Infancias 2012.pdf

"Dorados sueños junto a Ulises"por Beatriz Ramirez, Bella Vista,

Corrientes. Segundo premio.

Infancias de Latinoamérica. Los chiquitos y los grandes constituye una nueva expresión del desafío que nos planteamos haceocho años, cuando nació Infancias: Varios Mundos. Ya en la edición 2011 de este concurso y serie de publicaciones de“Infancias…” desde los equipos de las fundaciones Arcor yWalter Benjamin, pensamos en extender la mirada a toda nuestra

región, intentando reflejar las múltiples ópticas y similitudes por las que transitan niños y niñas de las distintas latitudes quecomponen Latinoamérica. Ese desafío nos devolvió una fructífera experiencia sobre la cual pretendemos, por medio de estapublicación, profundizar aún más.Cada foto de este libro, como cada instante en el que se detuvo una parte del mundo para dejarse registrar, nos devuelve la otraparte del espejo de lo que somos. Y en este caso, de cómo somos los adultos responsables de las infancias de nuestra comunidad,de nuestra sociedad, de nuestra región. Infancias de Latinoamérica. Los chiquitos y los grandes intenta reflejar y poner demanifiesto - desde la mirada detrás del lente de la cámara de los participantes del concurso fotográfico en diversos países- larelación entre los adultos y los niños: Y en este sentido, a través de los artículos de los especialistas que componen el libro, nospreguntamos qué mundo les ofrecemos, qué les trasmitimos de nuestra cultura, qué construimos juntos, qué oportunidades lesbrindamos, qué aprendizajes promovemos como adultos referentes.Este es un libro para ver, para leer y para pensar, que se suma a Infancias:Varios Mundos Acerca de la inequidad en la infancia en laArgentina – 2005; Infancias: Varios Mundos II: Los más chiquitos – 2006; Infancias: Varios Mundos III. Culturas diversas – 2007;Infancias Varios Mundos IV, La infancia y el Arte – 2008, Infancias Varios Mundos V ¿Dónde viven los niños? – 2009, Infancias: VariosMundos VI, Imágenes y miradas de la Patria – 2010, Infancias: Varios Mundos VII, Infancias de Latinoamérica. Un cuadro de situación-2011, todas estas publicaciones desde las cuales hemos intentado cruzar e integrar distintas ópticas para abordar esta temáticaque nos une.Para Fundación Arcor es gratificante coeditar una nueva publicación de Infancias: Varios Mundos junto a Fundación WalterBenjamin, porque estamos convencidos de la importancia que reviste para aportar a la construcción de una agenda pública la quelos niños, las niñas y los jóvenes sean tenidos en cuenta como sujetos plenos de derechos.En el anhelo que, como en la foto que acompaña esta presentación, los “grandes” le brindemos la oportunidad a los“chicos” de vivir, disfrutar, experimentar y aprender en muchos atardeceres soleados, los invitamos a recorrer estas páginas.

Lic. Santos LioGerente

Fundación Arcor

PPrreesseennttaacciióónn

"Recuperar la sonrisa" de Marina Andrea Martinotti, Comunidad campesina La Toma, Lavalle , Mendoza, Argentina. Tercer premio.

Cuando comenzamos esta pequeña saga de relatar con imágenes y textos las situaciones de inequidad en relación con lasinfancias, hace poco menos que una década, casi se diría que inaugurábamos un estilo de mapeo participativo conimágenes de cotidianeidades sociales vulnerables y también de pasos que se iban dando en función de reconocer a las

niñas y niños como sujetos de derechos. Fueron siete libros, siete concursos fotográficos, la difusión de los materiales de los libros no sólo por Argentina sino porterritorios de otros países de América Latina. Las fotografías poblaron paredes de muestras, en organizaciones sociales, lugaresacadémicos, museos, y en las calles donde mucha gente se identificaba, se sensibilizaba con la situación de las infancias,comprendía el valor de la solidaridad, aunque no era nuestro estilo acudir a los golpes bajos para lograr ese fin. Por este camino ahora presentamos Infancias de Latinoamérica. Los chiquitos y los grandes.¿Por qué hablar de niños refiriéndose a los grandes? ¿Por qué si consideramos fundamental el protagonismo infantil acudimos alos grandes? ¿Por qué después de años en los que resultaba vital que niños y adolescentes se adueñaran de sus derechos y pudierandecirlos teniendo palabra propia, volvemos la mirada sobre los grandes, que convengamos, no son sólo los padres sino lasinstituciones, la escuela, los adultos significativos, los hacedores de políticas públicas? Porque las infancias son etapa de juego, aprendizaje, afecto y porque a lo largo y ancho de América Latina – por decir sólo elterruño- es responsabilidad de los grandes propiciar que esas necesidades se cumplan. Como así también, sin dudas, la de proveerel sustento para el bienestar infantil. Los niños y niñas no tienen que ocuparse de eso. Por cierto que corresponde enseñarles aser responsables, pero no hay enseñanza mejor que la del ejemplo. Los niños y niñas todo el tiempo nos están mirando. Ven si somos amables, astutos, mezquinos, consumistas, generosos. Ven sirealmente nos comportamos como adultos. Y de ahí, imitan. El lazo entre niños y grandes es irrenunciable. Ellos nos miran,nosotros debemos actuar. Y por cierto que la mayoría de las veces lo hacemos. Tal vez habría qué pensar nuevamente el cómo.Las paginas que siguen contienen sólo algunas dimensiones de esa relación: los consejos de los próceres a sus hijos; el vínculocon la maestra jardinera, las tramas complejas de la adopción, las formas de la interacción en el juego y el afecto, y hasta unartículo sobre cómo fue pintado el vínculo padres e hijos en el nuevo cine argentino.Una vez más queremos agradecer a la Fundación Arcor la empatía en la labor conjunta y los intercambios siempre productivos. Ponemos el libro a disposición de ustedes, para pensar, para revisar el lugar en el mundo que le cabe a cada uno. Gracias

Alicia Entel Directora

Fundación Walter Benjamin

NNooss mmiirraann

Imágenes y representacionesde un vínculo

Página 9

Primeros pasos...

Página 29

IIddeeaa yy ccoooorrddiinnaacciióónn ggeenneerraall:Alicia EntelDDiisseeññoo: Diego Pablo Choclin

Foto de Tapa: Paula Marina de AbrantesFFoottooggrraaffííaass:: Paula Marina de Abrantes, Beatriz Ramírez,Marina Andrea Martinotti, Bernardo Carbajal Fal, SamantaContín, Magdalena Masseroni, Rubén Mario Antonin,Mariano Javier Perea, Patricia Viviana Ackerman, BrunoEspósito, Juan Pablo Masson, Guadalupe Freiría Gózales,Juan Mauro Blanco, Diego Sebastián Bugge, Silvia EmiliaGuerra, Juan Mauro Blanco, Fernanda de la Fuente, JorgeA. Scianca, Alfredo José Abate, Eliana Raquel Rivera,Daniela Duhalde, Miguel Augusto Fierro, Carlos DanielMarcolini, Silvina Bornic, Claudio Nicolás Nóbile, LeandroErnesto Gorrini, Luz María D'Angelo, Andrea Casabone,Sebastián Japas.CCoorrrreecccciióónn:: Mariel Andrada EEssppeecciiaall aaggrraaddeecciimmiieennttoo:: a Lorena Riposati, Jimena Toledoy Vanina Triverio por su calidad como jurados del concurso“Infancias: Varios Mundos. Infancias de Latinoamerica.Los Chiquitos y los Grandes”,Celeste Choclin, CarlaBatistá, Gema Lluch, a la Casa del Bicentario (Secretaría deCultura -Presidencia de la Nación), a los estudiantes de lacarrera en Comunicación e Imagen (FWB) por su entusiastacolaboración en el proyecto.

Para reproducir partes de la presente publicación es necesariosolicitar permiso a la Fundación Arcor y a la FundaciónWalter Benjamin, Instituto de Comunicación y CulturaContemporánea, Lavalleja 1390 (1414), Ciudad de BuenosAires, tel. (5411) 4833-7086, [email protected],www.walterbenjamin.org.ar

Los artículos firmados expresan las opiniones de los autores y noreflejan necesariamente las ideas de los editores. Las imágenes son idenpendientes de lo expresado en los articulos.

Infancias de Latinoamérica. Los chiquitos y los grandes. - 1a. ed. - Buenos Aires : Fundación Walter Benjamin,Fundación Arcor, 2012. 104 p. ; 26x21 cm. ISBN 978-987-22254-7-6 1. Sociología. 2. Cultura. 3. Desigualdad. CDD 305

© Entel, Alicia (coedit. Fundación Arcor)Hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

Por Alicia Entel

Políticas para nuevas realidades familiares

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Página 41 Página 85Página 69

Imágenes y representaciones de un vínculoPor Alicia Entel*

Próceres, hombres y mujeres de renombre que forjaron la identidadlatinoamericana, en su costado tierno, escribieron máximas, consejos y

recomendaciones a sus hijos. Instalaron principios educativos y formas de vínculo que aún tienen vigencia

El género epistolar siempre ha sido riquísimopara conocer los interiores del alma humana,los imaginarios y representaciones que se

tienen acerca del mundo y de la vida. Qué imagi-naba, por ejemplo, el General José de San Martínmientras redactaba las Máximas a su querida hijaMerceditas? ¿Cuál era el ideal de infancia para elSarmiento que escribe sobre su hijo adoptivoDominguito? Y de modo más reciente,¿ cuál seríala representación acerca de los jóvenes que pasaríapor la cabeza del Che Guevara cuando escribía unacarta a su hija? ¿Y qué imaginaría el inolvidablepedagogo Paulo Freire al recordar cómo su padre lehabía enseñado las primeras letras dibujándolas enla arena nordestina de Brasil? Y así siguiendo: imá-genes mentales y representaciones de lo que debíanser y hacer los hijos, y también imaginarios ymemorias de los mandatos paternos en el recuerdode los hijos e hijas.En este trabajo nos proponemos estudiar el vínculopadres/madres con hijos/hijas -es decir los grandes ylos chiquitos- a través de cartas, máximas y consejosque dieron patriotas latinoamericanos, hacedoresfamosos y personajes ilustres de la historialatinoamericana a sus hijos. Así como tambiénintentaremos incluir recuerdos por parte de hijosfamosos de la relación con sus padres. Nuestrainvestigación tuvo como eje central advertir cómose modelan costumbres y mandatos a través deconsejos de los progenitores.

Máximas a Merceditas

Según los historiadores, San Martín conoció a

Remedios en la casa de Mariquita Sánchez deThompson, en las famosas tertulias político-cultu-rales. Ella tenía 14 años, él era un hombre maduropara la época. Se casaron. La tierra mendocina aco-gió el proyecto de cruce de Los Andes y allí nacióMerceditas. "Sepa usted que desde anteayer soypadre de una infanta mendocina", le decía en unacarta San Martín a su amigo Tomás Guido. Lacarta tiene por fecha el 3 de agosto de 1816.También en ese día el presbítero Lorenzo Guiraldes,a la sazón vicario general castrense, la cristianaba .La correspondiente acta dice que fue bautizada yllamada "Mercedes Tomasa, de siete dias, española,legítima hija del señor Coronel Mayor General enJefe del Ejercito de los Andes y GobernadorIntendente de la Provincia de Cuyo, don José deSan Martín y la señora María Remedios Escalada”.De ahí en más Mercedes a los cuatro meses partióa Buenos Aires con su madre. Padre e hija volvierona estar juntos después del triunfo en Chacabuco, fuecuando San Martín viajó a Buenos Aires, ciudad a laque llegó a comienzos de abril de 1817 y en la quepermaneció hasta el 20 de ese mes. El segundo viajefue en 1818, oportunidad en que el padre, la madre yla hija marcharon a principios de julio a Mendoza.Al agravarse el mal que aquejaba a Remedios, SanMartín debió aceptar que ella y la niña retornaran aBuenos Aires en marzo de 1819. Finalmente el 2 deagosto de 1823, Remedios muere. El 4 de diciembresiguiente, tras catorce días de viaje, llega el Libertadory le rinde postrero y público homenaje con lasiguiente inscripción en su tumba: "Aquí yaceRemedios de Escalada, esposa y amiga del generalSan Martín". Hostilizado por muchos y en desacuerdo

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En estas columnas, página apágina, nos referiremos a larelación entre los chiquitos ylos grandes reflejada en loscuentos de hadas. Allí seplasmaron en personajes eimágenes gran parte de losmiedos infantiles. Grimm yPerrault, por citar dos autoresclásicos, recogieron y recrea-ron estos cuentos populares.Incluimos también ilustracio-nes inglesas y alemanas defines del siglo XIX y princi-pios del XX que dieron vida,entre otros, a La Cenicienta,Caperucita Roja, Blancanieves.

Un sueño en una noche de verano(A midsummer-night's dream)ilustrado por Arthur Rackham,1908.

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“La ternura de los pueblos” de Bernardo Carbajal Fal, Cuzco, Peru. Primera mención.

con su suegra por la educación que recibía Mercedes,toma la tremenda decisión de hacer una segundatravesía: la que lo llevará al ostracismo definitivo, aun-que el nunca lo concibió como tal. El 10 de febrerode 1824, padre e hija se embarcan con rumbo aEuropa, en el navío francés "Le Bayonnais".Ya en Europa Merceditas fue internada en un colegioinglés con el ideal de que la disciplina y el conoci-miento de idiomas fueran ejes básicos. San Martínse vanagloriaba de que su hija hubiera olvidado elmimo exagerado de su abuela y lo trocara por elbuen gusto, la distancia y la inteligencia que parecíafomentar su educación europea. En ese modelo edu-cativo San Martín invirtió gran parte de sus ahorros yla totalidad de sus esfuerzos. Pasados los años,Mercedes tuvo dos niñas, las nietas del Libertador aquienes brindó también gran afecto aunque no ya lanecesidad de educación férrea. Lo cierto es que que-daron para la historia la famosas Máximas que SanMartín escribiera para su hija:"1º.- Humanizar el carácter y hacerlo sensible aúncon los insectos que nos perjudican. Stern ha dicho auna Mosca abriéndole la ventana para que saliese:"Anda, pobre Animal, el Mundo es demasiado gran-de para nosotros dos.""2º.- Inspirarla amor a la verdad y odio a la mentira.""3º.- Inspirarla gran Confianza y Amistad perouniendo el respeto.""4º.- Estimular en Mercedes la Caridad con losPobres.""5º.- Respeto sobre la propiedad ajena.""6º.- Acostumbrarla a guardar un Secreto.""7º.- Inspirarla sentimientos de indulgencia haciatodas las Religiones."

"8º.- Dulzura con los Criados, Pobres y Viejos.""9º.- Que hable poco y lo preciso.""l0º.- Acostumbrarla a estar formal en la Mesa."11º.- Amor al Aseo y desprecio al Lujo.""12º.- Inspirarla amor por la Patria y por laLibertad."Algunas propuestas resultan muy llamativas: que noexagere en la expresión de sus deseos, que sea medida“hablar poco y lo preciso”, que sea sensible con lospobres, que sea tolerante con la diversidad cultural,que no se deje seducir por el lujo. Tales recomenda-ciones ni son de una voluntad de disciplina férrea nitampoco de un moralismo banal. Respeto, generosi-dad, contención están presentes así como el ideal deamar a la patria y a la libertad. Huellas de algunas deestas premisas han quedado como principios en lossistemas educativos y no siempre las que expresanvoluntad de libertad sino más bien imaginario dedisciplina.

Faustino y Dominguito

Mucho se ha señalado con respecto a la vida afectivade Sarmiento y a la cantidad de hijos naturales quehabría tenido el prolífico sanjuanino. Lo cierto es quesus ideales en torno a la educación popular han pues-to claramente en juego la idea de que por paternidadreal o sustituta Sarmiento se merece lo que su himnodice como frase emblemática: “Padre del aula”…Algunos se refieren a Sarmiento como un niñogrande, apasionado y temperamental. Sus dos grandesamores fueron sin duda su madre y su hijo adoptivoDominguito. En el libro Recuerdos de Provincianarra muy especialmente la vida con su madre Paula

Para Bruno Bettelheim, elniño necesita la oportunidadde comprenderse a sí mismoen este mundo complejo conel que tiene que aprender aenfrentarse, precisamenteporque su vida a menudo lodesconcierta. Para poderhacer eso, debemos ayudar alniño a que extraiga un sentidocoherente del túmulo de sussentimientos. Necesita ideasde cómo poner en orden sucasa interior. Según el famosopsicoanalista,el niño encuentraeste tipo de significados a tra-vés de los cuentos de hadas. Un caracol (A snail) ilustradopor Millicent Sowerby, 1922.

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"Esa musiquita que aviva el alma" de Marina Andrea Martinotti, Escuela La Polvorosa, taller de sikus, desierto de Lavalle,Mendoza, Argentina.

Albarracin "La casa de mi madre, la obra de suindustria, cuyos adobes y tapias pudieran computarseen varas de lienzo tejidas por sus manos para pagarsu construcción", constituye la frase inicial del texto.Se pone énfasis especialmente en la entidad moralque robustecía a la madre, su generosidad, y la capa-cidad de soportar la pobreza dignamente.Con respecto a Dominguito, era hijo único de BenitaMartinez Pastoriza, sanjuanina de origen y casada enChile con Domingo Castro y Calvo; cuando éstemurió, la viuda contrajo segundas nupcias conSarmiento, recién regresado de su viaje a Europa,quien adoptó al niño y le dio su apellido.(Para algu-nos biógrafos era hijo carnal, pero poco importaríauna u otra situación, ya que Sarmiento ejerció con éluna paternidad responsable y tierna). Según los rela-tos, Dominguito era el único que podía ablandar ladureza y el carácter áspero de Sarmiento, quien pormomentos parecía comportarse más como abueloque como padre. Según los relatos del propioSarmiento en el libro Vida de Dominguito, el niñopasó los primeros años de su tierna infancia en unaquinta de Yungay, un pueblito en las afueras deSantiago, lo que dio a la educación del pequeño uncarácter particular, ya que pasaba sus horas en estrechocontacto con sus padres, a falta de niños de la vecin-dad con quienes jugar. Según el relato sarmientino,era llamativa la inteligencia de Dominguito. A talpunto que los tres años y medio, por vía del juego,decidió enseñarle a leer: “jugueteando, y como mediode excitar su curiosidad e inteligencia, que se mostra-ba despierta y clara a tan temprana edad”. Sarmientocuenta su modo de enseñanza: “Explicábale cómo lossonidos de la voz están representados en letras, e

imitando lo que había visto en Alemania en unaescuela, que era escribir su nombre un niño dándoleel maestro los sonidos, fónicos componentes intrínse-cos de la palabra, sin nombre de letra, el niño de tresaños iluminándosele el semblante con los rayos de lainteligencia que asomaba a sus ojos: -papá, dijo, a queyo escribo Sarmiento? -¿a qué no? -a que sí; y escri-bió en la página en blanco de un librito, cosas; peroviene saliendo el hecho de que la lectura es unamanera de hablar y de oir…La acción, la mímica, el gesto entran por mucho paramantener la atención del niño. Se enseña a juntar lasletras razonando un sonido, apegando los labios m mm, y diciendo abra la boca con a; al fin entiende y díamás ya sabe leer. Dígale f f f f con i y le dirá fí. Peroes preciso conocer sus letras bien por la figura, queno se confundan las parecidas, que la s sea una cule-bra, aunque mire a la izquierda siempre será s.b. palo alto adelante de o.d. palo alto atrás de o.p. bastón adelante de o.q. o de palo bajo o con bastón atráss. una culebrita descripta con el dedo en el aire.r. con un puntito en el hombro, señalándose dos otres veces en el hombro.t. con un palo al pescuezo, señalándoselo en acciónde cortar.x. con los dedos índices cruzados.z. con las manos cruzadas.h. sin nombre, muda, moviendo el dedo negativamente.ch. como le dé la gana: chancha.El alumno hace el ejercicio primero con las letras.Atención! se cuadra y expresa la o, con ambas manos

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Hay una estructura de loscuentos de hadas que se repite(con excepciones que confir-marían la regla). SegúnVladimir Propp, siempre hayuna carencia, luego una bús-queda, numerosos obstáculos,mediaciones prodigiosas y elfinal feliz. A través de eseproceso, como ocurría en lastragedias para el mundo delos grandes, el niño realizauna catarsis, se alivia de miedosy tensiones.

Peter Pan ilustrado porArthur Rackham, 1910.

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"Abuela luz en la oscuridad" de Marina Andrea Martinotti, Comunidad Diaguita Calchaqui en Despeñadero , VallesCalchaquies, Salta, Argentina.

y con garbo describe o, bien; i. con un puntito, y se señala la coronilla de la cabezadándose puntaditas con el dedo meñique que es la d.u. con dos dedos parados y abiertos.a. con una panza abajo, señalándosela.e. con un ojito al lado poniendo el brazo izquierdopor sobre la frente para hacer un arco con el derechoque va a su encuentro.n. dos dedos para abajo.m. tres id.ñ. dos, con un travesaño de la otra mano con un palito.b. d. p. q. la misma forma con variantes o con paloalto a la derecha, etc.c. la mano, encogidas las últimas falanges.h. muda, tornarse los labios.j. i con una patada que tira la cola.g. o con señal a la cola, etc.Se aprende en dos días, si se tiene cuidado de darprecisión marcial a los movimientos, como si fuera lacosa más seria del mundo.Basta de lectura. Vamos a la gimnástica.De noche es preciso entretenerse en algo, y el niñoentra en todas las preocupaciones de la vida. Cuandotiene siete años, se le explica lo que es la catalepsia,quedarse días un hombre en una postura asumida yno poder cambiar de postura, ni hablar, ni hacer ungesto. La gracia está en tenerse tieso y más tieso.Toma con calor la idea. Se le trepa sobre el mármolde una mesa de arrimo en frente del espejo, las gentesde la casa y visitas hacen la platea de aquellaexhibición de cuadros plásticos. El más ladino le dala forma del gladiador romano, del gato moribundo,del santo patrón, de lector, de escuchar a la puerta, decuanto tenga sentido y el cuerpo pueda ejecutar. El

ejecutante permanece impasible sin mover un mús-culo. Provocándolo a reír con dichos y burlas que nole hacen mella: imprímenle posiciones de brazos,piernas, cabeza, manos, dedos, grotescas, absurdas,ridículas, maliciosas que hacen a la platea desterni-llarse de risa, sin que en cien representaciones, pueseran frecuentes, se obtuviese jamás que se riese ocontrajese un músculo de la cara”.Posteriormente Sarmiento en La Vida de Dominguitoexplica cómo resultan importantes “la gimnástica”(esgrima, natación, equitación y remo), la historia delarte y el conocimiento de literatura así como de lasculturas americanas: “Se une a estas investigacionesla historia de los esfuerzos de la voluntad humanapara ensanchar los límites del horizonte siempreestrechos, y con ella, la generación de los pueblos, susinmigraciones a nuestra comarca, su pasado y su pre-sente. Los aborígenes dominados por la conquista,son los descendientes de pueblos a quienes solorecordaban por tradiciones envueltas en ficcionesmitológicas, y los españoles pudieron ver a Copan yPalenque en los monumentos del Titicaca, como alas pirámides de Teolohuacan abandonadas y arrui-nadas por el tiempo, como encontraron con vida aUxmal, Cholula y tantas otras. Hay pues, para laAmérica, un pasado tan grande quizá como el quecomienza para los pueblos del mundo antiguo en lasprimeras edades. Ha habido sobre su Continentetanta variedad de razas, como la que muestra elresto de la humanidad, y tan numerosos idiomas,de los que son muestra acabada el guaraní, el que-chua, el aymará y el cora, lenguas perfeccionadas y deraíces definidas y completas como cualquier idiomavivo; y ellas son las depositarias del misterio del ori-

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La Cenicienta es la niña huér-fana criada por la madrastra,que obligan a estar junto a lascenizas. Las versiones másconocidas son las del francésCharles Perrault (Cendrillon ouLa petite pantoufle de verre),quien escribió una versión dela historia oral en 1697. EnAlemania, en cambio, lacolección de cuentos de hadasde los Hermanos Grimm de1812 ha sido la más popular.Varía en muchos detalles conrespecto a la francesa.

Cenicienta (Cinderella) ilustra-do por Millicent Sowerby,1915.

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"Si tengo un hermano, hermano de sueños, hermano de barro" de Marina Andrea Martinotti, Comunidad Indígena wichi,Ballivián, Tartagal, Salta, Argentina. Octava mención.

gen americano. En los límites vastísimos de estahistoria del mundo americano, tiene cabida el estu-dio del descubrimiento de este continente para elantiguo mundo, en el tiempo anterior a la época enque Colón abrió a través del océano el derrotero fijoque conduce a él, ofreciendo sus senos al dominio deaquella parte de la humanidad. Los pueblos delNorte de la Europa son los que conservan datos fijossobre la América de otros tiempos: ellos visitaron suscostas y levantaron las primeras poblaciones de unaraza extranjera a su suelo. Esta precedencia en el des-cubrimiento, hija del acaso en unos, obra de la pre-destinación en otros, no disminuye en nada la gloriade Colón, que serásiempre el genio benéfico que dioa la civilización y al progreso de la humanidad, uncampo inmenso donde ejercitar sus resortes.”Incluimos este extenso párrafo porque nos permitiráimaginar mejor cuáles serían las enseñanzas deSarmiento a su hijo, cuáles los comentarios y cómodesde muy pequeño el niño se sensibilizó en torno alos problemas sociales. Cuando nuestro país entró en guerra con el Paraguay,ya en Buenos Aires con la madre, Dominguito, sealistó de los primeros para marchar al frente. Comoseñalan los historiadores, inútiles fueron los ruegosde la madre y los pedidos de los amigos para que sequedase a continuar sus estudios universitarios. AAvellaneda le respondió: "Mi suerte está echada. Meha educado mi padre con sus ejemplos y sus leccio-nes para la vida pública. No tengo otra carrera; peropara ser hombre de estado en nuestro país es nece-sario haber manejado la espada.” Murió el 22 deseptiembre de 1866 durante el asalto a la fortaleza deCurupaití. Los padres ya estaban separados y

Sarmiento recibió la noticia desde los EstadosUnidos: "Cuando recibí la noticia de su muerte-dice en Vida de Dominguito-, su imagen se mepresentó obstinadamente con la simpática y alegrefisonomía de San Juan; y su risa, su eterno reír queoía desde mi escritorio parecía repetirme lo queuna vez me dijo en San Juan poniéndome la manoen el hombro: ¡No llore! Un viejo como usted… -". La muerte de Dominguito marcó fuertemente aSarmiento, más allá del tono romántico que se le dioa la entrega del joven a la Patria y sólo veinte añosdespués pudo el prócer escribir un libro acerca de lavida de su hijo.

Paulo en la arena con su papá

Hablar de Paulo Freire en un texto de Infancias deLatinoamérica comporta el esfuerzo de aludir a todoun emblema, a alguien que dejó una huella indelebleen los trayectos educativos no sólo latinoamericanos.Su aprecio por los aprendizajes en contexto, por ladialogicidad, por entender en definitiva la experienciaeducativa poniendo eje en lo comunicacional, hansido y son principios que se han extendido y cambia-ron sin duda el eje de muchas consideraciones peda-gógicas. Seguramente fueron, además, transmitidosen la cotidianeidad a sus cinco hijos. Pero ahora nosinteresa hacer lo contrario de lo que indagamos enlos casos anteriores, queremos ver no sólo la heren-cia de Paulo Freire sino dónde fueron aprendidoslos criterios pedagógico; cómo se fue hilvanando supensamiento. Bien vale incluirlo entre los patriotaslatinoamericanos.Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en

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Según Bettelheim, los cuen-tos de hadas sustituyen lasrelaciones fraternas por lasrelaciones entre hermanas-tros, mecanismo para la épocacontroversial que permitiríaexplicar con mayor libertadlas rivalidades entre hermanos.

Fantasía ilustrado porMargaret Tarrant, 1940.

18 I 19 I El arte como principio educativo19 I

"A los jovenes de ayer…" de Claudio Nicolás Nóbile, Písac, Perú. Novena mención.

Recife. El padre era oficial de la policía militar. Elpedagogo y sus hermanos fueron educados en latradición católica por su madre. Recordando la firmeposición de la figura del padre en las familias brasi-leñas de clase media, Freire solía observar que supropio padre siempre estaba dispuesto a hablar consu familia y que crió a sus hijos con autoridad,aunque también con comprensión.Según los relatos del propio pedagogo, su padre lehabía enseñado desde muy pequeño las letras escri-biendo con un trozo de madera en la arena palabrasdel universo cultural del niño (Gerhardt, 1993).Después dividía estas palabras en sílabas y las reuníaformando otras palabras. En ese lazo espontáneoentre naturaleza, afectos, juego y la necesaria infor-mación ¿habrá que descubrir los comienzos de su“método” de alfabetización? Probablemente se debana muchas otras experiencias más, pero sin dudastambién habrá pesado esa expericencia inicial y casiiniciática en los valores de la escritura alentados porsu padre.Durante la crisis económica mundial de 1928-1932,los Freire intentaron mantener su nivel de vida declase media, pero su madre a veces tuvo grandes difi-cultades para atender las necesidades de la familia. Setrasladaron a la vecina ciudad de Jaboatão, donde lavida era menos cara. Como consecuencia, Freireperdió dos años de estudios secundarios. Hasta el finde este ciclo de estudios, pasaba paradójicamente porser un estudiante mediocre. A la edad de veinte añosempezó a estudiar Derecho, pero tuvo que interrum-pir los estudios varias veces por razones económicas,al tener que ganarse la vida y contribuir a la economíafamiliar desde muy chico.

Según información proporcionada por él mismo(Freire, 1985 ) en esa época recibió gran influenciadel abogado y filósofo Rui Barbosa y al médicoCarneiro Ribeiro. Ambos eran importantes intelec-tuales brasileños cuya presencia iba más allá delámbito de sus propias disciplinas. El título de licen-ciado en Derecho permitió a Paulo Freire enseñar enlas escuelas secundarias brasileñas. De 1944 a 1945enseñó el portugués. Era, además, el abogado de unsindicato y daba conferencias sobre cuestiones jurídi-cas a los trabajadores de los suburbios de Recife.En 1944 se casó con una maestra de enseñanzaprimaria, Elza María Oliveira. En sus notas auto-biográficas indica que era “católica como él”. Ella loalentó para que hiciera una sistematización de losproblemas pedagógicos y las modalidades que plan-teaba en sus clases. Hasta su muerte repentina, en1986, su influencia en la labor práctica y teórica deFreire fue muy grande.También influyó en su modelo educativo otro “padre”simbólico: el mundo del trabajo.En 1954 fue nombrado director del Servicio Socialde la Industria (SESI), de donde renunció despuésde recibir críticas por su modo de administracióndemocrático, abierto y libre. En las guarderías yescuelas del SESI Freire intentó obtener la participa-ción de alumnos y padres de alumnos en los debatesacerca de cuestiones de educación y sociedad.Trabajar con niños significaba para Paulo Freire teneren cuenta también su entorno social y familiar.Consideraba que los problemas como la desnutricióny el trabajo infantil sólo podían resolverse mediantela participación de los padres.En la experiencia de los llamados “clubes de trabaja-

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Hay diferentes interpretacio-nes sobre la transformación deCenicienta en Princesa, yacerca de la elección que haceel Príncipe que la elige poresposa. Se han hecho estudiosde cómo Cenicienta, luego desus experiencias, posee no sólobelleza sino sabiduría. Lo cier-to es que se advierte quémodelos de mujeres los cuen-tos jerarquizan, generalmenteestán ligadas a la actividadhogareña, a la humildad y alsacrificio.

Cenicienta (Cinderella)ilustrado por Frank Adams.

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“El legado de la abuela Rosa” deRubén Mario Antonin, SanJosé, Entre Ríos, Argentina.

Décima mención.

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dores”, Freire y sus colegas intentaron conseguir quelos obreros industriales examinaran “sus problemasindividuales así como los temas generales” (Gerhardt,1993). En muchas oportunidades intentó explicar alos trabajadores que no debían dejar totalmente enmanos del SESI la responsabilidad de resolver susproblemas. Freire también participó en organizaciones cristia-nas. Un ejemplo interesante fue “Casa Amarela” deRecife con sacerdotes y laicos. Se organizaron sieteunidades de educación de la parroquia, desde laguardería hasta la educación de adultos. Asimismocolaboraban en el desarrollo de un programa deestudios y en la formación de maestros. Los resulta-dos de este proyecto tenían que compartirse conotros grupos a los que debía alentarse a colaborar enmateria de organización y contenido. Freire llamó aesta forma de unión: “parlamentarización de los par-ticipantes. Mucho había pasado desde las primerasletras en la arena, pero seguramente las enseñanzasiniciales, con diálogo y placer habían quedado en lamemoria.Corresponde un pequeño interludio para meditar: adiferencia de las Máximas de San Martín a su hija, ode las reflexiones de muchos otros prohombres deLatinoamérica, que daban prioridad a las obligacio-nes y a la heroicidad, la visión de la educación en elestilo Paulo Freire pone el eje en la dialogicidad, enlos afectos compartidos, en el placer. Citaremos sólotres máximas freirianas: “El estudio no se mide por el número de páginasleídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídosen un semestre. Estudiar no es un acto de consumirideas, sino de crearlas y recrearlas”

“La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía.Los llamados "ignorantes" son hombres y mujerescultos a los que se les ha negado el derecho deexpresarse y por ello son sometidos a vivir en una"cultura del silencio"””Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sinoa decir su palabra”.Estas máximas han tenido valioso eco en la peda-gogía crítica no sólo del continente.

El revolucionario y su niña

Diario de viaje, cartas, escritos políticos, palabras endiscursos, todo este acervo, ha permitido conocer endetalle los pasos y las experiencias de Ernesto “Che”Guevara. Se suele hacer referencia más bien a susescritos políticos, a su acción en Latinoamérica, perohay menos dicho y escrito con respecto a su vidafamiliar, su vida afectiva. Una carta, un escrito deorden aparentemente secundario, otorga pistas ypinta un cuadro de cómo Ernesto Guevara imagi-naba qué sería lo adecuado para la educación de suhija Hildita que había tenido con su primera esposa,la economista peruana Hilda Gadea Acosta. Éstaúltima había hecho de mediadora, en Guatemala,para que Guevara se vinculara al Movimiento 26 dejulio liderado por Fidel Castro. Luego el Che cono-cería a Aleida March en tiempos del desembarco enCuba y el divorcio más los viajes posteriores lo aleja-rían de las dos Hildas madre e hija, que igualmentese trasladarían a vivir en Cuba. Por eso la carta quereferimos a continuación es un tanto emblemática.Dice así: “Hildita querida:

Señala la investigadora espa-ñola Gemma Lluch en suartículo “La Cenicienta unmito vigente” que nos encon-tramos ante un cuento demujeres, con envidia y celos,donde el papel del hombre sereduce casi al individuo quenecesita casarse y a la vez esobjeto del deseo femenino,deseo que se identifica con lafuente de poder.

Cenicienta (Cinderella)ilustrado por Millicent Sowerby, 1915.

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"Giovanni" de Samanta Contín, Cepe, Aragua, Venezuela.

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Hoy te escribo, aunque la carta te llegará bastante des-pués; pero quiero que sepas que me acuerdo de ti y esperoque estés pasando tu cumpleaños muy feliz. Ya eres casiuna mujer, y no se te puede escribir como a los niños, con-tándoles boberías o mentiritas. Has de saber que sigo lejos y que estaré mucho tiempo ale-jado de ti, haciendo lo que pueda para luchar contranuestros enemigos. No es que sea gran cosa pero algo hago,y creo que podrás estar siempre orgullosa de tu padre,como yo lo estoy de ti. Acuérdate que todavía faltan muchos años de lucha, yaún cuando seas mujer tendrás que hacer tu parte en lalucha. Mientras, hay que prepararse, ser muy revolucio-naria, que a tu edad quiere decir aprender mucho, lo másposible, y estar siempre lista a apoyar las causas justas.Además, obedece a tu mamá y no creerte de todo antes detiempo. Ya llegará eso. Debes luchar por ser de las mejores en la escuela. Mejor entodo sentido, ya sabes lo que quiere decir: estudio y actitudrevolucionaria, vale decir: buena conducta, seriedad,amor a la Revolución, compañerismo, etc. Yo no era asícuando tenía tu edad, pero estaba en una sociedad distin-ta, donde el hombre era el enemigo del hombre. Ahora tútienes el privilegio de vivir otra época y hay que ser dignode ella. No te olvides de dar una vuelta por la casa para vigilar alos otros críos y aconsejarles que estudien y se porten bien.Sobre todo Aleidita, que te hace mucho caso como herma-na mayor. Bueno, vieja, otra vez, que lo pases muy feliz en tu cum-pleaños. Dale un abrazo a tu mamá y a Gina, y recibe túuno grandote y fortísimo que valga por todo el tiempoque no nos veremos, de tu Papá”Otra carta del Guevara a todos sus hijos resulta aún

más emblemática:“A mis hijos Queridos Hildita, Aleidita, Camilo, Celia y Ernesto:

Si alguna vez tienen que leer esta carta, será porque yono esté entre Uds. Casi no se acordarán de mí y los más chiquitos no recor-darán nada. Su padre ha sido un hombre que actúa como piensa y,seguro, ha sido leal a sus convicciones. Crezcan como buenos revolucionarios. Estudien muchopara poder dominar la técnica que permite dominar lanaturaleza. Acuérdense que la Revolución es lo importan-te y que cada uno de nosotros, solo, no vale nada. Sobretodo, sean siempre capaces de sentir en lo más hondo cual-quier injusticia cometida contra cualquiera en cualquierparte del mundo. Es la cualidad más linda de un revolu-cionario. Hasta siempre, hijitos, espero verlos todavía. Un beso grandote y un gran abrazo de Papá. “

Si leemos las cartas con detenimiento, comprobare-mos que muchos mandatos de las Máximas aMerceditas están también presentes en los escritosguevarianos. Resultaría una suerte de conjunciónentre mandatos culturales de la educación tradicio-nal: portarse bien, ser buena alumna, obedecer a lospadres, con la propuesta de adherir a principios dejusticia y respeto por la diversidad, y, en el caso deGuevara, se agrega el conocimiento científico y lavoluntad revolucionaria. Pero resulta asombrosoadvertir cómo hay un trasfondo afectivo paterno muytradicional en sus palabras.

En La Cenicienta, la niñahuérfana de madre es despo-jada de sus derechos por partede una madrastra mala queactúa junto con sus hijascomo personajes usurpadores.La narración entonces necesitaencaminarse a solucionar elconflicto. Por eso precisamenteCenicienta tiene que salir deese núcleo y encontrar la sal-vación afuera donde recobresu plenitud como persona. Cenicienta (Cinderella) ilustradopor Millicent Sowerby, 1915.


"Clarita" de Samanta Contín, Potosí, Bolivia. Segunda mención.

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Para pensar

Los ejemplos que vimos constituyen sólo unas pince-ladas de personajes que marcaron a América Latinacon sus palabras y sus acciones, en medio de un cua-dro complejo que podría ampliarse mucho más.Faltan las madres que también aconsejaban aunquesus discursos no fueran publicados. Faltan las refe-rencias a mujeres patriotas que combatieron en lasluchas de emancipación con sus hijos en brazos oembarazadas – como Juana Azurduy- y que dejaronejemplo con las acciones aunque no hayan emitidodiscursos. Falta quizás también saber cómo se proce-saron por parte de los hijos esos consejos, si fueronconsiderados correctos o excesivos. Tal vez algunaspalabras, máximas y recomendaciones aparezcan enla mirada actual como mandatos exigentes, formasque implican un exceso de entrega, cierta adhesiónincondicional a lo heroico hoy bastante cuestionadopor su carácter sacrificial, así como podría ser cues-tionada la poca alusión al placer, a gozar de la vida.Pero lo destacable sin duda, en los distintos testimo-nios, es la voluntad de los próceres por exaltar -hastaen el diálogo íntimo y afectivo- el valor de la educa-ción, la solidaridad y la justicia. Y corresponde agregaralgo más: en los Tiempos Contemporáneos, dondelas familias han experimentado importantes transfor-maciones, muchas de ellas muy interesantes, dondese han diluido los liderazgos y ciertas estructuras tra-dicionales, y en muchos casos se viven formas detransición en cuanto a mandatos, viene muy bienrecordar -ya sea en el modo de los consejos o bienotras formas- la cuestión de la responsabilidad. Enefecto, en el vínculo entre los chiquitos y los

grandes, sin dudas, la responsabilidad en la transmi-sión de valores, es de los grandes.

Referencias bibliográficas

-Freire, P. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios parala práctica educativa, Siglo XXI, México, 1997.-Freire, P. Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI, México,1993.-Freire, P. O sentido da avaliação na práctica de base [El senti-do de la evaluación en la práctica de base], en Queiróz, J, ed.A Educaçao Popular nas Comunidades Eclesiais de Base [Laeducación popular en las comunidades eclesiásticas de base],Paulinas, São Paulo, 1985.-Gerhardt, Heinz-Peter, “Paulo Freire (1921-1997)” enPerspectivas: revista trimestral de educación comparada (París,UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.XXIII, nos 3-4, 1993.-Gimeno Sacristán, J. Educar y convivir en la cultura global,Morata., Madrid, 2001.-Orgaz, A., La ternura de Sarmiento, Biblioteca Nueva,Buenos Aires, 1952 (1ra ed.).-Sarmiento, D.F. La vida de Dominguito, Fondo Nacional delas Artes, Buenos Aires, 1999.-Saviani, D. “O pensamento da esquerda e a educaçao naRepúbliqua brasileira” en. Pro-Posições, RevistaQuadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMPCampinas (Brasil), vol. 3, Nº 10, 1990, págs. 7-22.-Terragno, R., Diario íntimo de San Martín, Sudamericana,Debolsillo, Buenos Aires, 2012.

*Alicia Entel es doctora en Filosofía (Imagen yCognición) por la Universidad .Paris VIII, investigadora enComunicación, Conocimiento y Culturas, profesora titularUBA y UNER, periodista.

La necesidad de salir, porparte de los protagonistas, desituaciones de conflicto, esmuy frecuente en los cuentospopulares: habrá quienes ayu-den a los protagonistas yquienes les pongan obstáculos.Pero lo cierto es que el ordenfamiliar o social perdidosdeberán restaurarse. En LaCenicienta, como compensa-ción final, la protagonistalogra que alguien, investidode importante representaciónsocial, concrete dicha restau-ración. Es el príncipe.

Cenicienta (Cinderella)ilustrado por MillicentSowerby, 1915.


"Angelito Amazónico" de Juan Mauro Blanco, Parque Nacional JAU, Amazonia brasileña.

Primeros pasos…Por Patricia Redondo*

El ingreso al jardín, ese espacio de la primera socialización extrafamiliar tan importante para los más chiquitos, produce emociones,

ansiedad, deja huellas. He aquí experiencias relatadas poéticamente, aveces de realidades duras, así como las reflexiones necesarias

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El frío se hacía sentir, la casilla no resistía lasheladas de la madrugada… Muy tempranoAna puso la olla al fuego como lo hacía

todos los días. El cansancio le marcaba el rostropero la emoción de Lucía por empezar el jardín lealiviaba los huesos. Sólo verla dormida la enterne-cía, era la última, los otros hermanos no tuvieron lamisma oportunidad… Lucía se asoma por el portal, los rostros todos desco-nocidos la hicieron retroceder. Su madre afectuosa leinsiste para que se quede, una maestra se acerca conun gesto amplio de hospitalidad, un abrazo de bien-venida. A Lucía le llevará tiempo poder quedarse,son sus primeros pasos en el jardín. El deseo de jugarla irá acercando paulatinamente a sus compañeros,tan recién llegados como ella, nunca tuvo tantos ami-guitos para jugar. Si bien su familia es numerosa, essu familia. Acá todo le resulta desconocido, menos lafalda de su mamá detrás de la que se esconde. Seentusiasma cuando la misma maestra la invita al par-que, el tobogán la hace olvidar de su mamá aunquela mira para que no se vaya.Pasaron los días y ya le gusta quedarse un poco másde tiempo, lo suficiente para jugar y volverse a casa.Hoy, la maestra se acercó a leerle un cuento, uncuento todo azul, completamente azul, esa nochesoñó con una luna grande y azulada. Al día siguiente,otra nena le ofreció un sombrero rojo para disfrazarsey jugar. Se lo llevó prestado, durmió con el sombrerodebajo de la almohada. Los días pasaron, casi feliz secolgaba de los dedos de su mamá, de un dedo, yentraba al jardín con más confianza. Ese día apren-dió el nombre del color amarillo, ya lo conocía perono sabía que había tantas cosas amarillas, la señorita

Paula-ya sabía el nombre- trajo una bolsa repleta decosas amarillas. Y, podían elegir, elegir, elegir tantasveces quisieran, ella eligió un limón, que le entrójusto en el bolsillo. Todos los días llegaba a casa conalgo para mostrar y contar…La abuela olió el limónamarillo, lo acarició, le recordaba el campo delimoneros que estaba frente al rancho donde vivíaen Entre Ríos.Pasaron las semanas, ya se despedía de su mamá enla puerta, Julieta la esperaba para entrar en la saladonde estaba Paula, que sonriente las abrazaba alas dos, era un abrazo…tibio. Ya conocía un mon-tón de colores, el que más le gustaba era el violeta,siempre llevaba una cinta violeta en el bolsillo. Sela había regalado la señorita.

Río Grande

Cruzar el Río Grande cuando hay crecida es difícil,para cruzar Josefina carga su hijo y los panesrecién horneados para llevar al mercado, ya sabedonde apoyar los pies para que la corriente no lalleve. Si no cruza hoy, después de varios días decrecida, Martín no ve a su señorita ni tampoco asus amiguitos. Bastante dura es la vida para ellosen el cerro, sin vecinos cerca, sólo las cabras. Desdeque se abrió el jardincito, la vida de los chicos cam-bió, la de Martín también, no quieren faltar nuncaaunque haya cruzar el río… Hace días que el Río Grande está crecido, en laQuebrada llueve poco, pero cuando llueve la crecien-te es fuerte. Hoy Josefina horneó temprano y la casase abrigó con ese aroma a pan que nada reemplaza.Ella aprendió a cocinarlo desde pequeña, le enseñó

En La Cenicienta, como enmuchos otros cuentos, lasrelaciones familiares estánrodeadas de objetos que expe-rimentan transformacionesmágicamente. Esos objetosmuchas veces tienen ciertacategoría simbólica – refiereGemma Lluch- como lacarroza en la que la protago-nista es transportada al palacioy que antes era una calabaza.Sólo que esa magia tiene untiempo de existencia que sevence: luego de las 12 horas lacarroza de cristal volverá a sercalabaza.

Cenicienta (Cinderella) ilustradopor Millicent Sowerby, 1915.


"Amigos tiernos" de Eliana RaquelRivera, Cuzco, Perú.

su abuela y a ella su bisabuela. Fue así desde siempre,una a la otra, de ese modo ella le enseñó a la Palmiracuando apenas pasaba el borde de la mesa, pero ya sehizo grandecita y se fue, sólo le queda Martín y lascabras. ¡Qué trabajo le dan! O, será que sus huesosno son los de antes, extraña al Jesús que ya no está.Ojalá que el Diosito lo tenga acompañado. El prime-ro de noviembre le va a amasar los panes que más legustaban, sólo para él. Basta de pensar, que el díarecién está amaneciendo.La vecina ya vino a verla, para saber si lo va a llevar aMartín al jardincito. Y, cómo no lo va a llevar, sianda aburrido, ya jugó con las lanas teñidas, loscanastos, los coches de cardón. Y, la mira… sindecirle nada, pero ella entiende, Josefina que no sabeescribir a sus hijos siempre les leyó lo que pensaban. Despierta a Martín con el mate cocido, la leña toda-vía sigue ardiendo. Martín se despereza pero hacefrío. Vamos m’hijito, vamos que hoy cruzamos para elpueblo y lo dejo en el jardincito mientras vendo elpan en la plaza a algún gringo. Martín sabe que sumamá le tiene paciencia pero hoy se levanta ensegui-da, quiere llegar a jugar bien temprano. Mira por laventana pequeña, el río está crecido, mira de nuevoa su mamá, ya verán entre los dos.Josefina se amarra a la cintura la faja, ata el canastocon el pan y lo carga a Martín, es grande pero si nolo alza no lo va a poder cruzar. Así salen, la chivalos quiere acompañar, la despiden. La helada toda-vía rodea el rancho. A no aflojar, se dice Josefina.Martín a no soltarse, ¿escuchaste m´hijo? Avanza,le pide a Jesús que la acompañe, aprieta la carga yavanza, ¿cuándo harán el puente? Pa´ la gentepobre todo tarda más, piensa…

Comienza a cruzar, va bien, lo mira de reojo aMartín que está en silencio, ya pasaron el mediodel río, se engancha con una rama y empieza a per-der el equilibrio, le falta poco pero… El río noafloja, ya le pasó las rodillas, en eso, casi como si lahubiese mandado el finado, aparece la vecina.- ¡Josefina, deje que le ayude con la carga! Así solano vas a poder. Entre dos es siempre es más fácil. Ahora, la que tomaba mate cocido era ella, senta-da en la galería de la escuela, le quisieron dar ropaseca, no quiso, ya estaba bien. Los panes estabansecos, era lo más importante. Y, Martín sonrientesaludaba a la bandera de la mano de la seño, en esose miraron. Por arriba del poncho, el gurí, el máspequeño, la acunó con la mirada.

El monte

El micro viejo, destartalado, pasó por la plaza, estabapor amanecer. Varios maestros esperaban para tomar-lo, las risas cortaban el sueño, aunque incómodos lesquedaban unas horas para dormir un poco más…enpoco rato ya no había más lugar donde sentarse. Eldentista, los maestros y maestras conversaban. Ya enel territorio de las misiones, empezaron a descender,la última parada era en la puerta de la escuela, lesquedaba tiempo para el desayuno, recién eran lassiete. La maestra de jardín (blanca), se sumó conlas tazas a compartir ese rato, el primero del día enla comunidad wichi donde trabajaba… Luis iba al jardín con su hermano más grande quelo llevaba con él a la primaria. En la comunidad loschicos van solos, no hay peligros como en las ciu-dades. De las casas van saliendo los amigos y todos

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En los cuentos maravillosos,según Gemma Lluch, “se pre-sentan talismanes que tienenla virtud de transformar algu-nos aspectos de la realidad ypresentar en el relato otromundo posible.” La imagina-ción literaria permite enton-ces tranquilizar los ánimos ypensar que el horizonte delensueño es realizable, a pesarde los padecimientos.

Un sueño en una noche de vera-no (A midsummer-night'sdream) ilustrado por ArthurRackham, 1908.

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"Secretos que abrazan" de Mariano Javier Perea, Buenos Aires, Argentina. Sexta mención.

juntos tranquilos sin nada que los apure van llegan-do. La escuela siempre tiene la puerta abierta,nadie se preocupa por cerrarla. Hay algunos árbolesplantados en el patio de tierra, todo es de tierra.Las plantas tienen carteles en wichí y en castellano.Todo está nombrado en las dos lenguas. Luis consu hermano habla como hablan en la casa, hacepocos días que empezó el jardín. Mucho no legusta, lo que más le gusta es ir con la gomera almonte; allí, sí que se pasaría todo el día.La mamá no lo obliga a ir pero él se levanta, porquedisfruta andar con su hermano mayor que ya terminala primaria y parece que va a viajar al pueblo para ir ala secundaria. No saben todavía, su papá lo está pen-sando. En el jardín hay dos maestras, una que hablawichí y la otra no. Él por suerte está con la que loentiende, con ella va aprendiendo el castellano, pero aél le gusta conversar en su lengua, es más rica, comola miel de los panales que encuentra en el monte.

Puertas que se abren

Cada día el jardín abre sus puertas y recibe a losniños y niñas pequeños, a los nuevos. Este gestocotidiano que representa el inicio de la trayectoriaescolar de la primera infancia en la Argentinapocas veces es valorado en justa dimensión. Laeducación inicial, infantil o temprana es el primereslabón de un recorrido, de un itinerario educativoque, como nos diría Hebe Duprat, se inicia desdela cuna. Este punto es principal al abordar las pri-meras experiencias educativas infantiles.Cabe interrogarse sobre los sentidos de recibir a laniñez en las instituciones escolares, para poder

comprender que ese abrir las puertas del jardínrepresenta la primera oportunidad de abrir a losniños y niñas la puerta de entrada a los signos de lacultura. Para que ello acontezca y sea posible esnecesario sostener desde los adultos, educadores yeducadoras, maestras y maestros, el más profundosentido de la hospitalidad. Hospitalidad que, comonos lo enseña Derrida (2000), no pregunta quién esal extranjero sino que le abre la puerta primero sinconocer sus señas.Una segunda cuestión a ser atendida se refiere areconocer que la experiencia social y cultural de losniños en nuestro país es muy desigual. Desde media-dos de los setenta en adelante, la impiedad de lainfantilización de la pobreza cartografió la realidadsocial de esas décadas. En este sentido, el acceso aljardín, representa con frecuencia en diferentes lugaresde nuestro país la única oportunidad de acceder auna experiencia de socialización y de alfabetización.La posibilidad de estar entre niños, para Lucía, Luisy Martín, protagonistas de estos breves relatos, no esparte de su vida cotidiana antes de ingresar al jardínde infantes. Por el contrario, las distancias geográficas,las diferentes realidades sociales, las condiciones devida de los grupos familiares y comunidades en lasque viven, hacen que este ingreso temprano signifiqueuna oportunidad única de una enorme relevancia. Pocas veces este aspecto de la experiencia escolartemprana es ponderada lo suficiente, la experienciaeducativa que ofrece el vínculo con las primerasmaestras y los primeros grupos de pares permiteuna ampliación de las oportunidades de crecimien-to y desarrollo. El vínculo educativo, como biennos señala Violeta Nuñez (2002) , es un trabajo

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Para escritora Graciela Montes“Los cuentos de hadas tienenuna especial relación con laverdad; son a la vez veraces einverosímiles y sin embargo noson ambiguos. Desde el campopedagógico algunos -comoRousseau -los condenaron sen-cillamente por fantásticos ymentirosos y otros ya entradoel siglo XX- por bestiales.Unos no perdonan la irraciona-lidad, otros no perdonan la sin-ceridad.”Cenicienta (Cinderella) ilustradopor Carl Offterdinger, finalesdel siglo XIX.

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"Estrellita" de Carlos Daniel Marcolini, San Carlos de Bariloche, Argentina.

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vinculado al tiempo. Y, la relación entre la infancia,la educación no sólo dialoga con el tiempo en elpresente sino sobre todo dialoga con el porvenir.Estas primeras experiencias de socialización son fun-dantes en la vida de los niños y niñas, los modos enque aprenden, el descubrimiento del espacio, laexpansión de su propia autonomía, el desarrollo dellenguaje, el diálogo con otros lenguajes expresivos, laposibilidad del movimiento, la exploración delambiente, el juego en sus múltiples formas, el reco-nocimiento del propio cuerpo y el de los otros, elexperimentar, explorar, narrar, es el pasaporte a lacultura y a la ciudadanía. Su negación, es la violaciónde un derecho primordial, el derecho a la educación.La situación en la Argentina a una década del sigloXXI, se ha transformado pero aún hay mucha tareapor delante. Las ciudadanías infantiles, tantas vecesrestringidas por la exclusión y la desigualdadrequieren que se expanda más la educación inicial.Ya que la experiencia educativa temprana tambiénimplica una socialización en el territorio de la polí-tica, de los derechos y la igualdad.Las primeras maestras, son los primeros adultossignificativos que no pertenecen al entorno familiar,son el rostro, un (otro) rostro, que nombra a losniños desde una posición enseñante. Las docentesde educación inicial -tantas veces vistas desde losestereotipos más arcaicos- son, sin embargo, lasprimeras maestras en las biografías escolares de losniños, las que dejan una huella, una huella primera,que se esfuma en la memoria adulta pero quemarca a futuro el vínculo con la escuela. Lucía recibe un primer abrazo y la paleta de coloresque no sabía nombrar, Martín, la posibilidad de

conocer otros niños, juegos, relatos, saberes y Luis,recibe su propia lengua y la oportunidad de aprenderuna segunda que desconoce. Todas estas maestras sonlas que están al comienzo, al inicio, en los primerosmomentos, no para hablar en diminutivo, sino paraofrecer a los niños, a todos y a cada uno la posibilidadde conocer otros mundos. Otros mundos posibles. Lucía ya sabe escribir su nombre, lo escribe en todoslados, además le gustan los juegos matemáticos;Martín, es el que mejor cuida la huerta que sembra-ron y Luis, le enseña a su abuela todos los nombresde los animales del monte en castellano y los dibuja. Las primeras maestras siguen ampliando sus bitá-coras, cargadas de notas sobre su oficio, el derepartir las letras, los números, los colores, el delsaber que cada día que el jardín abre sus puertas,no es un día más, es el del porvenir que llega justoa tiempo.


-Derrida, J. La hospitalidad, Buenos Aires,Ediciones de La Flor. Buenos Aires, 2000. -Nuñez, V. La educación en tiempos de incertidumbre:las apuestas de la Pedagogía Social, Editorial Gedisa.Barcelona, 2002.

*Patricia Redondo es Pedagoga y maestra, ProfesoraAdjunta de la Facultad de Humanidades de laUniversidad de La Plata, Investigadora principal delÁrea de Educación de Flacso, Co-directora delPosgrado Primera Infancia y Educación, Asesora peda-gógica de Ronda PAKAPAKA, especialista en temas deinfancia, educación y pobreza.

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Palabras de Bruno Bettelheim:“La convicción de que el cri-men no resuelve nada es unapersuasión mucho más efecti-va, y precisamente por estarazón, en los cuentos de hadasel malo siempre pierde. Elhecho de que al final venza lavirtud tampoco es lo que pro-voca la moralidad, sino que elhéroe es mucho más atractivopara el niño, quien se identificacon él en todas sus batallas.

Cuentos de hadas ingleses(English fairy tales) ilustradopor Arthur Rackham, 1927.

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"Paseo escolar" de Daniela Duhalde, Ruinas en Perú.

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Como documento preparatorio de laConferencia Mundial sobre Atención yEducación de la Primera Infancia, realizada

en Moscú en septiembre del 2010, la UNESCOelaboró un volumen donde se tocan tópicos impres-cindibles para comprender las características,carencias y progresos de la Atención y Educación dela Primera Infancia (AEPI) en el Continente.Sintetizamos sólo un trozo que resulta muy sugeren-te teniendo en cuenta la cantidad de hogares enAmérica Latina donde la madre es cabeza de familia.

La mujer y la familia

Entre 1990 y 2007 ha habido un aumento de la tasade actividad de las mujeres entre 25 y 54 años enalrededor de 20 puntos. Sin embargo, esta mayorparticipación laboral de la mujer en la esfera extra-doméstica no tuvo como correlato una disminuciónen su aporte al trabajo doméstico no remunerado. Asu vez, las mujeres siguen cumpliendo el tradicionalrol de cuidadoras de los miembros dependientes delhogar, teniendo muchas veces que atender las necesi-dades de los hijos pequeños y las de sus progenitorescada vez más longevos. Esta situación se traduce enque su posibilidad de conseguir mejores empleos sevea seriamente afectada, a pesar de que en muchospaíses sus niveles de estudios se equipararon a los delos varones. Se refuerza entonces la urgencia deampliar la oferta de servicios de atención y educa-ción para la primera infancia, así como de cuidadosde personas ancianas, especialmente para los sectoresmás vulnerables, donde el aporte del ingreso de lamujer obtenido fuera del hogar es muchas vecesdeterminante para “escapar” a la condición de

pobreza y donde, a su vez, se observa una mayorrenuencia por abandonar los tradicionales roles degénero en el interior del hogar.La mayor incorporación de la mujer al mercado detrabajo, así como los recientes cambios en los com-portamientos demográficos y la mayor incidencia delas separaciones y divorcios, contribuyeron a que en lasúltimas décadas la estructura y el comportamientode la familia haya experimentado grandes transfor-maciones. En la mayoría de los países se reduce laparticipación de la familia nuclear biparental con hijos,a la vez que crece el peso de las familias monopa-rentales -encabezadas generalmente por una jefamujer-, de hogares unipersonales y se mantiene lapresencia de la familia extensa. Un fenómeno asociado fundamentalmente al des-censo de la fecundidad es la reducción del tamañomedio del hogar. Por su parte, al incrementarse lafrecuencia de divorcios, separaciones y constituciónde nuevos vínculos, surgen nuevas formas de familiacomo las llamadas familias ensambladas o reconsti-tuidas. A pesar de que los mencionados cambiosson evidentes -a lo que se agrega el matrimonioigualitario y los nuevos modos de familias así consti-tuidos- el diseño de las políticas sociales en AméricaLatina parece seguir mayoritariamente encapsuladoen el imaginario de un único modelo de familiaconstituida por la unión legal entre personas dedistinto sexo e hijos convivientes, con hombre pro-veedor y mujer cuidadora. Resulta entoncesimprescindible que las políticas sociales en todo elContinente y no sólo en casos aislados, puedan darrespuesta a los importantes cambios socioculturalesque ya son una realidad.

Políticas para nuevas realidades familiares

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“Paseo con mamá” de Rubén Mario Antonin, Villa Elisa, Entre Ríos, Argentina. Quinta mención.

Un mejor relato para la niñez en adopciónPor Sonia Santoro*

Si bien se trata de un tema sensible, la situación de adopción, los marcoslegales, la experiencia acumulada, resultan cuestiones imprescindibles en larelación entre las infancias y el mundo adulto. A raíz de los debates por lareforma del Código Civil, en Argentina, la adopción volvió a ponerse con

fuerza en el debate. Recogemos en estas líneas las observaciones deespecialistas y políticos donde el mencionado anteproyecto actúa como

disparador de problemas de larga trayectoria en la Región

Algunas ideas sobre la adopción: se dice quehabría gran cantidad de niños y niñas listospara ser adoptados en nuestros países pero

que por burocracia esto no se logra; se justifica laadopción ilegal en pos de las dificultades que seponen a quienes quieren adoptar; se establece unaespecie de ranking entre padres “buenos” que quieren“salvar” a niños/as de una familia de origen “mala”.Estas ideas se sustentan en algunos conflictos quesubsisten al día de hoy en torno a la adopción. EnArgentina, el Anteproyecto de Reforma del CódigoCivil y Comercial de la Nación intenta dar algunassoluciones, sin lograr eludir algunas críticas.Desarrollaremos ambos aspectos. Y también, unofinal, que sensibiliza especialmente: la adopcióninternacional en América Latina.En torno a la adopción hay una serie de mitos quese han instalado como verdades absolutas y no per-miten ver su complejidadPara Mónica Tarducci, docente e investigadora de laUniversidad de Buenos Aires y de la Universidadde San Martín, y Mariela Pena, doctoranda de laFacultad de Filosofía y Letras (UBA) y becariaCONICET, “uno de los principales conflictos actua-les en torno a la adopción tiene que ver con que lamayoría de los niños que están en instituciones y sono pueden ser dados en adopción no están literalmente“abandonados”. Existe la idea de que habría unaespecie de “banco de niños” en espera, y que lasdemoras se deben a cuestiones burocráticas, pero denuestro trabajo de campo y entrevistas a funciona-rios administrativos, judiciales y a los llamados‘equipos técnicos’ de profesionales que trabajan enestos casos, desprendemos que la mayoría de los

niños, niñas y adolescentes institucionalizados tienealgún familiar que no quiere darlos en adopción”.Según las especialistas, “el ‘abandono’ es una decla-ración judicial, debido a que se considera que susfamiliares o referentes afectivos (que casi siempre sehallan en conflictos o condiciones en gran parteligados a la exclusión social) no pueden brindarles uncuidado cotidiano digamos ‘adecuado’. Esto tambiénes conocido, pero quienes quieren acelerar los plazosargumentan que este tipo de ‘vínculos’ no son sufi-cientes para su bienestar. En eso estamos de acuerdo,pero la ausencia de alternativas para la crianza no es‘culpa’ de estas familias (muchas veces mujeres solas)sino de las posibilidades que les brindamos comosociedad”.Algunas de estas preocupaciones fueron escuchadaspor quienes redactaron el anteproyecto e intentaronbuscar un punto de equilibrio, nunca fácil de alcanzar.Por ejemplo, la jurista Aída Kemelmajer de Carlucci,miembro de la Comisión de Notables encargada derealizar las reformas del Código Civil encomendadaspor el Poder Ejecutivo Nacional -junto a los jueces dela Corte Suprema de Justicia de la Nación RicardoLorenzetti y Elena Highton de Nolasco- ha conside-rado que con el anteproyecto se trató de resolver losproblemas existentes “vinculados normalmente conlos tiempos de la adopción y el tráfico, a través de las‘entregas directas’ .El problema del tiempo ha inten-tado solucionarse fijando plazos dentro de los cuales,si el organismo administrativo no ha logrado que elniño quede protegido en su familia de origen,entonces lo comunica al juez y se declara al niño encondición de adoptabilidad; de allí en más, el trámitees muy sencillo y no debería demorar”.

Debido a la identificacióncon el héroe, el niño imaginaque sufre, junto al protagonis-ta las pruebas que deba reali-zar y las tribulaciones a lasque los acontecimientos loconduzcan. El niño se imagi-na triunfando con él, puestoque la virtud permanece vic-toriosa. El niño realiza talesidentificaciones por sí solo, ylas luchas internas y externasdel héroe le imprimen la hue-lla de la moralidad.

Las antiguas canciones infanti-les (The old nursery rhymes)ilustrado por ArthurRackham, 1913.

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"Ojitos" de Leandro Ernesto Gorrini, Isla de Sol, Bolivia.

Este es tal vez uno de los puntos más importantes dela propuesta de reforma -aunque no exenta de críti-cas- ya que va en consonancia con los reclamosacerca de lo lerdo y trabajoso que llega a ser adoptara un niño o niña hoy, al menos en Argentina, demanera legal. Entonces, se propone acelerar los plazospara que los chicos pasen a “estado de adoptabilidad”con diversos mecanismos. Así, agiliza los trámitesque habilitan la custodia legal, sin disminuir porello las condiciones a cumplir por quienes quieranadoptar.Según María Elena Naddeo, presidenta de laComisión Mujer Infancia Adolescencia y Juventudde la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, sebusca “evitar la cronicidad de niños, niñas y adoles-centes en los hogares convivenciales o lugares deabrigo, cuando están separados de su grupo fami-liar”. En la actualidad el organismo administrativoadopta una medida excepcional por un máximo de90 días, con posibilidades de prórrogas, a fin delograr la recuperación de los vínculos con la familiade origen cuando no hubiere situación de abuso omaltrato comprobado.¿Cuál es el tiempo en que una madre o una abuelabiológica u otros familiares directos pueden necesitarpara recuperar su posibilidad de crianza? La reformaestablece un máximo de 180 días. Pero como refle-xionó María Elerna Nadeo, “sinceramente es difícilmedir el tiempo de manera tan estrecha; si bien enla vida de un niño de corta edad, los meses se tradu-cen en años, debería quedar claramente establecidootro criterio de la Convención (de los Derechos delNiño): ‘No se podrá declarar el estado de adoptabili-dad cuando la imposibilidad de los padres biológicos

se funde en derechos sociales y económicos vulnera-dos’. En este caso es la propia Justicia la que debeexigir al Estado y dotar de recursos fundamentales algrupo familiar para poder dar una respuesta integrala sus hijos”, planteó la diputada y ex presidenta delConsejo de los Derechos de los Niños Niñas yAdolescentes de la Ciudad. En caso de violenciaabuso sexual o cualquiera de las múltiples formasde violencia que sufren los niños y niñas, es correc-tísimo abreviar los plazos para resolver el derechode los niños a la convivencia familiar, en una nuevafamilia que respete sus derechos y efectivamente losproteja. Para evitar la cronificación en los hogaresconvivenciales y sustitutos, hay que diferenciar cla-ramente las situaciones de pobreza de las situacionesde violencia.Por otro lado, en referencia al segundo problema aresolver según Kemelmajer, las “entregas directas”,quedan prohibidas, en el anteproyecto antes men-cionado, “porque en el 80 por ciento de los casos setrata de una compra venta con intermediarios invo-lucrados.En la actualidad se dan cuestiones paradójicas yhasta angustiantes. A veces la gente que está inscriptaen el registro debe esperar años porque los niños seentregan fuera del sistema. De este modo parecenterminar ganando los que actúan ilícitamente. Paraque eso no suceda, el artículo proyectado dice ‘quedaprohibida expresamente la entrega directa en guardade niños, niñas y adolescentes mediante escriturapública o acto administrativo, así como la entregadirecta en guarda otorgada por cualquiera de los pro-genitores u otros familiares del niño’.

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Un relato que recogieron loshermanos Grimm y quellama la atención por el gradode abandono y violencia alque son sometidos los niñoses Hansel y Gretel. Dos her-manitos son abandonados enel bosque a su suerte porquelos padres no los puedenmantener. Dos veces, graciasa que habían tirado piedritasen el camino, logran volver asu casa. Pero la tercera ya noporque habían puesto migui-tas de pan que fueron comidaspor los pájaros.

Hansel & Grethel ilustradopor Arthur Rackham, 1920.

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"Mirada de Luz" de Sebastián Japas, Monte Santiagueño, Argentina.

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Clases de adopción

Desde el punto de vista legal es posible referirse atres clases de adopción, que existen hoy en el dere-cho argentino: plena, simple, de integración.Según la jurista Kemelmajer, las principales reformasdel Código Civil en este aspecto son:1. Se sistematiza la adopción de integración (o sea, laadopción del hijo del cónyuge, o del conviviente);hasta ahora, las normas están en diversos artículos,todos separados, difíciles de reunir. 2.Hoy, la adopción plena, ubica al niño adoptado enla familia del adoptante, pero rompe todos los víncu-los con la familia de origen. A su vez, la adopciónsimple, genera vínculos sólo entre adoptante y adop-tado, pero no con la familia del adoptante. O sea, eseniño, en la adopción simple, no es primo del hijo delhermano, ni sobrino del hermano, etc., parentescoque sí tiene en la adopción plena.El proyecto diseñó un régimen más flexible. Eljuez tiene facultades para dejar subsistentes algunosvínculos con la familia de origen en la adopciónplena y para generar vínculos con otras personas dela familia del adoptante en la simple, si todo estoestá de acuerdo con el interés superior del niño.Además, se permite que una adopción que se con-cedió como simple, se convierta después en plena.Para la antropóloga feminista Mónica Tarducci, elproyecto podría avanzar más en ese aspecto.Especialistas de distintas disciplinas diseñaron figuraslegales con distintos nombres como por ejemplo‘adopción mixta’, que permitirían a los niños, niñas yadolescentes en este tipo de situaciones formar partede una familia adoptiva, y al mismo tiempo conser-

var a su familia de origen. Las figuras planteadasactualmente: adopción plena y adopción simple tie-nen ambas muchas limitaciones, y nuevamenterecortan el universo de lo pensable. El anteproyectodeja algunas puertas abiertas en el sentido de hacerestas figuras más flexibles, pero aún hay mucho porrecorrer.No obstante, las propuestas tienen un efecto trans-formador: “Es un gran avance -explicaba Naddeo-posibilitar y priorizar el establecimiento de vínculosjurídicos entre hermanos adoptados por distintasfamilias, tema que ha generado tristísimos conflictos,a veces superados por una adecuada intervenciónjudicial y familiar. En este tema y en el capítuloreferido a adopción simple, hay una línea que valoray fomenta un cambio cultural destinado a propiciarel acercamiento de las familias adoptantes con losfamiliares biológicos que no sean capaces de hacersecargo de la crianza, pero que sí puedan mantenerlazos de comunicación con los niños adoptados”.Observado el anteproyecto de reforma del CódigoCivil, se reconoce que: tiene muchos puntos fuertescomo el respeto por el derecho a la identidad. Lareglamentación del derecho a conocer los orígenesque permite al adoptado acceder a su expedientejudicial de la adopción impide la continuación deprácticas ilegítimas como la sustitución de identidad,que fue algo muy comúnmente practicado en nuestropaís.

Derecho a la identidad

Uno de los puntos más relevantes del capítuloadopción en el proyecto de reforma del Código

Las pruebas a las que sonsometidos Hansel y Gretelresultan muy duras y han teni-do múltiples interpretaciones.Entre ellas, la enseñanza deque los hijos deben saber quela contención familiar puede,en algún momento, dejar deexistir. Pero también otra,saber que el ingenio y la inteli-gencia los pueden salvar.


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"Familia" de Guadalupe Freiría Gozalez, Parque Nacional Jau, Amazonia brasilera.

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Civil es que expresamente se establece la protec-ción al derecho a la identidad. El artículo 596 serefiere al “derecho a conocer los orígenes” y diceque “el adoptado con edad y grado de madurezsuficiente tiene derecho a acceder al expedientejudicial en el que se tramitó su adopción y demásinformación que conste en registros judiciales oadministrativos” se ha ganado el reconocimiento deespecialistas en la materia.Como señaló María Elena Naddeo, el derecho a laidentidad es un bien preciado de la cultura demo-crática. Las Abuelas de Plaza de Mayo han sidoformalmente custodias y co-redactoras del artículoespecífico en la Convención Internacional de losDerechos del Niño. En la legislación Argentina yaestaba incorporado el derecho de los adoptantes aconocer sus orígenes, lo que cambia es la edad.Ahora se admite ‘edad y grado de madurez suficien-te’, en vez de los 18 años como mínimo.No todas las adopciones extinguen necesariamentelos vínculos jurídicos con la familia de origen. Deacuerdo con el criterio del juez, “cuando sea másconveniente para el niño, niña o adolescente, apedido de parte y por motivos fundados”, se puedemantener “el vínculo jurídico con uno o variosparientes de origen en la adopción plena, y crearvínculo jurídico con uno o varios parientes de lafamilia del adoptante en la adopción simple”.Probablemente habrá gente que tema adoptar portener que mantener el vínculo con los padres biológi-cos, pero eso no sería lo importante: No hay quetener temor, por el contrario hay que avanzar contoda la realidad de la historia de los niños y niñas,ayudados si fuera necesario por los equipos especiali-

zados. Hasta esto último está incluido en el texto dela reforma: ‘Brindar asesoramiento a los adoptantes’”,decía. Además, el anteproyecto deja bien claro quelo que prevalece es el interés superior del niño cuandodefine el objeto de la adopción como el de “protegerel derecho de niños, niñas y adolescentes a vivir ydesarrollarse en una familia que le procure los cui-dados tendientes a satisfacer sus necesidades afectivasy materiales, cuando éstos no le pueden ser propor-cionados por su familia de origen”.Como sostuvo Marisa Graham, Directora Nacionalde Promoción Integral (Secretaría Nacional de Niñezy Adolescencia), la psicoanalista francesa FrançoiseDolto para plantear que el derecho a la identidadtiene que ver con el relato de la vida de un sujeto,“por eso en vez de la familia biológica nos gustahablar de la familia de origen”: El problema de losniños solos que están en condiciones de ser adopta-dos, es la ausencia de relato. Dolto decía que el mejorrelato para un niño en adopción es decir que hubouna mujer que en un acto de responsabilidad leentregó un niño a otra mujer para que ese niño seafeliz.

Familia ampliada

Otra cuestión que durante años se `planteaba comoun obstáculo eran los requisitos que debía cumplir lapersona adoptante. También el Anteproyecto quevenimos comentando, se ha ocupado del tema.Según el artículo 599, ya no sólo una pareja hetero-sexual puede adoptar, lo puede hacer también una“una pareja de convivientes” o “una persona sola”, sindistinción de orientación sexual. Se amplía así de

Perdidos en el bosque, Hansely Gretel encuentran una casi-ta que para algunas versioneses de chocolate, para otras esde caramelo con jengibre.Losniños se ponen muy conten-tos sin darse cuenta de que lahabitaba una bruja. Esta harálo posible para matar aHansel, pero no lo logrará:Gretel matará a la anciana ygracias a la niña se salvarán.Una excepción en relacióncon los roles femeninos.


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“Diez décadas de distancia, el mismo amor” de Miguel Augusto Fierro, Córdoba, Argentina.

modo interesante el espectro de adoptantes. Pero-cabe señalar- que el mencionado anteproyecto notiene la misma amplitud en relación con quiénespueden dar en adopción. “A diferencia de muchasmujeres que deciden dar a sus hijos en adopción, lamayoría de los casos que se judicializan dan cuentade situaciones complejísimas en las que se encuen-tran las madres de los niños que serán dados enadopción. Ellas se encuentran muchas veces en situa-ción de calle o desamparadas debido a un conjuntode factores como violencia sexual, problemas desalud y pobreza extrema. En el anteproyecto estasmujeres y sus familias, a las cuales se les quita a losniños definitivamente, no son parte del juicio deadopción, punto muy problemático.Sucede que, lamentablemente, cuando se habla deadopción en general se piensa desde el punto devista de la familia adoptiva, y por lo tanto las facili-dades para adoptar son recibidas con alegría. Perolo que difícilmente se toma en cuenta es que juntoa los niños/as y adolescentes que son dados enadopción muy probablemente haya otras personas,mujeres, a veces familias, para las cuales la adop-ción es una ruptura no deseada y definitiva.Uno de los principales obstáculos para lograr cam-bios que realmente incidan y mejoren la vida deniños y niñas que necesitan ser adoptados, fueseñalado por las expertas Tarducci y Pena como “laforma rígida en que se suele concebirse la familia”.“Hay una familia formada a partir de la uniónheterosexual y su descendencia, una cuestión que elfeminismo y la antropología vienen discutiendohace décadas. Entonces, cuando pensamos la adop-ción la pensamos como la introducción de un niño

en una familia nueva, con la intención de “imitar” aesta familia que consideramos “natural” aunque cla-ramente no lo sea. De hecho, la amplia mayoría delos adoptantes toman la decisión a partir de laimposibilidad de reproducirse biológicamente yluego de haber intentado como primera opción tra-tamientos con Tecnologías Reproductivas. Incluir aun niño que tiene otros lazos familiares y afectivosno suele ser el ideal que impulsa a quienes quierenadoptar. ¿Y si un niño/ a tiene dos familias? ¿Dosmadres? ¿Dos árboles genealógicos para dibujar enel colegio? Esto no está permitido, no podemos nipensarlo”, se preguntan y nos interpelan Tarducci yPena.

La adopción internacional en América Latina

El artículo 600 establece, entre otras cosas, quepara poder adoptar la persona tiene que residir enel país por un período mínimo de cinco años “ante-rior a la petición de la guarda con fines de adop-ción”. Para entender el por qué, es esclarecedor leer aEva Giberti, quien dice en su libro Adopción XXI.Leyes y Deseos , que en este tipo de adopciones “losniños forman parte de la producción de los paísespobres”. “La adopción internacional pone sobre eltapete las relaciones entre Estados que se definende acuerdo con sus respectivos índices de pobreza yde riqueza, en las que el capital en juego es humanoy está constituido por criaturas. Esta adopción–dice en el mismo texto- está legitimada y legalizadapor los países proveedores, cuyos habitantes, supo-nemos que en una significativa proporción (según

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Hansel y Gretel, libres de eseyugo y con las alhajas de labruja vuelen a su casa.Entonces tienen que enfren-tarse con una nueva situacióndesdichada. La madre habíamuerto. Pero se quedan consu papá leñador para vivirfelices y con recursos. El rela-to, como decíamos, es cruel y,a la vez contiene la asombrosaingenuidad típica del mundoinfantil.


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"Por favor cumple mis ruegos" de Juan Mauro Blanco, Parque Nacional JAU, Amazonia brasileña.

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hemos podido escuchar en distintas oportunidades),sostienen: “Es mejor que se los lleven a Europa (oEstados Unidos) y los críen bien. Además, entrenosotros se mueren de hambre”.Los demás países de América Latina, sin embargo,adhieren a la política que autoriza la adopcióninternacional. No se cuentan con demasiadas esta-dísticas al respecto pero Giberti cita algunas en sulibro: “En Colombia, de 3500 adopciones anuales,el 80 por ciento la realizan extranjeros. EnGuatemala se calcula que el 95 por ciento de losniños son adoptados desde países receptores. Lomismo ocurre en Perú y El Salvador”. Para Giberti,“es admisible conjeturar que, en los países de estaregión, el 90 por ciento de las adopciones son lle-vadas a cabo por foráneos”. De este modo, laregión repite los valores tradicionalmente caracte-rísticos de los países asiáticos.Eva Giberti relata que tuvo acceso a las adopcionesinternacionales que se llevaban a cabo en PortoAlegre, Brasil, en 1985 y así pudo entender porqué “se facilitaba el contacto y la posterior adopciónde niños que difícilmente serían aceptados como hijospor compatriotas”. Se trataba de “chicos cuya etniaafricana se mostraba en su piel con un intenso color‘negro’, se encontraban tullidos, padecían labio lepori-no o sobrevivían severamente enfermos”. Los aspiran-tes a adoptar eran de Estados Unidos y Europa. Elargumento es siempre que esos niños y niñas creceránmejor si son cuidados por personas que tienen los quelos nativos no: dinero, educación, alternativas. Sinembargo, advierte Giberti “quienes se los llevan pue-den acogerlos como hijos, pero también como esclavosdestinados a la prostitución o a la pornografía”.

En Paraguay en la década del 90, en cinco años,“exportaron” entre cuatro y cinco mil niños, espe-cialmente a Estados Unidos, según la organizaciónGlobal Infancia, citada en el libro de Tarducci Laadopción. Una aproximación desde la Antropología delParentesco . Por eso, como Brasil, el país considera ala adopción internacional una medida excepcional. En este sentido vale recordar lo que ocurrió enHaití luego del terremoto de enero de 2010. Lasituación extrema provocó una oleada de adopcionesilegales, algunas vinculadas con el tráfico de niños,según denunció en ese momento Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Poreso se dispuso vigilancia especializada, tanto enHaití como en República Dominicana. Además,UNICEF pidió que las adopciones “se congelendurante esta fase de urgencia” ya que en muchoscasos los chicos desamparados tenían familias queno habían logrado encontrar. La agencia pidió a losgobiernos de todo el mundo que postergaran lospedidos de adopción legal de niños haitianos huér-fanos “porque la situación es demasiado prematura:todavía hay padres buscando a sus hijos; la familiadel niño puede estar todavía buscándolo; no esoportuno sacarlos y que no vuelvan a saber nuncade sus seres queridos”. En la Argentina, la embaja-da de Haití recibió, en un solo día, 260 pedidos deadopción.En esas primeras semanas del sismo, llegó aHolanda un avión con más de un centenar denenes cuyo trámite de adopción se había iniciadoantes de producido el terremoto. Alemania,Francia, España, Holanda, Canadá y EstadosUnidos se comprometieron a acelerar la llegada de

Según Bruno Bettelheim, loscuentos de hadas ejercen unafunción liberadora y formativapara la mentalidad infantil. Alidentificarse con los personajesde los cuentos, los niñoscomienzan a experimentar porellos mismos sentimientos dejusticia, fidelidad, amor ovalentía, no como leccionesimpuestas, sino como parte dela aventura de vivir.

Los Mellizos de Rainbow (TheRainbow Twins) ilustrado porFlorence Mary Anderson,1919.

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"Solito frente al mar" de Alfredo JoséAbate, playa de Piedras, Puerto

Madrin, Chubut.

niños haitianos en vías de adopción. Sin embargo,en Haití, las cosas se veían de otra forma. En losorfanatos comenzaron a desaparecer niños y jóvenessobrevivientes. Evelin Louis-Jacques, directora delorfanato de Mana -destruido por el terremoto-,dijo que “ninguno de los chicos que estaban aquíhabían perdido a sus padres: las familias pobresincluso pagaban una pequeña suma para que fuesencuidados y alimentados”. De los 132 niños quealbergaba el orfanato, 58 murieron en el terremoto;los 74 restantes serían adoptados por Francia. “Yolos llamo huérfanos económicos”, graficó Louis-Jacques.Haití sigue siendo al día de hoy un país sin ningúntipo de control en cuanto a las adopciones. En la misma zona, Guatemala, tenía una historiasimilar. Era considerado un “reino” de la compra yventa de niños. La ley de adopción que promulga-ron en 2007 cambió las cosas totalmente. Pero elpaís se fue al otro extremo: la adopción es absoluta-mente restrictiva: Se sigue manteniendo la adopcióninternacional pero como última opción. Un tema muy importante para evitar la compraventa de niños es prohibir la entrega directa; que laadopción no se convierta en transacción entre pri-vados.Los niños no se venden ni se compran perotampoco se regalan. Tampoco está permitido a losaspirantes a la adopción tener contactos previoscon niños a adoptar o la familia. Establece unaautoridad central y una cantidad de mecanismos deprotección de los derechos de los niños y niñas. Los mexicanos tienen adopción internacional peroestán siendo cada vez más restrictivos también paraevitar la compra de niños desde Estados Unidos.

En este panorama, que no es homogéneo,Argentina comienza a estar bien posicionada. Seempieza a comprender que no se puede fundar unvínculo amoroso sobre la base de la mentira y lacompra venta.El ancla y punto de partida parece haber sido laLey de Matrimonio Igualitario (2010), que rompiótodos los preconceptos en torno a la familia, insta-lando una idea radical: mientras no perjudiquemosderechos de otros, cada uno puede construir y vivirla familia que quiera. Algo tan sencillo y a la vez,tan complejo de entender, dentro del cual porsupuesto se ubica el gran tema de las adopciones.


Giberti, E. Adopción XXI. Leyes y Deseos, ed.Sudamericana, Buenos Aires, 2011.Tarducci, M. La adopción. Una aproximación desdela antropología del parentesco, Librería de MujeresEditora, Buenos Aires, 2012.

Nota

1 Lo puesto entre comillas corresponde a la transcrip-ción literal del texto del mencionado anteproyecto.

*Sonia Santoro es Lic. en Ciencias de laComunicación (UBA), ha investigado sobre temasde género, familia y comunicación. Este artículoestá inspirado en otro de la misma autora:“Adopción: los cambios pendientes”, que publicóen el diario Página/12 el 26 de mayo de 2012.

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Como refiere Bettelheim, loscuentos de hadas poseen unaparticularidad: hablan de losconflictos internos de unmodo que el niño puedecomprender vivencialmente.Transmiten el mensaje de quela lucha contra las dificultadesde la vida es inevitable y quesi se enfrentan a ellas, se salevictorioso.

La historia de Peter Pan (Thestory of Peter Pan) ilustradopor Alice B. Woodward,1907.

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"A los jovenes de ayer…" de Claudio Nicolás Nóbile, Tiraque, Bolivia.

El arte acerca a niños y adultosPor Monique Andries Nogueira*

El vínculo afectivo entre adultos e infancias resulta imprescindible. Pero también, incluida la dimensión de los sentimientos, grandes y chiquitos pueden disfrutar de experiencias que, como la artística,

conjugan unión e imaginación, ayudan al intercambio y a vivir mejor

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Es sabido que las experiencias estéticas estána disposición de los seres humanos endiferentes situaciones: apreciando una

impresionante puesta de sol, deleitándose poranticipado ante el sabor de un plato bien decorado,contemplando el rostro de la persona amada,vivenciamos diferentes sensaciones más o menosprofundas. Todas son significativas y característicasde la especie humana. Pero trataremos aquíespecíficamente la experiencia estética promovidapor el encuentro con una obra de arte: ¿quésensaciones tan peculiares son éstas que siempremovilizan y continúan movilizando a los sereshumanos en todos los rincones del planeta? ¿Cuáles su seducción que logra movilizar a las personas adeleitarse con sonidos, colores y movimientos sinuna utilidad inmediata? ¿Qué extraño poder es ésteque aproxima a las personas de diferentes historias,y de distintas edades?Como nos recuerda Fisher (2002, p. 12) “Millaresde personas leen libros, escuchan música, van alteatro y al cine. ¿Por qué? Decir que procurandistracción, diversión, relax, es no darrespuesta.¿por qué va a distraernos, divertirnos yrelajarnos sumergirnos en los problemas y en lavida de otros?, O identificarnos con los personajesde una novela, de una obra o de un filme? ¿Por quéactuamos frente a esas “irrealidades” como si fueranla realidad condensada? ¿Qué extraña y misteriosadiversión es ésa? Discurriremos sobre este extraño y, al mismotiempo, familiar poder de captación, presente tantopara adultos como niños.

La experiencia estética como encuentro con lo inesperado

En nuestra vida diaria, cotidiana, acostumbramos ano darnos cuenta de que vivimos rodeados de arte.No nos damos cuenta, por ejemplo, de que la remeraque tenemos puesta es también el resultado de undiseñador de moda,que elegimos determinadomodelo de computadora no sólo por sus cualidadestecnológicas, sino también por su diseño más omenos osado, que en las góndolas de los supermer-cados los productos mejor presentados son los quemás rápido salen para nuestros carritos. Cuandoentramos en un museo o escuchamos un conciertoestamos en contacto con obras de arte. En esosespacios hay sin duda una intencionalidad artística,un deseo formal de tener una experiencia estéticadefinida. Sin embargo podemos percibir que estamosinmersos en un mundo donde las escuelas estéticas yartísticas se forman y nos forman en todo momento.Cuando elegimos conscientemente ir al encuentrode obras de arte nos guiamos por repertorios quenos causan bienestar, placer: el show de un cantantepreferido, la exposición de un pintor célebre, elfilme de un director consagrado. Con todo, muchasveces, el arte nos provoca otros sentimientos, nosiempre tranquilizadores o administrables. Y ahí esdonde reside una de las mayores cualidades de laexperiencia estética: la del encuentro con lo inespe-rado, con la capacidad de promover asombro!En el caso del arte cinematográfico, esto es fácilmen-te identificable. En general, los espectadores optanpor producciones de gran impacto comercial, conactores famosos y guiones poco innovadores. A

Desde cierto sentido común,cuesta comprender las inter-pretaciones que se hacen delos cuentos de hadas. BrunoBettelheim solicita que cuan-to menos no se tenga unamirada prejuiciosa con res-pecto a estas producciones.“Al mismo tiempo que divier-te al niño, el cuento de hadaslo ayuda a comprenderse yalienta el desarrollo de supersonalidad”.

Antiguas canciones infantiles(The old nursery rhymes) ilus-trado por Arthur Rackham,1913.

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"Manchas compartidas" de SilviaEmilia Guerra, Pasaje

Lanín, Buenos Aires, Argentina.

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partir de redes de propaganda complejas y poderosas,las productoras se garantizan las ganancias antesdel estreno de un filme. Lo hacen por medio de unsinnúmero de promociones de productos relaciona-dos, de apariciones de los actores protagónicos enprogramas de TV, de ventas anticipadas de las loca-lidades. Obviamente muchas veces se promuevenexperiencias superficiales. Como nos advierteT.W.Adorno al hablar de composiciones musicales,“las obras están llenas de sentido objetivamenteestructurado que se abren al análisis y pueden apren-derse y experimentarse en diferentes niveles de agu-deza” (2011, p. 59). En ese sentido, las experienciasestéticas pueden variar en el grado de profundidad, yeso depende tanto de las características intrínsecas delas obras como de los esquemas de percepción delespectador (Porcher, 1982). Sin embargo, cuando nos enfretamos a la masifica-ción y optamos por un arte de mayor densidad,menos comercial, pasamos por la poderosa expe-riencia de lo inesperado. Ante un filme de un direc-tor iraní o chino, por ejemplo, nos encontramoscon otras lógicas, con otros tiempos narrativos, concolores de diferentes matices, con rostros de faccio-nes distintas -todo muy distante del ritmo frenéti-co, de la belleza aséptica de las actrices modelos, delos chistes conocidos. Pero no siempre el especta-dor reacciona bien: puede dormirse, rechazar elritmo lento, criticar a los actores, sentirse incómo-do con la banda sonora. Todo eso es pues, estética-mente hablando, valioso: ése es exactamente elejercicio del asombro.También encontramos lo inesperado, el ejercicio deasombro, cuando nos topamos con el arte contempo-

ráneo en general. Al romper con los estereotipos debelleza y de bondad, los artistas contemporáneosnos permiten ese ejercicio. Las presentaciones debailarines en sillas de ruedas nos hacen salir de lapura contemplación hacia una contemplación pro-blematizadora; apreciar música ejecutada a partirde instrumentos no convencionales o producidapor aparatos electrónicos puede parecer disonante anuestros oídos tradicionales. Y qué decir de las ins-talaciones de las artes visuales que extrapolan lamirada e invitan al espectador a tocarlas, probarlas,y hasta formar parte de la obra? Sin embargo, este tipo de experiencia innovadorasuele ser inaccesible para el ciudadano medio de lospaíses latinoamericanos. Durante siglos hubo unahistoria de exclusiones en gran parte de nuestros paí-ses. En ese sentido la democratización del acceso alos bienes culturales aún está en proceso: algunosestán más adelantados que otros, pero en la mayo-ría el arte, especialmente el arte contemporáneo esdisfrutado casi exclusivamente por las elites culturalesque casi siempre son también elites económicas.El ejercicio del asombro también es posible cuandonos topamos con arte popular, con manifestacionesfolklóricas que quedan al margen de los grandesmedios de comunicación. Muchas veces, en países degran extensión territorial como Brasil, no sólo losturistas extranjeros se sorprenden por la diversidadcultural, también los viajeros locales desconocen loque sucede en las zonas rurales, especialmente en lasregiones desfavorecidas. En la mayoría de los casos setrata de manifestaciones genuinas que ofrecen laposibilidad de experiencias estéticas profundas, perocomo quedan afuera de los circuitos comerciales, no

“Los cuentos de hadas –refle-xiona Bruno Bettelheim, adiferencia de cualquier otraforma de literatura, llevan alniño a descubrir su identidady vocación, sugiriéndole, tam-bién, qué experiencia necesitapara desarrollar su carácter.Estas historias insinúan queexiste una vida buena y grati-ficadora al alcance de cadauno, a pesar de las adversidades.


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"Maestritas." de Carlos Daniel Marcolini, San Carlos de Bariloche, Argentina.

son conocidas en su propio país. En ese sentido, en elBrasil de hoy, las modalidades lideradas por laindustria cultural mueven miles de millones e inun-dan las pantallas de TV de modo tal de masificar yestandarizar esquemas de percepción. Como resulta-do, tenemos la oferta de experiencias estéticas super-ficiales y pasajeras. Para buena parte de los teles-pectadores de los grandes centros urbanos, la vidacultural se reduce a lo que les ofrece la pantalla tele-visiva. Mientras tanto, un mundo lleno de diferen-tes colores y sonidos late en los rincones más dis-tantes, en las ciudades grandes y pequeñas, alrede-dor de fogones ya la vera de los ríos. Para el oyentemasificado, la experiencia estética se reduce a perfor-mances de músicos que reproducen esquemas yaconsolidados. En relación con eso, un guitarrista enel Pantanal es capaz de crear un tipo de afinaciónmás sutil que las afinaciones que permite una guitarracomúnmente. Escucharlo es ciertamente un ejerciciode asombro.

El asombro, compartido entre adultos y niños.Promoviendo el cambio

Abordaremos ahora una de las funciones más sig-nificativas del arte: la posibilidad de acercar a niñosy adultos al acto de apreciar una obra.La experiencia estética nos exige alejarnos de nues-tras certezas, de nuestros condicionamientos. Estaactitud a veces resulta difícil para el adulto. Sinembargo, los niños pueden hacerlo sin dificultades.Cuando la profesora leyó los versos del poetaManoel de Barros (2000) “quiero palpar el sonidode las violetas”, Pedro, un alumno de cinco años,

sonrió y dijo: “¡ yo puedo!” El adulto probablemente rechace esa imagen y, conaire de superioridad, decrete: “eso no es posible, unsonido no se palpa, no existe, eso es sólo poesía ! “.Por lo tanto, tal vez sea necesario mirar el mundo“con ojos de niño” como nos sugiere Tonucci(2003).Compartir con los niños momentos de experienciaestética puede llegar a ser una forma eficaz de cre-cimiento mutuo. El niño, aún no condicionadodefinitivamente, afirma que le gusta o no determinadaobra de arte y no se ata a valores o impresiones pre-vias. Si tiene la posibilidad de libre expresión, el niñose deja llevar por un interés genuino, a veces fugaz, enrelación con lo que la experiencia estética le puedeproporcionar. Vemos esto en los espacios donde niñasy niños son estimulados: ellos toman posesión dellugar, corren, perciben, indagan, juzgan, emiten susopiniones. Una vez crecidos, la mayoría de las veces,se atan a las limitaciones sociales, a los prejuicios, aaquello que se considera buen comportamiento.Entonces, compartir con los niños una experienciaestética puede llegar a ser doblemente positivo: parael niño, compartir momentos de apreciación artísticapotencia lo afectivo, estimula el placer del conoci-miento más allá de lo escolar, para el adulto, puedeser un ejercicio altamente liberador de condiciona-mientos. Ante una obra de arte que provoqueasombro, el niño y el adulto se igualan como frente auna novedad: ambos coinciden en un ritual de ini-ciación, en la aventura de un saber sensible (Entel,2008). La poesía, así como la música, las artesvisuales, el teatro, el cine y las diferentes modalidadesartísticas en general, son un excelente camino para

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Los cuentos maravillosos prometen al niño que, si seatreve a entregarse a estatemible y abrumadora bús-queda de la verdad y la justicia,fuerzas benévolas acudirán ensu ayuda y vencerá. Las histo-rias advierten, también, queaquellos que son demasiadotemerosos y apocados paraarriesgarse deben permaneceren una monótona existencia.

Las hadas del vuelo (FlyingFairies) ilustrado por EmmaFlorence Harrison.

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"Música maestro!" de Fernanda de la Fuente, Rosario, Santa Fe, Argentina.

ese sutil “descondicionamiento”.En nuestra vida cotidiana nos guiamos por loracional, por lo inmediato; obviamente esa actitudresulta necesaria para nuestra supervivencia.Adorno (1996) afirma que todo proceso de forma-ción cultural (Bildung) presenta dos polos, uno deadaptación y otro de emancipación. El polo deadaptación es necesario, ya que a partir de ahí nostornamos integrantes de un grupo social. Así suce-de en la familia, la escuela, la sociedad en generalcuando aprendemos las reglas sociales necesariaspara lograr nuestra pertenencia a un grupo. Es enla adquisición de ese patrimonio cultural consoli-dado – el lenguaje, la historia, los valores- que nosintegramos a un grupo. En ese campo, la cercaníaentre adultos y niños suele ser frecuente: los adul-tos, ya sea en comunidades cerradas o en nuestrosgrandes sistemas nacionales son los responsables deese proceso de adaptación. En las comunidadesindígenas los responsables de la formación de losfuturos miembros de la tribu son los chamanes, lossacerdotes; en las sociedades contemporáneas, lasescuelas y las iglesias desempeñan ese papel.Sin embargo, la dimensión emancipatoria de lacultura no puede ser olvidada. Por el contrario,necesita ser estimulada cada vez más. Si bien elcontacto con la cultura puede por un lado, promo-ver nuestra adaptación, puede, por otro, promovernuestra emancipación precisamente extendiendonuestros horizontes estéticos y permitiendo volarmás allá de lo estipulado. Tomemos como ejemplo el aprendizaje de la lengua:al aprenderla incorporamos un patrimonio que nospermite ciertas habilidades para la convivencia social,

para el conocimiento de la historia de nuestros ante-pasados, para la transmisión de sus (que se tornaronnuestras) tradiciones. Pero también nos permite elcontacto con la literatura, con la poesía, que nos abrea un mundo mucho más rico que el de nuestra vidapequeña y circunscrita Por medio de las artes litera-rias nuestros valores pueden transformarse, ampliarse;nuestra sensibilidad puede aguzarse de modo tal depermitirnos hacer una crítica a esos mismo valores ycondicionantes sociales. Recorrer las palabras de unpoeta nos permite alcanzar espacios y tiempos nuncaantes imaginados.Y, del mismo modo como sucede con la adapta-ción, también el polo emancipador puede ser unespacio de encuentro entre niños y adultos.Muchas veces, en países de América Latina, mar-cados por desigualdades históricas, la inserción deniños y niñas en el mundo del arte se hace demodos muy diversos. Los niños de elites económi-cas y culturales frecuentan espacios que atesoranbienes culturales con sus padres desde la más tiernaedad. Según el director de un tradicional museobrasileño (www.unicamp.br; consultado el27/10/2009) una investigación reveló que la mayo-ría de las personas había ido al museo dos veces ensu vida: entre los 7 y 10 años llevados por suspadres, y entre los 40 y 50 años para llevar a sushijos. En cierta forma se mantiene así un ciclo:aunque no se transformen en visitantes usuales,estos niños, de grupos sociales privilegiados, apren-den que el museo, así como otros aparatos cultura-les, son espacios disponibles para ellos.Pero las infancias de las clases populares sólo hacenesta experiencia en situaciones excepcionales, cuando

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Si nos ponemos a pensar enCaperucita Roja su narraciónposee una crueldad inusual.Si bien existen diferentes ver-siones, lo cierto es queCaperucita termina siendovíctima del Lobo feroz cuan-do pensaba encontrar y darleel alimento a su abuelita. Elpsicoanálisis ha dado inter-pretaciones acerca de esterelato y su vinculación con elpasaje de la infancia a lapubertad.

Caperucita Roja (Little RedRiding Hood) ilustrado porWarwick Goble, 1913.

45 I Poner el cuerpo64 I 75 I Televisión de calidad para los chicos65 I

"A los jovenes de ayer…" de Claudio Nicolás Nóbile, Mallin Ahogado, Argentina.

una escuela o un profesor comprometido con lasuperación de las desigualdades promueve esteencuentro. En la casa, sus padres trabajadores suelenrepetir el ciclo anterior de modo inverso: como notuvieron ese acceso, tampoco se les ocurre ofrecerlo asus hijos. Por eso resultan tan imprescindibles las ini-ciativas que propongan una acercamiento de niños yadultos de los sectores populares a ese patrimonioque, construido por artistas a lo largo de siglos,debería estar al alcance de todo ser humano inde-pendientemente de su color, clase social, credo ofranja etárea.Apostar a la dimensión emancipatoria de la culturaes creer en el ser humano como sujeto de transfor-maciones y, para eso, el arte es fundamental y muyparticularmente las experiencias estéticas que suce-den en el encuentro directo con la obra de arte.Cuanto más desconcertantes son estas experiencias,mayor es su poder transformador: de ahí el asombrocomo elemento constitutivo de los cambios.Los cambios pueden y deben ser estimulados. Enla capacidad humana de realización y construcciónde un mundo nuevo es donde mejor se expresa laapuesta del arte. Por eso afirmó el poeta Manoel deBarros (2000): ”un girasol se apropió de Dios: fueen (una obra de) Van Gogh”.


-Adorno, T. W. Teoria da semicultura. In: Educação esociedade. Revista Quadrimestral de Ciência daEducação, ano XVII, no. 56. Campinas: Papirus,1996.-Adorno, T. W. Introdução à sociologia da música:

doze preleções teóricas. São Paulo: Unesp, 2011.Barros, M. de. O livro das ignorãças. 8ª ed. SãoPaulo: Record, 2000.-Entel, A. Dialectica de lo Sensible – imagenes entreLeonardo y Walter Benjamin. Buenos Aires: Aidos,2008.-Fischer, Et. A Necessidade da Arte. 9ª ed. Rio deJaneiro: Guanabara-Koogan, 2002.Porcher, L. Educação artistica: luxo ou necessidade?São Paulo: Summus, 1982.Tonucci, F. Com olhos de criança. Porto Alegre:Artes Médicas, 2003.

(traducción: A.E.)

*Monique Andries Nogueira es doctora en Educaciónpor la Universidad de San Pablo, e investigadora enEducación Artística y profesora de la Facultad deEducación de la Universidad Federal de Río de Janeiro.Tiene experiencia docente en diversos niveles de laEducación y su temas son : formación de profesores,estética, música, arte, educación infantil y formacióncultural.

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En relación con CaperucitaRoja el psicoanálisis ha dadotambién interpretaciones enrelación con la figura delLobo que fue asociado con elseductor y, en este sentido loscuidados que debe tener unaniña al hablar con desconocidos.Asimismo resulta importantela figura del cazador que salva ala niña. Todo ello lleva inscrip-tos los imaginarios acerca de lospersonajes masculinos delmundo adulto y su vínculo conlos niños.

Caperucita Roja (Little RedRiding Hood) ilustrado porJoseph Martin Kronheim,1868.

66 I 75 I Televisión de calidad para los chicos67 I

"Vendedor de alegría" de Jorge A. Scianca, Pucará de Tilcara, Jujuy, Argentina.

¡¡Dale!! ¿Jugamos?Por Olga Nicosia*

Muchos de los juegos infantiles durante los primeros cinco años devida necesitan de un adulto que esté atento y dispuesto corporalmentea responder, a proteger y a entrar en esa dinámica. A veces todo ocurre

espontáneamente, en otras hay que recordarle a los grandesexplícitamente que el vínculo en y durante el juego es fundamental,

que modela las subjetividades y forma para la vida

Desde los primeros meses de vida el niño yla madre (o la persona que cumpla ese rol)establecen un vínculo a través de miradas,

gestos, sonidos, toques, abrazos, caricias, posturaspor los que el lactante va emergiendo o constru-yendo rudimentos de ser humano social. Ambosaprenderán también a invitarse a jugar, ambosponen el cuerpo como objeto y motor del jugar. El niño ríe, la madre repite la acción que provocóla risa, al cabo de un tiempo el niño espera esaacción…aumenta la tensión… repiten y repitenesas risas y gestos. Pareciera que se establecen rudi-mentarias reglas de juego y complicidad.Daniel Calmels (2004) llama a estas acciones lúdi-cas o prelúdicas que se dan alrededor o durante lastareas de cuidado (alimentación, higiene, traslado,sostén) “Juegos de Crianza”. Los juegos con las manos (como por ejemplo: “quélinda manito” “tortita de manteca”), de sostén, deocultamiento, de persecución y todos los que pue-dan darse en el vínculo, siempre necesitan de unadulto que esté atento, dispuesto corporalmentepara entrar en ese juego. Muchas de estas pequeñaspropuestas aparecen en casi todas las culturas.A medida que el niño crece aumentan sus expe-riencias perceptivo- motrices, un vínculo afectuosoy seguro le permitirá apropiarse del espacio y losobjetos con confianza. El chiquito juega con el adulto y muchas veces,cuando lo hace solo o “al lado de otros niños” ,necesita que el adulto no interfiera ni irrumpa suinvestigación. Eso no significa que no esté presen-te, puesto que pueden desencadenarse situacionespeligrosas e irreparables.

Cuando hablamos de juegos no hablamos de lanecesidad de tener los juguetes de la última pro-puesta del marketing, como bienes de consumo. Los objetos cotidianos son los primeros “juguetes”que le van a permitir explorar contrastes: cerca-lejos, liviano-pesado, suave-fuerte, duro-blando,adentro-afuera etc Estas vivencias son la base dela construcción de nociones abstractas. Las acciones básicas como correr, saltar y lanzarque el niño haya vivenciado y adquirido en formaprogresiva y placentera, que luego compartirá yconfrontará con otros, son las base de cualquierdeporte o juegos más complejos. El gozo de la motricidad, la creatividad, la explora-ción, la confrontación hacen al desarrollo de lainteligencia y la personalidad.Vasitos y platos de plástico, pelotas, muñecos,almohadones, telas, cajas, sombreros, ropa, las sába-nas antes de llevarlas al lavarropa (pueden conver-tirse en alfombras mágicas, casas, escondites) sillas,mesas y todo objeto que no sea peligroso puede serelegido para jugar. Cada edad y momento nos pueden proponer másobjetos. Un objeto siempre puede ser transformadoen otra cosa, puede ser disparador de situaciones, denuevos personajes.Como señala M. Oliveto (2005)la curiosidad es la guía, la exploración el camino”. Si los padres, tíos, abuelos o las personas que estáncon los niños no saben a qué jugar, tienen la posi-bilidad de elaborar distintas estrategias. Una es ladisposición (apagar el televisor, PC y/o teléfonos),observar al niño y entrar en su juego. No es difícil yademás luego de un tiempo, también los adultos sedivierten.

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La historia de Blancanievesrecogida por los hermanosGrimm también se refiere ala situación de orfandad y alas dificultades que la niñadebe pasar por causa de sumadrastra.

Blancanieves (Snow White)ilustrado por CarlOffterdinger, finales del sigloXIX.


"Celebración" de Paula Marina de Abrantes, Fiesta del día del Niño, Isinlivi, Ecuador. Primer premio.

Otra puede ser la memoria: recordar los juegos dela infancia y enseñárselos a los niños, no por mediode instrucciones sino jugando con ellos.Seguramente aparecerán los juegos tradiciona-les…aquellos que, desde muchísimo tiempo atrássiguen perdurando, pasando de generación engeneración, transmitidos de abuelos a padres y depadres a hijos y así sucesivamente. Sufren quizásalgunos cambios, pero suelen mantener su esencia.Por otro lado, frente a una cultura “de avanzada”que estimula cada vez más la pasividad corporal ycognitiva, la receptividad consumista, frente a unaimagen/pantalla, o los juegos electrónicos solita-rios, es interesante el desafío de fomentar, favorecery apoyar el juego activo, participativo, comunicativoy relacional entre los niños y entre los niños y losadultos,. Los juegos tradicionales permiten conocer historiaspropias y ajenas acercando también generaciones.Cuando los niños pequeños perciben que los mis-mos juegos que ellos están jugando ya los hanjugado sus padres y abuelos, se pueden crear nue-vos vínculos favoreciendo la comprensión y elentendimiento en numerosos aspectos.Al mismo tiempo tienen la posibilidad de conocercómo se juegan estos mismos juegos en otros lugares,por más remotos que estén. El hecho de revalorizarlos juegos tradicionales no es un grito de melanco-lía por un pasado que no vuelve, sino que implicaahondar y profundizar en nuestras raíces y podercomprender así mejor nuestro presente.Los padres y los abuelos, con la memoria y recrea-ción de sus experiencias lúdicas, son un aportevaliosísimo para el crecimiento y desarrollo de los

niños y el fortalecimiento de las relaciones a travésde la alegría y el placer.

El juego

En la Declaración de los Derechos del Niño, apro-bada por la Asamblea General de las NacionesUnidas el 20 de noviembre de 1959 aparecen repe-tidas algunas palabras, entre ellas: disfrutar, recreo,juego, recreaciones… y ubica como responsables alos padres, los educadores, la sociedad en general ylas autoridades públicas. Veamos lo que señalan algunas partes de laDeclaración: artículo 4º (:..) El niño tendrá derecho a disfrutarde alimentación, vivienda, recreo y servicios médi-cos adecuados.artículo 7º (:..) Se le dará una educación que favo-rezca su cultura general y le permita, en condicio-nes de igualdad de oportunidades, desarrollar susaptitudes y su juicio individual, su sentido de res-ponsabilidad moral y social y llegar a ser un miembroútil de la sociedad…El niño debe disfrutar plenamente de juegos yrecreaciones, los cuales deben estar orientadoshacia los fines perseguidos por la educación; lasociedad y las autoridades públicas se esforzaránpor promover el goce de este derecho.artículo 10º: (el niño) debe ser educado en un espí-ritu de comprensión, tolerancia, amistad entre lospueblos, paz y fraternidad universal.¿Tan importante será jugar? Por qué la cancióndel “Arroz con leche” contempla una condición tanclara: “que sepa abrir la puerta para ir a jugar”?

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Según el relato Blancanieves,había una vez , en invierno,cuando los copos de nievecaían, una reina que estabasentada junto a un ventanal deébano negro. Mientras cosíamiraba la nieve la ventana,pero, de pronto, se pinchó undedo y tres gotas de sangrecayeron sobre la nieve. Aquelcolor rojo era tan bonito sobrela nieve blanca que la reinapensó: “Me gustaría tener unaniña tan blanca como la nieve,tan roja como la sangre y concabello tan negro como lamadera de esta ventana”. Blancanieves (Snow White)ilustrado por Warwick Goble,1913.


"Inventando mundos" de Paula Marina de Abrantes, Día de desalojo del Centro Comunitario "La Casa" hogar de 40 familias,Parque Avellaneda, Buenos Aires, Argentina. Tercera mención.

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Tomemos el significado de las palabras.Jugar: del latín “jocari”, “iocare”, hacer algo pordiversión y entretenimiento. Juego: “jocus”, “iocus”, diversión o ejercicio recrea-tivo sujeto a reglas donde se gana o se pierde.Recrear: del latín “recreare”: divertir, distraer, deleitar.Y también: crear o producir de nuevo una cosa. Re- crear.Por eso es posible decir que:El juego dispara la creatividad, crea nuevos mundosParece todo divertido pero en realidad también esuna cosa seria, y no todos disponen naturalmentede esa posibilidad, pues para jugar es necesario des-arrollar algunas capacidades:-Darse un permiso interno -Tomarse en serio la necesidad y el enriquecimientodel jugar - Considerar que jugar por jugar es el objetivo.- Conectarse con el placer- Compartir con los otros- Manejarse en un espacio y un tiempo de libertad,donde “todo se puede” –dentro de lo que las reglasde juego permiten-.Además, el juego produce un aprendizaje en laacción, “cuerpo a cuerpo” lo que se juega en eljuego tiene que ver con la vida, y es para la vida,pues jugando se aprende a acordar reglas y respe-tarlas o ponerse de acuerdo para cambiarlas y volvera respetar las nuevas. Si no hay reglas, aunque seansimples, complejas o disparatadas no hay juego. Seaprende también a asumir distintos roles, a dosificarel uso del poder , a convivir, cooperar individual ygrupalmente, a desarrollar diferentes modos decomunicación, más flexibles, y creativos. Se ayuda a

confrontar dificultades y resolverlas creativamente,a explorar y experimentar con objetos, a descubrirlos límites y posibilidades de cada uno y de losdemás. Disfrutando del proceso de una actividad,aceptando que se puede ganar o perder. Y comocorolario, lo más importante, se aprende a desarro-llar la imaginación.Graciela Scheines (1998) en su libro Juegos inocen-tes, juegos terribles opina que para jugar, no hay quetemer al ridículo, olvidarse si esto está bien o estámal y aceptar las reglas del juego sin ningún prejui-cio, sin arrastrar nada de la vida cotidiana. “Hayuna instancia caótica que es necesaria, hay quesaber enfrentar el desorden y el vacío, no tenerlesmiedo, animarse a habitar la tierra de nadie alejadadel orden cotidiano. Pero la creatividad consiste enreemplazar ese vacío por órdenes lúdicos, transito-rios, juguetones, imaginativos, que nos permitenhabitar otros mundos, relacionarnos con los demásy con las cosas de maneras nuevas.” Scheines desarrolla su teoría de los tres sistemaslúdicos representados por tres juegos muy antiguosy paradigmáticos: la rayuela, el rompecabezas y lasadivinanzas. - La rayuela se considera el juego de itinerariomás antiguo.- El rompecabezas consiste en piezas in-significan-tes, es decir, fragmentos que no tienen significado ensí mismos pero que adquieren sentido en el dibujoterminado- La adivinanza pone el eje en una pregunta que,como toda pregunta, genera un vacío que sólo sellena con la respuesta correspondiente. La investigadora considera que cada uno de estos

...Poco tiempo después, la reinatuvo una niña blanca como lanieve, tan roja como la sangre ycon el cabello tan negro comoel ébano, y por esta razón lallamó Blancanieves. Al pocotiempo de nacer la niña, lareina murió y, al cabo de unaño el rey volvió a casarse…

Blancanieves (Snow White)ilustrado por Carl Offterdinger,finales del siglo XIX.


"Niños pescando" de Alfredo JoséAbate, Villa Rumipal, Córdoba.

juegos o esquemas lúdicos responde a un par deopuestos:- A la rayuela le corresponde deriva-rumbo. Elcasillero “Tierra” es el punto de partida de un viajecon instancias intermedias hacia una meta: el“Cielo”. El emprendimiento del viaje como rumbodirigido hacia una meta, es lo que nos impulsa ajugar.- Al rompecabezas le corresponde caos-orden. Elpunto de partida de este juego es una situación dedesorden. Eso es lo que nos impulsa a jugar, por-que el caos produce desagrado, incomodidad.- A las adivinanzas les corresponde vacío-lleno. Elvacío también crea una gran incomodidad, unagran molestia. El vacío genera mucha angustia yuna forma de liberar esa angustia es convertir elvacío en lleno.O sea que el estímulo, lo que provoca las ganas dejugar en estos tres esquemas lúdicos que abarcanprácticamente todos los juegos del mundo, es: elhorror a la deriva (por eso tengo que convertir laderiva en rumbo); el horror al vacío (por eso tengoque convertir el vacío en lleno) y el horror al desor-den (por eso tengo que convertir el caos en orden).

Experiencias en el Jardín

Como es sabido, todo lo que le sucede a los niñosantes de los cinco años es fundante para su futuro,las experiencias lúdicas grupales y todo lo que seaprende jugando es un camino a lograr sociedadesmás solidarias y creativas.Ante la falta de espacios de juego, de oportunidadesde encuentro entre los niños fuera del jardín, los

problemas de seguridad en los espacios públicos yplazas hay que buscar nuevas formas de imple-mentación. Los clubes, los centros comunitarios, lareutilización de los espacios públicos con presenciadocente, vigilancia y cuidado, junto con las institu-ciones escolares, ofrecen un lugar seguro para laexperiencia del juego grupal. Un período importante de mi tarea docente comoprofesora de Educación Física y ExpresiónCorporal transcurrió en el Nivel Inicial en laEscuela Nº9 del Distrito Escolar Nº2 de la Cuidadde Buenos Aires.Esta Escuela es sede del Jardín de InfantesNucleado “A” ( J.I.N. “A”) y abarca otras dos escuelasdel barrio con una población de niños de 3, 4 y 5años. Está rodeada de una gran Plaza, lo que nospermitió integrarla en muchos de nuestros proyectoscomunitarios. Poco a poco los padres y los vecinosse fueron familiarizando y participando. DicenOliveto y Zilberber (2005) : “El nivel Inicial sucedeen un tiempo de los niños en que está casi todo porhacer, hay mucho para aprender y todo para jugar”.El personal directivo y docente con su gran profe-sionalidad y entusiasmo permitieron la elaboraciónde múltiples proyectos de actividades comunitarias,jornadas de juego, atletismo, el circo en la escuela,la murga, las “bicicleteadas” etc.Con diferente complejidad de acuerdo a las edades,se incrementaron las experiencias en juegos de per-secución con y sin refugio, juegos de recorrido,carreras; juegos de personajes; juegos inventadosentre todos, juegos tradicionales: en el orden prác-tico, muchos de estos juegos son cortos en suduración -si bien son repetitivos, ya que cuando ter-

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Una de las características dela reina del cuentoBlancanieves es la frecuenciacon que consulta a su espejoen relación con su belleza. Deahí la universalidad de la con-sulta “espejito, espejito quiénes la más bella” etcetc. Serepite el mito de Narciso quese enamoró de sí mismo,hasta el extremo de quedartotalmente absorbida por supropio amor.

El espejo mágico - Blancanieve(The Magic Mirror-‘LittleSnowWhite’) ilustrado porJennie Harbour.


“Pasos Seguros” de Andrea Casabone, Quequén, Prov. Bs.As . Argentina.

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mina una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inme-diatamente-, no requieren de mucho material, nihorarios especiales y tienen reglas de fácil compren-sión, memorización y acatamiento.Entre las experencias más ricas, una fue la del Circo,organizada inicialmente hace más de una décadacuando las actividades circenses no eran tan comu-nes como en la actualidad. El trabajo en equipo,junto con la participación de toda la comunidadeducativa, hizo posible una propuesta desafiante yatractiva en la que, además de abrir espacios creati-vos y expresivos, se articularon contenidos de lasdisciplinas como Educación Física, ExpresiónCorporal, Música, Ciencias Naturales y CienciasSociales. Este proyecto (simultáneamente conotros) fue desarrollado durante cuatro meses conun espectáculo, como cierre1.El itinerario, en el que participaron 80 nenes ynenas, fue el siguiente: - En una primera etapa de investigación visitamosuna escuela de circo. Vinieron a la escuela: malaba-ristas, maquilladores, payasos, un estudiante demagia hermano de un alumno del Jardín. Cadaexperiencia fue dejando su huella y un nuevo des-afío a probar… hasta el manejo de pequeñasmarionetas (los perritos del circo).- Luego, en las salitas conversamos con los alum-nos sobre los antecedentes del circo, los accesoriosde los personajes. Hubo referencias a la dimensiónespacial, cultural, social y tecnológica del circo. Secrearon los materiales propios para algunos trucos,con elementos de deshecho (cajas perforadas, gale-ras, varitas etc)Se hicieron también talleres con los padres para la

confección de vestuarios, máscaras, maquillaje. Enla clase de Música se trabajaron las percepciones,emociones, posturas que provoca la música decirco. Hubo escucha de los diferentes sonidos deuna banda circense. Se hicieron desplazamientos delas marionetas según el ritmo. Los niños prepararon y ejecutaron la banda decirco para lo cual experimentaron con diferentesinstrumentos.En la clase de Educación Física y ExpresiónCorporal se hizo el registro sensoperceptivo de dis-tintas posturas y posiciones y las diferentes exigenciasenergéticas. Se tuvieron en cuenta las calidades demovimiento. Se llevaron a cabo la experimentación,la exploración, la creatividad y el juego en el procesode resolución de problemas de movimiento y afianza-miento de las habilidades motoras. Se advirtió cómoera la orientación espacial con los grandes aparatos: laescalera horizontal a 1,20m de altura, la barra deequilibrio a 40 cm de altura, la soga de trepar, el tra-pecio, los inflables grandes. Se manipularon objetosen juegos y ejercicios con almohadones, pelotas detenis, pelotas de malabarismo. Se ensayaron lospersonajes y sus características: postura, saludos,vestimenta.Lo interesante, en definitiva, fue que se trató deuna creación colectiva, con creatividad y propuestascompartidas donde todos los alumnos participaron.

A medida que se acercaba el día de la presentación,cada uno fue eligiendo qué era lo que quería mos-trar o se lo hacía grupalmente.Se hizo en común el programa del espectáculo, seornamentó el lugar con un aro central elevado, con

Siguiendo a Bruno Bettelheim,el narcisismo de la reina enBlancanieves puede interpre-tarse como “la imagen del pro-genitor narcisista que se sienteamenazado por el crecimientode su hijo, pues esto significaque él está envejeciendo”.

Blancanieves (Sneewittchen)ilustrado por Franz Jüttner,1905.

75 I Televisión de calidad para los chicos79 I

"Legado" de Diego Sebastián Bugge, Misiones, Argentina.

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cintas de papel crepe para hacer “la carpa delcirco”, globos, distribución de los aparatos, lugardel público y la banda musical. Se tuvo en cuentahasta el maquillaje de los artistas y la distribuciónde la ubicación según actividad.Y finalmente llegó la presentación:Abrió La Banda de Circo con la canción “Habíauna vez un Circo” y todos los pequeños artistasdesfilaron. Hubo banda rítmica con diferentes ins-trumentos y objetos (palos los bastoneros). Luegoactuaron los malabaristas, los zanquistas, los amaes-tradores de perros: (marionetas o títeres de hilo), losequilibristas: desplazamientos hacia delante, giros,hacia atrás sobre la barra, los payasos con los inflables,el mago y sus trucos. Hubo destrezas con aros: saltos,rodadas; destrezas en colchoneta: rol adelante, rolatrás, media luna, vertical-puente; escalera horizontal:“Imitando a los monos”. Se lucieron los trepadores desoga con sus suspensiones y balanceos. Despertaronasombro los trapecistas: suspensión, balanceos,cambios de posición. La canción final de despedidadespertó emociones y rápidamente se convirtió en uncanto grupal compartido por niños y adultos.Mencionaremos otras dos experiencias: las jornadasde atletismo y las bicicleteadas. Las Jornadas de Atletismo comenzaron como unaexperiencia comunitaria donde los niños de todo elJ.I.N. (de 100 a 150) eran convocados a jugar en laPlaza.Corrieron carreras de 40 metros, con lanzamiento adistancia (tres intentos cada uno) y salto en largosobre colchonetas (tres intentos). Los grupos rota-ban por las distintas zonas. Cada salita estaba dividida en tres equipos: rojo,

verde, azul. Concurrían con su maestra y padres,madres y/o abuelos acompañantes. Además otrospadres que habían participado de la organización,actuaban como coordinadores de las actividades. Los trabajos previos de experimentación, adquisi-ción de destrezas y comprensión de reglas básicas,llevaron a los alumnos a una familiarización con losjuegos propuestos, la organización de los padres ensus diferentes roles, incluso en la de jugadores,convertían a la actividad en una fiesta. Al final, enuna gran ronda, el cierre consistía en un juego gru-pal o en un canto común con entrega de “medallas”a todos los participantes rojos, verdes y azules.Esta fiesta se mantuvo durante más de 10 años conalgunas excepciones (una Directora nueva quetuvo miedo de autorizar “tanta locura”).La “Bicicleteada” consistía en convocar a los niños(a comienzos de la primavera) a concurrir con sustriciclos y/o bicicletas adornados con globos, cintaso lo que se les ocurriera. Los más chiquitos hacían su paseo en el playón dela plaza y los más grandes daban la vuelta manzanaentera todas las veces que quisieran. Todo esto fueposible pues los padres estaban distribuidos en lasesquinas y en la mitad de cuadra para garantizar laseguridad y ayudar a los rezagados. Como no todostenían rodados, el momento más emocionante eracuando se bajaban de los de cada uno para prestar-lo a los que esperaban. Y un último recuerdo: “Seño” él dice que “no quiere jugar porque nosabe”…Chicos: “cómo les parece que se aprende a jugar?”Respuesta de un niño de 4 años, con gesto de res-

El cuento de hadas no perci-be al mundo y a lo que suce-da en él de modo objetivosino desde el punto de vistadel héroe, que es siempre unapersona en pleno desarrollo.El niño, al identificarse conBlancanieves ve todo a travésde sus ojos y no a través delos de la reina.

Blancanieves y Rosa roja(Snow-White and Rose-Red)�ilustrado por Rie Cramer,1927.


“Amor” de Bruno Espósito, Rio Boba, Nagua, República Dominicana.

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puesta obvia o evidente “y…jugando Seño”.


Calmels, D., Juegos de Crianza , Editorial Biblos,Buenos Aires, 2004.Olivito, M. y Zilberber, D., Movimiento juego ycomunicación, Novedades, Educativas, BuenosAires, 2005.Porstein, A. M. (compil.), La Expresión Corporal.Por una Danza para todos, Novedades Educativas,Buenos Aires, 2003.Scheines, G., Juegos inocentes, juegos terribles,Eudeba, Buenos Aires, 1998.

Notas

i El equipo que inicialmente llevó a cabo la actividadestuvo constituido por Equipo : M.Susana Basualdo,Hilda Montero, Cristina De Andreis en la Conduccióny las docentes Olga Nicosia (Educ. Física), SusanaMontalbetti (Música), Valeria Lezcano (sala de 3 años),Ana María Visiglia (sala de 4 años), Nora Lippenholtz(sala de 5 años). El desarrollo total del proyecto fuepublicado en Porstein, A.M. (compil,) La ExpresiónCorporal. Por una Danza para todos, ed. NovedadesEducativas, Buenos Aires, 2003.

Estos eventos sólo fueron posibles de hacer gracias a laconfianza y compromiso del personal directivo y la par-ticipación responsable de las maestras jardineras. A ellosles agradezco mi enriquecimiento profesional y mismejores recuerdos como docente.*Olga Nicosia es Profesora Titular de la Cátedra deSensopercepción, Departamento de Artes del

Movimiento IUNA, Instituto Universitario Nacional delas Artes, Codirectora del Proyecto Todos PodemosBailar (Danza Integradora) IUNA, Profesora deExpresión Corporal (Collegium Musicum de Bs. As.con Patricia Stokoe), kinesióloga y osteópata. Ha sidoProfesora de Educación Física Infantil (I.N.E.F.) enEscuelas Municipales de la ciudad de Buenos Aires de1967 a 2008.

Se pregunta Bettelheim, “¿porqué en los cuentos de hadas lafigura materna es tan despre-ciable, mientras que el padre essimplemente inútil? Al parecerse hace referencia a lo que elniño no quisiera de su padre” yal deseo infantil de que lamadre sea por sobre todonutricia.

Las aventuras de Alicia en elPaís de las Maravillas (Alicesadventures in wonderland) ilus-trado por Arthur Rackham,1907.


"En familia" de Magdalena Masseroni, Río Cuarto, Córdoba, Argentina.

Adultos y niños en el Nuevo Cine ArgentinoPor Eduardo Cartoccio*

El cine ha provisto importantes imágenes de niños y niñas; también lanarrativa fílmica puede considerarse un espejo imaginativo de la realidad.Conjugando ambas posibilidades el Nuevo Cine Argentino tiene una

visión peculiar de las infancias, ni avala la figura mítica del niño perfectodel cine clásico, ni la que se atenía a las normas morales emitidas por lafigura paterna. Se pinta a una niñez quizás más humana, que hace valer

sus derechos y observa con mirada propia

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En filmes como La ciénaga (Lucrecia Martel,2001); Los rubios (Albertina Carri, 2003);La niña santa (Lucrecia Martel, 2004);

Familia rodante (Pablo Trapero, 2004); Ana y losotros (Celina Murga, 2006); Una semana solos(Celina Murga, 2009); La hora de la siesta (SofíaMora, 2010), se pueden apreciar nuevas modalida-des de relación entre adultos y niños, que se alejande los parámetros habituales de representaciónhasta la década del 90. Este desvío amplía los crite-rios acerca de lo que se puede narrar en un film,vale decir, torna enunciables otros aspectos de lospersonajes representados y de su entorno social. Alhacer esto da forma a nuevas percepciones, sensibi-lidades y sentimientos participando de esta maneraen la producción en las nuevas formas de subjetividadque se van instituyendo socialmente. Las películas previamente mencionadas correspon-den a la corriente de lo que se conoce como NuevoCine Argentino de los años noventa-dos mil, queirrumpe a mediados de los noventa, diferenciándosedel cine que se hacía hasta ese momento en susmodalidades de producción, y también en losmodos de representación de las distintas realidadessociales. Dentro de estos aspectos que adquierenuna representación novedosa, nos proponemosbrindar una descripción del caso de las relacionesentre niños y adultos haciendo especial hincapié enlas representaciones familiares como una suerte deespacio mediador. Efectivamente, las representacio-nes familiares constituyen un núcleo estratégicopara indagar las relaciones entre adultos e infantes,ya que la familia es una institución medular,matriz, en la configuración de estas relaciones,

tanto por su carácter temprano en los procesos desocialización como por su alcance universal en lasdistintas sociedades. Por otra parte, la propia situa-ción de dependencia de los niños hace que se losrepresente habitualmente en relación con el grupofamiliar o con adultos que cumplan las funcionesparentales. De hecho, allí donde no hay adultos alcuidado de los niños, esta ausencia se torna altamen-te significativa. Por ello vamos a darle importanciaa las representaciones familiares en nuestra descrip-ción, como una mediación significativa entre losniveles más inmediatos de relación entre niños yadultos y el entorno institucional y socioculturalque se muestra en los distintos films.

Algunos antecedentes

Tres momentos del cine argentino nos permitiránplantear algunos términos de referencia a la horade pensar las especificidades de las representacionesdel nuevo cine respecto de las relaciones entreadultos y niños. Los momentos que tomamoscomo referencia son el período clásico, laGeneración del 60 y el cine de los ochenta. Junto aestos, también describiremos dos films-Valentín, de Alejandro Agresti y Kamchatka deMarcelo Piñeyro- donde la infancia tiene un pesotemático central. Estos son contemporáneos de lasproducciones que constituyen nuestro objeto perono forman parte del universo del nuevo cine.En el cine del período clásico, entre los años 30 ymediados los 50, los padres, los familiares y otrasfiguras adultas constituyen una fuerza moral recto-ra para los niños. El lazo que une a adultos y niños

Como los polos de férrea opo-sición entre razón y fantasíaestablecidos en el siglo XVIIIhoy ya no tienen vigencia, ycomo al mismo tiempo se hacomprobado el valor de laimaginación hasta como estra-tegia de supervivencia, loscuentos maravillosos infantiles, aggiornados al siglo XXI,vuelven a resultar una presen-cia estimulante en la vida delas infancias.



"Ojos" de Luz María D'Angelo, Pilar, Buenos Aires, Argentina.

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es principalmente un lazo moral, una suerte de“contrato moral”, que se sostiene firmementedurante el período. En el plano de las representa-ciones familiares en los distintos films tienden arepetirse las figuras paternas y, eventualmente,maternas “fuertes”1, dentro de lo que Berardi hadenominado el modelo de la integración familiar quees predominante en este período2. Además depadres en sentido estricto abundan las figuraspaternales de educadores, sacerdotes y otros adultosvarones que orientan a los niños en películas comoSu mejor alumno (Lucas Demare, 1944), Cuando enel cielo pasen lista (Carlos Borcosque, 1945), Pelotade trapo (Leopoldo Torres Ríos, 1948), Almafuerte(Luis César Amadori, 1949), Con la música en elalma (Lúis J. Bayón Herrera, 1951), El curaLorenzo (Augusto César Vatteone, 1954), entreotras. Desde la perspectiva de la representación delos niños, podemos señalar que aquí predomina loque Bazin (1966:294) ha llamado la mitología de losadultos sobre la infancia: los personajes infantilesresultan una suerte de adultos en pequeño queactúan a modo de marioneta que refleja la imagenidealizada que los adultos proyectan sobre la infan-cia. El ideal de armonía, el paternalismo social y laausencia de todo tipo de conflicto estructural sonlas notas salientes de las proyecciones sociales ypolíticas de esta representación de la niñez. Eloptimismo respecto de los ideales de felicidad yrealización personal que predominan ampliamenteen las representaciones familiares y de la infanciapueden ponerse en relación con valores más pro-fundos de la época del cine clásico en Argentinaque orbitan en torno al optimismo sin sombras en

el proyecto de construcción de la Nación. Aun con losconflictos políticos del período, con gobiernos de dis-tinto signo y con la propia crisis de la industriacinematográfica nacional que se inicia en los añoscuarenta, predomina esta confianza colectiva que espropia de ciertas cinematografías en el período clá-sico. En los films de fines de los años cincuenta deLeopoldo Torre Nilsson y en la Generación del 60ese “contrato moral” del cine clásico entre adultos yniños se rompe. Ahora son los personajes juvenileslos que denuncian la hipocresía y la corrupción delos adultos, así como el abandono que sufren losniños. En el terreno de las representaciones fami-liares emergen por primera vez los aspectos oscurosy oprimentes, de la vida familiar (Cf. Berari; 2006:224-226). La figura paterna positiva, confiable eindiscutida del período anterior pasa aquí a ser unafigura arbitraria y tiránica a la cual los personajesjuveniles se oponen con vehemencia. Películascomo El secuestrador (Leopoldo Torre Nilsson,1958); La caída (Leopoldo Torre Nilsson, 1959),Tire die (Fernando Birri, 1960), Shunko (LautaroMurúa, 1960), Crónica de un niño solo (LeonardoFavio, 1965), dan cuenta de una niñez que por pri-mera vez ya no aparece asociada a lo pintoresco, lotierno y lo sentimental en un sentido “abstracto”.Por el contrario, las realidades ocultas del entornosociocultural emergen con fuerza en la caracteriza-ción de los personajes y los mundos de la infancia.Si, por una parte, la relación entre el joven y eladulto pasa por la oposición y el enfrentamientogeneracional en los films con personajes juveniles,aquí, en los films con personajes protagónicos

Según la investigadora CarmenBravo- Villasante “En la lite-ratura fantástica, en los cuen-tos de hadas es evidente que seestá a merced de los azares dela vida, y los complicadosobstáculos que hay que salvary las pruebas a las que hay quesometerse demuestran que elmundo no es fácil. Todo ello,bajo la metáfora de hadas,brujas, espíritus, animales quehablan, produce el encanta-miento del lector y la salvación”.

Peter Pan en los Jardines deKensignton (Peter Pan inKensignton Gardens) ilustradopor Arthur Rackham, 1910.


"Un día más en su río" de Paula Marina de Abrantes, Comunidad Warao, Delta del Orinoco, Venezuela.

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infantiles la relación central pasa por el abandono yla ausencia de los adultos. La infancia abandonada,olvidada, descuidada, es parte de la herencia que lavoz juvenil de la Generación le enrostra a la socie-dad de los adultos. Por ello podemos decir que elpersonaje infantil ya no cumple la función de idealmítico de los adultos sino que aparece como síntomade la sociedad. Si bien la Generación del 60 arribó a la producciónfílmica desde un clima de oposición política y cul-tural al pasado peronista y con ciertas expectativasen el gobierno de Frondizi, pronto se desilusionóde la alternativa desarrollista desplegada por estegobierno y sufrió en carne propia la inestabilidadpolítica, la censura y el autoritarismo de los planteosmilitares y los golpes de estado. En sus representa-ciones, de pronto, la queja contra “este país…” y elsentimiento de fracaso habían reemplazado el opti-mismo en muchos casos estridente del períodoanterior. Creemos que, entre otros factores, el contex-to histórico señalado permite comenzar a comprendermejor este cambio abrupto.En el cine de los años ochenta los niños, comopersonajes de cierta relevancia, escasean en los dis-tintos films. Predomina la representación exclusivay casi excluyente del mundo adulto, el cual, en todocaso es confrontado con las expectativas de loshijos en edad juvenil, pero no con hijos infantes.Las familias representadas en este período son casisiempre familias de adultos exclusivamente o deadultos y jóvenes. El investigador Andrés Farhi(2005) ha indagado las figuras del exterminio juve-nil a manos de padres represores en distintos filmsdel período. Junto a la figura del padre represor que

surge de su investigación también hay que conside-rar al padre que es intensamente buscado en el cinede esta época como objeto de identificación positi-va. Se trata de un padre ético que puede orientar alniño en su formación personal. Un maestro en Ladeuda interna (Miguel Pereira, 1988) y un padre enUn lugar en el mundo (Adolfo Aristarain, 1992),cumplen esa función de ejemplo moral que parcial-mente recuerda a la del período clásico. Es impor-tante señalar que tanto el padre represor como elpadre ético se derivan de una interpretación subya-cente de la violencia política de los años 70 y laexperiencia de la dictadura militar. El padre repre-sor sería, según algunas investigaciones, una figurametafórica del gobierno dictatorial de la pasadadictadura militar; mientras que el padre ético esaquel sobreviviente de la dictadura que simboliza lareconstrucción de los lazos colectivos destruidospor efecto de la misma dictadura. Se trataría, eneste segundo caso, de la figuración de un padreacorde en el plano de las representaciones fílmicasa las expectativas generadas por nuevo procesodemocrático iniciado con el gobierno de RaúlAlfonsín. Más contemporáneamente Kamchatka (2002) deMarcelo Piñeyro y Valentín (2003) de AlejandroAgresti abordan la temática de la infancia. Ambasson herederas directas del cine de los ochenta (loque, en principio, se verifica por la importancia quetienen las figuras parentales en ambos films), perose orientan hacia rumbos distintos. Agresti vuelve auna versión de la mitología de los adultos compo-niendo un niño tierno, frágil y sabio, que abundaen reflexiones profundas tanto en la actuación en

En muchos cuentos de hadasse producen asombrosasmetamorfosis: una rana puedeser una bella princesa, unjabalí se convierte en prínci-pe, esto puede ocurrir comoresultado de una lucha queculmina en triunfo, otrasveces por el ejercicio de labondad o la perseverancia.

La mujer mayor en la madera The Old Woman in the Woodilustrado por ArthurRackham, 1917.


"Excavando en la arena" de SilvinaBornic, Porto Galinhas, Brasil.

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escena como en la voz over narrativa. Mientras queel film de Piñeyro se aproxima a la perspectiva delos documentales de hijos de desaparecidos, alposicionar la mirada de un niño sobre el horror y eldolor de la persecución de sus padres por parte dela dictadura militar. Como en la chilena Machuca(Andrés Wood, 2004), que aborda los momentosprevios al golpe de estado de Pinochet y llega hastasus momentos iniciales, lo más importante del filmde Piñeyro es aquello que repercute en la miradade un niño pero que no se puede explicitar ya queel propio niño aún no puede elaborar lo que sucedey no es colocado en la posición de narrador.

El nuevo cine y los familiares

Sin embargo, el ciclo del cine del regreso de lademocracia (el cine de los ochenta) ya se encontra-ba seriamente afectado con la desilusión del pro-yecto alfonsinista y la crisis de la hiperinflación de1989. El discurso “paterno reconstructor” de estecine había dejado de ser creíble para los espectado-res y los años noventa se iniciaban con el avancedemoledor de las políticas neoliberales. En estecontexto, entre 1995 y 1997 se estrenan comercial-mente los primeros films de lo que darían en lla-mar Nuevo Cine Argentino. Los jóvenes directoresde este nuevo cine muestran desde sus primerasproducciones que han dejado de lado el gran relatode la reconstrucción nacional y la medularidad deun mensaje ético que debería servirle de soporte.En lugar de ello, prefieren un relato mucho másacotado de instituciones, grupos y espacios socialesespecíficos y bien delimitados. El desgaste del dis-

curso ético-reconstructor permite comprender tam-bién por qué aun frente al avance acelerado de laexclusión y la fragmentación social, estos nuevosdirectores prefirieron el análisis pormenorizado delos nuevos territorios sociales que iban surgiendojunto a la interrogación sobre las propias condicio-nes de la mirada y la sensibilidad, apartándose delas metáforas y las configuraciones narrativas típi-cas del cine anterior de carácter mucho más globalo macroscópico.En este contexto, para comprender el cambio deperspectiva que el nuevo cine introduce en las rela-ciones entre adultos y niños, hay que advertir laimportancia que, en términos de representacionesfamiliares, tiene el eclipsamiento de la figura pater-na operada en esta filmografía. Al respecto, Wolfseñala que: al caer el peso de la figura del padre, aldesbarrancarse el modelo de la familia como eje entorno del cual orbitaban los personajes jóvenes, ycasi al desaparecer otras instituciones –no máscuras, no más maestros- el “nuevo cine argentino”dio un giro brutal hacia la contemporaneidad.(Wolf, 2005:7)Sintomáticamente ya no es la mirada, la palabra y lavoz del padre (como conjunto de figuras o procedi-mientos textuales) la que organiza el dispositivoenunciativo de los films, sino el cuerpo y la percep-ción juvenil/filial los que tienden a ocupar ese lugarde enunciación. Del cine de los ochenta al nuevocine, el eje problemático se ha desplazado desdecómo transmitir un mensaje de valor ético a cómodar cuenta de funcionamientos sociales específicos delos cuales también forman parte la construcción de lamirada y la sensibilidad.

Rapunzel es la niña de cabe-llos larguísimos con poderesmágicos que vive encerrada enuna torre por obra de unabruja mala. Desde la primerapublicación en Alemania en1812, el cuento de los herma-nos Grimm ha visto la luz encientos de idiomas. Tambiénha servido de inspiración acomposiciones musicales, y adiversas adaptaciones cinema-tográficas, entre las queobviamente está la de Disney(Enredados).

Rapunzel ilustrado por EmmaFlorence Harrison, 1914.


"Historias de Aguayos" de SamantaContín, Sorata, La Paz, Bolivia.

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Cuando hablamos del eclipsamiento de la figurapaterna no nos referimos solamente a la pérdida derelevancia del padre como personaje representado enel contenido de lo enunciado sino, sobre todo, a sudestitución como punto de vista organizador de losrelatos. Correlativamente a este eclipse paternoemerge lo que denominamos como una enunciaciónfilial/juvenil, es decir, se produce un cambio en elpunto de vista y las posiciones enunciativas, por elcual ahora es una subjetividad filial/juvenil la quetiende a ocupar ese lugar en las nuevas narrativasdesplegadas. Esto hace que la mirada sobre la niñezno sea una mirada adulta, masculina y paternal, sinouna mirada juvenil con un componente femenino des-tacable. Precisamente, una característica relevante enel nuevo cine es la inédita incorporación de un nutri-do contingente de mujeres directoras, hecho inéditoen la historia del cine nacional (Cf. Rangil, 2005;Acosta, 2011). Lucrecia Martel, Albertina Carri,Celina Murga, Sofía Mora, son algunas de estasdirectoras y son quienes han realizado la casi totali-dad, con la excepción de Familia rodante de PabloTrapero, de los films que aquí comentaremos, trayen-do a la pantalla la presencia de personajes y temáticasinfantiles que habían estado prácticamente ausentesen un primer momento del nuevo cine hasta el año2001.

La mirada infantil sobre el mundo adulto

Dentro de la diversidad de estilos y también deenfoques del tema particular que aquí tratamos, sepueden no obstante plantear algunas característicasgenerales que tienden a compartir los distintos

films que mencionamos en el inicio de este artícu-lo. Una de estas características estaría dada por larelación entre cierta impronta juvenil y femeninadel nuevo cine y la mirada sobre los niños; lo queen términos más formales mencionamos como elhecho de que la relación entre niños y adultos estéplanteada desde una enunciación filial/juvenil (y nopor ejemplo desde una enunciación paterna opaternalista). La película Ana y los otros (2006)muestra una larga secuencia final del relato dondeun niño del lugar, Joaquín, ayuda a la protagonista,Ana, a encontrar a su antiguo novio en un pueblode la provincia de Entre Ríos. Juntos tienen diálo-gos muy animados y comparten un juego cuandoAna le propone que actúe, en una escena imagina-ria, la situación de acercarse a la chica que le gusta.La relación se establece en un clima de franca sim-patía y de típica condescendencia de una personaadulta hacia un niño. No obstante, no se debe con-fundir esta natural condescendencia hacia un suje-to que todavía no ha alcanzado la madurez, conaquella condescendencia tradicional en la que elpersonaje infantil era forzado a dar respuestasespecialmente afectadas de picardía, inteligencia,ingenuidad, autocompasión o sabiduría inefabledentro del modelo de la mitología de los adultossobre los niños típica del cine del período clásico.Los personajes de la joven y el niño, dentro de unfilm dirigido por una mujer, Celina Murga, repo-nen una característica de la enunciación del nuevocine: la relación joven-niño que tiende a desplazarla más habitual entre adulto-varón-padre (o figurapaternal) y niño del cine de otros períodos. Estedesplazamiento se observa también sobre el plano

El Gato con Botas quizás seael cuento maravilloso menostípico. Pertenecía a una tradi-ción popular y fue recopiladoen 1697 por Charles Perrault.A diferencia de otros relatosdonde la dimensión ética y losbuenos comportamientos sonimportantes, en El Gato conBotas prevalecen el ingenio, laastucia y hasta la mentira aun-que siempre con buenos fines.

El Gato con Botas (Puss inBoots) ilustrado por CarlOffterdinger, finales del sigloXIX.


"Miradas" de Juan Pablo Masson, Embarcación, Salta, Argentina.

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de las representaciones familiares: en otros filmsdel nuevo cine como Rapado, Nadar solo y Como unavión estrellado, las relaciones más cercanas se esta-blecen entre hermanos antes que entre padres ehijos. Una segunda característica que podemos señalar esque, como en la Generación del 60, aquí tampocotiene lugar el “contrato moral” entre adultos y niños,predominante en el período clásico y en el cine de losochenta. Ya en el ejemplo de Ana y los otros podemosobservar que el vínculo entre la joven y el niño notiene el acento puesto en la impronta moral, ejemploo enseñanza que pueda grabarse en el niño, sino en elespacio lúdico y estético (como sensación e imagina-ción), que los personajes crean. En este sentido, losjuegos con la percepción que los personajes infantilesy adolescentes suelen realizar en films de LucreciaMartel como La ciénaga y La niña santa constituyenun detalle significativo en cuanto al posicionamientode la percepción infantil como ámbito de explora-ción, de indagación y de experimentación. En La cié-naga, la hija pequeña de Tali y su amiguita cantanfrente al ventilador que le agrega efectos sonoros a suvoces; a Luchi, el hijo menor, se lo muestra aguzandola mirada sobre la regla escolar con imágenes torna-soladas. Amalia, la protagonista adolescente de Laniña santa, y su amiga Josefina, exploran intensamen-te sus modos de percibir a través de juegos en los quetambién se filtran ciertos tanteos eróticos. EnFamilia rodante, Matías, el niño más chico de todo elconjunto familiar, es el único al que se lo muestramirando por la ventanilla y gozando del contacto conel exterior de la casa rodante mientras van en viaje.No es extraño que la percepción infantil tenga un

interés particular en un cine que ha reemplazado lanecesidad de la afirmación moral, propia del períodoanterior, por la pregunta en torno a lo que se ve, a loque se percibe y a los modos de ver y percibir.Una tercera característica estaría dada por el recor-te selectivo de los momentos en que los niñosinteractúan entre sí sin la presencia de los adultos.La hora de la siesta narra el paseo que a esa horasalen a dar por el barrio los hermanos Checa y elFlaco, en momentos en que se están velando losrestos de su padre en la casa. En ese paseo lleganadonde vive otro chico, Genaro, y luego retornan.El recorrido despliega el íntimo mundo de la expe-riencia y la memoria compartida de los hermanossobre el trasfondo de la pérdida y el duelo del queaun no pueden ser conscientes. Como en Demi-tarif(Isild Le Besco, Francia, 2003) y Nadie sabe(Daremo shiranai, Hirokazu Koreda, Japón, 2004),el segundo film de Murga, Una semana solos, anali-za las reacciones de niños que quedan solos, sin laatención directa de los padres. En este caso, es sólouna semana el lapso en el que los chicos debenarreglárselas sin los padres, y no se trata del aban-dono definitivo, o ni siquiera podría hablarse deabandono en sentido pleno como en los films men-cionados. Sin embargo, algo del orden del abandonose percibe en estos chicos de clase media alta quesupuestamente “lo tienen todo”.La cuarta característica puede enunciarse de lasiguiente manera: los personajes infantiles funcionancomo una suerte de punto arquimédico que permi-te tomar distancia respecto del mundo habitual ynaturalizado de los adultos pero, al mismo tiempo,los mismos niños reproducen los prejuicios y segrega-

Un modo interesante de daruna vuelta de tuerca a loscuentos de hadas tradicionalesha sido la invención contem-poránea de Shrek , un ogroque asusta, pero tiene el mejorcorazón. La princesa parecehumana, pero también es de lafamilia de los ogros. El rey ,en verdad es una rana, aunqueesto se sabe recién al final. Yhasta El Gato con Botas resul-ta allí no un astuto mentirososino un tierno y románticoacompañante del protagonista.

Peer Gynt ilustrado porArthur Rackham, 1936.


"Espiando la Ilusión" de MarinaAndrea Martinotti, Comunidad

Indígena Guaraní delChaco Boliviano, Bolivia.

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ciones de los adultos y de la sociedad. Un aspectono niega necesariamente al otro, ya que la repre-sentación de un niño ejerciendo el prejuicio y lasegregación provoca un fuerte distanciamiento enel espectador adulto. En La ciénaga el primer caso,los hijos de Mecha y Gregorio reproducen cruelmen-te las segregaciones sociales y étnicas de sus padres.“China ladrona” le dice Mecha a Isabel, su mucama;“china carnavalera”, le dice Momi, la hija menor, ala misma en un momento de despecho. Joaquín, elmenor de los varones, imagina con desprecio unasupuesta promiscuidad que tendrían las familiascoyas con los perros. En Una semana solos el grupode chicos que ha quedado al cuidado de unaempleada doméstica en su casa de country muestraseñales automáticas de rechazo ante el chico moro-cho y provinciano con el que tienen que convivirunos días. En Familia rodante (2004), más que enuna relación de reproducción de los rasgos de losadultos, los niños, adolescentes y jóvenes son mos-trados en contraposición a sus padres y familiaresadultos: estos últimos viven el agotamiento deldeseo, la incomunicación, la prisión de antiguosparámetros patriarcales que encierran tanto a hom-bres como a mujeres; mientras que los primerostodavía no se han desgastado con esas restricciones,lo cual se manifiesta en su corporalidad, sus gestosy sus actitudes. Estrechamente relacionada con la anterior, otracaracterística radicaría en el análisis, a través de lamirada a la vez interior y exterior de los niños, deinstituciones y mecanismos sociales específicamentelocalizados. En Una semana solos, el mundo delcountry se abre al espectador a través de los recorridos

y la experiencia del grupo de chicos. Emerge allí larelación con la empleada doméstica, con los guar-dias del lugar, con las reglas y el estilo de vida deese barrio. En Los rubios, como lo señaló Aguilar(2006), hay una proliferación de niños en las esce-nas documentales, en las menciones y alusionesverbales (se habla de un sobrinito de la directora), yen las propias formas de presentar el relato. Estapresencia multiforme de la infancia contribuye aestablecer paradójicamenr un punto de vista espe-cífico sobre la construcción de la memoria colectivade los movimientos políticos de los años setenta,que se distancia de un determinado relato épicosobre las decisiones políticas de esa época. Comoseñala Aguilar (2006) “lo que el film, entonces,enfrenta cara a cara es la percepción infantil y laacción política” (:188). Como sexta y última característica que podemosapuntar se encuentra el hecho de que en algunos delos filmes que consideramos hay elementos del ámbi-to de la percepción infantil que funcionan comocomponentes del punto de vista que articula el dis-positivo de enunciación. Desde los modos deenunciación característicos del nuevo cine, la expe-riencia infantil en muchos casos no es sólo contenidode lo enunciado sino también componente de laenunciación. Tal es el caso, por ejemplo, de las alturasy ángulo que suelen privilegiar los planos de LucreciaMartel en La ciénaga o La niña santa, cercanos a laperspectiva de la mirada de un niño (Cf. Jagoe yCant: 2007); o el del dispositivo de enunciación quemonta Los rubios, con la voz over y las imágenes dejuguetes de Playmobil en varias escenas.De acuerdo al conjunto de características que hemos

Algo que por momentos losTiempos Contemporáneosparecen haber olvidado: losniños y niñas necesitan unaeducación que, sin rigores nicastigos, les transmita, sutil-mente, las ventajas de unaconducta moral. Y eso no através de conceptos éticos abs-tractos, sino mediante lo queparece tangiblemente concretoy, por ello, lleno de significadopara el niño. Parte de esto secumple vívidamente los cuen-tos de hadas.

Un plato de manzanas(A dish of apples) ilustrado por Arthur Rackham, 1921.


"Celebración" de Paula Marina de Abrantes, Fiesta del día del Niño, Isinlivi, Ecuador.

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señalado podemos entender que en este Nuevo CineArgentino los niños no están vistos de modo ideali-zado, ni tampoco solamente como un síntoma de lasociedad. En verdad, aparecen como un campo acti-vo de experimentación fílmico-enunciativa queexplora incipientes modos de configuración de lassubjetividades y los lazos sociales. El recurso a laexperiencia de la infancia estaría ocupando un lugardestacable en la labor fílmica del nuevo cine, entreotras razones, porque éste descubre y crea afinidadesentre la asombrada sensibilidad infantil y un cine quequiere mostrar y narrar sin mandatos.


-Acosta, M. “La mirada de las mujeres en el nuevocine argentino”, Revista Imagofagia, Nº 4, 2011. enhttp://www.asaeca.org/imagofagia/sitio/index.php-Aguilar, G. Otros mundos. Un ensayo sobre el nuevocine argentino, Santiago Arcos, Buenos Aires, 2006.-Bazin, A., ¿Qué es el cine?, RIALP, Madrid, 1966.-Berardi, M., La vida imaginada. Vida cotidiana ycine argentino 1933-1970, El jilguero. BuenosAires, 2006-Deleuze, G., La imagen-movimiento. Estudios sobrecine 1, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México.,1984.-Farhi, A., Un cuestión de representación. Los jóvenesen el cine argentino, 1983-1994, Libros del Rojas,Buenos Aires, 2005..-Jagoe, Eva-Lynn; Cant, John , en Rangil, V.(comp.), El cine argentino de hoy: entre el arte y lapolítica, Biblos, Buenos Aires, 2007.-Metz, Ch. , Ensayos sobre la significación en el cine(1964-1968), Vol. 1, Paidós, Barcelona, 2002.

-Rangil, V. , Otro punto de vista. Mujer y cine enArgentina, Beatriz Viterbo Editora, Rosario, 2005.-Verardi, M. , “El Nuevo Cine Argentino: claves delecturas de una época”, en Armitriain, Ignacio(comp.), Una década de Nuevo Cine Argentino(1995-2005). Industria, crítica, formación, estéticas, -Ciccus, Buenos Aires, 2005.-Wolf, S., “Prólogo”, en Farhi, A. Una cuestión derepresentación. Los jóvenes en el cine argentino, 1983-1994 , Libros del Rojas, Buenos Aires, 2005.

Notas

1 Como Tita Merello en Mercado de abasto (LucasDemare, 1955) y Filomena Marturano (LuisMottura, 1950)

2 A partir de los años treinta se configura, segúnBerardi (2006:passim), un modelo de representa-ción de la familia donde se destacan los valores delafecto y sentimiento compartido, la unidad fami-liar, las alianzas matrimoniales basadas en el senti-miento mutuo, la integración al espacio familiar deniños huérfanos, como hijos adoptivos y otros per-sonajes solitarios, como amigos de la familia.

*Eduardo Cartoccio es docente de la carrera de Cienciasde la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales,UBA y doctor en Ciencias Sociales con el tema de tesis“El mundo de los hijos. Representaciones familiares ysubjetividades juveniles en el Nuevo Cine Argentino(1996-2005)”.

Señala de modo categóricoBruno Bettelheim, “el incons-ciente es la fuente de materiasprimas y la base sobre la queel yo construye el edificio denuestra personalidad.Nuestras fantasías son losrecursos naturales que pro-porcionan y dan forma a estasmaterias primas. Si nosvemos privados de esta fuentenatural, si no disponemos defantasías que nos den esperan-zas, tampoco tendremos lafuerza necesaria para enfren-tarnos a las adversidades”.

El flautista de Hamelin (ThePied Piper of Hamelin) ilustra-do por Kate Greenaway, 1888


"Complicidad" de Patricia Viviana Ackerman, Villa Martelli, Buenos Aires, Argentina. Séptima mención.

La foto de conjuntoCuando comenzamos a gestar la idea de un libro donde habláramos acerca delvínculo, las responsabilidades y los afectos entre el mundo de los grandes y elde los chiquitos, se vinieron a la mente inmediatamente las diferentes formasde familias y comunidades que pueblan Latinoamérica, la contención y elafecto. Pero también aparecieron situaciones donde la niñez aún es sometida aabusos, injusticias, exclusión. Al mismo tiempo encontramos experiencias yactitudes muy positivas que mejoran sin duda la calidad de vida de niños yniñas: desde el arrullo afectuoso de una mamá andina, pasando por el ejemplode muchos papás que han recuperado posibilidades laborales, hasta cambios enpolíticas públicas que ponen nuevamente en el centro a las infancias.Un detalle nos llamó la atención. A medida que recibíamos las fotografíasadvertíamos que, en su mayoría eran de niños y niñas solos o jugando con suspares. Se podría argumentar que los mayores no se ven porque estabanprecisamente sacando las fotos. Se podría decir que no hace falta que padres ehijos se fotografíen juntos para dar cuenta del amor y cuidado que leproporcionan los adultos a los niños. Pero nos quedó una espinita, convienereiterarlo: repitamos una y otra vez las tomas fotográficas conjuntas, comometáforas de buenas acciones conjuntas. Que quede grabada, para las infancias,la memoria de que son incluidas, que se respetan y cumplen sus derechos, quehay grandes cuidando y respetando a todos los chiquitos, propios y ajenos. Las fotos completas, como las acciones completas serán expresión sin duda debuenos rumbos.A.E.

"Hermanos del alma" de Magdalena Masseroni,Ventanilla, Callao, Perú.

Cuarta mención.

Se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2012en Latingráfica, Rocamora 4161, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

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for the Endorsement of Forest Certification Schemes (PEFC).Certificado SGS-PEFC/COC- 1060. Utiliza tintas ecológicas certificadas.

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