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CAPÍTULO 2

EL LECTOR QUE AUN NO DOMINA EL CÓDIGO ESCRITO

Propósitos:

Conocer la actividad del lector y reconocer su importancia dentro del proceso

de lectura.

Desarrollar competencias y habilidades para transformar el saber disciplinar

en saber didactizado.

“La escuela está obligada a replantear la enseñanza de la lengua escrita desde

preescolar y abrir espacios donde se vivencie la lectura y la escritura como

posibilidad de comunicar y

comunicarse. Pero la enseñanza ya

no como un asunto de decir, de

recibir sin preguntar, de

conocimientos ya fabricados, ni

repetir o guardar para corear más

tarde, sino como un asunto de “dejar

aprender”; y aprender no es solo

"aprender" es aprender por cuenta

propia a investigar, interrogar,

indagar, buscar, preguntarse,

acompañarse, y encontrar

respuestas y nuevas preguntas, sin

importar la situación de

vulnerabilidad, y las barreras en el

aprendizaje y la participación.

Porque el enseñar como dejar aprender, es ofrecer múltiples posibilidades de

acercarse al saber y de ser exitosos”

(Quintero y Echavarría 2010)

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Presentación

¿Cuándo iniciar a los niños en el proceso de lectura?

os niños son seres que se interrogan, que quieren saber, que preguntan

constantemente, seres curiosos, asombrados ante el mundo, cuyo deseo

de aprender parece inagotable. ¿Quién no se ha percatado de sus

múltiples preguntas acerca de los asuntos del mundo? Su curiosidad se

extiende hasta la lengua escrita, un objeto de conocimiento para ellos enigmático,

mágico, encantador, presente en todos los lugares. “¿Qué dice allí? — preguntan los

pequeños al leer la posología de algún medicamento que deben ingerir — ¡Ah!,

droguita para los niños enfermos… tómesela con agua”. Cuando nos acompañan en la

preparación de alguna receta, aventuran una hipótesis sobre el siguiente paso en el

procedimiento: “Ahora, la metemos a la nevera para que se ponga fría”. Ante una

tarjeta de condolencias podrán decir: “¡Felicitaciones porque te has murido!”. (Quintero

y Echavarría 2010, p.27).

La respuesta a la preguntar de cuando pueden empezar a leer los niños, tendría varias

respuestas, una es que ellos ya empezaron antes de llegar a la escuela, y la otra

respuesta es que desde antes de nacer.

De acuerdo con Josette Jolibert (1990, p.84): “Se necesita proporcionar a los niños la

posibilidad de interrogar textos desde los 2 años, si ésta es la edad de ingreso a la

educación parvularia, pero sería más exacto

decir que empieza desde... el nacimiento, con

el “leer el mundo”. No se trata de

“aprestamiento” ni de “aprendizaje previo”

como para facilitar una lectura ulterior. Se

trata de proporcionar a los niños, en su

vivencia presente, los placeres, ventajas y

problemas que otorga el poder “conversar”

con los textos, el saber interactuar con ellos”.

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Interrogar textos es leerlos en palabras de la autora.

Solé por ejemplo, afirma que la mayoría de los niños antes de comenzar la educación

inicial ya han abordado su contacto con la lectura; y pueden acercarse al texto escrito

sin necesidad de dominar el código. Por su parte Kaufman (2007, s.f) asegura que

para leer por sí mismos los aprendices usan “las mismas estrategias básicas que los

lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación

inteligente de datos del texto con datos del contexto”.

Los niños y niñas que aun no dominan el código pueden incluso realizar lectura

silenciosa; al respecto Josette Jolibert (1994:59) expone:

Los niños no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la

calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hipótesis

sobre el sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los

supermercados, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a

partir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato, y el color,

pasando por las palabras que, de todas formas, están muy ligadas al contexto en el

cual esos escritos fueron encontrados

La construcción del código lingüístico

convencional (alfabeto, sonidos) y su

uso son aprendizajes paralelos o

posteriores a la construcción de

significado, son una más de las pistas

que ofrece el texto para que el niño

pueda leer. Este código convencional

requiere de un proceso de

construcción y reconstrucción que

evoluciona de acuerdo a las

experiencias que se tengan con la

lectura.

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¿Qué hipótesis manejan los niños sobre el código lingüístico?

Investigaciones desarrolladas en Latinoamérica, bajo el liderazgo de Emilia Ferreiro y

Ana Teberosky (1979), concluyen que el pensamiento infantil sigue una línea de

evolución regular, en la que se distinguen los niveles de concepción lingüística por los

cuales pasan en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura.

El reconocimiento de estos niveles aporta referentes sobre el proceso de aprendizaje;

permite definir qué tipo de situaciones deben propiciarse para un desarrollo eficaz de

los procesos de lectura y escritura, diseñar mejores formas de intervención frente a la

planeación de situaciones didácticas y llevar a cabo procesos de valoración más

pertinentes y constructivos.

Antes de identificar estos momentos evolutivos es importante aclarar que todos los

niños, absolutamente todos, — unos primero, otros después — dependiendo de la

calidad de confrontaciones con el material escrito, logran construir una idea sobre el

sistema de escritura. El mayor obstáculo con que se enfrentan los más pequeños es la

idea que manejan los adultos sobre sus posibilidades de hacerlo; por ello muchas

veces prefieren callar cuando se les interroga por sus construcciones. Muchos adultos

creen que la mente infantil no puede comprender un texto sin ingresar antes al

proceso de enseñanza formal de la lectura, referido básicamente al aprendizaje de las

letras y sus correspondientes sonidos.

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Momentos evolutivos en el proceso de adquisición de la lengua escrita:

Primer momento evolutivo/presilábico

Las primeras interpretaciones que hacen los niños dependen básicamente del

contexto que rodea al texto, es decir, logran leer basándose en dibujos, objetos,

cercanos apoyándose de sus experiencias previas sobre el mundo que los rodea. Si les

enseñamos la imagen de una gaseosa y les preguntamos por lo que dice en ella,

expresarán el nombre de la marca que conocen, u otra que se les parezca. Si

desconocen en absoluto el producto, al tocarlo y sentirlo podrán expresar que en él

dice “agua”.

De igual manera si en su entorno ven un objeto sirviendo para algo distinto a su

función normal, los niños dirán que es, en relación con esa función que está

asumiendo; por ejemplo, si la madre emplea el recipiente vacío de mantequilla para

depositar en él una mermelada que preparó, los pequeños dirán mermelada, no

mantequilla. Los niños usan sus experiencias cotidianas y sus capacidades de

observación para predecir el contenido textual. Todo en este primer momento puede

ser razón de lectura aunque no esté apoyado en un texto escrito.

En el constante encuentro con los textos que circulan en su entorno, los niños buscan

criterios para diferenciar el dibujo de la escritura y se dan cuenta de que no es el tipo

de líneas lo que los diferencia, sino la manera en que las líneas se organizan. Así

descubren dos cualidades básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las

formas y la linealidad (una letra después de la otra). Los dibujos no pueden leerse a

través de la escritura, pero lo escrito puede leerse cuando va acompañado de una

imagen o un dibujo, puesto que este informa sobre el significado del escrito.

No solo diferencian estos dos asuntos, cuando comprenden que las letras y los dibujos

representan cosas distintas comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas:

¿qué “dicen” las letras de los dibujos? Entonces, llegan a la idea de que las letras

simbolizan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar.

Las interpretaciones son reguladas aquí por la hipótesis del nombre.

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Esta hipótesis implica que ellos identifican que la escritura representa el nombre de

los objetos o dibujos. Es así como logran diferenciar lo que está escrito y lo que puede

leerse (por ejemplo está escrito el nombre, pero se pueden leer otras ideas

relacionadas con ese nombre). En un primer momento la interdependencia dibujo-

escritura (contexto-texto) es tan consistente que si se cambia sólo el dibujo,

consideran que también ha variado el significado del texto.

Estas conceptualizaciones de la mente infantil nos llevan a reconocer que además de

atribuir al texto una intención comunicativa, ellos piensan que su función es la de

"denominar" los objetos presentes en la imagen o en el contexto. El texto dice "lo que

es" un objeto. Esta es una de las primeras funciones atribuidas a lo escrito: la de

representar los nombres para denominar los objetos o las personas.

Por ejemplo, si se le muestra al niño un texto donde aparece un pez en el agua y se le

pregunta ¿dónde hay algo para leer?" generalmente señalan diferentes partes donde

hay texto. Si se les cuestiona por lo que dice ahí, interpretan el dibujo: “un pescao

nadando”. En cambio para contestar a la pregunta "¿qué dice aquí? (señalando partes

del texto)" eliminan el artículo que acompaña al nombre y responden "pescao".

Los niños comienzan a considerar algunas de las propiedades gráficas del texto; sin

embargo, continúan llevando a cabo predicciones sobre la escritura en función de la

imagen.

Intentan, luego, pensar cómo están dispuestas las letras para representar

correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo y puedan ser leídas.

A partir de este momento, el pensamiento infantil enfrenta problemas en dos

sentidos: uno cuantitativo, otro cualitativo. En relación con el cualitativo, creen que

para que “diga” algo, no pueden usar siempre la misma letra, tienen que variar (esto

se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “OOO” no dice nada. En

sentido cuantitativo: es preciso que haya una cantidad mínima de letras para que

“diga” algo. Habitualmente se trata de tres letras. No hay fonetización aun, es decir, no

hay relación sonido - grafía.

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Almorzando con Maritza.

Segundo momento evolutivo/silábico

En esta fase los niños hacen un intento de lectura sobre la palabra, aunque si el texto

va acompañado de una imagen esta sigue siendo la principal referencia para anticipar

y confirmar lo que está escrito. Por ejemplo:

Los niños dirán que allí dice pa / pi/ tas. Cada palabra coincide

con una emisión sonora

También puede suceder que al presentarse un texto, puedan interpretar el enunciado

comparándolo con otro objeto que tenga el mismo número de palabras, aunque nada

tenga que ver con lo que está escrito, o pueden ajustar el enunciado mencionando una

palabra cuyo número de sílabas coincida con la cantidad de palabras del enunciado.

Ejemplo:

Los niños interpretan el texto que acompaña

la imagen del cuadro como “le gusta comer”.

Señalan por cada emisión sonora una palabra.

En estos casos de palabras y textos con

imagen, se puede ver que ellos realizan una

correspondencia entre las partes escritas

(marcadas con su dedo usualmente) y las

partes de la emisión oral.

Al presentarles palabras o textos sin

imágenes acuden a las grafías que reconocen

y deducen el significado del texto. Los niños

pueden leer la primera letra o la primera

sílaba y deducir lo demás. Ejemplo: al presentarle la palabra “papitas” pueden decir

que allí dice Pablo (P de Pablo).

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Posteriormente, estos ajustes se van especializando de manera tal que, ellos hacen

coincidir cada segmentación silábica con una sílaba presentada en el texto. Es decir,

comienzan la búsqueda de correspondencia término a término entre fragmentos

gráficos y segmentación sonora. Ejemplo:

Al- mor- zan- do- con –Ma- rit- za.

Comienza la consideración de las propiedades del texto: continuidad y longitud. El

texto ya no es totalmente predecible por la imagen y hace uso de diferentes

paratextos. En la medida que conocen algunas letras las usan como indicadores para

confirmar o descartar su anticipación; por ejemplo, consideran que "papitas" no

puede empezar con "M”.

Tercer momento evolutivo/alfabético

La atención a las propiedades sonoras del código escrito permite el ingreso al tercer

momento de evolución. Los niños intentan descubrir las partes que constituyen las

palabras (letras), esto se expresa cuando encuentran que la cantidad de letras

corresponde con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Ante la

lectura ellos ya se interesan por saber cuáles son todas las letras que aparecen en el

texto.

Al presentarles un texto, con o sin imagen leerán en función de lo que está escrito,

aunque no consigan llegar a la decodificación convencional, tal vez llegando a una idea

incorrecta por suposición.

Veamos este ejemplo:

Texto: “Almorzando con Maritza” Interpretación: amor/ ando/ con/

marita. Y repiten: “amor con Marita”.

También pueden leer y obtener significado modificando el

enunciado pero conservando la idea principal. O puede que

La - niña….come…papitas. Lo demás sobra.

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obtengan un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea principal.

Ejemplo: “Almorzando con Maritza”. Interpretación: “amor/za/n/do/co

/on/Mar/ri/za”... “almorzando con Mariza, comiendo con Mariza”.

Este momento evolutivo concluye con la comprensión de que la secuencia de letras en

una palabra escrita representa la secuencia de sonidos en una palabra hablada

(principio alfabético).

La distinción de estos momentos evolutivos debe servirnos para comprender la

complejidad del proceso de construcción de la lengua escrita y la actividad lectora que

se genera aún antes de dominar el código. No para rotular o marcar a los incipientes

lectores.

La idea errada de que los niños no tienen por qué leer y escribir antes de ingresar a la

escuela primaria”, es una creencia que debe desaparecer de la escuela. En tal sentido,

debemos propugnar por escenarios donde leer y escribir no se consideren lujos ni

obligaciones, sino derechos, tal como lo expresa Ferreiro.

¿Después de este discurso, qué nos queda como docentes? ¿Qué tenemos que

hacer? ¿Seguiremos enseñando como hasta ahora lo hemos hecho?

Reflexionemos sobre el nivel cognitivo y las posibilidades de los estudiantes

de nuestros grupos. Pensemos en el grado que nos corresponde en nuestra

institución educativa y escribamos acerca de las implicaciones, los cambios,

las transformaciones que debemos hacer nosotros, nuestros compañeros de

escuela y la escuela misma. Sustentemos nuestra respuesta.

Para ampliar este apartado se hace necesario revisar las postulaciones de la doctora Emilia

Ferreiro, investigadora que ha venido trabajando los procesos evolutivos por los cuales pasan

los sujetos en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura. Para ello podemos

escuchar la siguiente conferencia de la autora: Proceso de construcción de la lengua escrita.

http://www.youtube.com/watch?v=zh6lVMB66SI&feature=results_main&playnext=1&list=P

L2032BF169DCDC1CE.

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“Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”.

Emilia Ferreiro

En la biblioteca del pueblo podemos encontrar actividades para trabajar con los niños

diferentes tipos de texto. Demos un paseo por su contenido: Contextos de aula:

Actividades para leer diferentes tipos de textos.

Referencias bibliográficas

Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores 1997.

Ferreiro, E y Teberosky, A (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.

Kaufman, A. M. (S.F). La enseñanza de la lectura en distintos momentos de la

escolaridad [En

línea]http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htm [Fecha

de acceso: 04/04/2012]

Jolibert, J. (1990) "Formar niños lectores, productores de textos. Propuesta de una

problemática didáctica integrada", Lectura y Vida, 12, 4, Diciembre.

Quintero, A. y Echavarría, L. (2010). Cuando enseñar es dejar aprender. La enseñanza

de la lengua escrita en preescolar y primero de primaria. En: La lectura y la

escritura como prácticas discursivas. Medellín universidad de Antioquia:

Litoimpresos y Servicios Limitada.