Infancias y Juego

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Curso virtual: Juegos, juguetes y juegotecas

UNIDAD 1 Infancias y juego

Introducción:

Durante la Unidad 1 pretendemos puntualizar dos conceptos fundamentales de la pedagogía lúdica: infancias y juego. En consecuencia, procuraremos un recorrido a través de la evolución del concepto de infancia, perceptible a partir de un proceso que no sólo atravesó diversos momentos históricos, sino que traspasó además, circunstancias culturales significativas como lo fue, por ejemplo, la pedagogización de la misma.

Frente a esto, el juego, que por su naturaleza y la complejidad de sus funciones, ha demorado una explicación teórica unívoca de su existencia, comienza a revelarse como actividad esencial en la vida de las personas. Tal vez esa aplazamiento pueda deberse a que históricamente se ha abordado el juego desde marcos teóricos disímiles, o a que los autores han centrado sus estudios en diversos aspectos de su realidad, cierto es que las explicaciones sobre su naturaleza y el papel que ha desempeñado y desempeña en la vida humana, siguen aún construyendo su sentido, delineándose como espejo de la realidad, ya que, como manifiesta Scheines: “El trabajo, el amor y la lucha no son más que juegos. El juego está en el centro de gravedad de la existencia”. Entonces, tal vez, aquel sentido eternamente inacabado tenga su razón de ser en el hecho de no querer abandonar el lugar complaciente de la “imperturbable realidad” a la hora de analizar las profundidades del jugar, porque “del lado de las sombras no jugamos sino que somos jugados” y quien es jugado “desconoce las leyes del extraño juego en el que participa”1.

Del otro lado de las certezas se encuentra la noción de matriz lúdica como el lugar de la identidad fundada en el jugar, el espacio que se libera de las máscaras, donde ¿“somos lo que jugamos”2 o hemos estado jugando? a lo largo de nuestra propia historia.

Finalmente, desarrollaremos los principales aspectos que definen al ambiente de aprendizaje como la confluencia de factores multidimensionales que organizan un entramado complejo de relaciones entre personas, entornos y actividades, y que habilita el protagonismo individual y colectivo y promueve el concepto de otredad.

Proponemos un fundado y prudente abordaje a la teoría del juego, pero sin negar las características determinantes que abarcan el fenómeno lúdico: la libertad, el misterio, la dualidad, el espacio y

1 Scheines, Graciela, Claves para leer a Adolfo Bioy Casares. Cuadernos Hispanoamericanos (Madrid), Vol. 487, (enero, 1991), Pág. 20. 2 Ibídem, Pág. 20.

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tiempo propios del jugar (diferentes al real), el automovimiento, el azar, la doble productividad, el mito, el espacio festivo entre otras… una combinación sugestiva que promete una vez más, no agotar sentidos.

Contenidos que desarrollaremos en esta unidad:

1.1) Concepto de infancias.

1.2) Concepto de juego.

1.2.1) Lugar (no-lugar), espacio y tiempo del jugar.

1.2.2) Tipología. Sistema ESAR de clasificación de juegos y juguetes (Juegos de ejercicio / Juegos simbólicos / Juegos de ensamblaje / Juegos de reglas).

1.3) Matriz lúdica.

1.3.1) Matriz lúdica y visualización creativa.

1.4) Ambientes de aprendizaje.

1.1) Concepto de infancias:

La concepción actual de infancia es el resultado de un milenario proceso que tiene sus raíces en la antigüedad clásica. Ya Platón y Aristóteles habían rescatado su valor patrimonial o proyectual dentro de la vida de una persona, concibiéndola como propiedad o propósito futuro centrado en la adultez.

La preocupación por el estudio del niño se refleja en la complejidad de un proceso que atraviesa diferentes momentos históricos y culturales, cuyos antecedentes formales pueden rastrearse en el Código de Hammurabi (2.250 AC) del pueblo babilónico (primer código legal de la historia) y sus alcances se extienden a las legislaciones vigentes de las sociedades actuales.

Sin embargo, dentro de ese proceso, existieron aportes de pensadores que con sus concepciones supieron adelantarse a los acontecimientos que consolidaron el valor autónomo propio de la infancia. En este sentido se consideran relevantes los aportes de Jean-Jacques Rousseau (1712 -1778), quien a partir de su trabajo L'Émile (1762) aborda el concepto de infancia desestimando la precocidad humana y los modos despóticos, propios de la época, en la crianza de los hijos. Según

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Rousseau, la infancia debía ser un período feliz mediado por el componente lúdico. Considerado el padre de la pedagogía moderna, Rousseau contempla, en un innovador abordaje a la infancia, el respeto a la naturaleza infantil, reconociendo diferencias, capacidades y ritmos de aprendizaje. Así, expresa:

El abordaje de Rousseau a las necesidades específicas del niño se constituye en un pilar fundamental de la teoría con la que aborda la infancia, sin embargo, cierto es que sus ideas sobre la vida de los menores han sido consolidadas e incorporadas muy recientemente. Puede decirse entonces que, si bien la teoría de Rousseau no fue en su tiempo especialmente significativa, sí supo delinear a la perfección la aspiración de la infancia a un plano globalmente superador del desamparo y la brutalidad que le había deparado la historia hasta el momento3.

No existen tratados teóricos que recojan de manera sistematizada los conocimientos sobre el niño a lo largo de la historia, y si bien en el arte pueden hallarse referencias a la infancia, tanto en obras plásticas de artistas consagrados como en textos y relatos propios de la tradición oral, que dejan entrever una idea de niño (desde un abordaje didáctico-moralizante o de adiestramiento), puede decirse que dichas referencias se constituyen en remisiones que nunca terminan de disociar al niño de la figura del adulto. De este modo, la frontera entre niñez y adultez se vela tras representaciones sociales de una infancia disforme que no instalan una lectura divergida del niño respecto del adulto hasta entrada la modernidad.

Los niños de la edad media por ejemplo no se diferenciaban de los adultos ni en sus vestimentas, ni en el trato que se les impartía, y participaban en todas las actividades de la vida, tanto las educacionales y lúdicas como las productivas, sin que mediara un sentimiento especial, ni de amor ni de odio, hacia ellos. Etimológicamente, la palabra infancia proviene del latín: infans que significa el que no habla, basado en el verbo for: hablar decir. La infancia infantia equivalía a la incapacidad para hablar.

Desde una coyuntura histórica que se produce a partir de variables sociales, culturales y políticas, surgen las construcciones conceptuales de la edad moderna que supone la idea de niño como ser

3 Fue el mismo Rousseau quien se preocupó de la costumbre (ya contemplada por Aristóteles en la Grecia antigua) de fajar a los niños en el momento de su nacimiento, un hábito de crianza que fue cambiando sus razones de uso (protección, prevención, etc.) para extenderse como práctica perdurando hasta nuestros días.

“La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres, si queremos pervertir este orden produciremos frutos precoces que no tendrán ni

madurez, ni sabor y pronto se marchitarán”.

ROUSSEAU, J.J. (1969) Oeuvres Complètes, IV, Gallimard, Paris, Pág. 319.

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heterónomo que necesita protección. Esta construcción se da paralelamente al proceso de pedagogización que emerge con el nacimiento de la escuela moderna; de este modo, a partir de la idea de homogeneización, igualdad de oportunidades, división de clases (junto a la necesidad de distinguir infancia pobre preparada para la sumisión e infancia rica destinada a mandar, como derivación de esa coyuntura histórica de la modernidad), se subjetiviza a la infancia bajo la idea de “no sabe, no puede, no debe, le falta para, necesita de”.

Se repara en el niño como un ser amoral, un ser de necesidad pura, con vacío de juicio, y por ende con la exigencia de aleccionarse del adulto. El enfoque dicotómico acaba en una relación que disuelve la etapa infantil pese a los esfuerzos de Rousseau por presentar modos "naturales" de acción sobre la infancia. El niño pasa a transformarse en el objeto de estudio obligado y la infancia es avasallada por el medio adulto, cambiando protección y educación por obediencia.

Cecilia Satriano en su artículo “El lugar del niño y el concepto de infancia” manifiesta que “es a partir de esta dependencia que surge un incontenible deseo epistemológico: voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. La conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad deben ser estudiados a fin de proceder en la educación de los niños de acuerdo a lo que es propio de la infancia… Las prácticas estatales burguesas de la modernidad produjeron la idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera”. Y agrega “…En los últimos cuatrocientos años, la sociedad moderna ha generado modalidades específicas de inversión de sus esfuerzos para formar a las nuevas generaciones, organizando aprendizajes e internalizaciones de un modo diferente a los anteriores. La escuela del medioevo incorporaba estudiantes sólo para permitirles conocer el saber eclesiástico o mercantil y la escuela moderna se situó como un espacio para la infancia, alejando al niño en relación con la vida cotidiana de los adultos siendo la escuela quien contribuye a esto” 4.

La humanidad mira a la infancia otorgándole nuevos significados y constituyendo un concepto en clara interrelación con el contexto histórico-social del momento, en el que las certezas y la solidez del modelo económico en boga proporcionaban al niño, a la familia y a la escuela un rol interrelacionado, estable y definido.

Para Philip Aries5, los conceptos de infancia, familia y escuela representan procesos paralelos enlazados por las relaciones recíprocas que mantienen entre sí, siendo la pedagogía la subsidiaria de conceptos y categorizaciones respecto a la niñez, posicionando a la infancia como un nuevo cuerpo social, alejada de los adultos.

La Revolución Industrial originó una demanda de operarios, técnicos y profesionales para el mundo del trabajo que acrecentaría la producción, motivando la necesidad de educar y capacitar a niños y

4 SATRIANO Cecilia, El lugar del niño y el concepto de infancia, Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Rosario, Secretaría de Extensión Universitaria, Revista Número 3, 2008. 5 ARIÈS, Philip. La infancia. Revista de Educación Nº 254, 1993.

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jóvenes para el futuro promisorio y fructífero que se avizoraba. Esto no sólo instauró una nueva relación escuela-familia, sino que representó el “encierro obligatorio” de la infancia en la institución escuela como representación de la concepción moderna de infancia cuya condición de niñez estaba dada por la condición de alumno y viceversa.

Jacques Gelís6 sostiene que “en la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar a una infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los niños posicionando a la institución escolar en un papel central. Infantilización y escolarización aparecen en la modernidad como dos fenómenos paralelos y complementarios”.

A fines del siglo XIX y principios del XX la contemporaneidad, los avances científicos, las investigaciones en el área de la psicología, antropología y sociología, el psicoanálisis, la coyuntura social, cultural y política comienzan a esbozar una nueva concepción de la infancia que refleja el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.

En la actualidad, tanto este concepto de infancia como el discurso pedagógico han declinado. Se asiste a un cambio paradigmático que destituye el concepto de infancia de la modernidad para pasar a caracterizarla y reconocerla como autónoma, con necesidad de protección, entendiendo al niño no como “carente de…”, sino como persona, y como tal, sujeto de derechos.

En un mundo franqueado por los conflictos políticos, económicos y de poder, Gabriela Mistral7 expresa: “El único camino para empezar una nueva organización del mundo, el único tema que tal vez pueda unir a los adversarios en la aceptación de reformas en grande es la infancia”8. Y de este modo esboza en el momento correcto, tal vez sin saberlo, las palabras-fuerza que el mundo contemporáneo comenzó a materializar a partir de un itinerario que aún se halla en proceso: El 26 de septiembre de 1924 se lleva a cabo la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea de la Sociedad de las Naciones. El 26 de junio de 1945 se crea la Organización de las Naciones Unidas (ONU). El 11 de diciembre de 1946 se crea UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia). El 10 de diciembre de 1948 se aprueba la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El 20 de noviembre de 1959 se aprueba la Declaración Universal de los Derechos del Niño. El 20 de noviembre de 1989: se aprueba la Convención Internacional de los Derechos del Niño.

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño equivale a la formalización, a nivel internacional, del nuevo paradigma que considera a la infancia y la adolescencia desde el punto de vista de las políticas públicas. Entre las características centrales está el concebir a los niños como

6 GÉLIS, Jacques, "La individualización del niño", en: Aries, P. Y Duby, G., Historia de la vida privada, Tomo 4, Taurus, Barcelona, 1994, Pág. 326. 7 Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de enero de 1957), fue una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena. Ganadora del Premio Nóbel de Literatura en 1945. 8 Fragmento de la conferencia realizada en el marco del Congreso de Protección a la Infancia, 1928, Ginebra, Suiza.

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sujetos de derecho y no como simples destinatarios de acciones asistenciales o de control social ejecutadas por el estado, obligando a un cambio de paradigma social, cultural, pedagógico, articulando a todos los modelos de incumbencia (padres, educadores, asistentes de la salud, funcionarios, etc.).

Una convención es un acuerdo entre países que se comprometen a respetar la misma ley aunque realicen pequeños cambios de acuerdo a su cultura y tradición.

En la concepción actual no referimos a “la infancia” como una sola, única y universal, sino que hablamos de “las infancias” atendiendo a las características privativas que surgen de cada coyuntura contextual específica de cada Estado, como también la propia y personal vivencia y entorno de cada niño/a sujeto de derecho. Si bien el carácter universal de los derechos enmarca el accionar del Estado y de la sociedad en general, la diferencia está dada en que este cambio paulatino de paradigma piensa al niño como sujeto único e irrepetible, con necesidades y demandas particulares y con voz propia.

La Convención de los Derechos del Niño se transforma entonces, en una herramienta que garantiza el cumplimiento de los derechos plasmados en ella. En nuestro país, la incorporación de la misma a la Constitución Nacional, a través del Artículo 74, inciso 22, implican no sólo la obligación de los gobernantes, como ejecutores de políticas públicas, programas y planes tendientes al cumplimiento del compromiso asumido como Estado parte, sino que obliga a todos los ciudadanos a velar por los intereses del niño/a y adolescente de todo el país, para lo cual se hace necesario un conocimiento acabado de dicha normativa.

Entender este nuevo paradigma implica, en principio, entender la convivencia del antiguo y el nuevo concepto. Los cambios necesarios para la instalación definitiva del paradigma actual hacen necesarias las modificaciones en la legislación, la pedagogía, la justicia, pero sobre todo presenta un desafío permanente para hacernos consientes, como sociedad, de la pertinencia de este nuevo concepto y la importancia de un cambio que realmente tenga anclaje en las infancias actuales. El hambre, el abuso, el trabajo, las enfermedades, la falta de vivienda, son algunas de las fracturas que hoy nuestros niños padecen, situaciones que a veces establecen compromisos y a veces se ocultan mirando hacia otro costado.

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Para reflexionar

Estamos asistiendo al nacimiento de una nueva concepción sobre las infancias, atravesada por la revolución de las comunicaciones y las tecnologías de la información y la socialización, que ha situado a los niños en una posición de igualdad frente a los adultos, donde la escuela deja de ser el único ámbito en donde circula el saber, y que a menudo parece estar "corriendo" detrás de aquello que los niños ya han aprendido en otros espacios, donde la doctrina de la situación irregular de la infancia ha cambiado por la de protección integral de derechos, donde el sujeto niño/a adolescente debe ser respetado en sus decisiones, escuchado en sus opiniones, amado, protegido en sus vulnerabilidades y satisfecho en sus necesidades, puesto que lo primordial como concepción paradigmática de las infancias actuales es el interés superior del niño y sus derivaciones.

1.2) Concepto de juego:

Johan Huizinga publica en el año 1938, en Leyden (Holanda), la primera edición del libro Homo Ludens. Reconocida como la primera investigación sistemática sobre juego9, abre nuevas consideraciones en la investigación filosófica, precisando en su hipótesis que “el juego es raíz y esencia de la cultura humana y que el impulso lúdico –más viejo que la cultura– es el motor del desarrollo de la misma”10.

Por supuesto que la teoría de Huizinga -que se constituyó en el punto de partida para todos los estudios posteriores-, durante más de setenta años transcurridos, ha sido objeto de crítica. Concretamente le reprochan al filósofo holandés haber incidido en un grave error al limitar sus estudios a una sola clase de juego: el competitivo. Pero pese a esta y otras inexactitudes u omisiones -fácilmente detectables desde un abordaje actual, luego de las múltiples revisiones a las que fue sometida su teoría- es importante destacar que sus ideas han trascendido hasta nuestros días por las relaciones inmanentes planteadas entre juego y cultura, ya que el concepto huizinguiano por excelencia gira en torno a que la cultura es y se forma en el juego11.

Johan Huizinga otorga al juego una serie de características, ampliando la noción más allá del abordaje infantil, hasta implicar el acervo de las manifestaciones humanas. Así, a partir de una cita que puede leerse como un compendio de su teoría, manifiesta que:

9 Pueden hallarse referencias aisladas en torno al juego en pensadores griegos como Heráclito y Platón, en escritores del siglo XVIII como Racine, Calderón o Schakespeare, e incluso en pintores como Alexander Calder, Paul Cézanne, Marc Chagall, Henri Matisse o Pablo Picasso entre los siglos XIX y XX; sin embargo, ninguna de estas reseñas constituyeron un abordaje específico del tema. 10 Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Pág. 16. 11 Huizinga, J. Homo ludens. Editorial Alianza. Madrid, España, 1972, Pág. 75.

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Según la teoría de Huizinga podemos imaginar el juego como una burbuja transparente que flota en el espacio y tiempo real en el que se desarrolla la vida cotidiana. Sin embargo, cuando el jugador atraviesa aquella burbuja se interna en un espacio-tiempo diferente al real; la cotidianeidad es abandonada y lo posible y lo probable pierden sus jerarquías: se ingresa al terreno de la incertidumbre, la misteriosa zona del “como si…”. Dentro de este espacio-tiempo inédito que funda el juego, las acciones, siempre voluntarias, tienen un fin en sí mismas que no dejan lugar a la racionalidad propia de la vida práctica, por lo tanto las conductas serán diferentes a las habituales y carecerán de proyección fuera del “aquí” y el “ahora” eternizados en la esfera. El juego como intermezzo o recreo12 puede fundarse y emerger o interrumpirse y desvanecerse en cualquier momento, sin embargo esa posibilidad de intermitencia en ningún tiempo implica levedad; siempre intensa y placentera, la acción lúdica, absorbe al jugador y lo hace extemporáneo al tiempo cronológico, se carga de sentido a través de las acciones que se dan en ella y no deja huellas perceptibles. Desde afuera en cambio, la percepción siempre es caos inaccesible y ajeno.

José Antonio González, antropólogo español, alega en su libro Tractatucs Ludorum: Una antropología del juego, que las consideraciones de Huizinga se producen por causa del "irracionalismo de entreguerras"13. Sin embargo también rescata su mirada precursora al instalar una lectura nutrida de nuevos argumentos históricos: “Huizinga nos sigue dando la clave: el hombre es un animal que ha hecho de la cultura su juego. Es más, desde el pensamiento de la irresponsabilidad estructural, el hombre es un animal que está agradablemente condenado a jugar14".

Scheines profundiza esta cuestión cuando enuncia que “la respuesta que Huizinga elude en Homo Ludens no es difícil deducirla en la restante obra de este autor. Huizinga forma parte de aquella legión de pensadores de post-guerra (Toynbee, Orwell, Jünger, entre otros), testigos espantados de la Guerra Mundial, que perciben con horror la cara nefasta del progreso científico y técnico y

12 Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Pág. 27. 13 González, José A. Tractatucs Ludorum: Una antropología del juego. Anthropos. Barcelona, España, 1993, Pág. 224. 14 Ibídem, Pág. 256.

“…el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada "como si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo habitual”

Huizinga, J. Homo ludens. Editorial Alianza. Madrid, España, 1972, Pág. 26.

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truecan optimismo desmedido de los siglos anteriores por un sentimiento desilusionado y amargo (…) Sermonea, espantado, que si no tomamos medidas contra la corrupción en que estamos inmersos, nos precipitaremos aceleradamente hacia la decadencia y el fin”15.

Esta mirada pesimista de Huizinga, que abarca el primer tercio del siglo XX, se halla ciertamente enfocada en la emergencia del ideal de prosperidad burguesa y en la noción de utilidad dentro de una sociedad que repele la función lúdica. Pero no es la sentencia de Huizinga que manifiesta que sólo en el retorno al homo ludens se hallará la cura para una civilización que ya no juega, lo que hace de su obra un texto vigente e innovador, sino el hecho de que este autor da un gran paso en la investigación filosófica al referir a la independencia que reviste el juego en relación con otras actividades del hombre, en tanto se constituye en función primaria (que el autor extiende también a los animales). Este fue el planteo que permitió pensar el juego desde su funcionalidad como instancia creadora de cultura puesta de manifiesto en diversas circunstancias, no necesariamente lúdicas a simple vista, de la vida del hombre. Esa profundidad del ser en el juego puede rastrearse en los orígenes mismos de la humanidad, ya que el hombre jugó desde el principio de los tiempos, jugó aún sin comprender que lo estaba haciendo; jugando conjuró sus miedos, combatió la soledad, rompió el silencio, adoró a sus dioses o se sintió poderoso.

Asimismo, a partir de sus investigaciones Huizinga aporta entre los rasgos que otorga al juego, propiedades paradojales novedosas, incluso para la época actual: el “juego como acción libre sometida a reglas” y la "dualidad entre sentido e irracionalidad del juego" (esta última propiedad hasta podría pensarse, desde una mirada actual, como una “unidualidad compleja”16).

Sostiene el autor que el juego "es una función llena de sentido"17, y del mismo modo afirma que "jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo más que meros seres de razón, puesto que el juego es irracional"18.

15 Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Págs. 22 y 23. 16 Este término fue acuñado por Edgard Morín como una instancia emergente del principio dialógico, definido éste como “un principio de complejidad en el sentido de que afina el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que aparecen cada vez que tiene que vérselas con un sistema complejo,con la dimensión generativa de su organización. Así, para poder describir la dinámica de un sistema complejo es vital concebir una dialógica, un diálogo de lógicas entre orden, desorden y organización”. Edgar Morín sostiene que dicho principio lleva a la idea de “unidualidad compleja”, que cuando está planteada entre dos términos revela que “éstos son, a la vez, ineliminables e irreductibles. Por separado, cada término o cada lógica resulta insuficiente, por lo que hay que relacionarlos a ambos y hacerlo en forma de bucle. Ninguno de los dos términos es reducible al otro (y en este sentido hay dualidad), pero tampoco son nítidamente separables, pues confluyen mutuamente (y en este sentido son uno)”. Extraído de: MORENO Juan Carlos y otros; Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo - Corporación para el desarrollo complexus, Marco Antonio Velilla (compilador), ICFES (Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior), UNESCO, 2002. Disponible en: www.edgarmorin.org/Default.aspx?tabid=93 17 Huizinga, J. Homo ludens. Editorial Alianza. Madrid, España, 1972, Pág. 12. 18 Ibídem, Págs. 14 y 15.

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Síntesis

En conclusión, "la existencia del juego corrobora constantemente, y en el sentido más alto, el carácter supralógico de nuestra situación en el cosmos"19.

Del mismo modo, la emergencia de las reglas de juego como instancias que determinan “lo que ha de valer dentro de un mundo provisional”, se opondría a lo planteado como “acción libre”, sin embargo Huizinga no genera una tesis antagonista sino que profundiza las características del juego como instancias integradoras y no excluyentes, asociando proposiciones contradictorias que expresan verdades.

No puede negarse la intensión fundacional en su teoría de generar expresiones dialécticas que se definen requiriéndose recíprocamente, como es el caso de la relación juego libre/reglado, que, según manifiesta Graciela Scheines, es una “relación intrínseca”, a lo que agrega: “Ya Platón en Las Leyes percibe esta relación esencial cuando opone una sociedad gobernada por un rey y otra regida por leyes donde los funcionarios son sus primeros súbditos. Cuando las leyes son las únicas soberanas se crea una comunidad eminentemente lúdica, es decir: libre, democrática, armónica; en suma, feliz”20.

Scheines realiza un profundo análisis sobre las ideas de Hiuzinga en su libro Juguetes y jugadores, situando al autor de Homo Ludens como el segundo de Los teóricos 21 que abordara la temática del juego; y esa ubicación, luego de Platón quien aparece como el responsable del primer acercamiento a la teoría del juego abordado desde sus consideraciones como función paidética, no es fortuito.

Para reflexionar:

En este punto es preciso que nos preguntemos ¿Por qué motivo pasaron veinte siglos entre los enfoques realizados por estos pensadores? ¿Qué ocurrió para que las efímeras emergencias del juego en los terrenos del arte, la literatura y la filosofía durante ese lapso, no tuvieran la suficiente fuerza como para instalarlo definitivamente en la investigación teórica? Si es el mismo Platón quien afirma en relación con la presencia del juego en la sociedad, que cuando los juegos no se practican en los Estados, predomina “la pasión por las riquezas”, “el afán de acumular objetos”, “la ansiedad por la ganancia del día”. Del mismo modo describe la conversión de esa “comunidad eminentemente lúdica” en “una sociedad de mercaderes, de traficantes de mar, de comerciantes, de bandidos o ladrones, de tiranos, de hombres que miran la guerra como un oficio”, hombres desgraciados según conceptúa Platón, que transcurren en “un hambre continua que devora su

19 Ibídem, Pág. 14. 20 Scheines, G. Juguetes y Jugadores. Editorial de Belgrano. Buenos Aires, 1981, Pág. 26. 21 Así denominó Graciela Scheines a la primera parte de su libro “Juguetes y jugadores” y asignó un orden cronológico a la indagación teórica sobre juego.

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propia alma”, “en una avidez de riquezas que no deja a nadie descansar”, donde ser ciudadano implica acceder al “más penoso y servil de los trabajos”22.

Podríamos afirmar que el Estado carente de juego que describe Platón, tiene algún punto de contacto con nuestra sociedad contemporánea que, impasiblemente agiornado, emerge a partir de características similares a las descriptas por Platón en Las Leyes. El homo ludens es presentado aquí como el ideal de hombre, y la comunidad lúdica como “modelo y maqueta, anticipo y práctica del estado perfecto”23.

Ciertamente, realizar una lectura del jugador contemporáneo, del homo ludens actual, puede llegar a transformarse en un hecho complejo por hallarse velados los mecanismos lúdicos que lo legitiman como tal, por encontrarse fragmentada la creación y recreación del hecho lúdico, pero, principalmente por carecer el juego y el jugar de vigencia o proyección, instalándose en el terreno de la constante e inaprensible fluidez de los tiempos que corren.

El jugador contemporáneo se vincula con el caos y busca acomodarse a los cambios constantes que gobiernan la actualidad. Sin embargo, pese a que su búsqueda es voluntaria sabe que también se encuentra forzado a jugar, debe jugar para salvarse, para no perder “su flexibilidad interior, su frescura, su capacidad de transformación”24. Se siente abordado por una necesidad constante de inventar y adaptarse a nuevas pautas lúdicas a partir de estructuras exploratorias que rápidamente volverá a destruir para reemplazarlas por otras nuevas.

El vacío lúdico es el proceso indispensable a través del cual el jugador vacía un fragmento de la realidad de precisiones sobre lo ya establecido, lo connotado, para instalarse en el juego. Es requisito para el jugar que ese vacío se llene de nuevos significados, de lo contrario el juego no es posible. De este modo, el jugador contemporáneo es jugador en el sentido más puro, puede pensarse como habitante de un “vacío lúdico” con permanencia en el código como actitud fundante; un código que se resignifica constantemente, que es imposible de asir por hallarse siempre a la deriva: el jugador contemporáneo es el jugador perpetuo.

Scheines manifiesta en relación con el jugador de nuestro tiempo que “este habitante del caos, este sacrificador-sacrificado del tercer tercio del siglo XX tiene más posibilidades -más facilidades- de convertirse en un auténtico jugador, que el morador del orden (…) el coetáneo de las épocas seguras y estables de la historia”. Y agrega que “el caos, aunque implique lo lleno, se caracteriza por la ausencia de todo asidero, por la carencia de valores reconocidos universalmente o de una

22 Ibídem, Págs. 5 y 6. 23 Ibídem, Pág. 7. 24 Ibídem, Pág. 317.

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estructura sólida que dé sentido a la existencia humana. Y esta ausencia de todo asidero se parece bastante al vacío necesario para empezar a jugar”25.

El afuera fragmentado, plagado de configuraciones subjetivas y formatos heterogéneos, organizado a partir de lazos asociativos transversales constituidos por redes no lineales; un espacio que anula las jerarquías y la idea de realidad como centro, anunciando la pérdida definitiva de la unicidad y el nacimiento de una multiplicidad impersonal y colectiva, se presenta como el ámbito propicio para que el jugador contemporáneo encuentre al homo ludens y recupere su inocencia original. El jugador contemporáneo no puede abandonarse en el jugar porque éste discurre constantemente, muta sus estructuras y exige roles que fluyen tan precipitadamente que lo posicionan como un actor “de múltiples facetas que cambia constantemente de máscaras”26. El jugador contemporáneo juega para soportar el vacío, lo hace creativamente y de manera múltiple y compleja.

Sin embargo, Scheines duda de que en el jugador contemporáneo esté materializado ese “hombre que juega” postulado por Huizinga en su teoría, y manifiesta al respecto que “este incipiente jugador de nuestro tiempo no es el bárbaro (…) pero tampoco es el homo ludens generador de cultura y vitalizador de la sociedad que describe Huizinga”. No obstante, reconoce que no está muy lejos de serlo, que es el elegido, un reclamante que se encuentra en proceso de construcción de sí mismo; así afirma que el jugador contemporáneo “es, ni más ni menos, un aspirante a jugador que se mueve con torpeza entre los escombros de los viejos valores y de las normas éticas y sociales tradicionales y entre las ruinas de las estructuras y jerarquías clásicas de Occidente (…) Es el hombre que habita una polis que se viene abajo, convulsionada por las demoliciones, acribillada de agujeros, sucia por los escombros de las paredes derruidas por donde el vacío -el aire libre- penetra a raudales” y concluye: “… cuando se detengan las piquetas, cuando las voces se fatiguen y cesen de arengar, se perfilarán nítidas y sólidas las jóvenes construcciones de los juegos verdaderos que otorgarán una nueva fisonomía a la patria del hombre”27.

Para reflexionar:

Tal vez, esa retracción del juego manifestada por Huizinga sobre el jugador del siglo XX, y ese caos que, según Scheines, mueve al “aspirante a jugador a avanzar entre los escombros” sea sólo un efecto rebote que devendrá en impulso lúdico puro, en tiempos de juego pleno. Sí está claro que el jugador contemporáneo avanza velozmente en su juego que si bien es individualista lejos está de ser egoísta, y en su carrera vertiginosa desafía los monstruos que alguna vez lo atemorizaron porque finalmente está comprendiendo que en el juego ha de gestarse su verdadero destino.

25 Ibídem, Págs. 322 y 323. 26 Ibídem, Pág. 319. 27 Ibídem, Págs. 320, 321 y 326.

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Autoevaluación

Realizá esta actividad de autoevaluación. Luego cotejá tus conclusiones con las respuestas de los docentes que estarán disponibles en el aula virtual. Podés validar, modificar o enriquecer tu respuesta.

Primera instancia

A partir del siguiente análisis en relación con la teoría de Huizinga, profundizá las relaciones que el autor establece entre el juego y las formas de la vida social (la competencia, el culto, la poesía, la música, la danza, la filosofía, el derecho, la guerra, las convenciones).

El objetivo cardinal en la investigación de Huizinga, tal como formula en el subtítulo de su libro, es indagar el elemento lúdico de la cultura. En otros términos, señala que la correspondencia del juego con la cultura no reside solamente en la noción de juego como una parte más de la cultura, sino también como un importante suceso generativo de cultura: “No nos fue difícil señalar, en el surgimiento de todas las grandes formas de la vida social, la presencia de un factor lúdico de la mayor eficacia y fecundidad. La competición lúdica, como impulso social, más vieja que la cultura misma, llenaba toda la vida y actuó de levadura de las formas de la cultura arcaica. El culto se despliega en juego sacro. La poesía nace jugando y obtiene su mejor alimento, todavía, de las formas lúdicas. La música y la danza fueron puros juegos. La sabiduría encuentra su expresión verbal en competiciones sagradas. El derecho surge de las costumbres de un juego social. Las reglas de la lucha con armas, las convenciones de la vida aristocrática, se levantan sobre formas lúdicas. La conclusión debe ser que la cultura, en sus fases primordiales, “se juega”. No surge el juego, como un fruto vivo que se desprende del seno materno, sino que se desarrolla en el juego y como juego”28.

Segunda instancia

En segunda instancia, y a partir de la siguiente afirmación en relación con la teoría de Huizinga, analizá qué postura asumía el área editorial (que publicaba al autor) al modificar el abordaje del juego como elemento generador de cultura, enunciándolo como un elemento más entre las manifestaciones de la cultura en el paratexto del libro de Huizinga. Con las modificaciones que proponía el área editorial ¿se modificaba el sentido de su libro?

28 Ibídem, Pág. 205.

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Es conocido el hecho de que Huizinga haya tenido que defender en varias oportunidades su acotación paratextual en contra de diferentes versiones propuestas desde el área editorial. En el prólogo explica: “Cuando reelaboré este ensayo para unas conferencias en Zurich y en Viena (1934) y, más tarde, para otra en Londres (1937), le puse como título “Das Spielelement Der Kultur” (alemán: El elemento de juego de la cultura) y “The Play Element of Culture” (inglés: El juego elemento de cultura)29. En ambas ocasiones se me quiso cambiar las expresiones correspondientes por “In Der Kultur” (alemán: En la cultura) e “In Culture” (Inglés: En la cultura), y las dos veces suprimí la preposición y restablecí el genitivo30. Porque no se trata, para mí, del lugar que al juego le corresponda entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego.” 31

1.2.1) Lugar (no-lugar), espacio y tiempo:

La dimensión espacial se revela a partir de la existencia misma de lo real. No fueron pocas las oportunidades en las que las ciencias sociales abordaron la noción de espacio como inalterable contenedor, que ajeno a los acontecimientos, se caracterizaba por su estatismo. Sin embargo, a partir de la aparición de nuevas teorías32, ha quedado demostrado que la visión del espacio como mero continente no sería la correcta, ya que el espacio es dimensión y condición primaria de la existencia de los objetos y sus relaciones en el mundo material.

Certeau (Chambéry, 1925 - 1986) definió el espacio social a partir de la presencia de un conflicto permanente entre poder y resistencia al poder; pero al ser el espacio un lugar transitado, es factible que las prácticas cotidianas de quienes lo habitan, subviertan o alteren el significado de ese poder que se pone en juego.

El antropólogo Marc Augé (Poitiers, 1935) manifiesta que como habitantes de la sobremodernidad aún tenemos perturbada nuestra percepción espacial, las concepciones modernas de espacio (que nos ofrecían garantías de verificación y cuantificación de las cosas y los lugares) carecen ya de validez, por lo que nos hallamos imposibilitados de apreciar la medida justa del mundo que nos rodea, medida que discurre constantemente y muta sus estructuras: “El mundo de la supermodernidad no tiene las medidas exactas de aquel en el cual creemos vivir, pues vivimos en un

29 La traducción y referencia al idioma nos pertenece. 30 El genitivo (relación de propiedad o posesión) se forma en este caso mediante la preposición of (de), que se usa normalmente cuando el poseedor no es una persona, por ejemplo: The window of the house (La ventana de la casa). 31 Ibídem, Pág. 8. 32 La Teoría de la Relatividad por ejemplo propone una nueva visión del espacio/tiempo, donde se mide cada uno en función de la relación entre los fenómenos (objetos) y los movimientos que se activan.

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mundo que no hemos aprendido a mirar todavía. Tenemos que aprender de nuevo a pensar el espacio”33.

Augé manifiesta que no es posible otorgarle características significativas, en la actualidad, a la noción de espacio, y esta “falta de caracterización” consentiría una utilización productiva del término, aplicándolo “a las superficies no simbolizadas del planeta”34.

La sobremodernidad es definida por Augé como signo de una lógica fundamentada en el exceso como particularidad inmanente, mesurable a partir de una segmentación del mismo en: superabundancia de acontecimientos, superabundancia espacial e individualización de las referencias (egocentrismo).

La hipótesis enunciada por Augé manifiesta que:

Con “modernidad baudeleriana” Augé se refiere a lugares que perduran, que se reconocen en una simbología compartida y se constituyen a partir de la integración de planos, de realidades históricas, como “…coexistencia querida de mundos diferentes”35 donde “…todo se mezcla, todo se unifica”36.

El lugar antropológico se constituye de “itinerarios, encrucijadas y centros”37, es identificatorio, relacional e histórico y puede pensarse como una noción contrapuesta a la de no-lugar.

http://designblog.uniandes.edu.co/blogs/dise2609/files/2009/03/marc-auge-los-no-lugares.pdf

33 AUGÉ Marc, Los «no lugares» espacios del anonimato. Una antropología de la Sobremodernidad, Editorial Gedisa S.A., Barcelona (España), 1992, Pág. 42. 34 Ibidem, Pág. 87. 35 Ibidem, Pág. 95 / 96. 36 Ibídem, Pág. 113. 37 Según manifiesta Augé, la geografía cotidiana se compone de la línea, la intersección de líneas y el punto de intersección; y así define a los itinerarios como “caminos que conducen de un lugar a otro y han sido trazados por los hombres”; a las encrucijadas como “lugares donde los hombres se cruzan, se encuentran y se reúnen, que fueron diseñados a veces con enormes proporciones para satisfacer, especialmente en los mercados, las necesidades del intercambio económico”; y finalmente, “centros más o menos monumentales, sean religiosos o políticos, construidos por ciertos hombres y que definen a su vez un espacio y fronteras mas allá de las cuales otros hombres se definen como otros con respecto a otros centros y otros espacios”.

“La sobremodernidad es productora de no lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos y que, contrariamente a la modernidad baudeleriana, no integran los lugares antiguos: éstos, catalogados, clasificados y promovidos a la categoría de 'lugares de memoria", ocupan allí un lugar circunscripto y específico”

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Como señala Susana Sanguinetti: “El lugar antropológico es lugar de encuentro, de cruce. Pueden ser itinerarios que pasan y recorren distintos lugares de reunión, caminos que conducen de un lugar a otro en los cuales los individuos se reconocen dentro de un espacio que le es propio; encrucijadas donde los hombres se citan; lugares de reunión como los mercados, ciertas plazas, ciertas calles, siempre las mismas, donde bailan los celebrantes espontáneos en carnaval”38. El espacio antropológico es el espacio de las construcciones individuales, el espacio del retorno y del recuerdo que conecta con nuestra propia historia; el es lugar narrado, registrado en sus más mínimos detalles, detenido en los acontecimientos; es por ejemplo, el lugar del nacimiento, del recorrido terminal del emigrante, de las citas memorables de los enamorados.

¿Qué es un no-lugar entonces? Augé los define contraponiendo que, “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar”39. Aunque también puntualiza que los no-lugares son “las vías aéreas, ferroviarias, las autopistas y los habitáculos móviles llamados "medios de transporte" (aviones, trenes, automóviles), los aeropuertos y las estaciones ferroviarias, las estaciones aeroespaciales, las grandes cadenas hoteleras, los parques de recreo, los supermercados, la madeja compleja, en fin, de las redes de cables o sin hilos que movilizan el espacio extraterrestre a los fines de una comunicación tan extraña que a menudo no pone en contacto al individuo más que con otra imagen de sí mismo”40. Finalmente puntualiza: “son tanto las instalaciones necesarias para la circulación acelerada de personas y bienes (vías rápidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de transporte mismos o los grandes centros comerciales, o también los campos de tránsito prolongado donde se estacionan los refugiados del planeta”41.

Refiriendo al libro de Marc Augé, Sanguineti analiza el impacto de los no-lugares a partir del desarrollo de las megápolis y de las ciudades que, como las nuestras, no llegan a serlo. Sin embargo los no-lugares emergen en la medida de sus posibilidades de existencia en un devenir incierto, en el transcurrir cotidiano de ciudades que no llegan aún a definirse como totalmente anónimas, pero en las que sin embargo se hace cada vez más dificultoso el acceso a los espacios de encuentro (por ejemplo a partir de la presencia de rejas en las plazas, o de “fronteras” entre barrios públicos y privados que confieren espacios, también públicos y privados, de esparcimiento y recreación; espacios que resisten y son resistidos en una mutación constante de reglas y estructuras). De este modo manifiesta Sanguineti:

38 SANGUINETI Susana, Cuando el no lugar se mete dentro de la casa. Reseña del libro de Marc Auge, Los no lugares, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), Centro de Estudios Avanzados, Comunicación y Cultura Contemporánea, en: http://www.ull.es/publicaciones/latina/Resena_Sanguineti.htm 39 AUGÉ Marc, Los «no lugares» espacios del anonimato. Una antropología de la Sobremodernidad, Editorial Gedisa S.A., Barcelona (España), 1992, Pág. 83. 40 Ibídem, Pág. 84 / 85. 41 Ibídem, Pág. 41.

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Para reflexionar:

Si los espacios que sustentaban al jugador del siglo XX no son los mismos que sustentan al jugador de nuestro tiempo, ¿Qué ocurre con el juego en esta época de emergencia de no-lugares? Si los espacios han mutado, se han cargado de nuevos sentidos abandonando, entre otras características, la estaticidad propia de la modernidad ¿Modifica el juego también su estructura? ¿Resiste o se extingue dentro de la “madeja compleja” de la sobremodernidad?

Está claro que nuestra mirada sobre los espacios actuales se aferra y continúa reproduciendo un espacio moderno, que pese a coexistir formalmente, hace tiempo se nutre de nuevas significaciones. Sin embargo, tal como se mencionara anteriormente, el juego puede pensarse como una burbuja coexistente en el interior de la vida cotidiana, una plegadura en la linealidad del tiempo y espacio real, una discontinuidad capaz de otorgarle tintes volátiles y edénicos a espacios tangibles y acostumbrados, anónimos o atestados de gente ensimismada. Por ello decimos que el juego se distancia de la "vida corriente"42 en tanto se descubre externo al proceso de satisfacción directa de necesidades y deseos; y exige un espacio y un tiempo propios justamente porque agota su curso y su sentido dentro de sí mismo43.

Asimismo, el juego cuenta con un componente que por su significatividad, lo aleja de lo efímero de los tiempos que corren ya que, pese a hallarse sometido a límites temporales, el juego que comienza y termina en una existencia fugaz, se eterniza como forma cultural: “Una vez que se ha jugado permanece en el recuerdo como creación o como tesoro espiritual, es trasmitido por tradición y

42 Huizinga, Johan. Homo ludens, Editorial Alianza, Madrid, España, 1972, Pág. 22. 43 Ibidem, Pág. 12.

“El no espacio es el lugar de paso, el que no da lugar al diálogo, ni siquiera a la mirada detenida. Es el lugar donde hay que apurarse a caminar, porque si no lo atropellan los que vienen atrás. Es la máquina que contesta: Si desea presentar una queja marque uno… Si desea adherirse al sistema, marque dos... Si desea… Es el semáforo que saca fotos y la máquina expendedora de tickets para ingresar al aeropuerto y luego la máquina que se lleva las maletas. Y yo creo que para nosotros países “en vías de desarrollo” no muchos más”

SANGUINETI Susana, Cuando el no lugar se mete dentro de la casa. Reseña del libro de Marc Auge, Los no lugares, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), Centro de Estudios Avanzados, Comunicación y Cultura Contemporánea, en:

http://www.ull.es/publicaciones/latina/Resena_Sanguineti.htm

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puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente después de terminado, como un juego infantil, una partida de bolos, una carrera, o trascurrido un largo tiempo. Esta posibilidad de repetición del juego constituye una de sus propiedades esenciales”44.

Sus límites espaciales también prefiguran su existencia sacra. El campo de juego es un espacio "marcado de antemano"45 y es un espacio sagrado: “Así como por la forma no existe diferencia alguna entre un juego y una acción sagrada, es decir, que ésta se desarrolla en las mismas formas que aquél, tampoco el lugar sagrado se puede diferenciar formalmente del campo de juego. El estadio, la mesa de juego, el círculo mágico, el templo, la escena, la pantalla, el estrado judicial, son todos ellos, por la forma y la función, campos o lugares de juego; es decir, terreno consagrado, dominio santo, cercado, separado, en los que rigen determinadas reglas”46.

Las representaciones del mundo con las que vivimos, aquellas que intentan explicar lo que pasa, organizan simbólicamente, mitos, ritos, representaciones del tiempo y el espacio.

En la actualidad, son las tecnologías las que instituyen nuestras representaciones del espacio y del tiempo. Los teléfonos celulares y la Internet, más que medios, pueden concebirse como representaciones en sí mismas, particularmente para las nuevas generaciones que, al presente, no pueden imaginarse el mundo sin la existencia de estos dispositivos tecnológicos, y perciben como “natural” la velocidad en las innovaciones que constantemente reactualizan la configuración de los dispositivos y por ende sus usos y posibilidades.

Como manifiesta Rodríguez Rodríguez, “la ciudad virtual está empezando a ser más real que la real. La televisión es la única forma de recorrerla y de saber lo que está pasando en ella. Si el símbolo de la ciudad vieja era la catedral gótica, de puntillas hacia el cielo, con su austero mensaje de espiritualidad y eternidad, ahora lo es el gran centro comercial, las autopistas que hacen del viaje y el desplazamiento el símbolo de su nuevo inquilino. En urbes como Barcelona o Bogotá los centros comerciales han pasado a ser la representación más nítida de la ciudad. Ellos son los que mejor concentran su gente y su brillo. Si en la ciudad de antes había un centro indiscutible, hoy hay muchos. El centro ha explotado en fragmentos hacia la periferia. Cada uno de ellos maneja sus normas, sus valores y su argot. Esta es la ciudad postmoderna, la que se reemplaza rápidamente, policroma y hedonista. Suprime los espacios centrales con la misma facilidad con que reemplaza los discursos políticos y los valores morales. La centralidad no existe para ningún efecto. Cualquier intento de centralismo es un anacronía. Esta es una ciudad subversiva, siniestra, lunática, miserable, pero, también, noble, educadora, refinada. Aquí cabe todo. Esa es su normalidad. La norma, el valor

44 Ibidem, Pág. 23. 45 Ibidem, Pág. 12. 46 Ibídem.

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y el símbolo sólo pueden sobrevivir si se transforman. La discrepancia puede resultar hermosa o repugnante, pero es indiscutible”47.

Hacernos cargo del espacio virtual es nuestra deuda, es el “lugar a definir” por quienes habitamos la sobremodernidad. Tal vez el “mundo real” al que hace referencia Augé, ese que “no tiene las medidas exactas de aquel en el cual creemos vivir”, refiera a este espacio virtual que muchos aún siguen negando como “posibilidad”, angustiados por el miedo a los cambios, al devenir, ignorando que será el ciberespacio la instancia que ensanchará las aulas del mundo borrando los límites físicos y las interconectará en la instantaneidad, que ya acorta distancias que para muchos, de otro modo serían infranqueables, esfuma fronteras, democratiza o encubre participaciones y accesos, se apropia de la velocidad e instaura nuevos ritos sociales, entre una innumerable lista de trascendencias y vicisitudes que no viene al caso citar en este momento, pero que hacen evidente que el mundo se amplía y desarrolla tan aceleradamente, que dificulta la visión de su traza exacta, de su forma real. Tal vez sea este el momento propicio para revalorizar el juego como estrategia de comunicación, conocimiento y formación, ya que, lejos de extinguirse en este nuevo escenario contemporáneo, incorpora herramientas que nos ayudan a leer esta realidad cambiante, abordando toda una variedad de lenguajes y formas, y pensando nuevos órdenes, diferentes a los establecidos.

1.2.2) Tipología. Sistema ESAR de clasificación de juegos y juguetes (Juegos de ejercicio / Juegos simbólicos / Juegos de ensamblaje / Juegos de reglas):

¿Qué es ESAR?

ESAR es un sistema de análisis y clasificación que evalúa la capacidad psicológica y pedagógica del material de juego que utilizan los niños. Fue elaborado en Quebec (Canadá) por Denise Garón (1982) y ampliado por Rolande Filion (1985) y Manon Doucet (1987). Este sistema se compone de seis facetas que pretende analizar el juguete clasificado a partir de las siguientes categorías: actividades lúdicas, conductas cognitivas, habilidades funcionales, actividades sociales, habilidades del lenguaje, conductas afectivas. La mayor referencia teórica de este sistema es el trabajo de Jean Piaget, a partir de su obra “La formación del símbolo en el niño”.

En la presente capacitación abordaremos solamente la primera faceta del método que describe la evolución de las formas del juego y considera los tipos de expresión lúdica reagrupándolos en cuatro ramas: juego de ejercicio, juego simbólico (que será profundizado en la unidad Nº 3), juego de ensamblaje y juego de reglas. El acrónimo ESAR está constituido por la primera letra de cada una de las palabras que representan las principales formas de la actividad lúdica: E (Exercice), S

47 Rodríguez Rodríguez, Jahir. Ciudad educadora: Una perspectiva política desde la complejidad, Revista de Cultura Pensar Iberoamérica, OEI, 2001, disponible en: http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm

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(Symbolique), A (Assemblage) y R (Règles). El propósito del sistema ESAR conlleva mejorar la elección que se hace de los objetivos de juego y comprender mejor al niño que está jugando.

1) Juegos de ejercicio:

El sistema ESAR define los juegos de ejercicio como aquellos que consisten esencialmente en repetir una y otra vez una acción por el placer de los resultados inmediatos. Estos juegos se producen fundamentalmente entre los 0 y 2 años de edad, aunque se pueden desarrollar durante toda la vida de una persona. Las acciones recurrentes como morder, arrojar, sorber, manipular, golpear, balbucear, etc.; podrían ser contempladas como juegos de ejercicio, realizables tanto con juguetes como sin ellos. Los juegos de ejercicio favorecen el desarrollo de los sentidos, y la coordinación de distintos tipos de movimientos y desplazamientos. Contribuyen también a la adquisición de la relación causa-efecto, a la producción de los primeros razonamientos, a la optimización de ciertas habilidades y al desarrollo del equilibrio. Suelen promover la autosuperación pues con ellos, cuanto más se practica, mejores resultados se obtienen.

2) Juego simbólico:

El sistema ESAR define el juego simbólico como aquel que implica la representación de un objeto por otro. Estos juegos aparecen a los 2 años de edad. Es el tipo de juego en el que el niño adjudica toda clase de significaciones, más o menos evidentes, a los objetos; simula sucesos imaginarios e interpreta y actúa escenas verosímiles por medio de roles y de personajes tanto ficticios como reales. Es el juego de mímica a los adultos, de hacer como si fueran papás, mamás, vendedores, médicos, bomberos, maestros, peluqueros, camioneros… y todos aquellos juegos que de una u otra forma reproducen el mundo de los adultos (sobre todo el mundo adulto de su propio entorno o vivencias), ya sean personajes reales o ficcionales. Los juegos simbólicos son fundamentales para comprender y asimilar el entorno que nos rodea, el juego se constituye en el instrumento a través del cual el niño “aprehende” el mundo y el proceso de desarrollo infantil ya que la obtención de la autonomía se sintetiza en una paulatina comprensión y adaptación al mundo. Con los juegos y los juguetes, se aprenden y se ponen en práctica conocimientos sobre lo que está bien y lo que está mal y sobre los roles establecidos en la sociedad adulta. El desarrollo del lenguaje va muy asociado a este tipo de juegos pues los niños verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si están solos como si están acompañados. Favorecen también la imaginación y la creatividad.

Como manifiesta Carolina Grellet en una investigación sobre primera infancia basada en el sistema ESAR: “A través de la imitación el niño se esfuerza por comprender al adulto como persona y al entorno que lo rodea. A partir de la magia de los disfraces y de los juegos de roles, el niño vive de una manera intensa y simbólica su asimilación a la imagen de los adultos, al mismo tiempo que descubre sus múltiples posibilidades y comienza a interactuar con la sociedad en la cual se deberá

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insertar. En síntesis, al jugar, el niño se encuentra en el momento ideal y decisivo para establecer el puente entre sí mismo y la sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno y la cultura que lo rodea. Por esto, en las diferentes etapas del juego infantil, encontramos el momento preciso para ayudar a los niños a adaptarse e integrarse, para prepararlos a adquirir las habilidades necesarias para enfrentar el proceso de aprendizaje a través de toda la vida”48.

3) Juego de ensamblaje:

El sistema ESAR define el juego de ensamblaje como piezas para encajar, ensamblar, superponer, apilar, juntar, etc. Este juego se desarrolla cuando un niño se propone como objetivo “construir”, y con una serie de movimientos y pasos coordinados, lo logra. Los juegos de ensamblaje contribuyen fundamentalmente a acrecentar y consolidar la coordinación viso-motriz, la distinción de formas y colores, el razonamiento, la organización del espacio, la atención, la reflexión, la memoria lógica, la concentración, la paciencia y la capacidad de interpretar instrucciones. Suelen beneficiar también el desarrollo de la autoestima y la autosuperación. No constituyen una etapa como las otras dentro de la secuencia, sino que marcan una posición intermedia. Se afianza la posibilidad de manipulación de las partes para alcanzar el todo.

4) Juego de reglas:

El sistema ESAR define los juegos de reglas como aquellos en los que existen una serie de instrucciones o normas que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto. Aparecen de una manera confusa y progresiva entre los 4 y los 7 años. Los juegos de reglas son fundamentales como elementos socializadores ya que enseñan a los niños a ganar y a perder, a respetar turnos y normas, y a considerar las opiniones o acciones de los compañeros de juego (un “otro” que se legitima en el jugar). Además son fundamentales también en el aprendizaje de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atención y la reflexión. Se subdividen en reglas simples y complejas. Manifiesta Grellet: “De a poco, el niño va percibiendo el mundo de manera cada vez más lógica. Las nociones del niño se parecen más a las del adulto. Esta transformación es presidida por la socialización del pensamiento: el niño manifiesta interés en los juegos colectivos, regidos por reglas cada vez más complejas (como aquellas que están presentes en los juegos de cartas, de estrategias y también en los juegos de sociedad que se relacionan con el azar, la simulación, etc.). A través de ellos, el niño descubre el mundo de manera cada vez más objetiva y busca cómo insertarse en él”49.

A continuación proponemos un modelo de planilla para el inventario de juguetes según sistema ESAR aplicable a juegotecas integrales. Estos formularios permiten visualizar globalmente la

48 GRELLET Carolina, El juego entre el nacimiento y los 7 años: un manual para ludotecarias, UNESCO, Investigación-acción sobre la Familia y la Primera Infancia, 2000, ED-2000/WS/3 1, Pág. 7. 49 Ibidem, Pág. 25.

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existencia y funcionalidad del material lúdico disponible, como así también, el estado de los mismos y sus características generales. Lo encontrarás en el archivo adjunto de esta unidad bajo el nombre: ANEXO I Planillas ESAR.

Referencias para la lectura de las PLANILLAS ESAR:

Estado:

MB: muy bueno B: bueno R: regular D: descartar

Tamaño:

P: pequeño [1 – 5000 cm3 (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 30 cm)] M: mediano [5001 – 10000 cm3 (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 40 cm)] G: grande [10001 – 16000 cm3 (sin que ninguno de sus lados sobrepase los 50 cm)]

Material

P: plástico C: cartón Ma: madera Me: metal

Vamos a analizar un ejemplo de registro en planillas ESAR y en objeto lúdico propiamente dicho. Tomemos como muestra un juguete simbólico, como puede ser un “camión volcador” (es simbólico porque implica la representación de un objeto por otro, es decir que activa los conocimientos de “la vida real” -en este caso urbana- y representa un vehículo que se utiliza para transportar materiales de un lugar a otro de la ciudad -escena verosímil- y es conducido por un “camionero” -rol-).

El registro en la planilla ESAR (categoría juego SIMBÓLICO) se debería realizar de la siguiente manera (ver renglón resaltado en color amarillo):

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Al mismo tiempo se debe registrar en el juguete el Nº de Código Inventario, que en este caso es S208 (S = simbólico, 208 = número de orden en el inventario) como se detalla en la siguiente imagen. El registro debe realizarse en adhesivo o tinta indeleble que resista los procesos de higiene (que desarrollaremos en la Unidad Nº 6).

De este modo, todos los juguetes presentes en una juegoteca, si pasaron por el control de estado, material y tamaño, y si han sido descriptos y observados, deberían tener su código ESAR correspondiente (letra ESAR + número de orden).

Las planillas se actualizan cada vez que se ingresa un juguete, se realiza una baja por rotura o se efectúa el inventario anual, en el cual, se debe modificar (si el caso lo amerita) solamente la columna de estado, que incluso puede derivar en el descarte del juguete (el resto de las columnas son fijas). En este caso se debe agregar una marca en el “estado”, asignándole una cruz (roja ahora) al casillero “descartar” sin borrar la anterior. También se recomienda elegir un color de resaltador para remarcar la línea o renglón de todos aquellos juguetes que se descartan en el inventario, de este modo se hace más visible la baja del juguete y no se lo buscará cuando se realice el próximo inventario ya que deberá ser retirado de la juegoteca. Asimismo, en la columna de observaciones debería agregarse el número de juguete descartado, teniendo en cuenta el Nº de descarte anterior -este es un número independiente del Código de inventario- que comienza con el Nº 1 en las “observaciones” del primer juguete descartado y continua correlativamente a partir de nuevos descartes, siempre en el sector de observaciones, y anteponiendo a ese número la letra “D”).

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El código del juguete descartado no se reemplaza ingresando otro juguete en el lugar del que fue dado de baja, sino que simplemente se lo deja registrado como baja. Siempre un nuevo juguete ingresa por el renglón final de cada planilla, con un nuevo número de orden correlativo (que continua desde el anterior ingresado). En el inventario, cuando se cierra el ciclo anual de la juegoteca, es posible no sólo obtener el número de bajas realizadas en el año, sino también el número de ingresos de ese año y la cantidad total de juguetes que pasaron por la juegoteca desde el momento de su creación, entre otros datos obtenidos.

En el gráfico anterior, podemos apreciar que los juguetes S566 y S567 (micrófono y bebote) fueron descartados. Puede apreciarse también que, el micrófono estaba en muy buen estado y pasó a descarte abruptamente –evidentemente por rotura total-, pero que el bebote se encontraba en buen estado antes de descartarse, por lo que se deduce que en inventarios anteriores fue declinando en su estado y que actualmente se decide darle de baja por no cumplir con las condiciones mínimas de seguridad. A ambos juguetes les corresponden los códigos de descarte, D322 y D323, es decir que debemos suponer que antes de descartarse estos juguetes, el último registro de descarte que se tenía era D321 en algún sector anterior de la planilla. A ambas líneas se las remarca en color verde, que es el color elegido para identificar descartes de material lúdico, y en caso de que ingresara un nuevo juguete a la juegoteca, se lo debería registrar con Código de inventario S568 y no ocupando los códigos recientemente descartados.

Es optativa la incorporación de columnas de fechas (tanto de registro como de descartes), como así también cualquier otro dato que se considere oportuno agregar. Sin embargo es importante no complejizar las planillas al extremo, con datos que aportan información poco valiosa ya que se termina impidiendo su legibilidad y operatividad. Hay que recordar que “los sistemas de registro deben estar al servicio del personal y no el personal al servicio de los sistemas de registro” u ocupando su tiempo casi exclusivamente a completar formularios.

Durante el desarrollo de la unidad Nº 5 ampliaremos este tema.

1.3) Matriz lúdica.

La matriz lúdica es la muestra de todas y cada una de las experiencias de juego que atraviesan a una persona a lo largo de su vida. Es el espacio de cruce de las vivencias lúdicas que constituyen al homo ludens de cada individuo de un modo diferente.

Desde un abordaje etológico se ha identificado al juego con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, cumpliendo una función primordial a lo largo del ciclo vital de cada individuo, desarrollando múltiples facetas de su personalidad.

Los juegos de la infancia pueden ser pensados como imágenes de un “mundo interior” que, aunque a veces parece recóndito, se encuentra allí a la espera de una evocación. Nuevos juegos actualizan y

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dialogan, desde las analogías o las diferencias, con aquellas imágenes que constituyen la matriz de juego. En síntesis, la matriz lúdica es la sucesión de aquellos retratos inalterables que ofrecen los juegos de infancia (origen matricial), presentificados en cada nueva experiencia lúdica.

1.3.1) Matriz lúdica y visualización creativa:

La visualización creativa involucra la combinación simultánea de ejercicios de respiración, imágenes sugeridas y melodías combinadas con sonidos (preferentemente relacionados con la naturaleza) para generar un cambio en la atmósfera psíquica del ambiente y habilitar el trabajo con nuestra matriz lúdica.

Los seres humanos tenemos la facultad de alterar conscientemente nuestra respiración y al hacerlo podemos también modificar nuestros estados mentales y emocionales. Cuando la respiración es trabajada grupalmente, utilizando un relato guía que requiera el empleo de nuestra imaginación, se produce un juego sinérgico50 que favorece los procesos de aprendizaje y predispone física y psíquicamente para el trabajo grupal.

A través de la visualización creativa es posible tomar contacto con nuestra matriz lúdica logrando ver lo que fuimos y lo que somos, nuestra historia y nuestro presente en la representación de un solo registro.

Al reactualizar nuestra matriz lúdica nos posicionamos en un lugar diferente a la hora de realizar un abordaje a la infancia. Ese lugar de cruce: el espacio de la otredad, es una experiencia que produce el jugar y que se evidencia a partir de la sensación de ser otros diferentes de lo que somos (o de lo que creemos ser) mientras nos hallamos imbuidos por el juego.

Dentro de “la burbuja del jugar” (idea que desarrollaremos más adelante) todos somos iguales y diferentes a la vez, pero nos hallamos liberados de las jerarquías, de las construcciones sociales históricas, porque somos abarcados por una dimensión que articula constantemente lo posible y lo imposible.

50 La sinergia es la integración de elementos que da como resultado algo más grande que la simple suma de éstos, es decir, cuando dos o más elementos se unen sinérgicamente crean un resultado que aprovecha y maximiza las cualidades de cada uno de los elementos.

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Hilda Cañeque afirma:

1.4) Ambientes de aprendizaje51:

“Espacio” y “ambiente” son dos términos estrechamente relacionados pero no son sinónimos ya que existe una diferencia puntual entre ambos. Con “espacio” se hace referencia al espacio físico, a los locales o recintos destinados a la realización de actividades, determinados por sus constituyentes (muebles, objetos, decoración, etc.). Por el contrario, el término “ambiente” (introducido en 1921 específicamente en el campo de la geografía) trasciende la noción simplista de espacio físico; es un término más complejo que hace referencia a la concurrencia del espacio físico más las relaciones que se establecen dentro del mismo a partir de la presencia de los sujetos que lo constituyen y le aportan sentido.

Según ejemplifica Iglesias Forneiro, “cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cómo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoración, los libros y discos, los cuadros y fotografías, los pequeños detalles que cuelgan de las paredes o que están sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cómo es, lo que le gusta, cómo vive. A través de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos

51 Desarrollo basado en la investigación de María Lina Iglesias Forneiro, “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a considerar”. Revista Iberoamericana de Educación, mayo – agosto, Nº 047, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (España), Págs. 49 a 70.

“(...) Podemos seguir recordando uno por uno, cuentos o juegos tradicionales e inevitablemente encontraríamos en ellos significados, imágenes; relatos milenarios que explican y ayudan a comprender la historia más profunda del hombre, porque precisamente ayudaron a construirla. Todos ellos son una permanente invitación a recuperar datos útiles de tradiciones ancestrales y a buscar los hilos invisibles de la ilusión que desde siempre nos impulsa a jugar y a crear, o sea, a enriquecer y transmitir la cultura”.

Cañeque Hilda (1991) Juego y Vida. La conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed. El Ateneo. Prov. Buenos Aires.

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intuir una sensibilidad estética, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados”52.

En este marco, consideramos válido destacar el concepto de “identidad de lugar”53 (place-identity) -considerado como una subestructura de la persona- implica un corpus de conocimientos que el sujeto posee sobre el ambiente con el que interactúa mediante actos de apropiación. Podemos decir entonces que, los espacios físicos en los que el individuo se desenvuelve (articulando lo material y lo simbólico), cumplen un importante rol en la configuración de su identidad, en consecuencia el ambiente se constituye en espacio de construcción significativa de la cultura.

Forneiro Iglesias define el ambiente como “un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviese vida. Es por eso que decimos que el ambiente “habla”, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes”54.

El ambiente de aprendizaje emerge como una asociación de circunstancias espacio-temporalmente delimitadas, que en interacción con los sujetos intervinientes, producen cambios significativos de tipo actitudinal, cognitivo y/o axiológico, no sólo para las personas, sino también para su entorno directo.

Existen en la sociedad contemporánea una multiplicación de ambientes de aprendizaje (no necesariamente escolares) que exigen un análisis interdisciplinario (a partir de la construcción de un marco conceptual pertinente para el estudio del fenómeno educativo), con el fin de poder intervenirlos, optimizando su potencial, conforme a los tiempos que corren.

Como manifiesta J. Duarte Duarte55, “la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes sino también adultos, y mediando otras

52 FORNEIRO IGLESIAS María Lina, “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a considerar”. Revista Iberoamericana de Educación, mayo – agosto, Nº 047, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (España), Pág. 52. 53 Proshansky, H.M. (1976). The Appropriation and Misappropriation of Space. En P. Korosec (Ed.). Appropriation of Space. Proceedings of the Strasbourg Conference (pp. 31-45). Louvain-la-Neuve: CIACO / Proshansky, H.M. (1978). The city and self-identity. Environment and Behavior, 10 (2), 147-169. 54 FORNEIRO IGLESIAS María Lina, “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a considerar”. Revista Iberoamericana de Educación, mayo – agosto, Nº 047, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia, y la Cultura, Madrid (España), Pág. 52. 55 Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia.

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“La ciudad será educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios) una función educadora, cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad de la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes, empezando por los niños y los jóvenes. Una ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si les enseña a hacerlo”.

Plan de desarrollo de Medellín 1998-2000 (Acuerdo Nº 14 de 1998) Por una ciudad más humana.

narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la Ilustración”56.

De este modo, es posible pensar el ambiente de aprendizaje como “sujeto que actúa” y es este rasgo innovador el que da origen al concepto de “ciudad educadora” a manera de tejido cuya finalidad implica aprender y educarse en lugares propios de la trama socializadora, la calle, el club, la escuela, la familia, el barrio, los grupos de pares, etc..

En 1972, Edgar Faure escribe para la UNESCO un documento titulado “Aprender a Ser”. Según Rodríguez Rodríguez57, en dicho texto se propone “sacar la educación de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunión, a las fábricas, las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios públicos. Es decir, que la ciudad se construye en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyen procesos, estrategias y vivencias educativas, así como el concepto de educación permanente a lo largo de la vida”58.

De este modo, agrega Rodríguez Rodríguez, “La ciudad no es ya sólo el conglomerado urbanístico y de pobladores, sino un gran alma…” algo que cobra vida, avanza y se proyecta dinámicamente en manos del sujeto individual y colectivo, un “cuerpo que siente, que se mueve”, que tiene “corazón propio”59. Una ciudad a la medida de las necesidades de quienes la habitan, una ciudad personalizada, que habilita el conocimiento intra e interpersonal, que se actualiza en las conexiones del conjunto urbano

56 Duarte Duarte Jakeline, 2003, Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF 57 Magíster en Ciencias Políticas; Magíster en Educación; Planificador urbano. Educador popular. Director de la Maestría en Desarrollo Regional y Planificación del Territorio; Coordinador del Grupo de Investigación: Ciudad Desarrollo Regional, Universidad Autónoma de Manizales. Colombia 58 Rodríguez Rodríguez, Jahir. Ciudad educadora: Una perspectiva política desde la complejidad, Revista de Cultura Pensar Iberoamérica, OEI, 2001, disponible en: http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm 59 Ibídem.

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http://www.oei.es/pensariberoamerica/colaboraciones02.htm http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf http://www.libroos.es/libros-de-sociales/economia/30597-rodriguez-jahir-el-palimpsesto-de-la-ciudad-pdf.html http://centros5.pntic.mec.es/cuenca/prensa/feb06.pdf http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do

Dimensiones del ambiente de aprendizaje:

Un ambiente de aprendizaje debe ser un ámbito relacional que constantemente propicie el diálogo entre sus constituyentes (contemplando sus manifestaciones), siendo parámetro a partir del cual se puedan satisfacer necesidades; pero sobre todo debe crear un entramado complejo de relaciones que conecte personas, entornos y actividades, y que abra oportunidades de protagonismo individual y colectivo, fomentando el encuentro con el otro.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

DIMENSIÓN FISICA:

Qué hay en el espacio

y cómo se organiza

DIMENSIÓN FUNCIONAL:

Para qué se utiliza

y en qué condiciones

DIMENSIÓN TEMPORAL:

Cuándo y cómo

se utiliza

DIMENSIÓN RELACIONAL:

Quién y en qué

condiciones

1) Dimensión física: Propiedad material del ambiente. Contempla al espacio físico, sus condiciones estructurales, los objetos que lo ocupan y su organización.

2) Dimensión funcional: circunstancia de uso de los espacios, polivalencia (funciones diversas de un mismo espacio físico) y el tipo de actividad para la que están configurados.

3) Dimensión temporal: relacionada con la organización del tiempo y, por lo tanto, con los momentos de uso de los espacios (el tiempo de las actividades está indefectiblemente ligado al

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984s.pdf

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espacio en que se realizan). La organización del espacio debe guardar coherencia con la organización del tiempo y a la inversa, e implica siempre al tempo, es decir, al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la actividad.

4) Dimensión relacional: implica las relaciones que se establecen; se vincula con los diferentes modos de acceso a los espacios, las normas, los agrupamientos (y sub-agrupamientos), y el grado de participación (en los espacios y en las actividades).

1) Análisis del ambiente desde su dimensión física:

Dentro de un ambiente de aprendizaje, es posible identificar tres variables: A) la estructura, B) la delimitación y C) el dinamismo.

A) Estructura: dentro de esta variable es posible establecer tres categorías diferentes:

A1. Espacio: entendido como superficie disponible para la realización de actividades (integra al mobiliario, a partir de la presencia de un mueble puede identificarse un espacio de trabajo), por ejemplo un patio, un aula o una mesa.

A2. Zona: entendida como un espacio de actividad claramente delimitado (contempla reglas de funcionamiento), por ejemplo el sector del arenero en un patio como zona de experimentación con arena, el sector de la casita dentro de un aula como zona de juego simbólico o un sector de una mesa a la que se impermeabilizó con un plástico como zona para el pintado de objetos.

A3. Punto: componente referencial que, a partir de su ubicación en soportes (paredes, atriles, biombos, etc.), se constituye en espacio de actividad, por ejemplo, paneles de registro o de información, carteles, móviles.

B) Delimitación: variable estrechamente vinculada a la anterior. Hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad. Se organiza a partir de tres categorías:

B1. Sin delimitación: contempla al mobiliario disgregado sin componer una zona.

B2. Con delimitación física débil: las zonas están delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fácil movilidad (biombos, bancos, cajas de material, estanterías bajas con ruedas, etc.), que permiten una rápida transformación del espacio en caso de ser necesario.

B3. Con delimitación física fuerte: establecida por la colocación del mobiliario. Consideramos que una delimitación es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta grande, estanterías

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pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, box o cubículos, etcétera).

C) Dinamismo: esta variable hace referencia a la posibilidad de reconfiguración del espacio como consecuencia de potenciales desplazamientos de su mobiliario.

2) Análisis del ambiente desde su dimensión funcional:

En esta dimensión se deben tener en cuenta tres variables: A) el tipo de actividades que se realiza en cada zona, B) el tipo de zonas en función de la actividad, y C) la polivalencia de esas zonas.

A) Tipo de actividades:

A1. Actividades de encuentro y comunicación: son aquellas actividades que enfatizan la ejercitación de la comunicación.

A2. Actividades de juego simbólico y juego libre:

A3. Actividades de movimiento y expresión corporal: implican movimiento (psicomotrices y de expresión corporal, rítmicas y musicales, dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas, de relajación, control de la respiración y visualización creativa, etc.).

A4. Actividades de expresión y representación gráfica: implican la representación de conceptos (en diferentes soportes).

A5. Actividades de expresión y representación plástica: producción plástica que implica la manipulación de diversos materiales y el empleo de técnicas (también son actividades de representación).

A6. Actividades de observación y lectura.

A7. Actividades de manipulación y experimentación: exploración y manipulación de materiales diversos, experimentación sobre las posibilidades que ofrecen.

A8. Actividades didácticas estructuradas y no estructuradas: operaciones realizadas con la finalidad de adquirir habilidades o conceptos lógico-matemáticos (clasificación, seriación, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etcétera.

A9. Actividades de gestión, de servicio y rutinas: acciones cuya finalidad implica la gestión u organización de la vida dentro del ambiente de aprendizaje (con proyección hacia lo social).

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A10. Actividades de transición: acciones que se dan entre una actividad y otra o que distancian momentos de una jornada (no poseen entidad suficiente como para considerarlas actividades, constituyen más bien pequeños dinámicas transitivas que habilitan y adelantan una actividad.

A11. Actividades (conductas) disruptivas: acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula.

A12. Actividades de difícil clasificación: aquellas que, por sus características, resultan difícil enmarcar en alguna de las categorías establecidas.

B) Tipo de zonas en función de la actividad:

En las diferentes zonas, espacios y puntos que componen la estructura, la dimensión física del ambiente de aprendizaje, se realizan diversas actividades. De este modo, las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) son clasificadas atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se desarrollan.

Pese a que todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista debido a la complejidad que ésta encierra, consideramos necesario acordar los siguientes tipos de zonas atendiendo a la dimensión funcional de un ambiente de aprendizaje:

B1. Zonas de actividad principal: espacios o zonas físicas en las que se realizaron actividades (planificadas o de carácter libre) relacionadas directamente con el cumplimiento de los objetivos generales planteados en el diseño del proyecto que ocupa el ambiente de aprendizaje en cuestión.

B2. Zonas de gestión, de servicio y rutinas: zonas relacionadas con las normas, acuerdos y comportamientos dentro del ambiente de aprendizaje y que “revisan en espejo” la vida social. .

B3. Zonas de almacenamiento de material: zonas que no tienen una función activa (por no constituirse en escenarios de actividades), pero que alojan materiales que son utilizados en otras zonas.

B4. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad.

C) Polivalencia:

Posibilidades de utilización que ofrecen las distintas zonas dentro del ambiente de aprendizaje (funcionalidad única o múltiple). Así, una misma zona puede ser usada en distintos momentos con distintas funciones. Teniendo en cuenta estas perspectivas, se establecen dos categorías:

C1. Zonas de funcionalidad única: zonas claramente definidas, diseñadas para ser utilizadas con una única función (aquella para la que fueron diseñadas).

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C2. Zonas de funcionalidad múltiple: zonas claramente definidas que integran en sí mismas distintos tipos de funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos con diversas funciones.

3) Análisis del ambiente desde su dimensión temporal:

Categorización de la organización del tiempo contemplando el nivel de control y participación del facilitador sobre las actividades desarrolladas dentro del ambiente de aprendizaje. Pueden establecerse las siguientes categorías:

A. Momentos de actividad libre (en plena libertad de elección por parte del destinatario): implica también el espacio o zona, los materiales e incluso, los pares con los que desea estar.

B. Momentos de actividad planificada: implica aquellos momentos de actividad planificados por el facilitador (dirigidos o guiados por éste).

C. Momentos de gestión, de servicio y rutinas.

4) Análisis del ambiente desde su dimensión relacional:

A. Agrupamiento

Se tienen en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: grupo, sub-grupo, parejas e individual.

B. Modalidades de acceso

Se han categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad dentro del ambiente de aprendizaje:

B1. Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Implica la libre elección del espacio a utilizar dejando constancia de la decisión a través de algún sistema de registro.

B2. Acceso libre sin control. Implica la libre elección del espacio a utilizar pero sin dejar constancia de ello.

B3. Por orden directa del facilitador. Implica una directiva explícita para el abordaje de un determinado espacio.

B4. Condicionado. Implica el abordaje de un espacio sólo cuando se cumple una condición previa.

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B5. De rutina. Implica el abordaje de espacios a partir del desarrollo de actividades sistemáticas frecuentes.

B6. Otras.

C. Control y participación

Involucra el nivel de control y participación del facilitador sobre los espacios y zonas en el momento de desarrollo de las actividades. Se establecen cinco niveles de control y participación, con un mínimo corresponde al nivel 1 y un máximo al nivel 5.

Nivel 1: no hay control ni participación por parte del facilitador.

Nivel 2: no hay control - participación puntual en la determinación de la actividad. El facilitador, puede intervenir esporádicamente atendiendo a las demandas puntuales de los destinatarios, o también a partir de sugerencias de propuestas alternativas o de estimulación. El rol del facilitador es, en esta instancia, subsidiario.

Nivel 3: control parcial - participación puntual. El facilitador tiene un control parcial del espacio organizando el acceso a una determinada zona/espacio con el fin de llevar adelante una actividad, o de utilizar un material concreto, condicionando así las posibilidades de desempeño en ese espacio/zona. Es decir que el facilitador no participa en el desarrollo de la actividad, aunque sí puede intervenir puntualmente prestando su asistencia.

Nivel 4: control total indirecto - participación puntual. El facilitador tiene un control total del espacio/zona a través de la organización de la acción a realizar (determina tanto el tipo de actividad como los materiales que se emplearán). Si bien su presencia puede ser permanente, su participación en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales.

Nivel 5: control total directo - participación continuada. El facilitador posee control total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. También posee una participación continuada y activa en la supervisión del proceso de desarrollo de la misma.

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Actividad de Foro

Actividad Nº 1 para debatir en el foro: No es una actividad obligatoria, sin embargo esperamos tus aportes para enriquecer la propuesta y consolidar las ideas claves del módulo.

Observe detenidamente la siguiente imagen correspondiente a la pintura Escuelita rural (1956) de Antonio Berni.

[Pigmento al agua sobre tela. El escenario es el salón de clases de una escuela rural, en la que numerosos chicos revelan por la expresión de sus caras, claramente dibujadas, de líneas precisas y definidas, sus rasgos más íntimos, sus actitudes y sus diferencias (…) Detrás de los alumnos aparece, como si fuera una obra de paisaje, la pequeña ventana del salón. Dos caballos esperan la partida de los changos. La pasividad de la obra se refuerza con la composición marcadamente horizontal. ¿Sabías que las líneas verticales y horizontales dan a la composición un carácter estático y quieto, y las líneas curvas y las diagonales sugieren dinamismo y movimiento?60]

60 Extraído de CD Nº 5 “Berni para niños y docentes”, Colección Educ.ar, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, año 2005.

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Participá en el foro a partir de la siguiente pregunta disparadora:

¿Qué “cuenta” la escena que se observa en “Escuelita rural”? Tené en cuenta el espacio que presenta la imagen (desde su dimensión física) como ambiente de aprendizaje en sus tres variables: A) la estructura, B) la delimitación y C) el dinamismo, según la clasificación propuesta por María Lina Iglesias Forneiro. Asimismo intentá identificar el lugar físico y simbólico que ocupa el docente en el cuadro, que, pese a estar elidido visualmente tiene presencia en la composición.

Síntesis

Durante esta Unidad hemos descrito dos conceptos fundamentales de la pedagogía lúdica: infancias y juego. También manifestamos la importancia del trabajo con la matriz lúdica y la necesidad de un análisis de los ambientes de aprendizaje en los que nos desempeñamos como facilitadores de juego. Hemos iniciado un abordaje a la teoría lúdica que tendrá su continuidad en las próximas unidades. Les proponemos recorrer juntos el maravilloso camino del jugar, tan íntimo y distante a la vez para el mundo adulto que habitamos hoy…. ¡Vamos, avancemos!

Infancias y Juego

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