Doc.catedra. Nuevas Infancias y Juventudes.

8/19/2019 Doc.catedra. Nuevas Infancias y Juventudes.

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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA Nº 25

APORTES PARA REALIZAR EL PARCIAL DOMICIALIARIO. Profesora: Mg. María Inés Barilá

Documento de Cátedra:

“Nuevas Infancias y Juventudes. Trayectorias escolares” .

1. Introducción

Hasta fines del siglo XX se pensaba a la infancia como una categoría homogénea y a homogeneizar

cuyas diferencias se distinguían en términos etarios, como etapa evolutivas, en la actualidad ya no

es posible hablar de infancia y juventud, sino de infancias y juventudes. Ello se debe a las diferentes

trayectorias y biografías que demarcan y dan forma a subjetividades muy diversas. En este amplio

marco, cabe el estudio y la reflei!n en torno de estas categorías tensionadas en y por las

instituciones así como por los distintos contetos en que ellas son producidas.

"#a infancia como instituci!n $no los chicos, sino la infancia como instituci!n$, como representaci!n,

como saber, como suposici!n, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatalesdestinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia% la escuela y la familia&. '(orea

et al., )**+% *-

(ontempor/neamente eiste un consenso respecto de las m0ltiples y profundas transformaciones

ocurridas tanto en el mundo tanto infantil como juvenil, lo que ha impulsado al uso cada vez m/s

frecuente de la denominaci!n "nuevas infancias y juventudes&.

Esta nominaci!n intenta dar cuenta, por un lado, de la crisis de la infancia moderna que da lugar a

diferentes formas de ni1ez. #a infancia de la realidad virtual, caracterizada por su relaci!n con

2nternet, las computadoras, la televisi!n por cable, etc., que no s!lo usa estas nuevas tecnologías

sino que incluso media entre ellas y los adultos. 3ero también, la infancia que se constituye alejadadel mudo propuesto por las nuevas tecnologías, en forma independiente, que vive en la calle o

trabaja desde edad temprana.

Entre los cambios m/s significativos que han incidido en la configuraci!n de las "nuevas infancias

y juventudes& se1alamos las transformaciones en las familias que evidencian nuevos modos de

organizar el parentesco así como formas alternativas de organizaci!n familiar. En consecuencia, es

necesario reconocer el enorme abanico de posibles pr/cticas de organizaci!n doméstica.

En el campo de la cultura, la revoluci!n de las comunicaciones es el fen!meno m/s significativo

que traduce este nuevo escenario, tanto por el desarrollo de los mass media como por las

tecnologías electr!nicas para transmitir y almacenar datos.

4simismo, han desarrollado una gran capacidad para definir modos de vida, gustos y conformar un

arco valorativo que reordena y desmonta las anteriores formas de intermediaci!n y autoridad que

configuraban hasta el estatuto del poder social). Esta situaci!n desafía a la instituci!n escolar,

principalmente en sus funciones de transmitir conocimientos y socializar a ni1os y j!venes.

#a escuela es vivida por los estudiantes como un espacio juvenil. 5n espacio que les puede permitir

conocer diferentes formas de vivir el ser joven y, junto a eso, eperimentar diversas formas de ser

joven al vincularse o desvincularse de los diferentes estilos juveniles.

1 6arodo7s8i, 9., "El infierno est/ 'encantador% la estética de la desrealizaci!n infanto$juvenil 'ordenadaalfabéticamente&, en Cuaderno de Pedagogía Rosario, a1o :22, n; ), )**arbero, ?. , La educación desde la comunicación. >uenos 4ires, @rupo Editorial 6orma, )**.


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Arecuentemente las instituciones educativas no creen ser parte de la problem/tica de las pr/cticas

culturales juveniles y mucho menos uno de los muchos factores promotores de su configuraci!n.

Bin embargo, para comprender los complejos procesos a través de los cuales se constituyen las

identidades juveniles es imprescindible penetrar en la red de relaciones entre la cultura escolar, la

cultura de cada una de las escuelas y las culturas sociales de referencia.

Entender sus puntos de encuentro, ruptura y conflicto es fundamental para percibir que el procesoeducativo es pr/ctica social en que est/n presentes las tensiones inherentes a una sociedad que,

como las nuestras, viven procesos de profunda transformaci!n.

#a comprensi!n de esta problem/tica eige un enfoque amplio, ya que las transformaciones y

cambios culturales son leídos en diferente clave desde las distintas disciplinas y estas m0ltiples

miradas son las que nos permiten no s!lo percibir la complejidad de los fen!menos sino también

pensar en propuestas y proyectos de intervenci!n integrales, desde los docentes y las escuelas.

2. ¿Qué es un niño, un adolescente o un joven?

#a pregunta acerca de qué es un ni1o es en apariencia simple. Bin embargo, responderla nossumerge en un problema m/s que complejo. En principio, pareciera que es suficiente con establecer

ciertos límites de edad. 6o obstante, r/pidamente nos damos cuenta de que es muy difícil hallar

respuestas coincidentes. C(u/nto dura la infanciaD Ce qué edad a qué edad se etiende la

adolescenciaD CHasta cu/ndo se considera que alguien es jovenD

4unque la edad nos permite definir unas etapas de crecimiento corporal y psicol!gico que podrían

corresponderse con la ni1ez o la adolescencia, y aun cuando tratemos de considerar eclusivamente

la base biol!gica del desarrollo 'crecimiento del cuerpo, desarrollo de los !rganos y funciones

seuales, desarrollo neuronal, etcétera, la edad no constituye un indicador que pueda aplicarse de la

misma manera a ni1os, adolescentes y j!venes en todo tiempo y lugar.

#a duraci!n de la infancia o la adolescencia variar/ de acuerdo con la cultura de origen, lascondiciones econ!mico$sociales $ que eigir/n, entre otras cosas, una incorporaci!n m/s temprana o

m/s tardía a la vida adulta $ y la época hist!rica. (onforme a estas variables, no s!lo cambian las

edades y la duraci!n de la infancia y la adolescencia, sino también los modos en que se transitan

estas etapas de la vida. 9/s a0n% hoy en día se sostiene que incluso los aspectos biol!gicos del

desarrollo, como la pubertad o el crecimiento corporal y, por supuesto, el desarrollo cognitivo, est/n

atravesados por determinantes sociales y culturales. #a infancia, la adolescencia y la juventud

constituyen, entonces, períodos de la vida cuya definici!n es el resultado de un proceso de

construcci!n social. Esta definici!n depende de los significados que se le asignen en cada cultura,

en cada conteto sociocultural y en cada época hist!rica.

. !a in"ancia, un #roducto $istórico

#a infancia es un producto hist!rico de la modernidad, surgido en Fccidente entre los siglos X:2 y

X:222. CEsto quiere decir que antes no había ni1osD 6o. #o que quiere decir es que los ni1os no

eran considerados en su especificidad. Be los concebía como adultos peque1os, que en cuanto tales

compartían todos los rasgos y actividades propios del mundo adulto 'el trabajo, la recreaci!n, la

educaci!n. 6o eistían instituciones especialmente destinadas a los ni1os 'como la escuela, ni

libros para chicos ni tampoco una vestimenta particular.

)


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Gampoco eistían, claro est/, profesionales dedicados eclusivamente a estudiar y orientar las

problem/ticas propias del mundo infantil 'psic!logos educacionales, pedagogos, pediatras. Es entre

los siglos X:2 y X:222 cuando comienza a conformarse lo que 3hillipe 4ris ha denominado

"sentimiento moderno de infancia& y $ como contracara $ la infancia tal como la concebimos

todavía hoy% el ni1o empieza a ser considerado como un ser inacabado, carente, sin racionalidad ni

autonomía moral, que para llegar a la vida adulta necesita amor, protecci!n y orientaci!n. Es en ese proceso que la dependencia personal se convierte en una característica propia de la ni1ez.

Bimult/neamente, se crean y etienden instituciones especialmente dedicadas a la infancia. #a m/s

importante de estas instituciones va a ser $ sin duda $ la escuela, que va a asegurar $ junto con la

familia $ la protecci!n, el cuidado y la orientaci!n que los ni1os requieren.

%. &iños o menores

Ia para el siglo X2X se configuran, adem/s, algunos campos del saber especialmente destinados al

estudio y el cuidado del desarrollo infantil% la pediatría, la pedagogía, la psicología infantil, que

contribuir/n a conformar y consolidar la concepci!n moderna de la infancia, estableciendo no s!loc!mo son los ni1os, sino también 'y quiz/s principalmente c!mo deben ser 'c!mo debe ser su

desarrollo físico y psicol!gico, qué puede aprender un ni1o en qué períodos de tiempo, etc..

Estos par/metros instituyen una visi!n monolítica de la infancia, al describir c!mo son los ni1os,

genéricamente consideradosJ fijan unos ciertas particularidades que permiten distinguir la infancia

normal de la que no lo esJ orientan las pautas de educaci!n y crianza.

'. (e)ular e irre)ular

(uando $ por diversas razones $ la familia no asegura una correcta orientaci!n del desarrollo

infantil, cuando la escuela se1ala problemas en el ritmo y en las características de los aprendizajes,se considerar/ que un ni1o o adolescente se encuentra en una "situaci!n irregular&.

Arente a estas situaciones, y dado que los ni1os carecen de una racionalidad y una moral propias, el

Estado comienza a intervenir. 4sí, a partir del siglo X2X se conforma lo que se ha dado en llamar la

"doctrina de la situaci!n irregular&. Be trata de una posici!n que concibe al ni1o como objeto de

intervenci!n y tutela jurídica, que debe ser protegido por el Estado siempre que se juzgue que se

halla en "peligro material o moral&. En nombre de su protecci!n, el Estado podía 'y todavía lo hace

privar a los ni1os y adolescentes de los derechos m/s elementales, incluso de su libertad.

Es en el marco de esta concepci!n que se va a distinguir ni1ez de minoridad, y el término "menor&

quedar/ reservado para aquellos ni1os que se hallan en situaci!n irregular. esde esta concepci!n,

la minoridad est/ generalmente asociada a la pobreza y $ dado que los ni1os no son consideradosciudadanos con derechos $ las acciones destinadas a mejorar sus condiciones de vida se encuadran

dentro de lo que se ha llamado filantropía.

*. Del sin)ular al #lural

#a construcci!n hist!rica de la infancia 'en singular, es decir, la definici!n y naturalizaci!n de una

imagen unívoca de la infancia y la consecuente naturalizaci!n de un 0nico modo correcto de

relaci!n entre adultos y ni1os, divide el mundo infantil en dos territorios claramente diferenciados%

el de la infancia $ el del ni1o que vive con su familia, va al médico y a la escuela y es orientado

seg0n ciertas pautas de crianza $ y el de la minoridad $ el de los ni1os y adolescentes que no

responden a estos par/metros y, por tanto, viven en "situaci!n irregular&$.

3ara unos se reservan las escuelasJ para otros, las instituciones correccionales o asistenciales. En la

actualidad, la desnaturalizaci!n de esta concepci!n de la infancia y el reconocimiento de su car/cter

=


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hist!rico nos llevan a comprender la heterogeneidad en los modos de vivir la infancia y la

adolescencia. 3or ello hablamos de infancias y adolescencias, en plural.

Este plural invita a romper la imagen monolítica que se construy! acerca de la ni1ez y la

adolescencia a lo largo de los 0ltimos siglos y que sigue vigente todavía en nuestro modo de pensar

y en nuestros sentimientos en relaci!n con los ni1os.

+. !a in"ancia ciudadana

4l abandonar la distinci!n entre "ni1o& y "menor& se reconoce que todos los ni1os y adolescentes

tienen un horizonte com0n% la ciudadanía. #a ciudadanía puede ser pensada y analizada como

condici!n legal y como actividad deseable.

(omo condición legal , la ciudadanía es reconocida como la pertenencia a una comunidad política

donde los individuos son portadores de derechos.

(omo actividad deseable, como afirma 3ablo @entili=% "el ejercicio de la ciudadanía se vincula al

reconocimiento de ciertas responsabilidades derivadas de un conjunto de valores constitutivos de

aquello que podría definirse como el campo de la ética ciudadana KLM. 3ensada como pr/ctica

deseable, la ciudadanía se construye socialmente como un espacio de valores, acciones e

instituciones comunes que integran a los individuos, permitiendo su mutuo reconocimiento como

miembros de una comunidad&.

. !e- sore /rotección Inte)ral de los Derec$os de las &iñas, los &iños - 0dolescentes &

2*.*1%

Introducción

3ara los que trabajamos en educaci!n y estamos interesados y comprometidos con ella, las

cuestiones de la infancia son siempre centro de interés e indagaci!n. El esfuerzo en este trabajo est/

dirigido a refleionar sobre la situaci!n de la infancia, considerando al ni1o como sujeto pleno de

derechos, y desde allí, develar la cruda paradoja implícita en este proceso de creciente

reconocimiento formal y jurídico de sus derechos, los nuevos lugares que ocupa la infancia respecto

de las políticas sociales como una parte constitutiva de las políticas p0blicas, y el cruel revés de esa

otra infancia objeto de violencia, eclusiones, segregaciones y maltrato.

entro del sistema de políticas sociales se consideran las políticas de o para la infancia como el

sistema de normas, acciones, intervenciones y programas p0blicos dirigidos a hacer efectiva la

garantía de los derechos de los ni1os y las ni1as, a través de la prevenci!n, la protecci!n y la

asistencia.

urante a1os las políticas p0blicas de infancia estuvieron claramente divididas% para los ni1os,

salud y educaci!nJ para los menores, asistencia e institucionalizaci!n. El NmenorO es, en general, un

ni1o pobre, carente de recursos materiales y simb!licos, con débiles, nulos o conflictivos vínculos

familiares '9innicelli.)**aril/ en% 2 ?ornadas de (iencia 3olítica en Rio 6egro, (5RS4$56(o., junio de )**T.


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espués de la (onvenci!n el balance de la legislaci!n argentina epres! una convivencia alienada

de leyes antag!nicas que coeistían en un mismo sistema jurídico, por ejemplo% la #ey de 3atronato,

el Régimen 3enal de 9enores y la (onvenci!n de los erechos del 6i1o.

En la actualidad la #ey sobre 3rotecci!n 2ntegral de los erechos de las 6i1as, los 6i1os y

4dolescentes 6; ).*, sancionada en el a1o )**W, posibilit! la "normalizaci!n legislativa& en

4rgentina en materia de políticas para la infancia. eroga la #ey *.-*= conocida como #ey de3atronato del Estado, y obliga a cambios en el dise1o de la organizaci!n administrativa y judicial

del Estado y de las relaciones entre éste, con la sociedad civil y con los ni1os, ya que propone

criterios, medidas y dispositivos apropiados discutidos en nuestro país por m/s de quince a1os,

teniendo como centro el derecho de los ni1os a mantener sus vínculos familiares y comunitarios.

#a normativa define el interés superior de la ni1a, ni1o y adolescenteJ acuerda pautas para la

elaboraci!n de las políticas p0blicas de la ni1ezJ crea organismos especializados de protecci!n de

los derechos de la ni1ez y adolescenciaJ puntualiza los principales derechos y garantías que se

reconocenJ delimita niveles de responsabilidad y prevé el financiamiento para la efectiva

aplicaci!n de la ley.

3lantea un amplio y a la vez preciso ordenamiento de los aspectos m/s importantes de los problemas relacionados con la implementaci!n de políticas de la infancia y adolescencia, los que

pueden sintetizarse%

Giene por ojeto la protecci!n integral de los ni1os, ni1as y adolescentes que se encuentren en el

territorio argentino y garantiza el disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos por

el ordenamiento jurídico nacional y los internacionales.

Establece de a#licación oli)atoria la convenci!n sobre los erechos del ni1o, en todo acto,

decisi!n o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte respecto de las

personas hasta los T a1os de edad.

Aija el interés su#erior de la ni1a, ni1o y adolescente como la m/ima satisfacci!n integral ysimult/nea de los derechos y garantías reconocidos en la presente #ey.

Establece las condiciones de uso, aplicaci!n y etinci!n de medidas de protecci!n integral de

derechos y a0n de medidas ecepcionales. .

3ostula las pautas de acuerdo a las cu/les se elaborar/n las 3olíticas 30blicas de la ni1ez.

4signa res#onsailidad indele)ale al 3stado para establecer, controlar y garantizar el

cumplimiento de las políticas p0blicas con car/cter federalJ #artici#ación a la comunidad en el

logro de la vigencia plena de los derechos de los ni1os, y res#onsailidad a las "amilias para

asegurar el disfrute pleno y efectivo ejercicio de los derechos y garantías de los ni1os.

(onforma el 4istema de /rotección Inte)ral de Derec$os de las &iñas, &iños - 0dolescentes ,integrado por todos aquellos organismos , entidades y servicios que dise1an, planifican, coordinan ,

orientan, ejecutan y supervisan las políticas p0blicas de gesti!n estatal o privadas en el /mbito

nacional, provincial o municipal , destinados a la prevenci!n , asistencia, protecci!n, resguardo y

restablecimiento de los derechos de la ni1ez.

(rea en el /mbito del 3oder Ejecutivo 6acional la 4ecretar5a &acional de &iñe6, 0dolescencia -

7amilia, organismo especializado en materia de derechos de la infancia, la que entre sus funciones

debe garantizar el funcionamiento del Consejo 7ederal de &iñe6, 0dolescencia - 7amilia , para $

entre ambos$ establecer y articular políticas p0blicas integrales.

(rea también la figura del De"ensor de los Derec$os de las &iñas, &iños - 0dolescentes , quien

tendr/ a su cargo velar por la protecci!n y promoci!n de los derechos de los ni1os, e informar anualmente al (ongreso de la 6aci!n la labor realizada y al mismo tiempo en un aneo del informe

har/ constar la rendici!n de cuentas del presupuesto del organismo.


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Establece que la Becretaría 6acional y el (onsejo Aederal de 6i1ez, 4dolescencia y Aamilia en

forma conjunta y coordinada deber/n garantizar la distribuci!n justa y equitativa de las partidas

presupuestarias, de todos los recursos nacionales e internacionales destinados a la efectiva

aplicaci!n de la #ey.

El gobierno 6acional, acordar/ con los gobiernos provinciales y de la ciudad aut!noma de >uenos

4ires, la trans"erencia de los servicios de atenci!n directa y sus recursos a las respectivas jurisdicciones en las que actualmente estén prestando servicios.

Encuadra el accionar de las organizaciones no gubernamentales de ni1ez y adolescencia que

desarrollen programas o servicios de promoci!n, tratamiento, protecci!n y defensa de los derechos

de la ni1ez.

Eisten fundadas epectativas en que una efectiva aplicaci!n de la nueva ley termine, en

particular, con aquellos problemas de las políticas sociales de la infancia, que en el organigrama

del Estado, desde un rastreo diacr!nico, nos dan cuenta de diferentes denominaciones, pertenencias

jurisdiccionales diversas, corrimientos de competencias, funciones y coberturas poblacionales

superpuestas, desigual distribuci!n de los recursos, escaso monitoreo y rendici!n de cuentas.

Estos elementos inherentes a la din/mica de ejecuci!n, muestran desde otra perspectiva la

trayectoria conceptual y los supuestos b/sicos instalados alrededor de la ni1ez. #as políticas

p0blicas estatales se desarrollan en unidades ejecutoras que, a través de acciones sistematizadas,

eteriorizan y cristalizan modelos de intervenci!n social. '4ndrenacci. #. )***. 3or lo que la nueva

#ey deber/ hacer frente a modalidades de intervenci!n enquistadas desde hace m/s de un siglo en el

marco de una cultura paternalista y de tutela de los m/s débiles.

3or su parte, las organizaciones sociales que trabajaban con la ni1ez y la adolescencia se veían

limitadas para intervenir y acceder a la definici!n del proceso de decisi!n política&.

8. 0dolescencia - juventud: dos cate)or5as construidas socialmente4dolescencia y juventud son dos términos a través de los cuales las sociedades modernas han

intentado ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad. En todo orden social la edad

funciona como un criterio clasificatorio y al igual que el seo, son los primeros determinantes de

diferencias b/sicas que ser/n luego procesadas por la cultura. e uno y de otro lado quedar/n las

categorías por ellos definidas, los géneros, y los grupos de edad.

4 primera vista puede parecer transparente el conjunto de los actores definidos por el criterio et/reo,

pero a poco que se adentre la observaci!n en los límites todo aquello que aparecía en principio claro

y diferenciable, comienza a tornarse vidrioso para volverse opaco. I se generan algunas preguntas

C4 qué edad comienza la adolescenciaD C4 qué edad terminaD CI la juventudD CEn qué se

diferencian específicamente la una de la otraD En el caso de que coincidan, Cpor qué se usan dostérminos diferentesD C(u/ndo comienza una persona a ser adulta o a envejecer definitivamenteD

(omo se puede ver se trata de preguntas sumamente simples que no tienen respuesta. I eso se debe

a que estas categorías no se pueden definir con base en criterios et/reos.

urante alg0n tiempo y para facilitar la respuesta muchos estudios prefirieron no entrar en

polémicas difíciles y optaron por definir las edades con base en límites definidos por la edad% de

este modo, la adolescencia término promedio podía empezar a los * o a los ) a1os, etenderse

hasta los o los T, y la juventud comenzar en alguna de esas edades y terminar en los )W o en los

=* seg0n el enfoque elegido.

Be trataba de estudios demogr/ficos, que trabajaban con datos censales, de ahí su opci!n por estos

criterios un poco rígidos. Fbviamente, estos límites no estaban fijados sin algo de arbitrariedad y pronto caían bajo sospechas fundadas. #as preguntas habituales remarcaban las dudas sobre qué

podían tener en com0n individuos cuya 0nica característica similar era coincidir en la fecha de

nacimiento, o qué limite real podía marcar una edad arbitrariamente definida.

+


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Bi bien términos como adolescencia y juventud definen "grupos de edad&, no se los puede demarcar

con la eactitud que suponen los criterios de edad, puesto que sus límites son variables, como todo

límite de edad, y sus fronteras son sociales antes que meramente et/reas, es decir que est/n

socialmente construidos y por lo tanto, varían hist!rica, geogr/fica y culturalmente.

Es posible constatar con relativa facilidad que la definici!n de la poblaci!n adolescente o joven ha

cambiado con el paso de la historia. Be podría arriesgar que no siempre eistieron los j!venes nimucho menos los adolescentes. Bupongamos una sociedad en la que la media de vida es de =* a1os,

donde los riesgos de muerte por enfermedad son altos, donde se suma a ello cierto estado

generalizado de guerras, donde no hay condiciones de asepsia que garanticen partos sin riesgos,

donde hay problemas de escasez de agua potable, hambrunas recurrentes y ciudades carentes de

sistemas sanitarios eficaces.

En tal sociedad, hablando con justeza, no habría j!venes% la poblaci!n tendría períodos de vida

sumamente cortos y esto no permitiría la diferenciaci!n de roles por grupo de edad, todo tendería a

api1arse en una poblaci!n compacta acechada por las condiciones del ambiente. 2maginemos qué

diferencias efectivas podrían llegar a operar en términos de edad en una sociedad tan concentrada.

Evidentemente se trataría de diferencias muy poco significativas. Bupongamos que con el tiempo,las condiciones de infraestructura mejoran, los problemas sanitarios se reducen, la producci!n de

alimentos crece, los partos seguidos de muerte disminuyen, poco a poco la poblaci!n ir/

aumentando y las epectativas de vida ir/n creciendo, la poblaci!n se etender/ en su pir/mide de

edad y comenzar/n a aparecer diferenciados distintos grupos nucleados en torno a edades

diferentes, en principio, los j!venes y los viejos. #os grupos j!venes comienzan a eistir

hist!ricamente cuando se une a cierta bonanza demogr/fica la capacidad cultural de elaborar la

diferencia que la estructura reproductiva de esa sociedad hace posible.

@eogr/ficamente, y complementando el ejemplo que acabamos de dar, en el ancho presente

inclusive, es posible constatar que hay sociedades que no tienen j!venes. 3ensemos intuitivamente%

si la juventud es ese período a través del cual se vive un tiempo intermedio que va desde el

abandono de la infancia, hasta el paso definitivo que supone pasar a formar parte del mundo de los

adultos, entonces, no hay juventud, o al menos, no la misma juventud en todas las sociedades. Es

muy etendido entonces, el tipo de sociedades sin juventud, ya que como lo prueba la antropologíaW,

con un rito de pasaje que suele consistir en un período breve de alejamiento de los p0beres de sus

aldeas, seguido de un bautismo, una circuncisi!n o alguna otra ceremonia de marcaci!n corporal,

los miembros de estas sociedades pasan casi sin transici!n o con alguna de mínima etensi!n

temporal, directamente desde la infancia a la adultez. Es decir que la madurez corporal es suficiente

como condici!n para entrar en el mundo adulto, condici!n que es legitimada por un rito que hace

las veces de frontera oficial entre un grupo de edad y el otro.

4unque no suene convincente a primera vista, en la historia de la humanidad, la regla marca que la

mayoría de las sociedades ha funcionado de esta manera, es decir que lo inusual es que hayasociedades con juventud. 3or lo tanto, ese dato inmediato de nuestra eperiencia social, casi

incuestionado de que hay algo natural en el desarrollo humano y dentro de él un período que se

engloba en la categoría juventud, es altamente discutible.

En sociedades modernas las curvas demogr/ficas tienden a etenderse cada vez m/s, las estructuras

socioecon!micas se complejizan, surgen nuevos saberes y pr/cticas institucionales, se combinan y

pluralizan los sistemas educativos, se diversifican las producciones culturales y sus consumos,

situaci!n en la que el juego de las diferenciaciones sociales se multiplica. El presente actual en

constante eplosi!n se encuentra con una variedad creciente de grupos de edad, producto de esta

diversificaci!n% hoy en día tenemos ni1os, p0beres, adolescentes, j!venes, j!venes adultos,

maduros, mayores, tercera edad, gerontes, y hasta comienza a surgir una cuarta edad.Evidentemente muchas de ellas no tienen ninguna entidad social, al menos, por el momento.

5 5no de sus casos cl/sicos es el libro de 9argaret 9ead, !dolescencia, se$o y cultura en %amoa. 3laneta, >arcelona,

-TW.

T


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Gendríamos que pensar que con la juventud o con la infancia durante mucho tiempo sucedi!

eactamente lo mismo. #a infancia es un mundo que como muy bien mostr! 4riés no tiene m/s de

dos siglos de eistencia.

Hemos visto en los 0ltimos tiempos consolidarse una categoría que nuestros mayores inmediatos

casi ni conocieron, la de la tercera edad. I por m/s eufemística, falsaria o prometedora que sea,

poco a poco va instituyendo agencias sociales en las que se reconoce a sus miembros, se los define,tal vez con categoría vagas, pero se los va conformando como un grupo socialmente reconocible.

e ahí a su institucionalizaci!n definitiva no queda m/s que la insistencia y la consolidaci!n de los

intereses que le dieron forma. 6o es descabellado, por la tendencia impuesta, pensar que no tardar/n

en aparecer nuevas categorías intermedias, anteriores y posteriores.

En este conteto, la pregunta por la adolescencia y la juventud toma otras características, se coloca

bajo una nueva luz. Ganto una como la otra son categorías construidas social e hist!ricamente y

articulan un "material& escaso, la temporalidad hecha cuerpo, la vida de un cuerpo, su duraci!n

cronol!gica traducida en los términos de un sistema de oposiciones significantes, es decir, de una

cultura. #as diferencias entre adolescencia y juventud, entonces, responder/n al tipo de cultura al

que nos refiramos, a sus rituales oficiales u oficiosos de pasaje, a las marcas de sus tr/nsitos y a lossistemas de categorizaciones de edades vigentes en la sociedad de la que se trate.

e este modo, para sociedades modernas como las que habitamos, se considerar/n los elementos

que constituyen al adulto y se ver/n las vías de acceso que llevan, socializaci!n mediante, a los

sujetos desde su madurez corporal hasta la plena madurez social. Es decir que para aclarar de qué se

habla cuando se habla de j!venes, en la medida en que se trata de una transici!n, primero hay que

detenerse en las características que definen a un adulto normal 'estadísticamente frecuente, el final

de la transici!n, para ver luego qué es lo que conduce hasta él.

5n adulto se define como alguien que ha establecido su vida al margen de su familia de origen, que

se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que tiene hijos, que ha definido eitosamente

$después de prepararse para ello $ un destino laboral. CYué sería la juventud entoncesD Ese períodode mora en el cual cierto segmento de la poblaci!n llegado a la madurez seual, a su plena

capacidad biol!gica para reproducirse, no termina de consumarse como un adulto y se encuentra a

la espera de adquirir los atributos que lo identifiquen como tal. En esa moratoria, ese período de

espera, estarían los j!venes+.

En una sociedad como la nuestra, en la que la diversificaci!n y autonomía de las esferas y los

estratos que la componen se hace cada vez m/s dram/tica, aparecen nuevas cuestiones a tener en

cuenta, puesto que se trata de una sociedad compleja, con divisiones tajantes, y esto sucede hasta un

punto tal que permite plantear la coeistencia de distintas sociedades en una misma sociedad. Bi

hacemos una comparaci!n con aquello que la tradici!n antropol!gica ha llamado "sociedades

primitivas&, "simples& o como se acostumbra hoy, "otras&, sociedades en general y

comparativamente de baja diferenciaci!n interna, se puede advertir que los procesos de divisi!n por

edades van tomando distintas velocidades seg0n los grupos que conforman la sociedad.

(oncretamente hablando, distintas clases sociales tendr/n distintos tipos de maduraci!n social, m/s

o menos acelerada seg0n las presiones materiales a que estén epuestos, y por ende, de etensi!n de

ese período intermedio entre la ni1ez y la adultez al que llamamos juventud.

Esto nos lleva a un punto de suma importancia% no todos los individuos que tienen la edad de ser

j!venes se encuentran, socialmente hablando, en la misma situaci!n. 6o todos entran en la

formaci!n de las familias en la misma edad, ni tienen la misma presi!n econ!mica por definirse

6 4ries, 3hilipe. Infancia y familia en !ntiguo R&gimen. Gaurus, 9adrid, -T

7 #a visi!n de la sociología actual comparte mayoritariamente este punto de vista. El libro de (ecilia >raslavs8y. La

juventud argentina informe de situación. (entro Editor de 4mérica #atina, >uenos 4ires, -T, plantea la cuesti!n conclaridad y es ilustrativo de esta tendencia.

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laboralmente. Es decir que no todas las clases gozan de esta ventaja que produce la vida social

actual, hecho que en su desigual distribuci!n hace que haya clases con j!venes y clases que no los

tienen, o cuya duraci!n, mínima, casi los torna invisibles.

9aternidad y paternidad adolescente, cortes en la permanencia en el sistema educativo, necesidad

de trabajar, producirían entre los sectores populares, una reducci!n de la moratoria social. #os

planteos centrados en la moratoria, eficaz herramienta conceptual para comprender de manera m/scrítica la construcci!n social de la juventud, se encuentra con un problema% casi no hay juventud en

los sectores populares. e modo tal que superado el problema del corte de edad como criterio,

partiendo hacia indicadores constructivos en el orden social, surgen nuevos obst/culos% en la

definici!n social del modelo de juventud est/ operando un sistema de dominaci!n social que hace

aparecer como j!venes s!lo a los miembros de una clase, ecluyendo implícitamente a los

miembros de otras clases que no acceden objetivamente a la moratoria social. e una o de otra

manera, implícitamente, los enfoques de la moratoria social reproducen este modelo de dominaci!n

social en sus esquemas conceptuales.

(on la adolescencia sucede algo parecido. 4unque como dijimos anteriormente, ambos segmentos

de edad se distinguen con base en criterios no ehaustivos, en los términos impuestos por nuestracultura, la adolescencia aparece como el período previo a la juventud o en menor medida como la

primera juventud, y supone, b/sicamente, el momento problem/tico en que se consuma la madurez

corporal y se discute por primera vez la herencia familiar en la constituci!n de la personalidad. e

modo que se manifiesta como un período de crisis en el que se abandonan maneras habituales de

situarse en el mundo de las edades y se asumen nuevas posiciones de rol junto con una corporalidad

en desarrollo. (on otras palabras, se trata de una etapa transicional de la vida de las personas en la

que se atraviesa una crisis profunda, un interregno que se origina con la madurez seual y que se va

definiendo con el proceso de las moratorias hasta desembocar en el reconocimiento social que

supone ser adulto.

Gal como fuera tematizado cl/sicamente por Eri8sonT, el período adolescente escenifica una crisis%

por un lado un abandono, una pérdida, la del cuerpo y el lugar del ni1o, y por otro, una b0squeda, la

de la identidad en el mundo adulto. 4l igual que en el caso de la juventud, no todas las culturas ni

las épocas hist!ricas reconocen este problema de la transici!n y de la b0squeda% hay sociedades que

con ritos de pasaje precisos definen la transformaci!n del ni1o en adulto, y por lo tanto, al no

percibir el momento crítico no tienen adolescencia.

En sociedades como las nuestras, la crisis se manifiesta en el cuestionamiento que el adolescente

hace del sistema de referencias que constituyen la identidad que ha heredado de la familia. En la

eperiencia habitual del ni1o, la familia aparece como el grupo de pertenencia natural, espont/neo e

incuestionado durante la infancia, que constituye al ni1o como sujeto, a su lugar en el entorno

pr!imo y en el mundo que lo rodea. #a familia funciona como la primera matriz de sentido en la

que se elabora una representaci!n del sí mismo y del mundo social. #a adolescencia comienza en locorporal con la madurez seual y en lo psicosocial con el cuestionamiento de esta herencia recibida,

y a través de las b0squedas posteriores afirma la necesidad de constituirse frente al mundo de los

padres, en oposici!n y conflicto frente al mismo. #a familia otorga una historia en la que se es

individuado, y la adolescencia supone el primer paso en la construcci!n aut!noma de esa nueva

historia que constituir/ la nueva identidad.

Es por ello que aparece como un período crítico en el que, elaboradas y superadas las situaciones de

desacople, y seg0n distintos enfoques que enfatizan aspectos diversos -, sobreviene la madurez

psicol!gica propia de la constituci!n del adulto promedio sano% con un nuevo sistema de

identificaciones que lo define y una forma de seualidad asumida. En esto podr/n variar los ritmos

seg0n las clases sociales o las familias pero no el proceso.

8 Eri8son, Eri8. %ociedad y adolescencia. Biglo XX2, 9éico, -T+.

9 :er las distintas posturas planteadas en el teto de Fbiols, @uillermo y Bilvia i Begni de Fbiols. !dolescencia,

posmodernidad y escuela secundaria. Vapelusz, >uenos 4ires, --T, pp. W)$).

*


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El famoso conflicto generacional puede ser entendido a esta luz como la discusi!n de la herencia

familiar y la progresiva decisi!n del sujeto en la elecci!n de lo que ser/n sus grupos de pertenencia.

#a adolescencia coincide con la salida de la familia hacia los grupos de pares, hacia la relaci!n

aut!noma con otras instituciones o con la comunidad en general, que comenzar/n a ser, de modo

creciente, elecciones aut!nomas de los sujetos, situaci!n que supone un enfrentamiento con las

elecciones predeterminadas por la familia, que al final del camino podr/n ser recuperadas,aceptadas, transformadas o negadas, desenlaces que no anulan el desajuste inicial por el que, casi

inevitablemente, pasan.

Hay quienes han identificado este modelo de interpretaci!n como el de un adolescente moderno*.

El p0ber ind!cil, maníaco depresivo, que busca diferenciarse dram/ticamente, que es idealista y

ut!pico, epresaría dram/ticamente en estas actitudes la brecha generacional, conflictiva en la que

se moviliza un crecimiento adulto "normal&. Beg0n estas descripciones hoy las cosas habrían

cambiado.

El adolescente actual no tendría a qué oponerse, al menos no claramente, en la medida en que no

habría ideologías fuertes con las que elaborar el contraste, hecho que epresaría una identidad

formada en el collage, la composici!n sin plan, como un pastiche en el que no habría conflicto nirebeli!n, y por lo tanto, no habría brecha, sino simplemente, huida sin choques, indiferencia. Esto

generaría una confusi!n entre los mundos juvenil y adulto. Este, tradicionalmente enérgico y claro

en sus objetivos y modos de socializaci!n, estaría en la actualidad poblado por las dudas, las brumas

y las indefiniciones propias del mundo adolescente, convertido en modelo para el mundo adulto. 4l

vacilar la socializaci!n dura, tradicional, el conflicto movilizador desaparece, y la etapa adolescente

se va convirtiendo en un estado. Ftros estímulos sociales del presente estarían afirmando esta

tendencia% la etensi!n de la estética adolescente como modelo de conductas a ser imitado.

(on estos planteos, entramos en la misma zona problem/tica de la definici!n de juventud hecha por

la moratoria social. Es difícil negar que la adolescencia, poco a poco, se va convirtiendo en un

modelo social a imitar, que se etiende cada vez m/s por la acci!n del mercado, los medios masivos

y la publicidad, que difunden como generalizable las características de su imagen, con lo que va

dejando de ser una etapa para convertirse en un estado permanente. 5na prueba adicional de ello

podría ser que la vejez se va convirtiendo en algo vergonzoso, que habría que esconder.

#a adolescencia sería una forma de la estética muy atractiva que hasta los m/s viejos estarían

imitando% la presi!n por lograr el cuerpo ideal, de evitar el paso de los a1os, serían tendencias

evidentes de la desvalorizaci!n por la que pasa hoy en día el ser adulto. 3or otra parte, el conflicto

generacional que antes se daba por el deseo que los adolescentes epresaban de ser adultos, hecho

que los impulsaba a diferenciarse de los modos de ser adultos ya eistentes, se invierte de los

adultos hacia los adolescentes. El modelo de socializaci!n parecería estar en las antípodas.

4 pesar de que es recomendable esta descripci!n, como la de moratoria social , puede discutirse. 6o

es que sea falsa, el problema est/ cuando se la generaliza o se la acepta como una tendencia

monolítica. En principio la adolescencia no es s!lo una estética, supone crisis, desorientación,

p&rdida de rumbos y una dolorosa vivencia al tratar de encontrarlos 'habría que ver si los adultos,

s!lo por su cambio de opciones estéticas, comienzan a vacilar respecto de las decisiones sobre su

futuro, su identidad y su situaci!n vital. Bi se la reduce s!lo a imagen, se corre el riesgo de

confundir un modelo de adolescencia, el de una clase, con toda la adolescencia, o su opuesto

complementario, neg/rselo a amplios sectores que pasan fugazmente por ella o no la adquieren,

como es el caso de los sectores populares.

Ganto el proceso de juvenili'ación en el que la moratoria parecería resolverse, como el de la

conversi!n de la adolescencia en un estado, llegan a un mismo nudo problem/tico% si bien se trata

de descripciones creativas, que conducen la atenci!n hacia tendencias de actualidad, confunden un

10 Fbiols y i Begni. (p. cit., pp.


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aspecto parcial de las definiciones con la definici!n completa. En principio toman algo puramente

estético y de clase, el aspecto corporal en el caso de la adolescencia y las vías diferenciales de

acceso a la adultez en el caso de la moratoria social, como si agotaran los fen!menos que tratan, y

esta operaci!n obstruye la mirada.

)anto la adolescencia como la juventud son períodos en los cursos de vida y grupos de edad en la

medida en *ue distintos estadios +istóricos de la sociedad los constituyen como tales. Gambién escierto que detr/s de la definici!n social de esas agrupaciones eiste una lucha clasificatoria en la

que distintos sectores tratan de darle su contenido, definiéndoles un perfil .

Hay modelos dominantes de ser joven o de ser adolescente, que tienen por detr/s la articulaci!n de

estrategias sociales de dominaci!n, que luchan por establecer esos modelos que, en 0ltima instancia,

funcionan como herramientas de dominaci!n. etr/s de estas clasificaciones, la sociedad disputa el

acceso a recursos, a su distribuci!n, a la lucha por su control y monopolizaci!n.

En esas disputas se epresan distintas visiones, distintas eperiencias, y eso es lo que constituye el

motor de las luchas sociales por la clasificaci!n. Gal vez el m/s importante de estos conflictos sea el

generacional. Bi hay algo que define el ser joven no es tanto una estética o una moratoria social $

con las características que ya observamos $ como el posicionamiento f/ctico frente a lasgeneraciones precedentes).

Es el lugar temporal que marca la eperiencia, que sit0a al sujeto en el mundo de la vida y que le

indica las probabilidades de afrontar efectivamente la muerte. #a juventud es esa facticidad que

se1ala como un dato duro quiénes son precedentes y quiénes son posteriores. I esto est/ m/s ac/ o

m/s all/ tanto de las estéticas que "definen& un grupo de edad, que en 0ltima instancia es un juego

de apariencias sociales en disputa, como de las moratorias sociales desigualmente distribuidas en

distintos sectores de la poblaci!n.

(on esto no se quiere negar la importancia de la estética $ apariencia $ ni de las vías sociales que

componen la transici!n a la adultez promedio. Bimplemente se las quiere complementar con un

planteo que posicione la definici!n en una instancia previa% la de la eperiencia de vida diferencialque supone tener una edad y no otra. (on esto se trata de recuperar esa base "material& de la edad

pero proces/ndola culturalmente% tener una edad y no otra supone pertenecer a una generaci!n y no

otra, supone haber sido socializado en un momento hist!rico determinado, ser hijo de una coyuntura

y darle un tipo de relieve temporal a la propia eperiencia.

Haber nacido en un momento, la facticidad, encontrarse arrojado entre los entes que componen el

mundo de la vida, implica una manera de abrirse a la eperiencia temporal de lo social, ser hijo de

la historia de un modo y no de otro, tener hermanos en esa vivencia, cercanos o lejanos, con

distintos grados de compromiso con ese momento de apertura a la temporalidad, pero en 0ltima

instancia congéneres en lo que hace a la eposici!n a los estímulos de una época.

Ese tiempo diferencial que distancia de la muerte es el mismo que se epresa en la asociaci!n de

cadenas de acontecimientos, d/ndole un sentido temporal a la eistencia, un sistema de referencias

de momentos anteriores o posteriores, simult/neos o sucesivos, centrales o periféricos dentro de los

cuales un sujeto posiciona su propia duraci!n en el conjunto de las duraciones sociales e hist!ricas.

11 3ara ampliar la cuesti!n ver "#a juventud no es m/s que una palabra& en >ourdieu, 3ierre. %ociología y cultura.

@rijalboP(onsejo 6acional de las 4rtes, 9éico, --*

12 El planteo que sigue a continuaci!n conoce dos versiones previas, ambas realizadas en colaboraci!n con 9ario

9argulis. 5na primera etensa, planteada técnicamente en el conteto de la teoría sociol!gica, con una pars destruensinicial que recorre y ataca los prosupuestos de las teorías corrientes sobre el tema y una pars construens que ofrece un

esquema superador, bajo el título "#a juventud es m/s que una palabra& en 9argulis, 9ario. La juventud es ms *ueuna palabra. >iblos, >uenos 4ires, --, y otra m/s breve y epositiva, que est/ en la primera parte del artículo "#aconstrucci!n social de la condici!n de juventud&, publicada en el libro de autores varios -iviendo a toda/. 0óvenes,territorios culturales y nuevas sensibilidades. iucPBiglo del Hombre Editores, >ogot/, --T.

)


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Es decir que el crédito temporal disponible y la facticidad es lo que le da profundidad hist!rica a la

eperiencia personal en la que cada sujeto construye su propia identidad.

#a juventud entonces m/s que una estética o una moratoria social, ambas pertenecientes a sectores

sociales que se la apropian con relativa eclusividad, es un posicionamiento objetivo en el conjunto

de las distintas generaciones *ue luego toma características de clase específicas, pero *ue

comparte la definición de situarse en uno y solo en un momento de la +istoria, por eso es unae$periencia singular e intransferible de cada uno, común con a*uellos -+ermanos de generación/.

3or eso, por m/s que una estética promocionada por el mercado pueda ofrecer sus signos eteriores

como mercancías, y alguien las pueda adquirir, jam/s tendr/ su n0cleo, ese capital temporal de que

se dispone, que se pierde irremediablemente y no se puede recuperar, por m/s sano y saludable que

esté el cuerpo, por m/s que se demore la llegada de los hijos.

e igual manera y a la inversa% por m/s que los sectores populares, en virtud de sus modelos

estéticos, de sus dietas y rutinas laborales, no tengan el cuerpo adolescente del modelo impuesto,

por m/s que tengan hijos en edades muy tempranas, por m/s que se vean obligados por presiones

materiales a tener que trabajar y cortar sus carreras escolares, o dicho en otros términos, por m/s

que su moratoria social sea mínima o ineistente y su apariencia no los identifique con los gruposadolescentes por su estética, si su edad así lo determina, si su capital temporal ecedente es grande,

entonces ser/n j!venes, aunque socialmente, seg0n los modelos sociales impuestos, no lo parezcan.

3ara recapitular entonces, la juventud es una condici!n de facticidad, un modo de encontrarse

arrojado en el mundo, que articula la moratoria vital, la historicidad de la generaci!n en la que se es

socializado y la eperiencia de las duraciones y de la temporalidad. Ber joven entonces es una forma

de la eperiencia hist!rica atravesada por la clase y el género, pero que no depende eclusivamente

de ellos, sino que adquiere modalidades diferenciales en ellos.

e este modo, la juventud es una condici!n que se articula social y culturalmente en funci!n de la

edad $como crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte$, con la

generaci!n a la que se pertenece $en tanto que memoria social incorporada, eperiencia de vidadiferencial$, con la clase social de origen $ como moratoria social y período de retardo diferencial $,

y con el género $ seg0n las urgencias temporales que pesen en general sobre el var!n o la mujer $.

1. !os jóvenes entre la e9clusión social - la cultura de lo "ácil;.

En la actualidad y en términos generales, la relaci!n de los j!venes con el mundo de la economía se

ve complicada. #a juventud crece en un ambiente contradictorio% por un lado, epuesta a una

inducci!n permanente de aspiraciones al consumo 'que asocian el ser al poseer, y por el otro,

abandonada a una situaci!n con altos índices de desempleo, en la que la obtenci!n de los recursos

que eige la l!gica de mercado para adquirir bienes se encuentra cada vez m/s lejana. En estas

condiciones, no es casual, la doble presi!n social se resuelve con estrategias que eceden los modos

tradicionales y hasta los marcos legales en los que funciona la economía para la gran mayoría de la

poblaci!n.

En este conteto los m/s afectados, por cuestiones que hacen a cierta debilidad relativa, como la

falta de carrera laboral acumulada, suelen ser los j!venes. (on una inserci!n laboral precaria,

cuando la obtienen, con salarios m/s bajos que los de los mayores cuando hacen la misma tarea, con

tareas de baja calificaci!n o nulo atractivo, con escasas probabilidades de crecimiento, la mayoría

de los empleos que obtienen los j!venes, funcionan m/s como necesidades dolorosas que como

medios de realizaci!n personal.

9uchas veces, y m/s entre los sectores populares, estas dificultades ligadas con el mundo del

trabajo llevan a opciones en las que se desenvuelven lazos reproductivos ligados con economías

marginales e ilegales. (ircuitos vinculados con las drogas, la prostituci!n o el robo, y toda la

economía de pr/cticas que se despliega a su alrededor, tiene su origen en esta doble presi!n que

se1al/bamos m/s arriba, con la concurrencia de un factor ambiente al que se podría llamar "cultura

=


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de lo f/cil&% cuando caen o se debilitan emblemas socializadores, cargados de fuerza simb!lica,

detr/s de los que se promocionan valores como la contenci!n, la contrici!n, o el sacrificio, y su

contracara, la recompensa final, el reconocimiento posterior al esfuerzo y la carencia, se vuelve

cada vez m/s difícil esperar y eigir conductas que se estructuren siguiendo estos mecanismos

imaginarios.

3ara las generaciones anteriores, el trabajo, la escuela y el ahorro, se asociaban con un mundo devalores en los que estaba inscripta esta maquinaria del sacrificio% los esfuerzos del presente se

compensarían en un futuro mejor. 5n imaginario férreamente establecido por su probabilidad

efectiva de realizaci!n, eficaz a la hora de producir conductas porque sus efectos eran tangibles.

Grabajo no s!lo significaba tener un empleo, desarrollar una tarea, implicaba adem/s ocupar un

lugar en la vida social, tener una identidad que ostentar orgullosamente ante los otros, ser un

trabajador, no importa el rubro, era obtener respeto y reconocimiento, mostrarse com0n, y a través

de ello, eteriorizar una de las formas de la virtud moral m/s etendidas hist!ricamente en nuestra

sociedad, la honestidad.

#a escuela también funcion! en cierta l!gica valorativa moralizante. 4l igual que el trabajo,

aparecía en el marco de la promesa, tangible, del ascenso social. #a escuela $ no s!lo la primariaobviamente$ implicaba adem/s la posibilidad de acceder a mundos valorados como los del saber, la

formaci!n y la cultura. Estos espacios tradicionalmente vinculados con el poder de las clases altas,

eran verdaderos emblemas para las clases alejadas de ellos, y su prestigio, era una meta legítima a la

que se aspiraba a llegar s!lo por la escuela. Es decir que, como mejora en la posici!n laboral o

como medio de acceso a un mayor prestigio para las familias, la escuela funcionaba en esa l!gica en

la que los sacrificios presentes implicaban con alto grado de probabilidad, recompensas futuras.

Hoy en día asistimos a la crisis de estos dos tradicionales /mbitos, el trabajo y la escuela, como

canales de inserci!n social. #as dificultades que los j!venes encuentran para insertarse socialmente

en los canales a0n reconocidos como "normales& genera la visi!n que los patologiza. Esta realidad,

altamente visible para el sistema medi/tico, suele colocar a los j!venes como el costado

apocalíptico de la sociedad.

(omplementario con el factor ambiente eclusi!n ya se1alado, act0a cierta lejanía eistente entre la

escuela y la cultura juvenil tal como est/ tomando forma en la actualidad. #a pérdida de eficacia de

la escuela sobre los alumnos radica, como dijimos, en la crisis de sentido que afecta a la instituci!n

en el conteto hist!rico y social de fin de siglo% se va desmoronando como parte del gran articulador

social centrado en el eje trabajo$estudio. Esta articulaci!n simb!lica est/ pr/cticamente ausente en

la cultura de los sectores juveniles y cuando se la encuentra se parece m/s a un residuo discursivo

que a una matriz eficaz de producci!n de pr/cticas.

Hoy en día, la crisis de los ascensores sociales 'trabajo, estudio, inversi!n a largo plazo, sacrificio,

cuestiona la validez de la escuela como instrumento de socializaci!n y de producci!n de sentido. #a

escuela y el trabajo aparecen bajo una nueva luz, m/s pesimista, visi!n que se agrava cuando se

trata de sectores populares, crecientemente azotados por el desempleo, la desalarizaci!n, la

precarizaci!n laboral y la amenaza de la eclusi!n social.

En ese conteto el lugar de las instituciones tradicionales de socializaci!n, se resignifica. El papel

imaginario de la escuela vinculado con la apertura hacia nuevos horizontes de mejora social,

b/sicamente laborales, se disloca. 4l mismo tiempo, con el avance creciente de la influencia de los

medios masivos de comunicaci!n sobre la vida cotidiana de la poblaci!n, esta tendencia a la

etensi!n de la "cultura de lo f/cil& se agudiza.

(on el avance de los medios audiovisuales, sistema que se complejiza y diversifica cada vez m/s,

participando de lo que algunos autores llaman la Nvirtualizaci!n de lo realO

=

, se abren nuevoscanales de circulaci!n de mensajes que tienden a desplazar a los tradicionales, entre estos, la

13 (astels, 9anuel. "l surgimiento de la sociedad de redes. >lac87ell 3ublishers, 2nternet, --. (ap. W.


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escuela. Esta tendencia es m/s fuerte cuando se trata de los segmentos m/s j!venes de la poblaci!n,

muchas veces socializados Nelectr!nicamenteO.

e este modo, la autoridad tradicional de padres y profesores se ve crecientemente compartida,

asediada y hasta jaqueada, por la omnipresencia del sistema medi/tico. Bi bien esto no debe llevar a

pensar que los medios se imponen sin resistencias, debe ser tenido en cuenta como un factor de peso

en el debilitamiento general del lugar ocupado por la escuela.

En este sentido, y en la medida en que se propone b/sicamente como entretenimiento, con el

sistema medi/tico tiende a facilitarse el camino para la imposici!n de la "cultura de lo f/cil&.

9edios audiovisuales, consumo indoloro y facilidad, son fen!menos consustanciales.

Esta cultura en la que el esfuerzo y el trabajo para obtener algo, ceden como puntos m/imos en las

escalas valorativas para ser desplazados por otros valores de tipo cortoplacista, y hasta de

inspiraci!n Nm/gicaO, como el eitismo, el consumismo desenfrenado, el hedonismo y el narcisismo,

es el marco en el que hay que ubicar a las culturas compartidas por los j!venes. Estas culturas

dentro de los que se estarían forjando las nuevas subjetividades, protagonistas de este fin de siglo,

se alejan del lugar tradicionalmente ocupado por la escuela. (omprender esto es fundamental para

acercarse a uno de los rasgos definitorios de las culturas juveniles que se han ido etendiendo a lolargo de los 0ltimos treinta a1os por el cuerpo social en su totalidad ell, aniel. Las contradiccionesculturales del capitalismo. 4lianza, 9éico, -T-. #ipovets8y, @illes. La era del vacío. 4nagrama, >arcelona, -T.Ionnet, 3aul. 1odas, juegos y masas. @edisa, >arcelona, -TT.

W


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definiciones que éstos han recibido en el pasado. Estas presencias significativas indican cierta

necesidad de encontrarse, de contenerse y de cooperar, aunque el conteto haya cambiado y muchos

de estos significantes hayan cambiado de contenido. En este caso, y esa es la certeza m/s inmediata,

la escuela y el trabajo como valores, se desplazan hacia lugares secundarios.

11. 0l)unas res#uestas del mundo adulto "rente al mundo de los jóvenes.

Gradicionalmente el mundo adulto ha generado una visi!n despectiva y temerosa del mundo y la

cultura juvenil. El mundo de los j!venes apareci! en general como algo mal visto, carente de valor,

superficial, pasajero, producto de un estadio de inmadurez que tarde o temprano debía superarse.

Godo ese culto de la belleza juvenil, de la despreocupaci!n irresponsable como modelo de vida, es

una idealizaci!n de los valores de una clase, la dominante, que a través de una estética etiende y

universaliza como legítimos, como dignos objetos del amor, lo que son sus condiciones objetivas de

vida.

#os j!venes en general aparecen ocupando el lugar de lo peligroso y del riesgo, tanto para los otros

como para ellos mismos. #a visi!n que la sociedad adulta tiene de los j!venes es, en 0ltimainstancia, la de la amenaza. #a causa de esto tal vez radique en que para la l!gica de los medios

masivos de comunicaci!n, s!lo puede ser noticia aquello que llama la atenci!n, lo etraordinario, y

m/s a0n, si tiene ribetes de espect/culo. 9ucho de lo que rodea a los j!venes, aunque no agote su

eperiencia, es lo que suele sobreeponerse en los medios, la parte negativa, demonizada, que se

desvía de la "normalidad&. En ese conteto de aparici!n las im/genes no pueden ser otra cosa que

negativas. En términos de imaginario, el mundo de los j!venes, por los j!venes y para ellos, cuando

se traduce a la eperiencia de los adultos aparece como etra1o, incomprensible, superficial,

violento, amenazador, riesgoso, falto de objetivos, errabundo. Esto es lo que hace que,

inconscientemente pero de forma sistem/tica, el mundo adulto esté organizando defensas y

prevenciones para contrarrestar el efecto de esa m/s que virtual amenaza.

4 lo largo de las 0ltimas décadas se han ido dando cambios en la visi!n de los j!venes por parte dela sociedad. Esa visi!n no siempre se detuvo sobre los mismos t!picos, ni le atribuy! las mismas

características. #a figura del joven ha ido cambiando, seg0n los /nimos dominantes en las distintas

coyunturas. 6o es inusual que el lugar del joven haya sido, en numerosas ocasiones, idealizado,

rodeado de valores altamente positivos% se elogi! su capacidad de innovar, de resistir a las

imposturas, su franqueza frente a las convenciones, su capacidad de sobreponerse a los prejuicios

imperantes, su lucha por la libertad. 4hora cabría preguntarse si no serían estas virtudes, m/s que

algo propio del ser joven, una proyecci!n invertida por parte de los adultos visiblemente

descontentos con el mundo que les tocaba enfrentar.

3or otro lado, la acci!n sistem/tica del mundo adulto frente a las epresiones de los j!venes, sus

valores, mensajes y actitudes, en general, ha tendido a reprimirlas, controlarlas, restarles espacios decirculaci!n o, en 0ltima instancia, a colocarles signos negativos. Bi se indagan las estrategias del

Estado, en distintos momentos, se puede notar la presencia de una visi!n forense de lo juvenil, con

la preocupaci!n central por controlar, por evitar desbordes, en políticas que han procurado

"resolver& todas las disfunciones que aparecían nucleadas bajo el rubro "problem/tica juvenil&% la

marginalidad, la delincuencia, las adicciones, la violencia, los problemas de adaptaci!n y las

conductas desviadas y, desde hace poco, el desempleo, todo como si fueran cuestiones estrictamente

juveniles.

#a epresi!n de lo juvenil por parte del mundo adulto, su predicaci!n y atribuci!n de sentido, ha

pasado por épocas diferentes, coyunturas que han construido discursos dominantes dentro de los

que se fue definiendo y redefiniendo su espacio. e este modo y con las urgencias hist!ricas delmomento, las décadas del N* y N+* se inclinaron mayoritariamente por la identificaci!n de lo joven

con las im/genes rom/nticas de la rebeldía, la reflei!n acompa1ada del compromiso militante, de

suerte que con tales atribuciones los j!venes oscilaron desde ser transformadores, activos, "hombres

nuevos&, a ser impacientes, atolondrados e "imberbes&. Gal vez como complemento de estas


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significante "escuela& juega en otros juegos de lenguajes motivados por la época, distintos a los

tradicionales, y cobra, por lo tanto, otro sentido.

#a relaci!n con la escuela depender/ del marco social en que se inserte la familia de origen. 3ara

valorar el sentido que se otorga a la escuela, no es igual pertenecer a las clases populares que a las

clases medias, y mucho menos, a las altas, lo cual se relaciona también con cierto horizonte

adquirido por el recurso del nivel de instrucci!n formal alcanzado por cada familia, mientras m/selevado, con mayores probabilidades de colocarse en un lugar m/s alto en la escala social. Esto se

debe a que la escuela ha funcionado efectivamente como un ascensor social y las clasificaciones

emergentes posteriores a su influencia, se han modificado.

Es decir que en las clases medias hay una valoraci!n de la escuela que proviene de la situaci!n

hist!rica de esos mismos sectores mejorada por su intervenci!n. 3or ello, es f/cil comprobar la alta

presi!n escolarizante que ejerce la clase media sobre sus hijos, probablemente la m/s alta del

espacio social, contracara opuesta por el vértice con los dram/ticos conflictos que suelen sufrir

cuando las generaciones menores no se adaptan a esos mandatos.

Es sabido que cuando se trata de sectores que no disponen de herencias importantes a nivel material

o social, a nivel de propiedades o de relaciones, se juegan todos los recursos reproductivos a la posibilidad multiplicadora de la educaci!n, como capital que permitir/ que sus hijos puedan

mantener o mejorar la posici!n que los padres han logrado. 3ero hay una situaci!n adicional. Hoy

en día est/ claro que el horizonte de estudios b/sicos necesarios para tal fin se etiende cada vez

m/s, por la competencia social creciente y por la progresiva complejizaci!n de los sistemas

epertos o de toma de decisiones, tendencia que convierte a la escuela media en una suerte de

pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo, ni tampoco el hist!ricamente anhelado ascenso

social, m!viles rectores de las fantasías escolarizantes de las clases medias y, en menor medida, de

las clases populares.

4ctualmente, en términos generales la visi!n de las clases medias en relaci!n con la escuela es

compleja% aparece como una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a launiversidad o a otras instancias superiores que sí serían los lugares en los que se resolvería lo que

antes se hacía con la secundaria y mucho antes con el primario. En este sentido el valor del

secundario est/ en una suerte de "doble vínculo&, por un lado no sirve para nada, pero por el otro

sirve para todo. En sí misma no tiene valor porque no da garantías de trabajo mejor y ascenso

social, pero tiene el valor de ser un medio necesario para acceder a algo superior, lo cual significa

que est/ y no est/ valorada. :ale como fase de un proceso, pero no se la valora como tal.

Bi esto est/ pasando cada vez m/s es porque la tradicional mística de la escuela secundaria, entre los

sectores medios, se est/ secularizando, es decir, que est/ perdiendo su valor sagrado, de entidad

indiscutible y, con m/s realismo, como lo muestra la valoraci!n como mero "medio&, se va

volviendo algo sin valor y que llegado el caso, si no se pretende el esfuerzo que llegue hasta el final,

"puede& abandonarse.

3or otro lado, est/ el proceso de empobrecimiento generalizado que est/ sufriendo la clase media,

esto también hay que tenerlo en cuenta como un factor de ruido y de desaliento, ya que para las

familias empobrecidas se vuelve cada vez m/s costoso mantener a sus hijos en el sistema, hecho

que se torna mucho m/s visible cuando esos chicos est/n desmotivados, cuando no ven clara la

desembocadura del esfuerzo presente o cuando no obtienen buenos resultados en la instituci!n.

e este modo, el espectro de las clases medias oscila en su valoraci!n de la escuela, en un etremo,

entendiéndola como un medio necesario que hay mantener a cualquier costo, y en este caso, las

familias asumir/n el costo de la obligaci!n y la fuerza, lo que le traer/ conflictos terribles con los

16 #a noci!n corresponde a @regory >ateson. Be la puede encontrar en distintos libros. El m/s conocido es Pasos

+acia una ecología de la mente. 4morrortu, >uenos 4ires, -Tuenos 4ires, >arcelona, -T).

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hijos que no asuman sus mandatos, y en el otro, con una visi!n secularizada que no espera tanto de

la escuela y que llegado el caso aceptar/ el abandono como una circunstancia m/s, no como un

drama, y tratar/ de hacer que sus hijos trabajen como modo de evitar que pierdan su tiempo.

9uchas veces, por la presi!n que ejerce el desempleo juvenil 'cuando no se consiga trabajo y por

la creciente cultura de lo f/cil de la que habl/bamos antes, este segmento de j!venes se volver/

susceptible a las ofertas de estudios informales, de secundarios acelerados, de ciertas escuelas deoficios 'reconocidas o no, de instituciones pobladoras de los m/rgenes del sistema que funcionan a

una velocidad menor, o de establecimientos que venden soluciones m/gicas para resolver en poco

tiempo lo que normalmente se hace en mucho.

Esto 0ltimo, es absolutamente inconcebible para una familia que tiene un capital acumulado y una

valorizaci!n de ese capital obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia cercana a la evoluci!n

del sistema educativo. En estas familias no es que sea imposible que se den casos como estos,

pueden darse pero no ser/ la regla, y si se dan, ser/n vistos con vergZenza y se tratar/ de

esconderlos, lo cual prueba por la negativa la importancia que se le da a la escuela.

En los sectores populares no trabajar es un disvalor, no poseer la propia plata es no ser adulto,

aut!nomo y responsable, situaci!n que se puede traducir como no ser lo suficientemente hombre. Besabe que uno de los m/imos valores en el mundo de los sectores populares es el de la

independencia econ!mica, que en el caso de los varones se hace mucho m/s eplícita como

requerimiento ya que ser independiente es una manera de afirmarse como hombre.

5nido a esta idea de ser hombre, est/ la de ser proveedor, ser generoso y cobijar% si se tiene dinero

se puede sostener a otros, "bancarlos& y mostrar 'y demostrarPse a través de esa actitud que se est/

en condiciones de ser un verdadero hombre. 5n hombre, con plenos derechos, es un adulto y esa

condici!n la da la independencia que deriva del "poder dinero&. Ese imaginario ligado al poder que

otorga el dinero, su posesi!n, su disponibilidad, pesa enormemente en la cultura de los sectores

populares. #a solidaridad, m/s que como la entiende la clase media, como un desprendimiento de lo

propio, ligado a un acto de inspiraci!n moral, muchas veces tiene entre los sectores populares estavaloraci!n como trasfondo, la de la demostraci!n de la hombría, de la capacidad de gastar como

acto destructivo.

En los sectores populares rige la ecuaci!n de la inmediatez, del no futuro, del vivir el presente

pleno, y que muchas veces suele ser lo m/s razonable, ya que el ahorro tiene sentido cuando es

econ!micamente posible, y en estos sectores de bajos ingresos, ahorrar de a muy poco para un

futuro lejano es una pérdida, algo irracional. 3or eso entre los sectores pobres o de bajos ingresos se

consume "dispendiosamente& todo lo que se tiene, porque no hacerlo no garantiza la superaci!n de

la situaci!n de privaci!n. En este conteto entonces, es que se entiende la famosa frase "la plata es

para gastarla& precepto casi indiscutible entre los sectores populares.

El materialismo inmediato, el gasto "irracional& tipo "potlach&+

que domina el consumo de lossectores populares, ese espíritu festivo y ceremonial del gastar, es casi un mandato implícito entre

aquellos que s!lo viven de su trabajo corporal, del fruto de ese trabajo, escaso, inmediato, fungible,

incapaz de reproducirse de manera ampliada, hecho que se retraduce en consumos destructivos y

que suele ser lo que justifica a la postre el por qué del sacrificio laboral y la consiguiente

identificaci!n que se asocia con él. Es en virtud de la fiesta que el trabajo se hace soportable.

17 Be trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptaci!n y hace menci!n a las

ceremonias en las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran fiesta colectiva todos los

bienes acumulados durante un período de tiempo acotado. En estas fiestas aquel que m/s destruía, regalaba o gastabaera el que se convertía en el miembro m/s prestigioso del grupo. En principio aparecía como una conducta noecon!mica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo que se discuti! en torno al tema para interpretar susentido. (uestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consideraciones. 5n buen resumen deestas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, 9arvin. "l desarrollo de la teoría antropológica. Biglo XX2,9éico, -TW.

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#a escuela tradicionalmente poco valorada salvo en relaci!n con el trabajo, cae junto con la caída

del trabajo.

2maginariamente pierde posici!n de rentabilidad, mucho m/s a0n si se la vincula con el otro

estímulo ambiente que es la cultura de lo f/cil. 4sí la voluntad de insistir, de permanecer en el

sistema, se vuelve m/s l/bil, m/s tenue, m/s vulnerable. 6o es casual que en esta situaci!n aumente

el fracaso escolar.

5na mujer en sectores populares es valorada y respetada en su medio cuando se realiza como

madre. 3or m/s trabajadora que sea afuera de la casa, su peso específico y su poder en la familias y

en los vecindarios depender/ de la realizaci!n como madre, y mientras m/s hijos tenga, mejor. #a

carta ganadora de la mujer pasa por el hijo% sin horizontes de realizaci!n profesional o laboral, y

mucho menos ahora que falta trabajo, sin epectativas de ascenso social a través del estudio, lo cual

supone una costosa inversi!n de largo plazo, no son muchas las vías de mejora que les quedan

disponibles. 5na de ellas es la de ser madre.

#a mujer de sectores populares nunca es abandonada por su entorno familiar previo, entra en la

trama de cooperaci!n de las mujeres, cría hermanos al mismo tiempo que hijos, es ayudada por su

madre, sus abuelas y hasta sus hermanos. Es decir que se trata de una apuesta a través de la cual seentra en el sistema de las mujeres abandonando el mero lugar de hija 'irresponsable, menor,

chiquilina. #a forma de sentar cabeza es teniendo hijos. Be sabe que los hijos no se "escapan&, que

opera cierto deseo inconsciente en su gestaci!n. Hay una presi!n social importante a la hora de

conformar el sentido de lo real y la elaboraci!n de la eperiencia de vida, que en el caso de estas

mujeres de sectores populares, las impulsa a tener hijos. Es esta economía simb!lica la que produce

embarazos en edades casi p0beres, y en mujeres que sabiendo perfectamente todo tipo de precisi!n

en materia de anticonceptivos, se equivocan, fallan, etc. En este marco es que hay que poner a la

escuela en el caso de las mujeres de sectores populares. 6uevamente, muy lejos del centro de

atenci!n, relegada y a la espera.

El caso de los sectores altos puede servir por la negativa para confirmar las tendencias mayoritariasvigentes en el espacio social. Estos sectores viven la escuela media y la superior con mucha menor

presi!n que los sectores medios. Esto se debe a que tienen mucho m/s claro el fin de los mismos, la

desembocadura de la inversi!n presente, y por lo tanto, comprenden e incorporan con mucha mayor

facilidad el valor del sacrificio. En estos sectores los capitales disponibles, econ!micos o sociales,

las propiedades con que se cuenta y las relaciones familiares acumuladas, sí est/n en condiciones de

reproducirse y mejorar con el concurso del estudio.

El estudio no s!lo es un /mbito de instrucci!n, sino de conformaci!n de estrategias familiares, de

vinculaci!n, de relacionamiento y de intercambio. #as clases altas privilegian un tipo de formaci!n

altamente eigente que apunta al liderazgo, a la apropiaci!n y la gesti!n de los bienes disponibles

en el sistema, que en este caso sí forma parte de las ecuaciones realistas y genera las conductas

esperadas. En estos sectores todavía funciona la hip!tesis de mejora como profecía que se

autorrealiza% por eso la promesa de la escuela es aceptada, porque sus resultados son tangibles.

El objetivo puesto en construir el espíritu de cuerpo de una clase, puede eplicar muchas de las

pr/cticas que en esos colegios se desarrollan y la importancia relativa que reciben si se los compara

con los habituales en otros sectores% los deportes de conjunto, el valor de las insignias y las

ceremonias, el cultivo de la competencia y la reciprocidad entre iguales, las constantes selecciones,

distinciones y premios, todo esto apunta a una cuidadosa preparaci!n para la constituci!n de elites.

I en la medida en que eso se realiza efectivamente, se convierte en una poderosa fuerza de

atracci!n. #a importancia dada a los idiomas, y esa educaci!n que casi parodia en peque1o el

universo del servicio diplom/tico, con f!rmulas, protocolo, trato, debates sobre problemas comunes

y globales, hablan de un entrenamiento en cuestiones que aparecen destinadas a estos sectoressociales, que eigen arduas preparaci!n y sacrificio. #a f!rmula central, eigir para templar. #os

temas privilegiados, la economía, la alta administraci!n y la gesti!n. Bon escuelas altamente

pr/cticas con saberes fuertemente espiritualizados.

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#os colegios de elite, en su gran mayoría, son privados y suelen ser muy caros. Este hecho genera

un peso simb!lico con fuertes consecuencias sobre la escolarizaci!n de los j!venes, pues marca la

importancia del acto educativo visto como inversi!n, hecho que valoriza las instituciones como

/mbitos dignos de respeto. #o material, en este caso, se traduce en símbolo, para los j!venes de un

sector que ve en esto, no s!lo gestos de distinci!n social, sino de un "valor& trascendente. Gal vez

sean estos factores del ambiente los que epliquen esa rara paradoja de que, en estos colegios, a pesar de las grandes eigencias con que se trata a los alumnos 'no se permite repetir grados, no se

aceptan previas, los ritmos de trabajo son amplios e intensos la retenci!n es casi completa.

#a escolarizaci!n de los miembros de distintas clases sociales responde a motivaciones ambientales

que pesan de distinta manera seg0n el sector de que se trate, haciendo de la educabilidad una

variable discreta% lo que en algunos sectores es un obst/culo, en otros no aparece, los intereses y las

epectativas funcionan de modo diferente, generando encuentros productivos o abismos de

distancia de los j!venes con respecto a la instituci!n.

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Doc.catedra. Nuevas Infancias y Juventudes.

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