Historia 3º Año Medio - Ed. Mare Nostrum-Guía del docente

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓNPROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN • AÑO 2012

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Liliam Almeyda HidalgoPedro Milos HurtadoCarla Rivera Aravena

Liliam Almeyda HidalgoPedro Milos HurtadoCarla Rivera Aravena

Autores:Liliam Almeyda HidalgoProfesora de Historia y Geografía (Pontificia Universidad Católica de Chile)Licenciada en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)Licenciada en Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile)

Pedro Milos Hurtado Licenciado en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)Doctor en Ciencias Históricas (Universidad Católica de Lovaina)

Carla Rivera AravenaProfesora de Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)Licenciada en Educación con mención en Historia y Geografía (Universidad de Santiago de Chile)Magíster en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Chile)Doctoranda en Historia (Pontificia Universidad Católica de Chile)

guía didáctica del docente

Es una marca registrada de MN Editorial Ltda.

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Teléfono: 233 5101Fax: 234 4869

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Direccción editorial: Gloria Páez Herrera Edición: Alejandra Sáez Manríquez Diagramación: Félix López Cifuentes Álvaro Rodríguez Quinteros Corrección de estilo: Norma Guerra González Archivos gráficos: MN Editorial Ltda.

Nº de registro: 176.678ISBN: 978-956-294-249-2

Impreso en Chile por Worldcolor Chile

Se terminó de imprimir esta 4ª edición de 2.076 ejemplares en el mes de noviembre del año 2011.

Historia y Ciencias Sociales 3º MedioGuía Didáctica del Docente

AutoresLiliam Almeyda Hidalgo

Pedro Milos HurtadoCarla Rivera Aravena

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3

ÍndicePresentación Pedagógica ................................. 41. Propuesta didáctica ......................................................... 42. Estructura del Texto del Estudiante ................................ 63. Estructura de la Guía Didáctica del Docente .................. 7

Bloque i Origen de la humanidad y de la civilización ............................. 10unidad 1: Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones ......................................................... 10

A. Planificación de la unidad ........................................ 10B. Descripción de la unidad ......................................... 12C. Sugerencias didácticas ............................................ 12D. Información complementaria ................................... 15E. Fuentes y recursos complementarios ..................... 18F. Evaluación final ........................................................ 20G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 21

unidad 2: La civilización griega .................................... 22A. Planificación de la unidad ........................................ 22B. Descripción de la unidad ......................................... 24C. Sugerencias didácticas ............................................ 24D. Información complementaria ................................... 28E. Fuentes y recursos complementarios ..................... 31F. Evaluación final ........................................................34G. Pauta e indicadores de evaluación..........................35

unidad 3: El mundo romano ..........................................36A. Planificación de la unidad ........................................36B. Descripción de la unidad .........................................38C. Sugerencias didácticas ............................................38D. Información complementaria ................................... 41E. Fuentes y recursos complementarios .....................43F. Evaluación final ........................................................ 46G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 47

Bloque ii eurOPa medieval .............................. 48unidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial ..................................................... 48

A. Planificación de la unidad ........................................ 48B. Descripción de la unidad ......................................... 50C. Sugerencias didácticas ............................................ 50D. Información complementaria ................................... 52E. Fuentes y recursos complementarios ..................... 55F. Evaluación final ........................................................ 58G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 59

unidad 5: La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano .................................................60

A. Planificación de la unidad ........................................60B. Descripción de la unidad ......................................... 62C. Sugerencias didácticas ............................................ 62D. Información complementaria ...................................65E. Fuentes y recursos complementarios ..................... 67F. Evaluación final ........................................................ 70G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 71

Bloque iii humanismO y mundO mOdernO ............................................... 72unidad 6: Humanismo, Estados nacionales y Reforma ............................................................... 72

A. Planificación de la unidad ........................................ 72 B. Descripción de la unidad ......................................... 74C. Sugerencias didácticas ............................................ 74D. Información complementaria ...................................77E. Fuentes y recursos complementarios .....................80F. Evaluación final ........................................................ 82G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 83

unidad 7: Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen ...............................................84

A. Planificación de la unidad ........................................84B. Descripción de la unidad .........................................86C. Sugerencias didácticas ............................................86D. Información complementaria ...................................90E. Fuentes y recursos complementarios ..................... 92F. Evaluación final ........................................................ 94G. Pauta e indicadores de evaluación.......................... 95

Bloque iv revOluciOnes y mundO cOntemPOráneO ..............................96unidad 8: La “doble revolución” ...................................96

A. Planificación de la unidad ........................................96B. Descripción de la unidad .........................................98C. Sugerencias didácticas ............................................98D. Información complementaria ................................. 102E. Fuentes y recursos complementarios ................... 104F. Evaluación final ...................................................... 106G. Pauta e indicadores de evaluación........................ 107

unidad 9: Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo ........................................................ 108

A. Planificación de la unidad ...................................... 108B. Descripción de la unidad ........................................110C. Sugerencias didácticas ...........................................110D. Información complementaria ..................................113E. Fuentes y recursos complementarios ....................115F. Evaluación final .......................................................118G. Pauta e indicadores de evaluación.........................119

unidad 10: Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo .............................. 120

A. Planificación de la unidad ...................................... 120B. Descripción de la unidad ....................................... 122C. Sugerencias didácticas .......................................... 122D. Información complementaria ................................. 125E. Fuentes y recursos complementarios ................... 128F. Evaluación final ...................................................... 130G. Pauta e indicadores de evaluación........................ 131

Bloque v chile en el siglO XX ..................... 132unidad 11: El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales ....................................... 132


unidad 12: La Unidad Popular, el gobierno militar y el retorno a la democracia .................. 144


sOluciOnariO ............................................................. 156materiales adiciOnales FOtOcOPiaBles .... 165BiBliOgraFía temática .......................................... 168

4 Presentación pedagógica

1. Propuesta didáctica

Uno de los principales desafíos que plantea el Marco Curricular y el Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación para este tercer nivel de la Educa-ción Media en el sector Historia y Ciencias Sociales, es el de conseguir aprendizajes que estructuren una visión global y comprensiva de buena parte del desenvolvi-miento histórico de la humanidad, desde sus orígenes hasta mediados del siglo XX. Adicionalmente, se ha incorporado un último bloque en el Texto cuyos contenidos abordados se corresponden con la unidad 5 del Programa de Estudio (El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social) propuesto por el Ministerio de Educación, el que está acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Nº 220, de mayo de 1998. Este bloque aborda la historia de Chile desde 1920 hasta la actualidad.

Concretamente, el desafío señalado se traduce en diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan a los estudiantes, por una parte, tomar contacto y trabajar con una gran cantidad de información histórica de base, lo cual supone el fortalecimiento de determinadas habilidades; y, por otra, desarrollar un esquema de referencia sustantivo que sea soporte de una visión global de los procesos históricos y sociales, a la vez que permita la posterior incorporación de nueva información.

Sin embargo, junto con plantearnos el desafío señalado, el marco curricular nos proporciona ciertos conceptos, categorías o distinciones que debieran orientar su resolución. En efecto, existen términos que ya hemos incorporado a nuestro lenguaje pedagógico y que debemos tener en cuenta tanto en nuestros diseños y planificaciones de clases, como en la elaboración de textos escolares. Concretamente, nos referimos a las nociones de “Objetivos Fundamentales”, “Contenidos Mínimos Obligatorios” y “Aprendizajes Esperados”.

Los Objetivos Fundamentales están definidos como las competencias que los estudiantes debieran alcanzar al final de cada nivel o ciclo de enseñanza; algunos de estos objetivos se reiteran de un nivel a otro, entendiendo que su logro puede tomar más tiempo o que su complejidad puede variar. Los Contenidos Mínimos, por su parte, son los conocimientos conceptuales, los procedimientos o habilidades y las actitudes que se estima los alumnos y las alumnas deben poseer para alcanzar los Objetivos Fundamentales. Los Aprendizajes Esperados, en tanto, son desempeños observables en los estudiantes, que evidenciarían el logro de capacidades específicas asociadas a los Objetivos Fundamentales y que movilizan tanto contenidos conceptuales como habilidades o procedimientos, de acuerdo al nivel y al sector de aprendizaje. Como se observa, siempre el foco principal es el aprendizaje de los alumnos y las alumnas.

Es a partir de estos desafíos y referencias que hemos abordado la elaboración del Texto del Estudiante para Tercero Medio del sector Historia y Ciencias Sociales, a cuyo uso esta Guía Didáctica del Docente busca contribuir.

El Texto cubre los Contenidos Mínimos establecidos en el marco curricular y en el Programa de Estudio; sin embargo, la referencia principal no han sido los Conteni-dos Mínimos, sino los Objetivos Fundamentales: es en función del logro de estos objetivos que hemos tematizado, organizado y, en algunos casos, seleccionado los contenidos que se entregan en el Texto. Hemos privilegiado los grandes procesos y los elementos característicos de cada período por sobre la revisión detallada de eventos. De allí que la base de la estructura pedagógica del Texto sean cinco grandes blo-ques temáticos, al interior de los cuales se desarrollan ciertas unidades didácticas.

Presentación pedagógica

5Presentación pedagógica

De este modo, en los cuatro primeros bloques se busca reforzar el propósito central de estructurar una visión global de la trayectoria histórica de la humanidad, con un énfasis en la historia europea, y de los períodos que pueden distinguirse en dicha trayectoria. Asimismo, el quinto y último bloque, busca favorecer la comprensión de las principales transformaciones y procesos acontecidos en la historia nacional a partir de 1920 hasta la actualidad. Al inicio de cada bloque, se entrega información de síntesis sobre los procesos y la cronología de cada período.

También el Texto se ha hecho cargo del propósito de que dicha visión global de la historia se constituya a partir de un diálogo permanente con el tiempo presente y la realidad de los estudiantes, buscando evidenciar cómo nuestra cultura actual es heredera de épocas pasadas y valorando la diversidad de experiencias históricas en que se sustenta.

El esfuerzo por lograr que el Texto del Estudiante facilite la construcción por parte de los alumnos y las alumnas, de una imagen de conjunto sobre la historia de la huma-nidad y parte de la historia de Chile, supuso intencionar en ellos y ellas la adquisición de ciertas habilidades que les permitan trabajar y apropiarse de la información his-tórica que se les proporciona. La indagación, la reflexión crítica, la comparación, la confrontación de visiones, la interpretación y el desarrollo de opiniones propias, son todas habilidades y capacidades intencionadas a través de las actividades que se proponen a lo largo del Texto. Complementariamente, hemos optado por reforzar tanto habilidades básicas, que los estudiantes ya debieran poseer, principalmente referi-das al manejo de información, tales como identificar, clasificar, relacionar, comparar, interpretar; como también habilidades más complejas referidas, por ejemplo, a la apropiación y puesta en práctica de determinados conceptos. En este sentido, se han utilizado algunas de las actividades de aprendizaje que acompañan el relato de las unidades y, principalmente, en las actividades y ejercicios de la evaluación integrada que va al final de cada bloque. Esta sección tiene como propósito fundamental evaluar de modo integrado las unidades pertenecientes a cada bloque. Asimismo, la sección denominada “Analizando”, al final de cada unidad, está orientada a la profundización de contenidos, promoviendo el desarrollo de habilidades tanto simples como de mayor complejidad. Finalmente, y en esta misma línea, cada bloque presenta un método o una técnica de trabajo perteneciente a las Ciencias Sociales. Cabe destacar que a lo largo de todas las actividades, evaluaciones y ejercicios propuestos en el Texto se han explicitado y destacado las habilidades a trabajar, de modo que sus alumnos tengan noción de cuáles están aplicando en cada caso.

Con el fin de apoyar una comprensión de la historia como algo cercano al tiempo presente, pero que a la vez se perciba como el resultado de acciones humanas que muestran tanto permanencia como transformación o cambio y que le dan sustento a nuestra cultura occidental, se ha optado por incorporar en el Texto del Estudiante referencias permanentes al arte en los períodos o temáticas apropiadas para ello; así, en la mayoría de las unidades didácticas se incluyen dobles páginas especiales con ese propósito. De ese modo, se amplía también el registro comprensivo de los estudiantes, llevándolo más allá del campo estrictamente racional.

En suma, la propuesta pedagógica que sustenta el Texto del Estudiante reposa en el principio de que los alumnos y las alumnas son el centro del aprendizaje; que lo que ellos y ellas aprendan debe ser evaluado en relación a los Objetivos Funda-mentales del nivel y del sector y, en ese sentido, los Contenidos Mínimos deben ser puestos al servicio de dichos aprendizajes; que pone un énfasis en los procesos de comprensión global incorporando el manejo de conceptos como una herramienta fundamental; que, didácticamente, cada una de las doce unidades busca motivar a los estudiantes a partir de su realidad más próxima y sus conocimientos previos, para luego presentarles información histórica que debe ser trabajada a partir de ciertas habilidades que se ejercitan y fortalecen sistemáticamente; y que intenciona una mirada interdisciplinaria.


Como se ha anticipado, el Texto se estructura sobre la base de bloques temáticos compuestos por unidades didácticas. Así, los primeros cuatro bloques y sus unida-des correspondientes dan cuenta de los contenidos sugeridos en el Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación para Tercero Medio de este sector. Por otra parte, el último bloque del Texto y las unidades didácticas que lo conforman constituyen la adición de una unidad correspondiente al Programa de Estudio de Segundo Medio (Decreto Nº 220).

2.1. Estructura de los bloquesCada bloque se inicia con dos dobles páginas en las que se informa, de modo

sintético, sobre los principales procesos que recorren el período comprendido por la unidad, así como una visión sinóptica y una línea cronológica de ese mismo perío-do. Se propone también una selección de conceptos considerados relevantes para la comprensión de los contenidos que tratarán las unidades didácticas; tres o cuatro de estos conceptos, dependiendo de cada bloque, son definidos sucintamente.

Luego, se presentan las correspondientes unidades didácticas, que varían entre dos y tres en cada bloque, y que abordan y desarrollan los contenidos específicos de cada uno. La estructura de las unidades se describe en el punto siguiente.

Cada bloque se cierra con dos apartados: uno, destinado a ofrecer y ejercitar distintos Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales, el que puede ser puesto en práctica en otras secciones del Texto; y, otro, titulado como Evaluación integrada, que apunta a integrar los aprendizajes conceptuales correspondientes a las unidades que componen cada bloque, por medio del trabajo enfocado en una o más habilidades centrales, con el objetivo global de establecer relaciones entre las unidades y sus contenidos cuando sea propicio. Se trata de una sección que puede considerarse de síntesis de bloque, donde se abordan de modo general e integrado los Contenidos Mínimos pertenecientes a las unidades que lo conforman.

Adicionalmente, en las páginas finales del Texto se encuentra un Solucionario que ayudará a sus alumnos y alumnas a cotejar las respuestas de algunas actividades, preguntas y ejercicios que tengan respuesta única, así como también se entregan respuestas esperadas y orientaciones en las respuestas abiertas o de reflexión. En la presentación del Solucionario se explica de modo más específico cuáles respuestas se pueden encontrar en él.

2.2 Estructura de las unidades didácticasLas unidades se organizan siguiendo un mismo patrón, de acuerdo a las orientaciones

metodológicas del Texto, ya señaladas. Cuatro son las secciones que organizan los con-tenidos y las actividades con las que se espera alcanzar los aprendizajes deseados.

Entrada de unidad

Junto con informar el nombre de la unidad, se presenta un esquema que sintetiza los procesos históricos que se estudiarán.

Conociendo

Constituye el cuerpo de la unidad y en él se despliega la información asociada a los contenidos específicos a tratar. Esta información, si bien se estructura en un relato tematizado que sigue el orden cronológico grueso del período, se presenta también a través de mapas, imágenes, organizadores gráficos, cua-dros sinópticos, documentos y otros recursos. La información va acompañada de actividades que buscan reforzar distintas habilidades cognitivas tendientes a que los estudiantes se apropien de ella.

2. Estructura del Texto del Estudiante


AnalizandoEsta sección, como su título lo indica, está destinada a ahondar en determinadas temáticas relacionadas con los contenidos de la unidad. Esta profundización se realiza a través de la entrega de información sobre el tema en cuestión y presentando una serie de ejercicios de análisis, que en muchos casos apuntan a desarrollar habilidades de orden superior.

AutoevaluaciónConsta de un primer ítem de ejercicios de selección múltiple, la mayoría enfo-cados al tipo PSU; un segundo ítem de desarrollo en el cual se presentan diver-sas actividades relacionadas con los contenidos, por medio de las cuales sus estudiantes deberán poner en práctica distintas competencias; un tercer ítem de argumentación de afirmaciones; y finalmente, un cuarto de compresión lectora en el cual se deben trabajar, entre otras habilidades, tanto la fundamentación, así como la relación y la identificación de información.

3. Estructura de la Guía Didáctica del Docente

3.1 Análisis de las unidades

A. Planificación de la unidad

Con el fin de colaborar en el trabajo docente de los profesores y profesoras, pre-sentamos una planificación para todo el año escolar, considerando los tiempos disponibles para la asignatura. La planificación de cada unidad comienza por enunciar los Objetivos Fundamentales, tanto Verticales como Transversales, involucrados en la unidad, algunos de los cuales han sido sintetizados y/o adap-tados procurando mantener el sentido propuesto en el Marco Curricular.Esta planificación establece el número de clases y de horas que se estiman necesarias para su implementación; fija una ruta de aprendizajes esperados para la unidad; identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-les comprometidos en la unidad; remite a las páginas del Texto del Estudiante y a las correspondientes de la Guía Didáctica del Docente; y sugiere el tipo de evaluación más adecuado con sus indicadores.

B. Descripción de la unidad

Breve descripción que sitúa los contenidos principales de la unidad en su temporalidad y en su relación con procesos anteriores y posteriores. Se hace referencia al tipo de aprendizajes que se espera alcancen sus estudiantes y a los propósitos que orientan las actividades de aprendizaje de la unidad. En los casos de unidades que inauguran un bloque temático, se señala su correspon-dencia con los contenidos de las unidades del Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación y se entrega una visión general del bloque.

C. Sugerencias didácticas

Análisis y comentario de las secciones que estructuran cada unidad, explicando tanto el sentido de sus contenidos como la finalidad de las actividades de apren-dizaje propuestas. Junto a estas explicaciones se ofrecen sugerencias didácticas, señalando los temas prioritarios, los contenidos relevantes y elementos claves


dentro de las actividades y recomendaciones prácticas para llevarlas a cabo. Se incluyen también apoyos concretos tales como actividades complementarias, indicaciones para el desarrollo de actividades y temas de reflexión o discusión, entre otros. Estos apoyos se despliegan pertinentemente en los laterales que acompañan el desarrollo de las secciones Sugerencias didácticas e Información complementaria de cada unidad. A continuación se ofrece una breve descripción del tipo de información que aporta cada texto lateral.

D. Información complementaria

Sección que ofrece al docente información complementaria actualizada con el fin de que este pueda realizar un desarrollo conceptual más profundo de alguna temática central de la unidad. Consta de dos apartados:

• Desarrollo conceptual: profundización de un concepto transversal de la unidad que permite unificar los contenidos desarrollados en ella. Constituye una herramienta para que los y las docentes puedan actualizar sus conoci-mientos desde distintas visiones de las Ciencias Sociales.

Actividad complementariaEste apartado presenta alternativas didácticas para la profundización de conteni-dos, apuntando principalmente a favorecer la reflexión, compartir conocimientos por medio de la interacción oral (presentaciones, foros y debates) o desarrollar proyectos de tipo individual o grupal.

Información complementariaPor medio de este lateral se otorga información adicional sobre un tema determinado con el objetivo de profundizarlo, corregirlo (cuando se trate de un error frecuente), actualizarlo o contraponerlo a posturas diversas. Asimismo, se entregan sugerencias didácticas o de actividades para trabajar dicha información. En ocasiones, también se entregan pautas de respuestas de actividades de aprendizaje del Texto.

Trabajando con la diversidadEn este apartado lateral se proponen ciertas actividades específicamente destina-das a integrar los diversos ritmos de aprendizaje, áreas de interés y tipos de inte-ligencia de sus estudiantes.

Refuerzo de OFTEl apartado destaca aquellos contenidos adecuados para profundizar en el desa-rrollo de alguno de los Objetivos Fundamentales Transversales de Enseñanza Media. Incluye sugerencias abiertas y, en ocasiones, metodologías más detalladas.

Recursos adicionalesEn este apartado se sugieren documentos, libros, películas y sitios web pertinentes para profundizar los contenidos tratados. Pueden ser utilizados para el trabajo en aula con sus estudiantes o para su propia formación y perfeccionamiento docente. En general, se sugiere alguna forma concreta de abordar el recurso en cuestión.

Abriendo el debateA través de este apartado, se subrayan aquellos contenidos más complejos o abier-tos al debate sobre un tema específico y sugiere una metodología para integrar a los estudiantes a este debate, aportando elementos o estimulando la investigación acerca de las diferentes perspectivas teóricas e interpretativas existentes.


• Profundización de contenidos: en este apartado se ofrece el desarrollo en profundidad de un tema clave para el tratamiento de cada unidad, con el objeto de que los y las docentes complementen los contenidos expuestos en el aula. El criterio de selección de temas que se aplicó está en relación con la transversalidad conceptual del Texto, para que a su vez ayude a los y las docentes a generar espacios de unificación entre las unidades.

E. Fuentes y recursos complementarios

Sección que aporta una batería de fuentes primarias y secundarias para traba-jar a lo largo de cada unidad en las instancias pertinentes. Se sugiere además una actividad asociada a cada una, consistente en una serie de preguntas y ejercicios para orientar su trabajo y análisis.

F. Evaluación Final

Propuesta de evaluación final de la unidad, contenida en una página con el fin de que los docentes puedan fotocopiarla o reproducirla. Se focaliza en los principales contenidos y aprendizajes esperados de la unidad.

G. Pauta e indicadores de evaluación

Esta sección entrega una pauta para la corrección de las evaluaciones finales de cada unidad. Además de definir lo que se espera que los estudiantes aprendan, se sugieren ejemplos de respuestas correctas, los indicadores de evaluación y los puntajes a otorgar a cada uno de los ítems.

3.2 SolucionarioEsta sección consiste en una serie de respuestas a algunas de las actividades y ejercicios presentes en la Guía. En primer lugar se entregan las respues-tas a las actividades de análisis asociadas a todas las Fuentes y recursos complementarios presentes en cada una de las unidades. Dentro de estas actividades, aquellas preguntas cuya respuesta sea más abierta o vinculada a la reflexión, se entregará una orientación metodológica de lo esperado en el ejercicio a desarrollar. Por otra parte, en el Solucionario se incluyen también las respuestas de todas las “Actividades complementarias” presentes en los laterales de la Guía. Al igual que con las fuentes y los recursos complementarios, en los casos de preguntas que se presten mayormente a la interpretación o a la fundamentación personal, se incluirá la orientación respectiva. En ambos casos, la orientación podrá hacer referencia, por ejemplo a las respuestas esperadas, conceptos claves, habilidades a desarrollar, etc.

3.3 Materiales adicionales fotocopiablesEsta sección final de la Guía ofrece recursos complementarios para el docente, los que consisten en una rúbrica para evaluar trabajos escritos y en fichas de análisis de obras pictóricas. Ambos materiales tienen por objetivo ser utiliza-dos en diversas instancias pedagógicas de acuerdo a los contenidos que se aborden.

3.4 Bibliografía temáticaSección que aporta con bibliografía y páginas web para que los docentes pro-fundicen contenidos o para que los trabajen con sus alumnos y alumnas. Está organizada en relación a los cinco grandes bloques temáticos en torno a los cuales se estructura el Texto.

10

Bloque I

origen de la humanidad y de la civilización

Unidad 1tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones

Objetivos Fundamentales Verticales Objetivos Fundamentales Transversales

1. Identificar las grandes etapas de la historia de la humanidad.2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural

occidental en el contexto mundial.3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de

cada uno de los períodos de la historia de Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio.

4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones.

5. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la base de información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.

6. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma oral, escrita y gráfica.

7. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Elinterésporconocerlarealidadyutilizarelconocimiento.

2. Desarrollo del pensamiento:• Lashabilidadesdeinvestigación(identificar,procesarysintetizar

información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema).

• Lashabilidadescomunicativas(exponerideasyopinionesdemaneracoherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión).

3.Formaciónética:• Respetaryvalorarlasideasycreenciasdistintasdelaspropias.

4.Lapersonaysuentorno:• Participarsolidariayresponsablementeenactividadesyproyectos.• Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdel

crecimiento de la persona.• Desarrollarlainiciativapersonal,lacreatividadyeltrabajoen

equipo.

Clase Horas Ruta de aprendizajesesperados

Contenidos conceptuales,procedimentales y

actitudinales

RecursosEvaluación e indicadoresPáginas

TextoPáginas

Guía

1 2 q Identifican los elementos que permiten el desarrollo de las primeras comunidades.

q Comprenden la noción de “evo-lución” humana.

q Reconocenlascaracterísticasdelos tipos humanos que antecedie-ron al ser humano moderno.

q Identifican la teoría más acep-tada en torno al poblamiento americano.

q TiemposPrimitivos.q Evoluciónhumana.q ElpoblamientodeAmérica.q Síntesis gráfica de información.

16 - 20 12 y 13 Formativa de proceso.•Identifican

las principa-les etapas de un proceso.

•Trabajanconejestempo-rales.

2 1 q Caracterizan formas de vida delperíodoPaleolítico.

q Investigan una cultura cazadora recolectora actual y reflexionan sobre su permanencia en el tiempo.

q Toman conciencia sobre la presencia de un pensamiento etnocéntricoenvocablosdenuestrolenguaje.

q Paleolítico.q Búsquedaymanejodeinformación

de distinta naturaleza.q Relaciónpasado-presente.q Reflexiónsobrelasimplicancias

detérminoscomo“primitivo”y“salvaje”aplicadosalcontextoen estudio.

21 y 22 13 Formativa de proceso.•Investigan.•Establecen

relaciones pasado-presente.

•Reflexionan.

A. Planificación de la unidad:

11

Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones UNIDAD 1

3 2 q Comprenden y caracterizan la revolución agrícola o neolítica.

q Identifican condiciones que pro-piciaron el desarrollo agrícola.

q Caracterizan formas de vida del período Neolítico.

q Identifican los efectos de la revolución agrícola.

q Concepto de revolución agrícola o revolución neolítica.

q Aspectosquecaracterizaron lavida en el Neolítico.

q Evoluciónpolítica, religiosayeconómica.

q Dominio de los metales.q Análisisdemapa.q Análisismulticausal.

22 - 25 13 Formativa de proceso.•Trabajancon

mapa.•Interpretan,

analizan y jerarquizaninformación.

4 1 q Comprenden el concepto de civilización.

q Conocen los elementos que permitieron el surgimiento de las primeras civilizaciones.

q Valoran la importancia del entor-no geográfico para el desarrollo de las civilizaciones.

q Concepto de civilización.q Elementosquepropiciaronel

surgimiento de las civilizaciones antiguas.

q Primerascivilizaciones.q Análisisdemapa.q Análisismulticausal.

26 - 27 1317

Formativa de proceso.•Relacionan

e interpretan información.

•Identificanelementos propios de nuestra cul-tura.

5 3 q Caracterizan civilizaciones anti-guas en distintos aspectos.

q Analizan losdiferentesele-mentos que confluyen para el surgimiento de civilizaciones.

q Egipto.q LíneadetiempodeEgipto.q Mesopotamia.q LíneadetiempodeMesopotamia.q India y China.

28 - 37 141819

Formativa de proceso.•Identifican

elementos de diversas culturas.

6 1 q Profundizansusconocimien-tos sobre las civilizaciones antiguas.

q Desarrollan actividades de aprendizajeaplicandoconceptosy contenidos.

q Primerascivilizaciones.q Búsquedaymanejodeinformación

de distinta naturaleza.q Síntesis gráfica de información.q Análisisdefuentes.

38 y 39 14 Formativa de proceso.•Relacionan

información.•Analizan

fuentes.

7 1 q Definen con sus palabras el concepto de cultura.

q Aplicanelconceptodeculturaaejemplosdados.

q Valoran el legado cultural de las primeras civilizaciones.

q Analizanlaorganizaciónsocialde dos civilizaciones.

q Noción de cultura.q Aplicacióndeconceptos.q Relaciónpasado-presente.q Economíaagrariamesopotámica.q Organización social egipcia y

mesopotámica.q Análisisycomparacióndefuente

escrita.

40 y 41 15 y 16 Formativa de proceso.•Definen.•Relacionan


fuente.•Comparan.

8 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en la unidad.

q Contenidos de la unidad. 42 y 43 - Formativa final de unidad.


q Contenidos de la unidad. - 20 y 21 Sumativa final de unidad.

12

Origen de la humanidad y de la civilizaciónBloque I

B. Descripción de la unidadLa unidad 1 junto a las unidades 2 y 3, conforman el primer bloque temático del

Texto del Estudiante (Origen de la humanidad y de la civilización). Los contenidos de este bloque se corresponden con los de las unidades 1 y 2 del Programa de Estudios propuesto por el Ministerio de Educación.

Una visión sinóptica del período, así como los principales procesos de que da cuenta, se encuentran al inicio, en las páginas 12 y 13. Un cuadro cronológico y la definición de ciertos conceptos claves (páginas 14 y 15), completan la información introductoria, la que podrá ser presentada por el docente antes de comenzar la primera unidad y/o utilizada a lo largo del tratamiento de las tres unidades que componen el bloque. De cualquier modo, se trata de una mirada global sobre la cual se recomienda volver al finalizar el bloque, a modo de síntesis.

La unidad 1 del Texto del Estudiante, Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones, pretende proporcionar una visión amplia de los orígenes de la humanidad, entregando referencias espaciales y temporales de modo de situar los principales hitos de las grandes civilizaciones y pueblos, dentro de los cuales la cultura occidental es una de sus líneas de desarrollo. Los principales temas que se abordan en esta primera unidad, que debieran ser el objeto central al cual referir los aprendizajes de los estudiantes, dicen relación con la evolución del ser humano a lo largo del período conocido como Tiempos Primitivos, con su capacidad de ir produciendo cultura a través de su exis-tencia, con el impacto que tuvo para la humanidad el surgimiento de la agricultura, y con el desarrollo y características de las llamadas grandes civilizaciones.

Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta unidad están orientadas, principalmente, a que sus estudiantes conozcan la evolución de la humanidad y puedan identificar sus principales etapas, situándolas temporalmente y espacialmente. Para ello se recurre a la elaboración, análisis e interpretación de ejes cronológicos y mapas. Se refuerza también la noción de multicausalidad y la valoración tanto de las múltiples expresiones de una cultura como de la riqueza que aporta la diversidad de culturas.

C. Sugerencias didácticasAntes de comenzar, se sugiere trabajar con sus estudiantes la sección Desarrollo

conceptual que se encuentra en la página 15 de esta Guía, referida a la noción de cultura, diversidad cultural y su implicancia en el desarrollo de las civilizaciones, de modo de establecer un marco teórico amplio para abordar los contenidos que vienen.

Introduzca este trabajo comentando a los estudiantes que en nuestro quehacer cotidiano realizamos una gran variedad de actividades que están definidas por la cultura de la cual formamos parte. Explique que cosas tan habituales como lo que acostumbramos desayunar cada día, la música que escuchamos y, por supuesto, el idioma a través del cual nos comunicamos, son algunos ejemplos por medio de los que se manifiesta nuestra cultura. Ahora bien, cuando nos vemos enfrentados a vivir en una cultura distinta, estos rasgos particulares adquieren su real sentido en tanto tradiciones y pautas culturales. Si nos preguntamos en qué contexto mayor está inmersa la cultura chilena, podemos señalar que es más parecida a la peruana que a la griega, ya que es latinoamericana; y que es más cercana a la francesa que a la china, pues es occidental. A partir de esta reflexión, invite a los estudiante a formular hipótesis sobre cuál es el origen de esa cultura occidental a la que gran parte del mundo pertenece, incluido Chile.

La estructura de la sección Conociendo (páginas 17 a 39) contiene tres temas:

1. Los Tiempos Primitivos (Páginas 17 a 20)

A partir de una breve reflexión sobre la noción de Tiempos Primitivos, el Texto del Estudiante ofrece una reseña de la evolución humana que sitúa a los homínidos

Cuandoaborde juntoasusestudiantes la temática de la evolución del ser humano, deténgaseenelcuadrolateraldelapágina18delTexto.Estecuadro informa acerca de los postulados de Charles Darwin en relación a la evolución de lasespecies.Productodesuhipótesis se generó una con-troversia en torno a la idea del ser humano como descendiente del primate, cuando en realidad el científico postulaba que la selección natural en base a mutacionesgenéticasconstituíala clave para la supervivencia, sustentando la “lucha por la existencia”.Asícomoalgunosadhirieron a estos principios, otros los rechazaron. PrecediendoaDarwin,elcrea-cionismo restaba créditosy veracidad a una teoría de la evolución de las especies como la de Darwin, postulan-do, por su parte, la existencia de un “creador” universal, configurando una explicación de los orígenes basada en la Biblia. Comente esta temática con sus estudiantes y pídales que ingresen a la siguiente web para profundizar en el tema: http://www.elmundo.es/especiales/2009/02/ciencia/darwin/ Enestawebencontraránunrecurso interactivo denomi-nado “Darwin: el padre de la evolución”, donde se entregan diversos tipos de información atingente al tema.1.Naveguejuntoasusestudian-

tes por las distintas temáticas que se presentan y luego reflexionen en torno a las críticas que se levantaron frente a la teoría de Darwin y las reacciones que provocó en lasociedaddelaépocayquerepercuten hasta el día de hoy (apartadocienciav/sreligión),comoporejemploquemuchasescuelasdeEE.UU.prohibieransu enseñanza y se inclinaran por el creacionismo.

2.Pídalesqueopinen argu-mentadamente acerca de la polémicaentrecreacionismoy darwinismo.

Actividadcomplementaria

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como nuestros ancestros más lejanos. Luego, se entrega información más detalla-da, de manera ordenada y sistemática, sobre la evolución humana desde el género australopithecus hasta el homo sapiens sapiens. A este respecto, lo importante, más que la memorización de las distintas nomenclaturas de las especies y subespecies reseñadas, es que los estudiantes distingan los grandes géneros antecesores del ser humano actual, percibiendo la magnitud del tiempo implicado y conociendo las áreas geográficas involucradas. Esto es lo que permitirá, por ejemplo, volver sobre un contenido estudiado en Segundo Medio, como es el poblamiento de América.

La actividad de aprendizaje de la página 20, propuesta como apoyo a este tema, apunta, justamente, a que sus estudiantes resuelvan prácticamente las dificultades de traducir el largo y complejo proceso de evolución de la humanidad en códigos cronológicos.

2. La creación cultural (Páginas 21 a 25)

Reconocidas las características alcanzadas por el homo sapiens sapiens, que lo distinguen de sus antecesores, los estudiantes estarán en condiciones de comprender su capacidad para ir creando y traspasando su cultura de generación en generación, hasta nuestros días. La magnitud de tiempo transcurrido entre ese momento originario inicial y la actualidad, obliga, sin embargo, a identificar algunos hitos significativos, objeto temático principal de este segundo punto. Entre esos grandes hitos, el Texto aborda el período Paleolítico; la revolución neolítica o revo-lución agrícola, con sus implicancias políticas, sociales, religiosas y económicas; y el paso de la Edad de Piedra a la Edad de los Metales.

Tres son las actividades que se incluyen en el Texto con el fin de apoyar los aprendizajes asociados a este tema. La primera actividad de aprendizaje (páginas 21 y 22), está orientada a que los estudiantes reflexionen críticamente sobre su propia concepción de cultura, analizando cuán alejados o cercanos están de aque-lla idea que opone lo “culto” a lo “salvaje” o lo “primitivo”. Con ese fin se los invita –en un primer momento– a que investiguen sobre sociedades o pueblos que aún mantienen características de los antiguos cazadores recolectores, que analicen el porqué de esta situación, así como las relaciones que establecen con la sociedad “moderna”. Luego, en un segundo momento, se profundiza la reflexión sobre lo que muchas veces esconden los términos “salvaje” o “primitivo”, cuando los usamos en nuestras conversaciones y comentarios cotidianos.

La segunda actividad de aprendizaje (página 23) refuerza los contenidos relacionados con la revolución agrícola, llamando la atención sobre los elementos o condiciones que hicieron posible, históricamente hablando, el surgimiento y desarrollo de la agricultura. Con este fin se recurre al análisis e interpretación de un mapa.

Finalmente, la tercera actividad de aprendizaje (página 25) continúa con el tema de la revolución agrícola, esta vez analizándola en función de reforzar en sus estudiantes la apropiación del concepto de multicausalidad, como herramienta para la comprensión de los procesos históricos y sociales.

3. Primeras civilizaciones (Páginas 26 a 39)

El tratamiento de este punto da la oportunidad de que sus estudiantes reflexio-nen sobre cómo la historiografía recurre a la identificación de períodos y factores que marcarían el paso de uno a otro. A propósito de cuál sería el momento que marcaría el término de los Tiempos Primitivos y el comienzo de los Tiempos His-tóricos, el Texto sugiere ir más allá de la tradicional consideración del surgimiento de la escritura. Con ese fin, el Texto proporciona información sobre una serie de elementos, características y condiciones que se dieron al momento del paso desde las sociedades agrícolas complejas a las civilizaciones antiguas. Se llama la atención también, sobre el emplazamiento geográfico de estas civilizaciones. De hecho, la

EnlaprimeramitaddelsigloXX el arqueólogo australiano V. Gordon Childe presentó una teoría de la evolución cultural humana hasta la aparición de las primeras civilizaciones, en la que distinguía tres revoluciones: la revolución neolítica o agrícola, la revolución urbana y la revo-lución del conocimiento. Enlapágina26delTextosehacereferencia al paso de los Tiem-posPrimitivosalostiemposhis-tóricos, que correspondería a la revolución urbana desarrollada porChilde.Enestamismapági-na se enuncian determinados elementos que caracterizaron a las primeras civilizaciones y sin los cuales su desarrollo no hubiese sido posible. Sin embargo,enotrasépocasdelahistoria de la humanidad se han presentado cambios profundos en los sistemas de vida de las sociedades, los que han signi-ficado verdaderas revoluciones también.Enestoscasossehaasimilado de alguna manera el términode“revoluciónurbana”pero en otros contextos. Propicie una instancia dereflexión sobre alguno de estosprocesos.Unejemplode ello podría ser el resurgir de laciudaddurante laBajaEdadMediaolaexpansióndelas ciudades como producto de laRevoluciónIndustrial.Estoseríainteresantetambiénsilotrabajamásadelante,demodode integrar los contenidos de más de una unidad temática. Del mismo modo, promueva que sus alumnos y alumnas piensen y comenten acerca del concepto “urbano” en la actualidadyen laépocaque están estudiando en esta unidad. Motívelos a establecer vínculos pasado-presente y de identificar elementos de continuidad y cambio en rela-ción a este concepto. Guíelos a tomar postura por alguna de las caracterizaciones del concepto “urbano”.

Abriendo eldebate

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actividad de aprendizaje (página 27) que acompaña este punto, se refiere a este último aspecto proponiendo a los alumnos y las alumnas un trabajo con dos mapas diferentes, conducente a que elaboren sus conclusiones sobre el tema.

Egipto, Mesopotamia, India y China

Entre las páginas 28 a 37, sus estudiantes encontrarán información sobre cuatro de las principales civilizaciones antiguas: Egipto, Mesopotamia, India y China.

Son las civilizaciones egipcia (páginas 28 a 31) y mesopotámica (páginas 32 a 35) las que concentran mayor información en el Texto, relativa a su ubicación geográfica, su organización política, sus actividades económicas, su organización social, trazos de su vida cotidiana, su religión y los principales aportes que han hecho a la humanidad; todo ello precedido de un eje cronológico. En los casos de India (página 36) y China (página 37), la información versa sobre su ubicación temporal y geográfica, los rasgos de su cultura y sociedad y los aportes de cada una.

La actividad de aprendizaje asociada a este tema (páginas 38 y 39), consta de varias etapas. En su primer punto, la actividad se hace cargo de uno de los aprendizajes esperados de acuerdo al Programa de Estudio del Ministerio, consistente en que los estudiantes lleguen a caracterizar una civilización no occidental, a su elección. Para ello deberán profundizar investigando más sobre alguna de las tratadas en el Texto u otra no tratada, para exponer, finalmente, sus resultados a través de una revista en la que a nivel de curso de expondría la investigación acerca de la civilización no occi-dental, como se planteó anteriormente. En un segundo punto, la actividad conduce a una reflexión en torno a la trascendencia de la invención de la escritura para la huma-nidad. En tercer lugar, la actividad recurre a una fuente primaria del siglo I a.C., del geógrafo griego Estrabón, la que aporta interesante información sobre los fenicios que los estudiantes deben analizar; para este trabajo se les proporciona una pauta para el análisis e interpretación de fuentes escritas. Finalmente, en su cuarto punto, la actividad retoma el tema del budismo para llevar al alumno o a la alumna a una reflexión sobre esa religión, su relación con la cultura occidental y su propia vida personal.

Antes de avanzar a la siguiente sección del libro, se sugiere trabajar el docu-mento Nº 2: “El surgimiento de Egipto”, que se encuentra en la página 19 de esta Guía. Este permite profundizar tres ejes tanto de manera independiente como interconectada, ejemplificando la noción de un proceso histórico. Los ejes son: medioambiente / revolución agrícola, desarrollo urbano y organización social / poder centralizado. Para ello se propone:

a) Sus estudiantes deben identificar los tres tópicos o ejes del documento. Pida que subrayen las frases que consideren relevantes para explicar el contenido del documento.

b) En relación al eje medioambiente-sociedad, los alumnos y alumnas deben iden-tificar los elementos geográficos que permitieron el desarrollo de una civilización. Luego deben analizar en qué medida dichos elementos condicionan el desarrollo de una sociedad y comparar este proceso con el de las otras culturas y civiliza-ciones que se tratan en el Texto del Estudiante (páginas 32 a 37). Para finalizar, deben reflexionar sobre la condición actual y los riesgos ecológicos del proceso de calentamiento global.

c) Desarrollo urbano. Con la información suministrada en el documento, los y las estudiantes pueden comentar cómo se cumplen en Egipto los requisitos para que pueda producirse una revolución urbana.

d) Organización social. Los y las estudiantes deben identificar la función que tiene el poder centralizado en el documento. Luego, deben reflexionar sobre los cambios sociales que este poder implica e identificar las continuidades o quiebres al compararlo con hoy en día.

Entrelaspáginas28y37delTexto se presentan las princi-pales civilizaciones antiguas, consideradas “imprescindibles” y “fundamentales” por su peso en la historia de la humanidad. Paralelamente,debeconsiderarqueenAmérica tambiénsedesarrollaron primeras civili-zaciones, no siendo un hecho aisladodeEuropayAsiaelsur-gimientodeellas.Ejemplodeloanterior es la cultura olmeca en Mesoaméricaylaculturachavínde Huantar en el área andina. Paraelprimercasorevisehttp://mod.precolombino.cl/ mods/culturas/cultura.php?id=14 y para la cultura chavín http://mod.precolombino.cl/mods/ culturas/cultura.php?id=38 De este modo podrá hacer referencia a estas culturas comoejemplode lasimulta-neidad que reviste el proceso de desarrollo cultural en el mundo. Complemente el mapa de la página 27 del Texto con la información de las culturas mencionadas, incorporando un mapadeAmérica.

Informacióncomplementaria

PuedereforzarlosOFTrelativosal Crecimiento y la Autoafirma-ción personal, en el ámbito de la compresión de la diversidad de culturas y al ser humano comocreadordecultura.Launidad se presta para desa-rrollar ampliamente estos ámbitos, en especial mediante lasactividadesdeaprendizaje presentadas en ella.

Refuerzo de OFT

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En este punto se sugiere trabajar el documento Nº 1: “Vida de un estudiante. El primer ejemplo de ‘pelotilla’”, que se encuentra en la página 18 de esta Guía, realizando un análisis general de la fuente como el que se explica en la sección Métodos y técnicas del Texto del Estudiante (páginas 96 y 97). El objetivo es que sus estudiantes desprendan las ideas centrales de esta particular fuente primaria y valoren la importancia de la educación como un elemento indispensable en el proceso de evolución de la humanidad. Además, sugerimos aplicar el análisis propuesto para la fuente, de modo de identificar y analizar más detenidamente algunos aspectos relevantes de la información que ella entrega. Sobre este docu-mento le sugerimos explicar el contexto en que se desarrolla, vale decir, explicar a los estudiantes que a partir del descubrimiento en el siglo pasado de una cantidad enorme de tablillas de arcilla escritas en caracteres cuneiformes, el catedrático Samuel Noah Kramer comienza la afanosa labor de traducir y estudiar el contenido de dichas tablillas. Toda esta información es la que vuelca en su afamada obra compilatoria “La historia empieza en Sumer”, lo que en su época (mitad del siglo XX) contribuyó enormemente a la comprensión de esta civilización y abrió todo un campo de estudio en la sumerología.

Finalmente la unidad se cierra con la sección Analizando (páginas 40 y 41), que está compuesta por un taller de profundización de apropiación de conceptos. El Taller de profundización de contenidos se refiere al concepto de cultura, primero en relación a sí mismo y, luego, en relación al desarrollo de la economía agraria en Mesopotamia y con la organización social de las civilizaciones egipcia y mesopotámica. Así, en primer lugar, sus estudiantes deben elaborar una definición de cultura para, luego, relacionarla con un texto sobre el alfabeto y buscar distintos ejemplos de manifestaciones culturales a lo largo de la unidad. En una segunda instancia, trabajan sobre un texto de Heródoto relacionado con las características de la agricultura en Babilonia; la idea es que los alumnos y las alumnas entiendan el desarrollo agrícola de la época como parte del desarrollo cultural de las civilizaciones antiguas. Por último, utilizando la información proporcionada sobre la organización social en Mesopotamia y Egipto, deben compararlas en sus diferencias y similitudes y analizarlas como expresiones de diferentes culturas.

Sería interesante que antes de cerrar la unidad pudiese establecer relaciones entre distintas áreas de las Ciencias Sociales, de modo de desarrollar una idea de la interdisciplinariedad que se puede aplicar al estudio de temáticas como la recién vista. En especial, la Arqueología, la Antropología y la Historia, se prestan para ello. Presente temas como las prácticas de momificación en el Antiguo Egipto en com-paración a sus símiles en América, las de la cultura Chinchorro en nuestro país. Por medio de esto, puede involucrar el estudio y la mirada de distintas disciplinas y, al mismo tiempo, vincular culturas tan distantes y disímiles entre sí.


♦ Desarrollo conceptual: cultura y civilización

Desarrollar transversalmente lo distintivo entre los términos civilización y cultura, nos permite observar las continuidades y rupturas generadas por los procesos de interacción entre diversos grupos humanos a lo largo de los siglos. Lo distintivo de estos procesos ha sido el progresivo aumento de los contactos entre múltiples culturas, los cuales han generado a su vez diversas problemáticas respecto de la preservación o transformación de los modos de vida, de las creencias y las formas de organización social que los seres humanos han ido construyendo lentamente a lo largo del tiempo. De este modo, los procesos históricos de conformación y trans-formación de las distintas civilizaciones, ligan nuestro presente a las herencias del pasado, a la vez que nos vinculan con otras culturas, distintas a la nuestra, pero sin las cuales sería imposible que fuésemos lo que somos hoy.

Enrelaciónalalfabetofenicio,tema mencionado en la página 40 del Texto y tratado en el Taller de profundización de contenidos, comente con sus estudiantes el extracto: “Como indican algunos autores, dando una visión algo romántica del asunto, tal vez la difusión del alfabeto [fenicio] y, por tanto, de la actividad de la escritura, ayudó a los griegos a salir de una“épocaoscura”, tras ladesaparición de las culturas minoicaymicénica,yentraren lo que constituyó uno de los capítulos más impresio-nantes de la civilización de la humanidad.(…)Elalfabetoylaescritura calaron en todos los ámbitos de la vida, procuraron el desarrollo de la cultura, la literatura y, lo que no es menos importante, la alfabetización de sectores de la población mucho más amplios de los que cabía esperar con otros sistemas deescrituramáscomplejos.(…)Losgriegosestablecieronlos orígenes de la escritura en sus mitos; así se atribuye su otorgamiento a diferentes divinidades como Hermes, Prometeo,PalamedesoCadmo.Esteúltimofenicio,quehabríade llevar la escritura a Tebas donde la habría enseñado, era protagonista de la historia de amor de Cadmo y Harmonía. Lasleyendasesconden,enestecaso, la realidad de la importa-cióndelalfabeto”.(…)Extractode:Del nacimiento de la escritura a los primeros alfabetos. En:http://www.rinconcastellano.com/lenguas/hist_escr_i.html#(Recuperadoen marzo de 2010).Luegode la lecturaanterior,sería provechoso motivar a sus estudiantes a construir una opinión argumentada de lamisma,quedécuentadelaimportancia de la invención y de la difusión del alfabeto feni-cio; comente con ellos y ellas acerca de su incorporación al mundo griego y el gran legado que esto constituyó finalmente para Occidente. Haga referencia a que las culturas se nutren de elementos foráneos.


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Respecto de la definición de cultura, desde el romanticismo del siglo XVIII hasta la sociología del siglo XX, los autores han propuesto distintas interpretaciones sobre este concepto. Sin embargo, en términos generales, podemos señalar que la cultu-ra es el conjunto de las expresiones simbólicas y materiales que otorgan sentido y significado a una determinada sociedad. Entre sus elementos, podemos nombrar la religión, el lenguaje, las tradiciones, las costumbres cotidianas y los valores sociales que constituyen el modo de vida de una colectividad.

De esta manera, a pesar de que durante el siglo XVIII y XIX este término fue visto a partir de una perspectiva jerárquica, que consideraba como superior a la cultura europea y occidental en comparación con la cultura de otros pueblos (eurocentrismo), durante el siglo XX esta interpretación ha ido perdiendo terreno, con lo que el término cultura ha pasado a significar un elemento presente en todos los espacios geográficos o sociales (culturas latinoamericanas, culturas populares, culturas indígenas, etc.). De ello se derivan actualmente las políticas a favor del respeto por la diversidad cultural y las luchas en contra de la discriminación y la xenofobia que siguen existiendo en el mundo.

La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se manifiesta no solo en las distintas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de la humanidad, sino también a través de dispares modos de creación artística, pro-ducción, difusión, distribución y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera que sean los medios y tecnologías utilizados. Las relaciones entre culturas han sido históricamente complejas. El grado de desarrollo técnico, político y económico de cada una suele ser diverso, por lo cual se generan procesos de imposición de una cultura sobre otra, o bien de asimilación pacífica de los elementos de la cultura más poderosa o preponderante. Los procesos de expansión y fortalecimiento de una cultura son los que definen a esta como una civilización.

En la historia han existido distintos tipos de civilizaciones, siendo las primeras la civilización sumeria, la egipcia y la china, entre otras; posteriormente, se desarrollarán las civilizaciones griega y romana. En el caso de la América precolombina, están las civilizaciones olmeca, chavín de Huantar, inca y azteca. La influencia de estas civilizacio-nes seguirá estando presente posteriormente en cada una de las etapas que conforman la historia de la humanidad. Asimismo, la ubicación geográfica de estas civilizaciones ha ido variando, situándose en África, Asia, Europa y América, lo que ha producido la lenta unificación de estos espacios y el aumento de los contactos entre ellos.

No obstante esta diversidad, la mayoría de las civilizaciones antiguas tienen en común una serie de características que se derivan de su desarrollo y evolución. Entre estas características se encuentran: la posición estratégica de sus principales asentamientos (cerca de ríos y en terrenos fértiles para la agricultura), el predominio del modo de vida urbano y el desarrollo de formas de organización social jerárquica (Estados), la invención de sistemas de escritura que permiten el desarrollo inte-lectual y científico, y la conformación de imperios territoriales que construyen una unificación regional basada en la influencia o imposición de su cultura.

Los elementos culturales unificadores de una civilización, tales como la lengua o la religión, constituyen profundas fuentes de reconocimiento e identidad para aquellos que las comparten. En la civilización occidental, la religión católica ha sido una de las más poderosas y la que convoca a mayor número de seguidores, coexistiendo con otras religiones, debido a que la tolerancia de culto, de creencia y el respeto a la diversidad ha constituido un ideal político y cultural surgido al interior de las sociedades modernas y occidentales. Con esto, la tesis propuesta hace algunos años por Samuel Hungtinton, respecto al “choque de civilizacio-nes”, que se estaría dando en la actualidad bajo la forma de una confrontación religiosa entre Occidente y sus “rivales”, debiera ser desestimada en favor de las posibilidades de convivencia y respeto que constituyen uno de los mayores valores de nuestra civilización.

EnrelaciónalTaller de pro-fundización de contenidos de las páginas 40 y 41 del Texto, y al Desarrollo conceptual de las páginas 15 y 16 de la Guía, motive la conformación de grupospararealizaruntrabajode reflexión en torno al concepto de cultura. 1.Enunaprimeraetapa,pre-

sente algunas definiciones diversas de este concepto. La ideaesquedispongande distintas definiciones que contemplen variados elementosyaspectos.Apartirde ello, pida que construyan una definición propia.

2.Enunasegundaetapa,solicí-teles que argumenten sobre la importancia de la valora-ción de la diversidad cultural, tantoenlaAntigüedadcomoen el presente.

Introduzca la idea de que la diversidad cultural no implica que no existan complementos entre culturas, al contrario, refuerce la noción de que gran parte de las sociedades se han nutrido de elementos foráneos adaptados a la propia realidad. Así,podráexplicarcómonuestrapropia cultura latinoamericana posee características legadas por civilizaciones antiguas como la griega y la romana u otras. Ejemplifiqueestoidentificandolos principales aportes de cada una de las civilizaciones men-cionadasenestaunidad.Pídalesque determinen la importancia de esos aportes en la vida de cada uno, de modo de reforzar su valoración.


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Surgida en Mesopotamia, la escritura cuneiforme se utilizaría ante todo para documentar los asuntos relativos al control de recursos, trabajoymateria-les.Estaescrituraconstituyóuna innovación destinada a funciones administrativas. Enlamedidaquelaescriturase flexibilizó y aumentaba su poder de transmisión de mensajes,sefueextendiendoal ámbito de la narrativa y la creaciónliteraria.“Al ladodelas simples listas aparecieron los textos de poesía y prosa, las crónicas y las epopeyas y las recetas mágico-religiosas y científicas”. LaciudaddeUrukcuentaconelcuerpo más antiguo de tablillas de arcilla conteniendo escritura cuneiforme. Losprimerossignos fueron pictográficos y representabanaobjetosyani-malestriviales(porejemplo,eldibujodeunamanosignificaba“mano”).Estossignosfueroncontinuamenteabstrayéndose,de modo que “con el tiempo los caracteres cuneiformes se convirtieron en ordenamientos no pictóricos sino regulares, lineales, de marcas de estilo semejantesacuñas”.Adaptadode:WeyneSenner(Compilador),Los orígenes de la escritura. México:EditorialSigloXXI,2001).Intente mostrar a sus estudian-tes algunas imágenes que den cuenta de la evolución de la escritura cuneiforme a partir de los signos pictográficos y evidencie claramente las razo-nes que originaron su creación. Relacioneestoúltimocon lapregunta nº 2 de la página 38 del Texto.


♦ Profundización de contenidos: la importancia de la escritura en la confi-guración de las sociedades

Es importante que los alumnos y las alumnas comprendan la importancia que tuvo la implementación de distintas formas de comunicación, como la escritura, en la configuración de formas más complejas de organización social. Para esto es necesario ahondar en el impacto que ocasionó el surgimiento de la escritura.

El surgimiento de la escritura, en efecto, permitió objetivar el habla; es decir, suministró al lenguaje un correlato material expresado en signos que le aseguraron su permanencia a través del tiempo y del espacio. De esta forma, se pudo dejar regis-trado tanto lo que la gente decía como lo que pensaba, superando la transitoriedad de la oralidad. Sin embargo, el paso entre una cultura con y sin escritura sigue siendo un punto confuso dentro de las disciplinas de las Ciencias Sociales, por cuanto aún no hay consenso sobre la propia noción de escritura. Es decir, ¿en qué punto de la formalización de los pictogramas u otros signos gráficos podemos hablar de “letras”, de escritura? ¿Y qué proporción de la sociedad tiene que saber leer y escribir para que la cultura en su conjunto pueda ser considerada poseedora de escritura?

En los orígenes, las sociedades ágrafas transmitieron su herencia cultural a través del desarrollo material y de las pautas de comportamiento adquiridas por imitación. Sin embargo, solo con el surgimiento del lenguaje las comunidades van a manifestar un cambio significativo. En efecto, el rol de la palabra es insuperable. Esta permite la transmisión de una gama de significados y actitudes que los miembros de cada sociedad asignan a sus símbolos verbales. Estos elementos incluyen no solo lo que generalmente consideramos conductas habituales, sino también aspectos tales como las ideas de tiempo y espacio, las metas y aspiraciones generales, en suma, la esencia de cada grupo social.

Sin embargo, para muchos especialistas, la conciencia del pasado depende prin-cipalmente de una sensibilidad histórica que difícilmente puede darse en ausencia de registros escritos permanentes. Son estos cambios, que introduce la escritura, los que producen mayores transformaciones en una sociedad, a pesar de que su alcance varía según la índole y la distribución social del sistema de escritura en cuestión. Es decir, varía en función de la eficacia intrínseca del sistema como medio de comunicación y de las restricciones sociales que le son impuestas, tales como el grado de difusión que tiene el uso del sistema en la sociedad. De esta forma, las civilizaciones antiguas como la sumeria, la egipcia, la hitita y la china, que eran en cierto sentido letradas y con grandes adelantos en materia de administración y tecnología, manifestaron distintos grados de limitaciones en sus sistemas de comu-nicación escrito en comparación con el nuestro, por lo que podemos definirlas como “proto-letradas”, o incluso “oligoletradas”. De hecho, la elite era la consecuencia de la dificultad del sistema de escri tura y su influencia dependía del mantenimiento del orden social presente, en especial cuando la constituían especialistas en rituales. Cabe suponer que la naturaleza del sistema mismo de escritura también lo era. Así, los sistemas pictográficos y logográficos coinciden en su tendencia a reedificar los objetos del orden natural y social; al hacerlo, registran y perpetúan el panorama social e ideológico existente. Esta era la tendencia del más desarrollado y perdurable de los antiguos sistemas de escrituras como el egipcio, cuya sociedad ha sido descrita con pintoresca exageración como “una nación de labriegos gobernada con mano de hierro por una Sociedad de Arqueólogos”.

En suma, así como la escritura fonética permite expresar todos los matices del pensamiento individual y registra las reacciones personales y los elementos de gran relevancia social, la escritura no fonética, en cambio, tiende a registrar y reedificar solo aquellos elementos del repertorio cultural que los especialistas letrados han seleccionado para que tengan expresión escrita, y por tanto, tiende a expresar las actitudes colectivas hacia esos elementos.

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Documento Nº 1


En el documento se muestra cómo un joven estudiante en Súmer vivencia su paso por la escuela, las estrictas normas, los castigos físicos, y cómo se intenta “suavizar” la actitud del profesor por medio de agasajos. Para prac-ticar tu capacidad de interpretar, comparar y establecer relaciones pasado-presente:

1. En una tabla anota todas las características del sistema educativo sumerio que puedas identificar. Compara esos elementos con lo que ocurre en la actualidad respecto de ellos.

2. ¿Cómo es un día en tu colegio? Descríbelo. ¿Qué cosas de la época actual aplicarías a lo que señala el docu-mento en materia de educación y formación? Reflexiona sobre la importancia de la educación.

Este documento, uno de los más humanos de todos los que hayan salido a la luz del día en el Próximo Oriente, es un ensayo sumerio dedicado a la vida cotidiana de un estudiante. Compuesto por un maestro de escuela anóni-mo, que vivía 2.000 años antes de la era cristiana, nos revela en palabras sencillas y sin ambages hasta qué punto la naturaleza humana ha permanecido inmutable desde millares de años. El estudiante sumerio de quien se habla en el ensayo en cuestión, y que no difiere en gran cosa de los estudiantes de hoy en día, teme llegar tarde a la escuela “y que el maestro, por este motivo, le castigue”. Al despertarse ya apremia a su madre para que le prepare rápidamente el desayuno. En la escuela, cada vez que se porta mal, es azotado por el maestro o uno de sus ayudantes. Por otra parte, de este detalle sí que estamos completamente seguros, ya que el carácter de escritura sumeria que repre-senta el “castigo corporal” está constituido por la combi-nación de otros dos signos, que representan, respectiva-mente, el uno la “baqueta” y el otro la “carne”. (…)El ensayo en cuestión, redactado sin duda alguna por alguno de los profesores (…) comienza por esta pregunta directa al alumno: “Alumno: ¿dónde has ido desde tu más tierna infancia?” El muchacho responde: “He ido a la escuela”. El autor insiste: “¿Qué has hecho en la escue-la?”. A continuación viene la respuesta del alumno, que ocupa más de la mitad del documento y dice, en sustan-cia, lo siguiente: “He recitado mi tablilla, he desayunado, he preparado mi nueva tablilla, la he llenado de escritura, la he terminado; después me han indicado mi recitación y, por la tarde, me han indicado mi ejercicio de escritura. Al terminar la clase he ido a mi casa, he entrado en ella y me he encontrado con mi padre que estaba sentado. He hablado a mi padre de mi ejercicio de escritura, después le he recitado mi tablilla, y mi padre ha quedado muy contento... Cuando me he despertado, al día siguiente, por la mañana, muy temprano, me he vuelto hacia mi madre y le he dicho: ‘Dame mi desayuno, que tengo que ir a la escuela’. Mi madre me ha dado dos panecillos y yo me he puesto en camino; mi madre me ha dado dos pane-

cillos y yo me he ido a la escuela. En la escuela, el vigilante de turno me ha dicho: ‘¿Por qué has llegado tarde?’. Asus-tado y con el corazón palpitante, he ido al encuentro de mi maestro y le he hecho una respetuosa reverencia”. Pero, a pesar de la reverencia, no parece que este día haya sido propicio al desdichado alumno. Tuvo que aguantar el látigo varias veces, castigado por uno de sus maestros por haberse levantado en la clase, castigado por otro por haber charlado o por haber salido indebidamen-te por la puerta grande. Peor todavía, puesto que el pro-fesor le dijo: “Tu escritura no es satisfactoria”; después de lo cual tuvo que sufrir nuevo castigo.Aquello fue demasiado para el muchacho. En consecuen-cia, insinuó a su padre que tal vez fuera una buena idea invitar al maestro a la casa y suavizarlo con algunos rega-los, cosa que constituye, con toda seguridad, el primer ejemplo de pelotilla (persona aduladora) de que se haya hecho mención en toda la historia escolar. El autor prosi-gue: “A lo que dijo el alumno, su padre prestó atención. Hicieron venir al maestro de escuela y, cuando hubo entrado en la casa, le hicieron sentar en el sitio de honor. El alumno le sirvió y le rodeó de atenciones, y de todo cuanto había aprendido en el arte de escribir sobre table-tas hizo ostentación ante su padre”. El padre, entonces, ofreció vino al maestro y le agasajó, “le vistió con un traje nuevo, le ofreció un obsequio y le colocó un anillo en el dedo”. Conquistado por esta gene-rosidad, el maestro reconforta al aspirante a escriba en términos poéticos, de los que ahí van algunos ejemplos: “Muchacho: puesto que no has desdeñado mi palabra, ni la has echado en olvido, te deseo que puedas alcanzar el pináculo del arte de escriba y que puedas alcanzarlo ple-namente... Que puedas ser el guía de tus hermanos y el jefe de tus amigos; que puedas conseguir el más alto rango entre los escolares... Has cumplido bien con tus tareas escolares, y hete aquí que te has transformado en un hombre de saber”. (…)

Samuel N. Kramer, La historia empieza en Sumer.Barcelona: Ayma, S. A. Editora, 1962.

Vida de un estudiante. El primer ejemplo de “pelotilla”

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Documento Nº 2

1. Desde los primeros tiempos, los seres humanos se asentaron en zonas próximas a escurrimientos de agua por constituir uno de los factores esenciales en la existencia y el desarrollo de la vida. En el valle del Nilo se establecieron paulatinamente comunidades que dieron origen a una de las civilizaciones más destacadas de la Antigüedad, Egipto. Para fortalecer tu capacidad de relacionar información, responde:

a) ¿Qué condiciones hicieron posible el establecimiento de comunidades en las inmediaciones del valle del Nilo? ¿Qué actividad potenció este poblamiento? ¿Por qué?

b) ¿Cómo se llevaba a cabo el tratamiento del recurso hídrico del Nilo? ¿De qué modo se vincula esto con el desarrollo de una agricultura eficaz? ¿Qué producían gracias a esta actividad?

c) Según el documento, ¿qué otra contribución se le reconoce al río Nilo aparte de hacer posible la agricultura?

2. Menciona y explica las ventajas y desventajas de desarrollar la vida en torno a un valle fluvial como este. Apó-yate en el documento, tus conocimientos previos y la información que puedas recolectar, relacionando estos elementos para responder. Presenta una síntesis de tu trabajo por medio de un esquema o mapa conceptual.

Sin el Nilo que lo atraviesa de sur a norte desde las tierras altas de Etiopía y África central hasta el Mediterráneo, Egip-to, donde apenas llueve, habría sido un país prácticamen-te desierto e inhabitable. Gracias al río fue el Estado más grande y más próspero del Mediterráneo oriental desde el 3000 a. C., hasta la conquista romana, el 30 a.C.

Hace unos 12.000 años Egipto todavía formaba parte del Sahara occidental, que en aquellos tiempos estaba habi-tado por cazadores-recolectores nómadas. El clima era más agradable que el de hoy en día y algunas regiones, que actualmente son áridas y desérticas, entonces estaban habitadas. El valle y el delta del Nilo eran una inmensa marisma que atraía a la gente y el ganado por su excelen-te fuente de agua y era muy apreciada por sus plantas y peces. En la misma época, los habitantes de la región también empezaron a recolectar plantas silvestres, segu-ramente cereales, que requerían más trabajo que los otros alimentos que consumían. Se puede decir que la presión sobre los recursos naturales iba aumentando.

A partir de entonces comenzó un lento proceso de deser-tización del Sahara que, hacia el 2000 a.C., ya era tan árido como en nuestros días. Del 10000 al 5000 a.C., los últimos representantes de la Edad de Piedra se concentra-ron en los lugares donde había agua, y explotaron, aún con más intensidad, los recursos disponibles tanto en el desierto como cerca del Nilo.

El valle del Nilo comenzó a poblarse con el desarrollo de la agricultura. Hacia el 4000 a.C., en Egipto solo existían dos grandes civilizaciones: la vieja cultura Merimdeh en la región del delta y la cultura Badariana en el alto Egipto. Antes del 3100 a.C. quedó formado el Estado egipcio unificado, el primer gran Estado-nación de la historia.

Las siembras se llevaban a cabo después de la crecida anual que cubría el valle y el delta del Nilo desde finales de julio hasta septiembre; apenas hacía falta regar y

hacían la cosecha de marzo a mayo. Se podía incremen-tar el rendimiento con la canalización de las aguas de la crecida para retenerlas, mientras que el drenaje de las aguas residuales y el limo que se había depositado permi-tían ampliar lentamente las superficies cultivables. En cambio, las tierras dedicadas a hortalizas tenían que regarse todo el año, actividad esta que fue manual hasta que hacia el 1500 a.C. aparecieron las primeras norias.

Los dos cultivos principales eran cereales: el trigo para el pan y la cebada para la cerveza. Estos productos, fáciles de conservar, eran la base de la alimentación. También se cultivaba el lino, que utilizaban tanto para fabricar cuer-das como para los tejidos más finos, que exportaban, y el papiro (planta de las marismas que tanto podía ser culti-vada como silvestre). Además se cultivaban diferentes frutas y hortalizas. Los antiguos egipcios consumían rela-tivamente poca carne pero cazaban pájaros de los panta-nos y pescaban en el Nilo. Para la mayoría, estas eran las fuentes principales de proteínas animales.

Aparte de posibilitar la agricultura, el Nilo era también el principal medio de comunicación. Contribuyó a fortalecer la unidad del país, al mismo tiempo que el laberinto de canales del delta ofrecía fuertes obstáculos para cualquier invasión.

El carácter compacto del país, centrado alrededor del Nilo, favoreció la unificación de Egipto y permitió al mismo tiempo la explotación intensiva de sus recursos y la concentración de poder. Los faraones, propietarios de la tierra, controlaban los recursos agrícolas mediante la propiedad de la tierra, los impuestos sobre la producción, las medidas administrativas para conseguir que se cultiva-se y el trabajo forzado. En contrapartida, se ocupaban de crear reservas en previsión de malas cosechas.

John Baines, El río del tiempo. En revista “El correo de la UNESCO”, octubre de 1998, n° 125.

El surgimiento de Egipto

20


Conceptos

Estratificación social Sedentarismo Excedente

Homo sapiens sapiens Ciudades División del trabajo

Herramientas y armas de metal Religiosidad Cazadores recolectores

Agricultura Escritura Linaje

Tribu Banda Nomadismo

Civilización Arquitectura monumental Reciprocidad

F. Evaluación final

unidad 1: Tiempos Primitivos y antiguas civilizaciones1. A partir de los conceptos expuestos más abajo, establece dos posibles relaciones que den cuenta de cam-

bios experimentados por la humanidad en el período estudiado. Antes de establecer estas relaciones debes considerar que:

a) Cada relación debe estar compuesta por tres conceptos.

b) Las relaciones que establezcas deben tener sentido, por lo que debes ser cuidadoso o cuidadosa a la hora de escoger los conceptos.

c) No repitas los conceptos utilizados en cada relación.

d) Debes tener especial cuidado en que los conceptos escogidos se vean explícitamente reflejados en la relación que establezcas.

e) En una hoja de respuesta identifica, para cada relación, los tres conceptos escogidos, numerándolos de acuerdo al orden en que se relacionan. Explica luego, en no más de 20 líneas, cada relación.

2. Considerando las relaciones que estableciste anteriormente y los contenidos revisados en la unidad, desarrolla las siguientes preguntas:

a) ¿En qué aspectos la revolución agrícola constituye, como su nombre lo indica, una revolución en el desa-rrollo de la humanidad?

b) Escoge una de las civilizaciones antiguas revisadas en esta unidad. Explica brevemente sus principales características en los ámbitos político, social, religioso y cultural. Finalmente, menciona dos aportes de dicha civilización, que hayan significado un hito en la historia de la humanidad. Asimismo, explica la impor-tancia de ellos.

3. Señala al menos tres elementos que estén siempre presentes en el desarrollo de las primeras civilizacio-nes. Explica, en no más de 10 líneas, la importancia que estos tuvieron y compáralos con las sociedades actuales.

4. ¿En qué medida la escritura es un elemento relevante para la constitución de una sociedad? Justifica tu res-puesta a partir del contenido trabajado.

En esta evaluación estarás ejercitando

las habilidades de relacionar procesos,

identificar conceptos, caracterizar,

comparar y argumentar.

21



2. Ejemplo de respuesta Indicadores de evaluación Puntaje

a) La revolución agrícola provocó cambios radicales en todos los ámbitos de la vida de los seres humanos: marca el inicio de la agricultura y la ganadería, lo que llevó a la adopción de una vida sedentaria en pequeñas comunidades, y el desarrollo de otras actividades desprendidas de la agricultura. A partir de este momento se complejizaron paulatinamen-te los sistemas de organización política y social. Además, por medio de la agricultura, las comunidades aumentaron su población debido a la mejor alimentación que recibieron y, asimismo, comenzaron a generarse excedentes de la producción agrícola, lo que posibilitó el comercio.

- Identifican la idea de revolu-ción como un cambio.

- Explican el concepto de revolución agrícola.

2

b) Como ejemplo de respuesta se tomará Egipto. Esta civilización se desarrolló en torno al valle del Nilo; la cabeza del Estado era el faraón, quien ostentaba un poder absoluto; tenían una sociedad estratificada; su principal actividad económica fue la agricultura; su religión fue politeísta, zoo y antropomórfica y además creyeron en la vida ultraterrena. Los egipcios con-tribuyeron al desarrollo de la humanidad a través de las obras arquitectónicas de carácter monumental, con sus eximios cálculos matemáticos y avanzadas técnicas de construcción que aún mantienen en pie aquellas edificaciones y, además, contribuyeron por medio del desarrollo de diversos saberes, disciplinas y ciencias como la escritura jeroglífica, la astrono-mía, la medicina, las matemáticas y las obras de ingeniería. Todo lo anterior fue fundamental para el desarrollo posterior de la humanidad.

- Caracterizan la civilización usando dife-rentes criterios.

- Reconocen aportes de la civilización escogida.

3


Los elementos que sus estudiantes debieran desarrollar son: organización en torno a centros urbanos, conformación de una sociedad estratificada, existencia de un poder político centra-lizado, existencia de un sistema de escritura o de contabilidad, desarrollo de obras monumen-tales, creación de sistemas de regadío complejos para favorecer la agricultura, desarrollo del comercio fuera de los límites de la ciudad.

- Relacionan información.

- Establecen vín-culos pasado-presente.

3


La invención de la escritura y el desarrollo de esta surgió de la necesidad de llevar un sistema de registro en relación al comercio, producción, tributos, etc., de una sociedad. Asimismo, posibilitó la generación y el avance de otros campos del conocimiento y la organización de los sistemas de administración de un Estado.

- Reconocen la importancia de la escritura.

- Reflexionan y argumentan.

3


Con esta actividad se espera que sus estudiantes comprendan que los cambios en la historia de la humanidad son multicausales y que sus consecuencias afectan a diversas esferas de la vida social. Deben otorgar coherencia causal y temporal a determinados contenidos, sintetizar y establecer redes de conexión a partir del contenido, explicar y utilizar conceptos claves. Le presentamos a continuación un ejemplo de respuesta:

- Identifican y aplican con-ceptos y conte-nido.

- Establecen relaciones correctas entre los conceptos.

- Ubican tem-poralmente conexiones entre concep-tos.

- Sintetizan información.

8(4 cada

relación)

Conceptos escogidos y su relación

1. Banda 2. Reciprocidad 3. División del trabajo

Las bandas son agrupaciones humanas de 40 a 50 personas aproximadamente. Estas perso-nas están unidas por lazos de parentesco y en conjunto aseguran su supervivencia. Sin embar-go, la banda se vuelve más compleja a medida que los miembros del grupo y sus necesidades aumentan. En la búsqueda de asegurar la subsistencia del grupo, se establecieron lazos de reciprocidad. Mientras estos lazos aumentaban, así como aumentaba la necesidad de subsis-tencia de los grupos, fue necesario organizar el trabajo. Para esto, se estableció una división del trabajo a través de la cual las personas se especializaban en una actividad, con el fin de sustentarse a sí mismas y pensando en el bien común.

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Unidad 2la civilización griega



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Conocen el origen de la civili-zación griega.

q Reconocenelmarcogeográficoyla formación del pueblo griego.

q Identifican las etapas de la evolución histórica y política griega.

q Identifican y valoran fuentes diversas, como las literarias, vinculadas a la historia griega.

q Analizanyrelacionanlosconoci-mientos históricos con los apor-tados por un texto literario.

q Civilización minoica o cretense.q UbicaciónespacialdeGrecia.q Formación del pueblo griego.q Análisisdemapa.q Evoluciónhistóricaypolíticade

la civilización griega.q Lacivilizaciónmicénica.

45 - 48 24 y 25 Formativa de proceso.•Analizan

fuentes.•Relacionan

información.

2 2 q Identifican el período arcaico.q Conocen y analizan la formación

de las poleis griegas.q Comparan la relevancia política de

las poleis y las ciudades actuales.q Reflexionansobre larelación

ciudad-ciudadano en Grecia.q Identifican el impacto de los

procesos de colonización.q Identifican las principales

problemáticas que dieron fin al período arcaico.

q Períodoarcaico:formacióndelaspoleis.

q Relaciónentrepoleisydemocracia.q Relaciónpoleis-ciudadano.q Concepto de colonización.q Análisisdemapa.q Paralelismohistórico.q Cuadrosintéticodemonarquía,

oligarquía, tiranía y democracia.q Elfindelperíodoarcaico.


mapa.•Establecen










2. Desarrollo del pensamiento:• Lahabilidadderesolucióndeproblemas(usodeherramientasy

procedimientos basados en rutinas; abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica, distintos tipos de situa-ciones).

• Lashabilidadesdeanálisis,interpretaciónysíntesisdeinformacióny conocimiento.

3.Formaciónética:• Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosesenciales

de todas las personas.4.Lapersonaysuentorno:

• Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimientodelapersonaycapacitarseparaejercerplenamentelos derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático.

• Apreciarlaimportanciadedesarrollarrelacionesigualitariasentrehombresymujeresquepotenciensuparticipaciónequitativaenla vida económica, familiar, social y cultural.


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La civilización griega UNIDAD 2

3 1 q Caracterizan organización social ypolíticadeEsparta.

q Describen el funcionamiento del gobierno oligárquico en Esparta.

q Períodoclásico:desarrollodeEspartayAtenas.

q Estructurasocialypolíticaespar-tana.

q Análisisdefuenteescrita.



fuentes.

4 3 q Caracterizan organización social yevoluciónpolíticaenAtenas.

q Identificanyanalizanventajasydesventajasdelaparticipaciónpolítica democrática.

q Reflexionansobreladiscrimi-nacióndegéneroenlapartici-pación política.

q Comparan las formas de gobier-nodeEspartayAtenas.

q Profundizanenlademocraciaateniense.

q Sociedad ateniense.q Evoluciónpolíticaateniense.q Guerras persas.q Democracia ateniense.q SigloVoSiglodePericles.q Análisisdefuenteescritasobre

participación política ateniense.q Comparación de sistemas de

gobierno.

53 - 59 26 Formativa de proceso.•Analizan

información y fuentes.

•Comparansistemas políticos.

•Establecenrelaciones pasado-presente.

5 3 q Comprenden las tensiones que originaron la decadencia de las poleis griegas.

q Explicanlascausasdelsurgimien-to de Macedonia como potencia imperial.

q Reconocenelmundodelamujer.q Identifican aspectos de la religión

griega.q Caracterizan distintas manifes-

taciones culturales griegas.q Reconocenelaportedelacultura

griega a la civilización occidental.

q GuerradelPeloponeso.q Macedonia, helenismo.q Mundodelamujer,religión,filosofía,

letras, ciencia, arte.q Herencia cultural griega.q Profundizacióndelartegriego.

59 - 65112 - 116

26 - 28 Formativa de proceso.•Analizan

fuentes.•Trabajancon

mapas.•Aplican.•Reflexionan.

6 1 q Dimensionan la magnitud del imperiodeAlejandroMagno.

q Identifican y analizan las formas económicas desarrolladas duran-te el período helenístico.

q ImperiodeAlejandroMagno.q Elcomercioduranteelperíodo

helenístico.q Análisisdemapas.

66 y 67 28 Formativa de proceso.•Analizane

interpretan mapas.

•Relacionaninformación.

•Concluyen.





24


B. Descripción de la unidadLa idea es que esta segunda unidad, en conjunto con la tercera, permita que sus

estudiantes conozcan los inicios del desarrollo histórico de la cultura occidental. En este sentido, es importante que el docente señale que a partir de este momento, el foco del curso ya no será la humanidad en su conjunto (como en la unidad 1) sino la vertiente histórica y cultural occidental. En efecto, en esta unidad y en la siguiente, se analizará la antigüedad greco-romana como cuna de la civilización occidental; al respecto, en la página 62 se encuentra una definición de Cultura Clásica que puede ser utilizada para estos efectos.

Así, esta segunda unidad, en términos de aprendizaje, busca que los alumnos y las alumnas logren situar espacial y temporalmente el mundo griego de la Anti-güedad; que reconozcan en él, el origen histórico de ciertos conceptos políticos vigentes hasta el día de hoy; que, en particular, valoren la democracia ateniense considerando sus aportes y limitaciones; y que aprecien el desarrollo cultural y artístico que implicó la cultura griega clásica.

Las actividades de aprendizaje que se proponen a lo largo de la unidad permiten profundizar ciertos contenidos, movilizando capacidades asociadas al análisis e interpretación de fuentes o textos escritos, mapas y fuentes literarias, y ejercitando la clasificación de información, la comprensión lectora y la reflexión, así como la capacidad de debatir en grupo.

C. Sugerencias didácticasLa sección Conociendo (páginas 45 a 65) aborda seis temas:

1. Los egeos y los pueblos del mar (Página 45)

Este primer tema tiene el carácter de antecedente para la comprensión del proceso de formación del pueblo griego. Los estudiantes deben reconocer la importancia que tuvo la isla de Creta y la civilización que en ella surgió: la civilización minoica.

En torno a este tema le proponemos un análisis del mito del Minotauro, para que sus estudiantes ejerciten su capacidad de identificar información histórica y reflexionen sobre el papel de los mitos en la cultura. Para estos efectos, presentamos a continuación una versión del mito para ser leído en conjunto con los estudiantes, además de la información adicional y actividad que se propone en la sección Recur-sos adicionales de esta página de la Guía. Al finalizar las actividades, comente a los estudiantes que este mito, desde la perspectiva del análisis histórico, ha sido interpretado como la sumisión que existió desde la Grecia continental hacia la civilización cretense durante el período minoico.

Enrelaciónalpueblocretenseresulta de suma utilidad hacer referencia al mito del Minotauro. Comente a sus estudiantes que no existe una única fuente antigua de donde provenga el mito, sino diversas que enfatizan o desarrollan determinados aspectosdeél.UnadeellaseslaversiónquenarraPlutarcoenlavidadeTeseo(Vidas parale-las).Posterioraél,elromanoOvidio hace referencia parcial al mito en su obra El arte de amar, dando cuenta de cómo surgeelMinotauro.Propongaa sus estudiantes que lean los extractos correspondientes a ambos autores y que a partir de la lectura incurran en un análisis más profundo del mito.ParaaccederalaobradePlutarcoingreseahttp://www.imperivm.org/cont/textos/txt/plutarco_vidas-paralelas-ti-teseo.html(reviselosnúmerosXVaXX).Pararevisarlafuentede Ovidio ingrese a http://www.sepeap.org/archivos/libros/literatura/Ovidio%20–%20El%20arte%20de%20amar.pdf(páginas17a19).Luegode leerambosdocu-mentos pídales que construyan individualmente una versión propia del mito utilizando los elementos proporcionados porlasfuentes.Luegopuedeformularles preguntas o acti-vidades relacionadas con: la o las interpretaciones que se pueden hacer de este mito, el modo en que la mitología entrega explicaciones a hechos y a fenómenos, el rol educativo de los mitos en las sociedades antiguas y actuales, la mitología como transmisora de valores y tradiciones, etc.

Recursosadicionales

Este antiguo mito cuenta que el rey de Creta, Minos, para vengar la muerte de su hijo Androgeo, quien había sido mandado a asesinar por el rey de Atenas, Egeo, condujo una expedición contra la ciudad de Atenas y obligó a pagar un feroz tributo: cada nueve años, siete efebos y siete doncellas debían ser enviados desde Atenas a Cnossos para ser devorados por el Minotauro, monstruo de cabeza taurina y cuerpo humano, hijo de un toro y Pasifae, esposa de Minos, y que el rey mantenía encerrado en un laberinto para evitar que devorara a los habitantes de la isla.

Cansados los atenienses de semejante imposición, a la tercera vez, Teseo, hijo del rey Egeo, se ofreció de voluntario y con la ayuda de Ariadna, hija de Minos, consiguió penetrar en el laberinto, enfrentarse y matar al Minotauro, liberando así a su patria de la terrible imposición.

Texto creado por los autores.

El mito del Minotauro

25


2. El pueblo griego y su marco geográfico (Página 46)

Se sitúa geográficamente el territorio en el cual surge la civilización griega y las principales características de su proceso formativo. En relación a este segundo punto, la actividad de aprendizaje de la página 46 busca reforzar la comprensión del papel que juegan los factores geográficos en los procesos históricos.

3. Evolución histórica griega (Páginas 47 a 60)

En este punto se señalan las cuatro grandes etapas en que se puede dividir su evolución histórica. Estas etapas transcurren entre el siglo XVIII a.C. y el siglo II a.C. y constituyen, en tanto periodización, una referencia importante para los estudiantes. De hecho, en adelante, el desarrollo de los contenidos de la unidad continúa con temas referidos a estas cuatro etapas.

El micénico es un período (página 47 y 48) del desarrollo de la civilización griega sobre el cual existe poca información, lo cual permite profundizar en el problema de las fuentes históricas y de los medios con que cuentan los historiadores para reconstruir el pasado. Entre estos medios está la literatura que, en este caso, nos conecta con dos grandes obras que forman parte del legado de la Grecia Clásica: la Ilíada y la Odisea, obras que Homero compuso algunos siglos después. De hecho, la actividad de aprendizaje relacionada con este tema (página 48), se basa en el análisis de un fragmento del Canto II de la Odisea, el que contiene información de diversa índole en torno al pasado griego, constituyendo una rica fuente para ser analizada históricamente.

Interesante resulta también la posibilidad de abrir una reflexión y debate, a pro-pósito de este período y de la Ilíada, sobre el papel de las guerras en la Antigüedad y en el tiempo presente. Particularmente útil puede resultar el extracto de la obra Homero, Ilíada de Alessandro Baricco, publicada en español en 2005, en la que este escritor italiano nos ofrece una “reescritura” de la Ilíada y, en sus páginas finales, una reflexión sobre la guerra y la paz. A continuación se reproduce un fragmento de esta reflexión, el cual puede servir a los docentes para orientar una discusión como la sugerida.

“Es indudable que (la Ilíada) presenta la guerra como una salida casi natural de la convivencia social. Pero no se limi-ta a ello: hace algo más importante y, si se quiere, intole-rable: canta la belleza de la guerra, y lo hace con una fuerza y una pasión memorables. (…)

Lo que tal vez sugiere la Ilíada es que ningún pacifismo, hoy en día, debe olvidar o negar esa belleza: como si nunca hubiera existido. Decir y enseñar que la guerra es un infierno, pero bello. Desde siempre los hombres se lanzan a ella como falenas atraídas por la luz mortal del fuego. No hay miedo u horror que hayan conseguido mantenerlos alejados de las llamas: porque en ellas siem-pre han encontrado la única redención posible ante la penumbra de la vida. Por ello, la tarea de un pacifismo verdadero tendría que ser hoy no tanto demonizar hasta el exceso la guerra, sino comprender que solo cuando seamos capaces de otra belleza podemos prescindir de la que la guerra, desde siempre, nos ofrece. Construir otra

belleza es tal vez el único camino hacia una auténtica paz. Demostrar que somos capaces de iluminar la penumbra de la existencia sin recurrir al fuego de la guerra. Dar un sentido fuerte a las cosas, sin tener que llevarlas hasta la luz, cegadora, de la muerte. Poder cambiar el destino de uno mismo sin tener que apoderarse del de otro; lograr que circulen el dinero y la riqueza sin tener que recurrir a la violencia; encontrar una dimensión ética, incluso muy elevada, sin tener que ir a buscarla a los confines de la muerte; encontrarse a uno mismo en la intensidad de los lugares y momentos que no sean una trinchera; conocer la emoción, incluso la más vertiginosa, sin tener que recu-rrir al doping de la guerra o a la metadona de las peque-ñas violencias cotidianas. En fin, otra belleza, si es que comprendéis lo que quiero decir”.

Alessandro Baricco: Homero, Ilíada. Barcelona: Editorial Anagrama, 2005.

La paz como “otra belleza”

Enlapágina48delTextosepre-senta una actividad de aprendi-zajecuyoprimerejercicioapuntaal análisis e interpretación de unpasajedeLa Odisea. Sus estudiantes deberían inferir que la asamblea referida en el extracto era de carácter extraordinaria ya que se hace mención del largo tiempo en que no se convocaba a una (OdiseoestuvoausentedeÍtaca por un lapso de 20 años). Porotraparte,quienconvocaestareuniónesTelémaco,hijodel rey Odiseo, por lo tanto se trata de un hombre noble. De esto se puede inferir que quienes asisten a la asamblea compartensuestatus.Larazónde dicha convocatoria puede ser diversa, pero relacionada con algún tema de relevancia para la comunidad.


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En el punto 3.2 (página 49 a 51), se trata el período arcaico en el cual se desa-rrollan las poleis como nueva unidad de la organización política, y en el que los griegos se expanden por las costas del Mediterráneo y del mar Negro. Se colonizan nuevos territorios, extendiéndose hacia ellos la cultura griega. Igualmente importante es resaltar cómo los conflictos sociales llevaron, hacia el fin de este período, a la creación de distintas formas de gobernar la polis, encontrándose en ellas el origen histórico de conceptos vigentes hasta el día de hoy.

La actividad de aprendizaje sugerida en la página 50 permite una primera aproxi-mación al concepto de colonización, que será retomado más adelante, en otras uni-dades. Recurriendo a un trabajo con mapas, se invita a los estudiantes a reconocer la presencia de la herencia clásica a través de la permanencia actual de ciudades en las costas mediterráneas cuyo origen se remonta a este período griego. En el lateral de esta página de la Guía le presentamos algunas de esas ciudades.

El período clásico correspondiente al punto 3.3 (página 51 a 60) trata sobre la evolución de Esparta y Atenas. Los casos de Esparta y Atenas son utilizados para analizar, en forma concreta e histórica, distintas formas de organización social y política durante el período clásico (siglos V-IV a.C.). En términos de aprendizajes, se espera que sus estudiantes conozcan y evalúen críticamente la democracia ateniense.

Dos actividades acompañan el abordaje de estos temas: una referida a Esparta y otra a Atenas. En efecto, en la primera actividad de aprendizaje (página 52), se combina el análisis del contenido del Texto del Estudiante con el de un documento de Plutarco, con el fin de profundizar en el conocimiento y comprensión de la organización política espartana. En la segunda actividad de aprendizaje (páginas 58 y 59), se propone un ejercicio similar, pero respecto de la constitución ateniense, a partir del texto de Jenofonte; esta actividad culmina con la elaboración de un cuadro comparativo entre ambos sistemas de gobierno y el sistema democrático chileno actual.

En el apartado referido a Atenas, se sugiere utilizar el documento de la sección Profundización de contenidos que se encuentra en la página 30 de esta Guía, para ahondar en la noción de ciudadano y la relación que establece con la ciudad, entendida esta como el espacio por excelencia donde se materializa la participación ciudadana. Como actividad se sugiere que sus estudiantes elaboren un mapa de una ciudad griega (se recomienda que sea la ciudad de Priene porque existen copias de mapas en internet) y que identifiquen en él los espacios claves de participación. A continuación, que busquen el referente de estos espacios en las sociedades actuales. Finalmente concluya motivando una reflexión sobre el porqué de la importancia de los espacios públicos en el desarrollo de la democracia. Con respecto a este tema puntual, que se enmarca dentro del contexto general de la ciudad-estado griega, se sugiere trabajar el documento Nº 1: “Vivir en sociedad en la Grecia clásica”, (página 31 de esta Guía) y las preguntas de análisis propuestas.

Además, se sugiere trabajar con sus estudiantes en la profundización del concepto de democracia, apoyándose en la sección de Desarrollo conceptual: “Democracia, un difícil concepto”, que comienza en la página 28 de esta Guía.

El énfasis en el tratamiento del apartado El declive de la civilización griega, (página 59 y 60) debe estar en que sus estudiantes comprendan que el enfrentamiento entre los regímenes y sistemas de alianzas de Esparta y Atenas, expresado en la Guerra del Peloponeso, debilitó a los griegos, haciendo posible su sometimiento a Macedonia.

Sobre este tema sus estudiantes deben saber que la expansión que Alejandro Magno hace de la cultura griega, en su imperio, llevó a denominar a este período como “helenismo”. Es importante poner énfasis que si bien la cultura griega se había expandido en gran parte de Occidente, es a través de las conquistas de Alejandro Magno que la cultura griega traspasa las fronteras europeas hacia el Medio y Lejano

Lasegundaactividadde lapágina 50 requiere que sus estudiantes recaven información en un atlas acerca de algunas ciudades mediterráneas actua-les cuyo origen se remonte al 500 a.C. aproximadamente. Lepresentamosunaguíapararesponder la actividad: Gadir: actual Cádiz fundada por feniciosdeTiro.Latradiciónindica su fundación entre el siglo XIII y XI a.C., aunque los restos materiales más antiguos datan del siglo VIII. Emporion:actualAmpurias,España,fundadaporgriegosde Focea en el siglo VI a.C. Fue un enclave comercial.Masalia: actual Marsella, la ciudad más poblada de Francia. Se constituyó como un enclave comercial(emporion) de griegos foceos hacia el 600 a.C. Siracusa: ciudad italiana de Sici-lia.Fuecoloniagriega(corintia)y se fundó en 734 a.C. Karalis: actual Cagliari en Cer-deña. Fue fundada por fenicios en el siglo VII a.C.Crotona: ciudad italiana actual del mismo nombre. Se inició como colonia griega de la Magna Grecia y fue fundada en 710 a.C.Sínope: actual Sinop en Turquía. Fue una colonia griega fundada por Mileto en el siglo VII a.C.Tánger: actual ciudad marroquí del mismo nombre, fundada hacia 1450 a.C. por fenicios. Esteejerciciobuscaquesusestudiantes reconozcan que muchas de las ciudades pre-sentadas en el mapa siguen existiendo el día de hoy, por lo que podrán establecer vínculos pasado-presente en relación a la herencia del mundo antiguo.


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Oriente. Asimismo, destacar también que a través de estas conquistas muchos ele-mentos de la cultura oriental se traspasaron a Occidente, cumpliéndose uno de los objetivos de Alejandro Magno que consistía en fusionar lo mejor de ambas culturas (incluso concertó matrimonios masivos entre sus generales y mujeres de Oriente para estrechar lazos sanguíneos y culturales a través de la descendencia).

4. El mundo de la mujer (Página 60)

Sobre este tema se debe precisar que la mujer, en el mundo griego, no tiene prácticamente ninguna participación activa en la esfera de la vida pública, ya que no es considerada ciudadana. Su ámbito es el privado, es decir, se desenvuelve al interior de su hogar. Resulta pertinente, que establezca relaciones pasado-presente en torno a la situación de la mujer más allá del fundamental rol que cumplen en la vida privada.

Se sugiere en este punto trabajar el documento Nº 2: “La mujer en la Grecia antigua”, que se encuentra en la página 32 de esta Guía, vinculando el tema de la mujer con relación a la política. En el documento, sus estudiantes debieran identificar por qué las mujeres no pueden ser consideradas ciudadanas con derechos políticos según Aristóteles. Ello implica desprender la noción aristotélica de ciudadano. Luego, pídales que comparen la situación de Grecia y la actual, para, finalmente, instarlos a reflexionar sobre los problemas de inclusión en los sistemas democráticos, más específicamente, sobre las consecuencias sociales y políticas que enfrentan las sociedades actuales en materias de género y participación.

Para profundizar en la situación de las relaciones de género en la antigua Gre-cia en comparación con el contexto próximo y actual de los estudiantes, invítelos a identificar y comparar los roles y funciones de hombres y mujeres de ambas épocas y apuntar sus observaciones y comentarios en una tabla de doble entrada. Motive la reflexión preguntándoles qué tipo de relaciones sociales se establecen entre hombres y mujeres de ambas épocas, y si acaso es posible identificar roles y funciones que diferencien a ambos géneros. Atienda a que en la conversación, alumnos y alumnas hacen claras referencias al contexto social y a la posición del hombre y de la mujer según sus deberes y derechos. Finalice la actividad recordan-do que en 2006 Michelle Bachelet fue elegida como la primera mujer Presidenta de la República de Chile. Al respecto, pregunte qué cambios sociales y culturales permitieron este hecho y qué evolución de nuestra sociedad denota.

5. La religión griega (Páginas 60 y 61)

Es importante destacar, en relación a la religión griega, en primer lugar, el hecho de que esta estaba presente en todos los ámbitos de la vida de los griegos y determinaba acciones y decisiones de toda índole. Otro aspecto relevante dice relación con la construcción antropomórfica de sus dioses; a propósito de esto, sería interesante llamar a una reflexión sobre esta cercanía existente entre dioses y mortales: si bien los primeros eran omnipotentes e inmortales, estos eran víctimas de debilidades similares a las humanas.

6. La herencia cultural (Páginas 62 a 65)

Siendo uno de los aprendizajes esperados el que sus estudiantes comprendan la importancia de conocer la cultura clásica y sepan reconocerse como herederos de ella, este último punto de esta unidad se destina a presentar un panorama de las áreas de mayor influencia cultural asociadas a la civilización griega: la filosofía, las letras, la ciencia y el arte.

En referencia al desarrollo de la filosofía y la búsqueda de la verdad basados en la confianza de la razón humana, proponemos trabajar en documento Nº 3. “La alegoría de la caverna" (página 33 de esta Guía), cuyo análisis ayudará a sus estudiantes a comprender la importancia del conocimiento humano y la apertura de sus límites.

Enrelaciónalartegriegoyalgunas de sus manifestaciones presentadas en las páginas 64 y 65 del Texto, puede profundizar con sus estudiantes en torno a las etapas que lo caracteri-zaron.Estableciendovínculostemporales entre estas etapas y la historia de Grecia antigua podrá, a su vez, advertir parte de los cambios de la sociedad griega y sus manifestaciones a travésdelarte,yenestecaso,a travésde laescultura.Lasetapas de la escultura griega, según algunas clasificaciones, son:PeríodoArcaico.•PeríodoSevero (primera•mitadsigloVa.C.).Avecesseincluye dentro del Clásico. PeríodoClásico (segunda•mitad siglo V a.C. y parte de siglo IV a.C.). PeríodoHelenístico.•

Busque información de estos períodos en: http://www.uned.es/ca-campo-de-gibraltar/Temas/ARQUEOLOGiA /ARQUEOLOGiAGRIEGA /LA_ESCULTURA_GRIEGA.htmEstapáginapresentaunasín-tesis de los períodos en cuanto a sus características más relevantes en estilo. Otra página similar, pero que contiene mayor cantidad de ejemplificacioneseshttp://www.artehistoria.jcyl.es/civi-lizaciones/contextos/7868.htmEnrelaciónaloanterior,invitea sus estudiantes a sintetizar la información recabada y a carac-terizar cada una de las etapas en función de su investigación. Sería interesante que eligieran un par de obras para cada etapa y las describieran relacionando los aspectos fundamentales del estilo al que pertenecen. Porotraparte,motivealcon-juntodelcursoaorganizarunamuestra visual de cada etapa, incorporando la arquitectu-ra como otra manifestación artística.

Recursosadicionales

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Luego se presenta una doble página (páginas 64 y 65), donde se encuentra una serie de imágenes que dan cuenta de diversas expresiones artísticas griegas, como la arquitectura, la pintura y la escultura. Sus estudiantes podrán apreciar algu-nos temas característicos como las actividades económicas, la guerra y el cuerpo humano. Esta información puede ser vinculada con otros contenidos trabajados en el Texto, como el mundo de la mujer, la religión, la filosofía, las letras y la ciencia. Se sugiere realizar una actividad como la siguiente: pida a sus estudiantes que lean la información proporcionada en los puntos 4, 5 y 6 del Texto del Estudiante (páginas 60 a 63) y que luego observen y lean las dos páginas referidas al arte griego (pági-nas 64 y 65). A continuación, pídales que busquen relaciones entre la información de los puntos 4, 5 y 6 y las imágenes de las páginas de arte, seleccionando citas o párrafos del Texto e indicando con qué imágenes se relacionan.

El taller que ofrece la sección Analizando permite profundizar en el concepto de imperio y en los aspectos económicos que esto conllevó. En efecto, el Taller de profundización de contenidos (páginas 66 y 67) busca que sus estudiantes se apropien del concepto de imperio, aplicándolo al período de Alejandro Magno en sus dimensiones políticas y comerciales. Para ello se recurre a dos mapas que sirven de soporte informativo para las actividades que se solicitan.

Antes de finalizar la unidad, es importante que sus alumnos y alumnas reflexio-nen en torno al rol de hombres y mujeres dentro de la estructura social del mundo griego antiguo. Para complementar este tema utilice la Información complemen-taria presentada en esta página de la Guía relativa a la mujer en la Atenas clásica. La actividad también incluye el análisis de los roles masculino y femenino en la sociedad actual.

D. Información complementaria♦ Desarrollo conceptual: democracia, un difícil concepto

No cabe duda que hoy en día la palabra “democracia” inunda todos los espacios de la vida. Prácticamente todo lo que se dice y se hace, no solo a escala estatal sino también social y hasta personal, responde a la búsqueda o mantenimiento de la democracia. Sin embargo, a la hora de definir el concepto surgen discrepancias y contradicciones.

Etimológicamente, la palabra “democracia” proviene de la conjunción de los vocablos demos (pueblo) y krátos (poder) y su origen se remonta a la Grecia antigua. En esa sociedad, por excelencia esclavista, convivían diversos grupos sociales claramente identificados por el sistema legal. En primer lugar estaban los eupátridas, algo así como la nobleza que detentaba el poder político, los demiur-gos, los geómoros (campesinos) y los metecos (extranjeros), que no eran más que personas libres, artesanos o campesinos, propietarios de tierra, y los periecos que, esclavos al fin, no eran tratados como personas sino como cosas. Tal y como sucedió más tarde en Roma entre patricios y plebeyos, los demiurgos y geómoros se enfrentaron a los eupátridas en busca de la posibilidad de intervenir en la toma de decisiones políticas y en la escritura del derecho, como una manera de garan-tizar su cumplimiento. De la misma forma que la “timocracia” es el gobierno de los ricos, la “democracia” es el gobierno de demiurgos y geómoros, pues el vocablo demos proviene de la unión de ambos términos. Sin embargo, los metecos, por ser extranjeros en Atenas, nunca tuvieron derechos políticos dentro de la democracia. Fácil es inferir que la democracia ateniense no contemplaba ni a eupátridas ni a periecos (sin referirnos a las mujeres y otros grupos sociales). Es decir, como señala el jurista y profesor Fernández Bulté (Teoría del Estado y el Derecho, La Habana: Editorial Félix Varela, 2004) la “… democracia era exclusivamente eso: poder del demos. Y el concepto de demos era totalmente excluyente. Excluía no solo a los esclavos, a los vecinos de lugares fuera de Atenas, a las mujeres, sino que excluía también a los nobles eupátridas. Por eso hemos dicho en ocasiones, con

Complemente información acerca de la situación de las mujeresgriegasdelaAtenasclásica.Abordeaspectostalescomo:unamujeratenienseeraaquellaqueerahijaomujerdeun ciudadano ateniense, sin tener esto relación alguna con laciudadanía.Lacualidaddeun ciudadano se correspondía conelejerciciodeunafunciónpolítica,delaquelasmujeresatenienses estaban excluidas, así como de la mayoría de las manifestaciones públicas. Jurídicamente, las atenienses podían considerarse como “eter-nas menores”, lo que significaba que debían tener un tutor que velase por su cuidado y toma de decisiones de por vida: su padre, suesposo,suhijo,obien,unpariente cercano varón. Sin embargo, producto de los excedentes agrícolas de los siglosVyIV, lasmujeressepresentaron en el mercado para vendersusproductos.Enestoslugarestambiénconfluíanotrotipo de vendedoras, pero en general,estasmujerespertene-cían a sectores populares y es aquí donde podemos evidenciar lasdiferenciassociales.Aunquejurídicamenteiguales,existíandiferenciaciones sociales reales entreellas:lamujerde“buenafamilia” quedaba recluida en casa con sus sirvientas y solo salía por sus deberes religiosos. Lamujerdepocosrecursosdebíasaliratrabajaralmercadooinclusocomonodriza.Estasúltimas, sin duda, eran más independientes que las atenien-ses ricas o las campesinas. (AdaptadodeClaudeMossé,La mujer en la Grecia clásica.Espa-ña:EditorialNerea,1990).


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todo rigor histórico, pero haciendo una provocación, que aquella era una genuina democracia, sin afeites ni engaños”.

No obstante, la participación en la demos fue un tema controversial dentro de la sociedad ateniense. En una fecha tan lejana como el siglo V a. C., el sofista Protágoras (490-420) y el filósofo Platón (427-347), aunque no del todo contemporáneos, esgrimieron posturas diferentes. El primero planteaba que todos los ciudadanos debían participar en la vida política y tener derecho a solucionar las cuestiones estatales, el segundo en cambio, confesaba que para él el estado ideal era la república aristocrática, la organización estatal en la que gobiernan los preferidos, los sabios. La democracia era considerada por Platón como la peor forma de gobierno. En efecto, discusiones como las expuestas se han mantenido a lo largo de la historia. El escritor y político Benjamin Constant sostiene, ante el Ateneo de París, en 1819, en su discurso “Libertad de los antiguos y libertad de los modernos”, que los antiguos jamás conocieron la libertad; que fueron un pueblo oprimido por su Estado. Entonces, frente a aquel modelo de “opresión” erige su concepción del modelo liberal, fundado en la libertad del indivi-duo frente al Estado, y que se inspira en el modelo anglosajón. No obstante, en sus Mélanges de Litterature et de politique, 10 años después escribe que “en Inglaterra los grandes propietarios, solidarios con el pueblo contra las usurpaciones de la Corona, desde tiempo inmemorial, han sentido la necesidad y experimentado el deseo de la libertad”. Pero, como para que nadie se confunda en relación con su valoración sobre esa supuesta alianza entre los propietarios, tan amantes de la libertad, y el pueblo, en sus “Principies de Politique”, Constant deja claro que solo los propietarios de la tierra son los verdaderos ciudadanos capaces de ejercer correctamente el voto.

En el Diccionario Electoral CAPEL de Costa Rica, Francisco Fernández Segado, Doctor en Derecho, nos habla de dos concepciones definidas en la historia del pensa-miento político. La primera concepción es la que algunos han visto en el pensamiento rousseauniano y en los políticos franceses Robespierre y Saint Juste, y que ciertos autores entroncan con las formas marxistas de la democracia. La segunda, expuesta originariamente por el filósofo ilustrado Montesquieu y descrita por el pensador y político Tocqueville, unida al pensamiento liberal, es la democracia constitucional moderna, la democracia del Estado constitucional y social de derecho. En la opinión de este autor resulta claro que cuando se hace referencia al pueblo se está aludiendo a la clase dominante, pues aunque la soberanía de un Estado resida en el pueblo (Argentina artículo 33; Chile 5; Colombia 3; México 39; España 1.2; Rusia 3.1.2; Portugal 3.1), este es detentado por la llamada clase política, es decir, por los representantes legítimos de las masas.

En cambio, para el lingüista Noam Chomski, un sistema es democrático cuando ofrece posibilidades de que la generalidad de la población juegue un papel significativo en la administración de los asuntos públicos. Para este destacado intelectual existen dos acepciones de la democracia. Una real en la que se enmarcan las sociedades que logran la participación anteriormente dicha y otra, opuesta, en que están aquellas “democracias” en las que imperan los procesos empresariales, sin interferencias de la “chusma inoportuna” y que se utiliza con propósitos de control ideológico.

De esta manera, en este somero recorrido por el concepto democracia, se puede observar que su mayor problema radica en que la palabra sufre de un exceso de signifi-cación. Jurídica y políticamente a conceptos, formas políticas, sistemas constitucionales y actitudes de la más diversa naturaleza se les atribuye el calificativo de democráticos, aunque se trate de cosas diferentes y de sentidos opuestos. Más aún cuando hoy en día, la democracia política difícilmente puede concebirse si no va estrechamente acom-pañada de la democracia económica y de la democracia social. Esta triple dimensión de la idea democrática se da en el Estado social de derecho. Sin embargo, desde esta aproximación y teniendo en cuenta la crisis del Estado social, se podría afirmar que los países democráticos se podrían contar con los dedos de una mano.

Eltérmino“democracia”haevo-lucionado conforme evoluciona la humanidad. Desde su aparición en la Grecia antigua hasta la actualidad ha sufrido diversas modificaciones y no se restringe hoy solo al ámbito político. LademocraciaactualsuponeEstadosvinculadosconsusciudadanos y ciudadanas, donde todos y todas tiene derechos y obligaciones comunes, y se gobierna en función del bien común mediante la participación plena de quienes cumplan los requisitos establecidos por cada país.Perotambiéneltérminodemocracia se ha llevado a otros escenarios, como por ejemplo,enlademocratizaciónde la información, que supone el libre acceso de la población a los medios informativos y sus contenidos,norestringiéndosea ningún lugar, momento deter-minado ni temática abordada. Enestesentido,motiveasusestudiantes a investigar otros escenarios y contextos en que se ha utilizado el concepto dedemocraciaybajootrasperspectivas y con diversos matices. Además,seriadegranutilidadque organice al curso en grupos y que cada uno exponga acerca de sus impresiones respecto de estatemática.Puedeorganizartambiénundebateentornoalapregunta:¿quéseentiendepor democracia hoy?

Abriendo eldebate

Laparticipaciónpolíticay lademocracia son temáticas adecuadas para reforzar los OFT del ámbito de la Forma-ción Ética.Procuregenerarespacios de conversación en torno a estos temas de acuerdo a los contenidos, de modo de sistematizar su tratamiento y profundizar cada vez más en sucomprensión.Esimportanteque sus estudiantes incorporen estos conceptos y los vinculen de manera natural y propia al quehacer humano.

Refuerzo de OFT

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Por todo lo anterior, es importante que, a partir de la historización del concepto de democracia, los docentes vayan complejizando su análisis, con el fin de que los estudiantes comprendan los procesos históricos que han permitido la trans-formación y la vigencia de un sistema democrático. Aclarando, al mismo tiempo, que la democracia no implica la construcción de un modelo único, sino más bien, la capacidad de desarrollar un sistema institucional propio, capaz de garantizar el ejercicio democrático, teniendo en cuenta las tradiciones y formas más viables.

♦ Profundización de contenidos: polis y democracia, una forma de par-ticipación ciudadana

La revolución urbana que afectó a Grecia da cuenta del desarrollo de un complejo proceso social, cuyo referente más evidente fue el surgimiento de la polis.

La polis no es tan solo una ciudad, como suele generalizarse, sino más bien alude a un grupo de ciudadanos que vive en un territorio y que tiene un centro común en el núcleo urbano, edificado a los pies de la acrópolis. Desde esta perspectiva, la finalidad de la polis consiste en asegurar a todos los individuos la libertad y la justicia. Por eso, la autoridad, el poder de la polis, no tiene ninguna otra razón de ser que la protección del ciudadano contra la opresión interna y externa. Asimis-mo, ella se encarga de imponer al ciudadano algunas obligaciones, como son los servicios necesarios para la defensa de su independencia exterior.

De esta manera, la organización sociopolítica de Grecia se traduce a nivel espacial, construyendo los espacios necesarios para el funcionamiento de la polis. Entre ellos destaca la función del pritaneo, lugar simbólico próximo al edificio donde residían los primeros dignatarios de la ciudad, lugar donde se conservaba el fuego sagrado de Hestia y donde se efectuaban diversos sacrificios. Otro lugar lo constituyó el bouleu-terio, lugar donde se reunía la Boulé. Y, por último, el ágora, plaza del mercado donde se reunía la asamblea de ciudadanos para escuchar las decisiones o para discutir las propuestas. En efecto, en Grecia todo se discute: el poder se pone en común; la cultura se pone al alcance de ciudadanos, ya no es el privilegio de un grupo como en las civilizaciones anteriores. Todos pueden participar mediante las fiestas y el teatro, en las más bellas producciones de arte y literatura.

Esta democratización se hace posible gracias a la escritura alfabética (redes-cubierta hacia el siglo IX a.C., a partir de la grafía fenicia) que permite aprender a leer y escribir. La nueva escritura no será nueva tan solo por el valor fonético, sino porque pertenece a una civilización nueva: ya no será la especialidad de una clase de escribas, sino el elemento de una cultura común que permitirá poner al alcance de todo el mundo los diversos aspectos de la vida social y política.

Esta apertura al espacio público será relevante para la evolución de las ideas. Por una parte, los conocimientos y técnicas mantenidos en secreto como parte de un privilegio, ahora se pondrán al alcance de todos. Las reglas del juego político (la publicidad de los debates, la libre discusión, el debate argumentado) pasarán a ser la regla del juego intelectual. Las leyes se presentan como soluciones humanas y, por lo tanto, sometidas a discusión y revisión, destinadas a equilibrar y armo-nizar las relaciones sociales. La verdad ya no estará impuesta: todo se discutirá, se divulgará y estará sometido a la crítica y controversia, y recibirá la forma de razonamiento argumentado.

En síntesis, podemos ver que las características generales de la polis permitieron el buen desarrollo de la participación ciudadana. Es decir, la unidad (que hace de la ciudad un todo único, sin divisiones en torno a determinados grupos sociales); la articulación de todos sus elementos (de las áreas privadas, sagradas y públicas); el equilibrio con la naturaleza (la ciudad respeta su entorno y se integra con una escala humana) y el control de la población, es decir, que con el aumento de población no se altera la ciudad sino que se crea otra; aseguraron el éxito del sistema político griego.

Como bien es sabido, en Grecia, gran parte de la participación política requería interactuar con otros hombres en asambleas yreuniones.Encasi toda laliteraturagriegaexistenejem-plos que dan cuenta de ello y es común destacar la habilidad dellenguajeylapalabraenestacivilización. DuranteelsigloVenAtenasse desarrolló una corriente denominada sofismo. Estacorriente, ligada a la filosofía, sevinculabaconlaretórica.Lossofistas fueron muy criticados por cobrar a sus alumnos por proporcionarles instrucción en diversas áreas del cono-cimiento, pero sobre todo, por enseñarles a argumentar atravésdetécnicasyformasde expresión persuasivas con elobjetivodealcanzareléxitoen la vida pública. Se basaron en que la verdad era opinable ycuestionable.Apesardesupopularidad durante un tiempo, el sofismo fue adquiriendo un tamiz negativo pues se fue asociando a la idea del engaño a travésderazonamientosfalsos.Se llegó a pensar que para un sofista argumentar a favor o en contra de algo en particular significaba la puesta en práctica deunejerciciomentalyoralcarente de moral, pues no importaba el tema de discusión en sí mismo, sino construir una defensaounrechazoatravésde un discurso con suficiente coherencia para convencer a los demás. Planteeasusestudiantes lasiguiente interrogante: ¿cuál es la relación entre sofismo y participaciónpolíticaenAte-nas?Pormediodeunalluviade ideas inicial, vaya guiando la respuesta. Se debería rela-cionar el hecho de hablar en público, argumentar y construir un discurso coherente con la políticayelmanejodegruposcomo consecuencia de ello. Con-sulte, además, acerca de esta temática,tantoenlaAntigüedadcomo en la actualidad.


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Documento Nº 1


El documento anterior da cuenta de diversos aspectos de la vida en sociedad en Grecia durante el siglo V a. C., conocido también como el “siglo de oro”. Ejercita tu capacidad de extraer e interpretar información de un documento, desarrollando las siguientes preguntas:

1. Aristóteles indica que la comunidad mayor a todas las demás comunidades debe aspirar “al más alto de todos los bienes”. ¿A qué se referirá con esto?

2. ¿Qué significa que el hombre sea considerado por Aristóteles como un animal político? Responde en base a la lectura, lo que has aprendido en esta unidad y a tus propios conocimientos.

3. Aristóteles realiza una descripción breve pero clara de su concepto de familia griega. Anota los elementos más importantes de esta caracterización y luego compáralos con el concepto de familia actual. ¿Cuál es la mayor diferencia?

4. Según Aristóteles, ¿qué rol juega la conformación del alma en la definición de las personas? Reflexiona sobre las implicancias que tiene explicar la estructura social desde una determinación de la naturaleza.

5. ¿Qué se dice acerca de la propiedad de bienes en una ciudad? ¿Crees que es posible aplicar la comunidad de bienes en la actualidad?

Toda ciudad es, como podemos ver, una especie de comunidad, y toda comunidad se ha formado teniendo como fin un determinado bien –ya que todas las acciones de la especie humana en su totalidad se hacen con la vista puesta en algo que los hombres creen ser un bien–. Es por tanto evidente que, mientras que todas las comunidades tienden a algún bien, la comunidad superior a todas y que incluye en sí todas las demás debe hacer esto en un grado supremo por encima de todas, y aspira al más alto de todos los bienes; y esa es la comunidad llamada ciu-dad, la asociación política. (…)

(…) Finalmente, la comunidad compuesta de varios pue-blos o aldeas es la polis perfecta. Esa ha conseguido al fin el límite de una autosuficiencia virtualmente completa, y así, habiendo comenzado a existir simplemente para pro-veer la vida, existe actualmente para atender a una vida buena. De aquí que toda ciudad exista por naturaleza en la misma medida en que existe naturalmente la primera de las comunidades (…). La razón por la que el hombre es un animal político en mayor grado que cualquier abeja o cualquier otro animal gregario es evidente. Pues la natu-raleza, como decimos, no hace nada en vano, y solo el hombre, entre los animales, posee la palabra [la cual] sirve para expresar lo conveniente y lo nocivo y, por lo mismo, también lo justo y lo injusto (…). La justicia es esencial a la polis, porque la administración de la justicia es el orden de la comunidad política, y la justicia es la discriminación de lo justo.

Puesto que hemos visto con claridad de qué partes cons-ta la ciudad, es necesario hablar, en primer lugar, de la administración de la familia; porque toda ciudad se com-

pone de familias. Las partes de la administración familiar son tantas cuantas componen a su vez la familia; y una familia completa comprende esclavos y seres libres. Y puesto que hay que investigar primero los elementos más pequeños y puesto que los elementos primeros y más pequeños de una familia son señor y esclavo, esposo y esposa, padre e hijos, hemos de considerar, en conse-cuencia, cada una de estas tres relaciones y qué cualida-des debe poseer asimismo cada una (…). En efecto, el hombre libre gobierna al esclavo, el varón gobierna a la mujer, y el padre gobierna a los hijos, y todo ello de dis-tinta manera. Y todos poseen las distintas partes del alma, pero las poseen de distinta manera; el esclavo, en efecto, no ha conseguido, en absoluto la parte deliberativa del alma; la mujer la tiene, pero sin una plenitud de autori-dad, y el niño la tiene, pero en una forma aún sin desa-rrollar.

(…) Hay tres sistemas posibles de propiedad: o bien todos los ciudadanos deben poseer todas las cosas en común o no deben poseer nada en común, o algunas deben ser propiedad común y otras no. El no tener nada en común es evidentemente imposible, porque la “política” o cons-titución es esencialmente una forma de comunidad (…) y una ciudad pertenece a todos los ciudadanos en común. Pero ¿es mejor que una ciudad, que haya de estar bien ordenada, tenga como comunes todas las cosas que pue-dan reducirse a propiedad común, o es mejor que tenga algunas cosas en común y otras no? (…).

Aristóteles, Política (siglo IV a.C.), libros I y II. Madrid: Aguilar, 1982. (Extracto).

Vivir en sociedad en la Grecia clásica

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Documento Nº 2

Tal como lo indica el documento precedente, la mujer en la Grecia clásica se mantuvo al margen de la vida pública y, en función de esto, también se mantuvo alejada de la participación de la vida política. En estricto rigor la mujer no poseía el estatus de ciudadana, por lo tanto, no podía ostentar el derecho a tal participación. Los esclavos también se mantuvieron en este plano, y por lo mismo, en cuanto a derechos de participación se trató, mujeres y esclavos se encontraron en la misma posición. Te invitamos a ejercitar tu capacidad de compresión lectora, de análisis de un documento historiográfico y de establecimiento de elementos de continuidad y cambio a través de lo siguiente:

1. Según el documento, ¿qué es lo que define a un ser humano como esclavo o como libre en Grecia? ¿Estás de acuerdo?

2. Explica a qué se refiere el documento cuando indica que las mujeres griegas poseyeron una “incapacidad natural” para formar parte de la toma de decisiones públicas.

3. ¿Cuál es el ámbito en que la mujer se desenvuelve y posee “mayores libertades”?

4. La autora señala que desde un análisis histórico es errado cuestionar la imposibilidad de haber cambiado el trato dado a mujeres y esclavos en Grecia. ¿Por qué?

5. La situación de las mujeres en la historia de la humanidad evidentemente ha sufrido cambios. Sin embargo, existen elementos que se mantienen, aunque moderados en sus formas, y que poco han variado respecto de siglos anteriores. Determina algunos elementos de continuidad y cambio entre la situación de la mujer griega y la de la mujer actual.

Como señor, el hombre libre es superior a los esclavos, “raza” prácticamente subhumana que carece de casi cualquier discernimiento. Aristóteles aclara que no es la convención, sino el nacimiento, lo que divide a los hom-bres en libres y esclavos, aun cuando el azar pueda inver-tir el curso natural de las cosas. Un esclavo puede encon-trarse en posición de gobernar sobre un hombre libre, pero esta relación solo estará encarnando una perversión de la naturaleza. Lo mismo sucedería, desde luego, si una mujer mandara sobre hombres libres, o si pretendie-ra ocupar un sitio como ciudadana; Aristófanes ridiculiza esta utópica situación en su comedia “La asamblea de las mujeres”.

(…) Como antes se indicó, las mujeres resultan excluidas de las decisiones públicas (incluso se les niega el propio derecho de hablar en asamblea) a causa de lo que se considera una incapacidad natural para hacerlo. Si los ciu-dadanos son libres entre sí gracias a su capacidad de dis-cernimiento racional, las mujeres, deficientes en la valora-ción de lo bueno y lo cierto, proclives a tergiversar los juicios, verdaderas discapacitadas morales, no pueden sino asumirse carentes de derechos políticos. Ellas perte-necen al terreno de la domesticidad, pero no reinan en él. La señora ejerce, por delegación, algún poder sobre los esclavos, alguna autoridad sobre las hijas, pero solo en tanto mediación del poder del amo. Las mujeres griegas –como después las romanas, bajo la República– disfrutan de ciertos permisos, pero no son sujetos de derecho.

La polis griega, democrática o no, está concebida como una comunidad política cuya integridad se garantiza mediante la constitución de dos espacios sociales con lógicas de interacción opuestas. El sometimiento de muje-res y esclavos al poder absoluto del hombre libre en el marco de la casa, se convierte en condición de posibilidad para la existencia de un espacio público que distribuye horizontalmente el poder entre sus miembros. Por esto, cualquier planteamiento historicista que cuestione la imposibilidad de haber dado un trato distinto a esta parte mayoritaria de la población en virtud de resultar atrasadas las ideas de ese tiempo, yerra aquí radicalmente.

Si pudiésemos especular, por ejemplo, acerca de poner en acto la idea platónica de entrenar a las mujeres en las mis-mas tareas que a los hombres, no habría bastado con ampliar el público en la polis griega para dar cabida a las féminas, pues el propio espíritu de esa comunidad política quedaría herido de muerte. La especulación en este senti-do resultaría críticamente compleja, pues, como veremos en su momento, no encontramos ejemplos históricos que nos den pistas sobre cómo guiar en este caso nuestra ima-ginación. Curiosamente, las democracias contemporáneas siguen enfrentando dificultades sustanciales para redefinir la relación entre lo público y las mujeres. (…)

Estela Serret, Género y Democracia. México: Instituto Federal Electoral, 2004. En: www.ife.org.mx/

documentos/DECEYEC/cuaderno23.pdf(Recuperado en marzo de 2010).

La mujer en la Grecia antigua

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Documento Nº 3

Platón escribió numerosas obras y en todas ellas utilizó el recurso del diálogo para transmitir sus pensamientos. Así, el diálogo que aquí se presenta trata sobre una alegoría en torno a una caverna, abordando diversos temas como la ignorancia humana, las limitaciones de alcanzar el pleno conocimiento a través de los sentidos, y la impor-tancia de ampliar la comprensión del mundo más allá de nuestras percepciones y limitaciones. La fuente que te presentamos es una versión adaptada de “La alegoría de la caverna”. Te proponemos que mediante las siguientes preguntas ejercites tu capacidad de análisis y tu pensamiento crítico.

1. En esta alegoría, ¿qué representa la caverna y su oscuridad, y el exterior y su luminosidad, respectivamente?

2. Los prisioneros solo podían ver sombras proyectadas en la pared de la caverna, ya que estaban inmóviles por las ataduras. Por lo mismo, para ellos las sombras constituían objetos reales. ¿Qué metáfora se transmite a través de esto?

3. Argumenta a favor o en contra de la siguiente afirmación: de la alegoría se desprende que no existe una única visión de la realidad, puesto que todos los seres humanos tienen maneras diferentes de percibirla.

4. El prisionero que es liberado y se dirige a la luz, sufre y desea regresar a su antigua situación. ¿Cuál es la importancia de que el ser humano sea capaz de expandir sus horizontes y sus propios límites en relación al conocimiento y comprensión del mundo?

Sócrates y Glaucón dialogan.

—Sócrates: Imagina una habitación subterránea muy similar a una caverna con un largo acceso por donde ingresa la luz y unos hombres que habitan allí desde su infancia. Estos hombres se encuentran atados por las piernas y el cuello sin poder voltear sus cabezas, y por lo mismo, se ven obligados a permanecer inmóviles, y, a causa de las ataduras que los sostienen en esta posición, solo pueden mirar hacia delante. Detrás de ellos, ingresa la luz de un fuego que arde a lo lejos y a cierta altura; entre este fuego y los prisioneros se encuentra un cami-no en lo alto, y a lo largo de este se levanta un muro, muy parecido a los telones que hay entre los titiriteros y los espectadores.

—Glaucón: Me lo imagino.

—Sócrates: Pues bien, observa a lo largo de la extensión de ese muro unos hombres que llevan objetos levanta-dos de modo que sobrepasan la altura del muro; llevan estatuas de hombres y animales, de piedra o madera, y toda clase de materiales. Algunos portadores de los obje-tos hablan entre ellos. ¿Crees que esos hombres hubie-ran podido ver otra cosa de sí mismos o de sus compa-ñeros más que las sombras proyectadas por el fuego sobre la pared de la caverna que se encuentra sobre ellos? ¿Y no habrán visto lo mismo de los objetos trans-portados? ¿Crees que considerarían a aquellas sombras que veían pasar ante ellos como si fueran objetos reales y existentes y que los sonidos que escuchan provienen de los transportadores y las sombras que proyectan?

—Glaucón: No podría ser de otro modo.

—Sócrates: Entonces no hay duda que tales hombres consideran que es verdadero solo lo que han podido observar que no son más que sombras proyectadas de objetos fabricados. Examina entonces, qué pasaría si aquellos prisioneros fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia. A medida que cada uno fuera liberado, obligado a levantarse e inmediatamente a vol-tear su cabeza y a caminar y dirigir su mirada hacia la luz, sufrirán dolor y, a causa del intenso reflejo, no serán capaces de distinguir aquellos objetos que veían antes. ¿Qué crees que contestaría uno de ellos si se les dijera que anteriormente no venían más que sombras, y que ahora, vueltos hacia la realidad gozan de una visión más verdadera? ¿No crees que, obligado a mirar la luz misma, le dolerían los ojos y huiría de ella para regresar a la oscuridad donde es capaz de distinguir los objetos, y que consideraría que estos son más claros que los que se les muestra en la superficie? Sería necesario que se habituase a mirar los objetos de allá arriba. Y al principio vería más fácilmente las sombras, y después, las imáge-nes de los hombres reflejadas en el agua y, después, los objetos mismos; luego, le sería más fácil contemplar de noche la luz de las estrellas y la luna. Y por último, sería el sol, el mismo sol en su propio dominio y tal cual es en sí mismo.

Adaptación de Platón, La República (fines del siglo IV a.C.).Buenos Aires: Editorial Gradifco, 2006.

La alegoría de la caverna

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unidad 2: La civilización griega1. Completa los siguientes cuadros, estableciendo semejanzas y diferencias en relación a los conceptos propuestos.

Establece al menos tres similitudes y tres diferencias en cada caso.

Polis griega Ciudad actual

Similitudes1.2.3.

Diferencias1.2.3.

Democracia en Atenas Democracia en Chile

Similitudes1.2.3.

Diferencias1.2.3.

Ciudadanía en Grecia Ciudadanía en Chile

Similitudes1.2.3.

Diferencias1.2.3.

2. Identifica y explica los sistemas políticos desarrollados a lo largo de la evolución política griega. 3. Responde las siguientes preguntas a partir del documento que se presenta a continuación:

“En Grecia, la urbanización de auténticas plazas no tuvo lugar sino a partir del año 500 a.C. El planteamiento urbano como tal, la acción colectiva consciente e integrada, más allá de la mera construcción de casas indivi-duales, ya era conocido en la India y en Egipto en el tercer milenio a.C., pero no así el estímulo que impulsó a configurar un hueco dentro de la ciudad para convertirlo en el espacio tridimensional que denominamos plaza. Ello puede tener una explicación sociológica: solo en el seno de una civilización en la que el ser humano anóni-mo se hubiese convertido en “ciudadano”, donde la democracia estuviera arraigada en cierto grado, podía adquirir el lugar de reunión la importancia suficiente como para adoptar una configuración específica”.

P. Zucker. Town and Square: From the Agora to the village green.Cambridge: MIT of technology press, 1970.

Extracto traducido en: http://cv.uoc.edu/~04_999_01_u07/partenon/hiper09.html (Recuperado en marzo de 2010).

a) ¿Qué condiciones se tienen que dar, según el texto, para que aparezca el espacio público que llamamos plaza?

b) A lo largo de la historia, las ciudades han sido edificadas alrededor de diferentes núcleos centrales: el templo en Egipto, el palacio en Mesopotamia y Creta, el ágora y el forum en Grecia y Roma, la iglesia cristiana o el castillo en Europa medieval, la plaza en la ciudad renacentista… ¿qué deduces de estas diferentes tipologías? ¿Cómo, de cierta forma, nos indican quién tiene el poder?

4. Enuncia las principales consecuencias que tuvo para Grecia el imperio de Alejandro Magno.

En esta evaluación estarás ejercitando las

habilidades de comparar, identificar, extraer

y relacionar información, y determinar

consecuencias de un proceso histórico.

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a) La principal condición para el surgimiento de la plaza como espacio público es la configu-ración del concepto de ciudadano que ejerce su derecho a discutir y disentir en un lugar común.

- Analizan e interpretan fuente.

- Relacionan contenidos e información inferida de una fuente.

- Infieren, reflexionan y argumentan.

4(2 c/u)

b) Cada construcción o espacio mencionado hace referencia a los grupos que tienen el poder, al tipo de sistema político predominante o bien a una característica de la civilización o cul-tura aludida. Por ejemplo, el templo en Egipto nos revela la gran importancia que tuvo la religión; el palacio en Mesopotamia dice relación con un poder central monárquico; el ágora y el forum nos hablan de la reunión pública y el ejercicio de la ciudadanía como tema central en la cultura grecolatina; la Iglesia y el castillo medieval dan cuenta de los dos poderes que dominaban la época; y finalmente, la ciudad renacentista indica el renacer de la vida urbana a propósito de la actividad comercial surgente.


En Grecia se desarrollaron diversos sistemas políticos, entre los que se destacan: monarquía, oligarquía, tiranía y democracia. La monarquía se trató de un sistema de gobierno donde todo el poder se concentraba en el rey. La oligarquía consistió en un sistema en el cual un grupo pequeño manejaba todos los asuntos relativos al Estado. Por su parte, la tiranía fue un siste-ma de gobierno en el que el poder se concentraba en un solo hombre, quien generalmente llegaba a tener su posición de mando por medio de la fuerza, aunque muchas veces las medi-das tomadas por estos tiranos significaron ganarse el favor y el apoyo del demos. Por último, democracia, en estricto rigor significa el gobierno del pueblo (demos), el gobierno de muchos. La democracia ateniense se caracterizó por la igualdad conferida a todos los ciudadanos en la participación política y, sobre todo, por tratarse de un sistema político que gobernaba en función del beneficio de la mayoría.

- Identifican y caracterizan sistemas polí-ticos desarro-llados durante la evolución política griega.

- Demuestran manejo con-ceptual.

4(1 cada

sistema)


Sus estudiantes deberían identificar consecuencias tales como el retorno al sistema político del poder centralizado, la existencia de un imperio con la mayor extensión territorial alcan-zada hasta ese momento, la ampliación de las rutas comerciales, el gran intercambio cultural entre Oriente y Occidente dando origen al período llamado “helenístico”, y los cambios en las manifestaciones artísticas, así como la renovación en otras áreas del conocimiento y el saber humano.

- Describen.- Aplican y rela-

cionan conteni-do.

- Relacionan procesos histó-ricos.

3


–Polis griega / Ciudad actual. Similitudes: son el centro de las actividades comerciales; existe una gran confluencia de personas en ambas; poseen espacios dedicados al desarrollo de diversas actividades públicas. Diferencias: tamaño de las ciudades; tipos de edificación; la ciu-dad actual depende de un Estado central.–Democracia en Grecia / Democracia en Chile. Similitudes: se gobierna a favor de la mayoría; existe la instancia del diálogo y el debate; existe una división del poder. Diferencias: la demo-cracia ateniense fue directa en lo que respecta a la toma de decisiones políticas; el número de ciudadanos que participaban la democracia ateniense era restringido porque existían catego-rías excluidas; en Chile la democracia es efectiva por cuanto quienes cumplen con los requisi-tos tienen acceso a la participación política sin importar su género.–Ciudadanía en Grecia / Ciudadanía en Chile. Similitudes: existen requisitos para obtenerla; existen deberes y derechos ciudadanos; quienes son ciudadanos tienen la posibilidad de acceder a cargos públicos. Diferencias: en Chile se puede otorgar a extranjeros bajo ciertas condiciones; en Grecia las mujeres estaban excluidas de la categoría de ciudadanos; la ciuda-danía en Grecia era considerada un privilegio y en Chile es un derecho.

- Aplican conte-nido relativo a la sociedad y política griega.

- Reconocen y relacionan con-ceptos.

- Identifican elementos de cambio y per-manencia.

- Comparan.- Seleccionan y

sintetizan infor-mación.

9(3 cada criterio)

36


Unidad 3el mundo romano



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 1 q UbicanespacialmenteaRoma.q Identifican la relación de los

primeros habitantes de la península Itálica con su medio geográfico.

q Identifican y comparan el desarrollo cultural y evolución política de las ciudades de Atenas,EspartayRoma.

q Identifican la evolución política deRoma.

q UbicacióngeográficadeRoma.q OrígenesdeRoma.q EvoluciónpolíticadeRoma,a

travésdeuncuadroconsustres grandes etapas: Monarquía, RepúblicaeImperio(principadoy dominado).

71 y 72 38 Formativa de proceso.•Investigan.•Relacionan

información.•Comparan

procesos históricos.

•Trabajanconejestempo-rales.

2 2 q Reconocen laRomamonár-quica.

q Analizanlarelaciónqueexisteentre las instituciones políti-cas y los otros componentes sociales.

q Identifican las funciones de algunas instituciones y magis-traturasdurantelaRomarepu-blicana.

q Reconocenlaimportanciadelasinstituciones para la estabilidad deunEstado.

q Sociedad romana.q Romamonárquicayrepublicana.q Instituciones romanas: magis-

traturas,SenadoyAsambleaspopulares.

q Relaciónpasado–presente.q Aplicacióndeconceptos.q Multicasualidad.

73 - 75 38 y 39 Formativa de proceso.•Analizanejes

temporales.•Relacionan

información.•Establecen






4.Manejarunavisióndeconjuntodelahistoriadelmundooccidentalquepermitaunamejorcomprensióndelpresenteysuhistoricidad.


6. EvaluarelimpactoeinfluenciaenAméricayenChiledeldesarrollohistórico europeo.



2. Desarrollo del pensamiento:•Lashabilidadesdeanálisis,interpretaciónysíntesisdeinfor-

mación y conocimiento.3.Formaciónética:

•Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosdetodaslas personas.

• Respetaryvalorarlasideasycreenciasdistintasdelaspropias,reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4.Lapersonaysuentorno:•Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimientodelapersonaycapacitarseparaejercerplenamentelos derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático.

•Comprenderyvalorarlaperseverancia,elrigoryelcumplimiento,porunlado,ylaflexibilidad,lacapacidadderecibirconsejosy críticas, por el otro, como aspectos fundamentales.


37

El mundo romano UNIDAD 3

3 3 q Comprenden los conflictos sociales existentes a lo largo delahistoriadeRoma.

q Identifican las características delasGuerrasPúnicas.

q Conocen las fases de la expan-sión romana e identifican las formas de conquista.

q AnalizanlosantecedentesdelacrisisdelaRepública.

q Reflexionansobre loscostosde la ampliación del derecho de ciudadanía con las reformas de los hermanos Graco.

q Comprenden las motivaciones de la conformación de triunviratos y reconocenelfindelaRepública.

q Profundizanen lanocióndeciudadanía romana y latinoa-mericana.

q Luchasciviles.q GuerrasPúnicas.q Expansiónromana:desdelapenín-

sula Itálica al Mediterráneo.q Trabajodemapa.q Comparación estableciendo

criterios.q CrisisdelaRepública.q Intentos de reformar triunviratos

yfindelaRepública.q Paralelismohistórico.q Presentismo:ciudadaníaenAmé-

ricaLatinaylarepúblicaactual.

75 - 8092 y 93

39 Formativa de proceso.•Trabajancon

mapas.•Integrany

relacionan información.

•Comparan.•Indagan.•Reflexionan.

4 1 q Caracterizan la noción de imperio.

q AnalizanlalabordelemperadorAugustoenlaconstruccióndelimperio.

q Conocen las características generales del período imperial despuésdeAugusto.

q Identifican y analizan los antece-dentes de la caída del Imperio.

q Noción de imperio.q ExtensióndelImperioromano.q PrincipadodeAugusto.q DinastíasquesucedieronaAugusto.q Últimos emperadores.q Análisisdefuentesescritas.

80 - 83 39 Formativa de proceso.•Analizane

interpretan fuentes.

•Investigan.•Comunican

información.

5 1 q Caracterizan la economía roma-na en el período imperial.

q Vinculan problemas económicos con conflictos sociales.

q Conocen las características gene-rales de la esclavitud existente en Romarepublicanaeimperial.

q Describen la evolución social romana a lo largo de su historia.

q Economíaromanaimperial.q Laesclavitud.q Evolucióndelaorganizaciónsocial

romana.

83 - 85 39 Formativa de proceso•Analizan

información.•Relacionan

procesos.•Establecen

relaciones de causa-conse-cuencia.

6 2 q Identifican elementos fundamen-tales de la religión romana.

q Comprenden el origen de la persecución al cristianismo durante el período imperial.

q Identifican los principales elementos del legado cultural romano.

q Caracterizan las manifestaciones artísticas romanas.

q Religiónromana.q Cristianismo: tensiones entre

romanos y cristianos.q LegadoculturaldeRoma: latín,

derecho, arte y arquitectura.q Profundizacióndelarteromano.

86 - 91 40 Formativa de proceso.•Indagan.•Clasifican.•Interpretan

fuentes.•Relacionan

información y procesos históricos.


q Contenidos de la unidad. 94 y 95 - Formativa final.


q Contenidos de la unidad. - 46 - 47 Sumativa final de unidad.

9 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en el bloque I.

q Contenidos de la unidad 1, unidad 2 y unidad 3.

98 - 99 - Sumativa final de bloque.

38


B. Descripción de la unidadLa unidad 3 del Texto del Estudiante termina de abordar los contenidos con-

signados en la unidad 2 del Programa de Estudio del Ministerio, específicamente aquellos referidos al mundo romano en la Antigüedad. Esta tercera unidad cierra, igualmente, el primer bloque del libro.

La unidad entrega antecedentes sobre la ubicación geográfica y los orígenes de Roma, que permitirán a sus estudiantes establecer nexos con el desarrollo de la civilización griega, vista en la unidad anterior. Es importante que, finalmente, se configure en los estudiantes una noción global del mundo greco-romano que lega a la humanidad una cultura clásica que marca profundamente a la civilización occidental. Respecto al aporte romano, se enfatiza en las dimensiones política, social y cultural.

Al finalizar este bloque se presenta la Evaluación integrada, que tiene como objetivo abordar las tres unidades que conforman el bloque en cuestión, así como establecer relaciones entre las distintas temáticas estudiadas en cada una. Se trata de una instancia de evaluación global que puede ser utilizada también como preparación para una evaluación sumativa.

C. Sugerencias didácticasLa sección Conociendo (páginas 71 a 91) de esta unidad está estructurada en

torno a ocho temas, todos ellos relacionados con Roma y el mundo mediterráneo, cuyos contenidos hacen referencia a un período que va desde el siglo VII a.C. hasta el siglo V d.C. Esta sección incluye, también, siete actividades de aprendizaje. A través de ellas, se ejercitan capacidades como la lectura e interpretación de mapas, la elaboración y uso de referencias temporales, la integración de conocimientos, la comparación de información, y el establecimiento de paralelos entre diferentes realidades históricas, entre otras. Todo ello en relación a los contenidos tratados en la unidad.

1. y 2. Ubicación geográfica y Los orígenes de Roma y su evolución política (páginas 71 y 72)

En relación al marco geográfico y a los orígenes romanos presentados en la página 71 del Texto, se sugiere complementar con la Información complementaria de esta página de la Guía relativa a los etruscos y su legado cultural en Roma.

Además, comente a los estudiantes que según cuenta la leyenda, en el siglo VIII a.C., Rómulo y Remo –descendientes del héroe troyano Eneas, que huyó de la ciudad cuando la destruyeron los griegos– fueron quienes fundaron la ciudad de Roma. Su tío, para apoderarse del trono, los abandonó a las orillas del río Tíber siendo niños. Sin embargo, no murieron gracias a una loba que los alimentó. En agradecimiento, ellos decidieron fundar una ciudad en el mismo lugar donde el animal los había encontrado. Así habría nacido Roma a orillas del Tíber. Luego de narrarles esta leyenda, invítelos a averiguar si existe alguna leyenda que cuente la fundación de la ciudad en que ellos viven o sobre el lugar en que está ubicado su establecimiento educacional.

Importante para el desarrollo del resto de la unidad es el recuadro que se pre-senta sobre la Evolución política de Roma (página 72), ya que las cuatro etapas que allí se reseñan son la guía para la presentación de los contenidos de los puntos que vienen a continuación (temas 3, 4 y 5).

La actividad de aprendizaje (página 72) que acompaña el tema Los orígenes de Roma, retoma el tema de las condiciones geográficas como elemento a analizar en el surgimiento y desarrollo de los pueblos y culturas, visto en unidades anteriores; en esta ocasión los casos de análisis son Atenas, Esparta y Roma. Estas mismas tres ciudades sirven para que los alumnos y las alumnas establezcan y analicen las relaciones temporales entre el desarrollo de cada una.

Entrelospueblosprerromanosdestacaron los etruscos. Diver-sos aspectos desarrollados por los romanos tienen su origen en el legado cultural de este pueblo.Romaasimilópartede sus convicciones religiosas, como el politeísmo, cuyo nivel supremo era ocupado por una tríada. Sin embargo, algo más particular fue el arte de la adivinación. Sacerdotes etruscos practicaban minucio-sos exámenes a las vísceras de animales sacrificados, al vuelo de las aves o manifestaciones delanaturaleza.Recordemosque fue un episodio de este tipoelquedeterminóquiénseríaelreydelareciénfundadaRoma:Rómulofuequienavistóprimero y en mayor número a los buitres sobre el lugar quefundaríalaciudad(montePalatino).EnRoma,elaugurfue un sacerdote especialista en estas prácticas y su arte altamente cultivado. Porotraparte, losetruscosfueron notables constructores y de ello mucho tomaron los romanos. Muchas de las casas etruscas poseyeron un espacio abierto en el centro, cuyo techo tenía una abertura que coincidía con un recipiente para guardar lasaguasdelluvia(esteseríael impluvium presente en el atrium de la domus romana). Otras obras etruscas de gran sentido urbanístico fueron los acueductos, que los romanos supieronasimilarymejorardeacuerdo a sus propios conoci-mientos.Así,esposibleapreciardiversas influencias etruscas enlaculturaromana.Adaptadode:C.Alvear, Introducción a la Historia del Arte.México:Limusa,2004.Unavezterminadalaunidad,proponga a sus estudiantes identificar elementos de cambio y permanencia entre la sociedad romana antigua y la nuestra actual, buscando establecer relaciones como las descritas entre etruscos y romanos.


39


3. La Roma monárquica (Página 73)

El período en que en Roma gobernó la monarquía va desde el año 753 a.C. al 509 a.C. y, según la tradición, siete habrían sido los reyes que la encarnaron. En este acápite se entrega la información de base para establecer y comprender las principales características sociales y políticas de este período.

4. La Roma republicana (Páginas 74 a 80)

Este punto se relaciona directamente con uno de los aprendizajes esperados: que sus estudiantes lleguen a caracterizar las instituciones fundamentales que en la República romana garantizaron la separación y equilibrio de los poderes del Estado. Se trata, por tanto, de un punto principal, que cubre alrededor de seis páginas de la unidad.

El cuadro de las instituciones romanas (página 74) define los poderes de las distintas magistraturas, así como del Senado y de la Asamblea, constituyéndo-se en un buen apoyo para los aprendizajes de los estudiantes. Profundice en el funcionamiento de la república romana utilizando el documento Nº 3: “Una visión comparada de República”, que se encuentra en la página 45 de esta Guía. Luego, se presentan cinco subpuntos, en los que se proporciona información sobre: las luchas civiles internas entre patricios y plebeyos; las guerras externas (en particular las Guerras Púnicas) a través de un recuadro de síntesis (página 76); la crisis del sistema político de la República, los intentos por introducir reformas y la experiencia de los triunviratos, hasta el fin del período republicano. Estos son, en consecuencia, los cinco aspectos principales a tratar.

Tres son las actividades que refuerzan los aprendizajes de los alumnos y las alumnas en relación a la Roma republicana. La primera actividad de aprendizaje (página 75) tiende a reforzar la comprensión de la separación y equilibrio de pode-res en el sistema político republicano y a reflexionar sobre su aporte a los sistemas institucionales del mundo occidental, ilustrando esta influencia con el caso de Chile. Con la segunda actividad de aprendizaje (página 77), se busca ejercitar la capacidad de integración de conocimientos por parte de sus estudiantes, a partir del análisis y complementación de un mapa que ilustra la expansión romana durante el período de la República; para ello, los alumnos y las alumnas deben recuperar aprendizajes previos y buscar nueva información. Finalmente, la tercera actividad de aprendizaje (página 80) vuelve al tema político, abriendo espacio a la reflexión sobre el concep-to de ciudadanía, tema que luego es retomado en el Taller de profundización de contenidos (páginas 92 y 93); eventualmente, el docente podría insertar ese taller en el tratamiento de este tema.

5. El Imperio (Páginas 80 a 84)

Al tratar este punto se aborda la tercera en etapa señalada en el cuadro de la página 72, es decir, el Imperio, compuesto a su vez por el Principado y el Dominado. Primero, se estudia el gobierno de Augusto, verdadera transición entre la República y el Imperio; y, luego, se conocen y analizan las dinastías que sucedieron a Augusto y las bases del sistema imperial hasta su ocaso en 476 d.C. Junto a los aspectos políticos, se aborda también la dimensión económica de la época imperial, llamando la atención sobre el tema de la esclavitud. La actividad de aprendizaje propuesta en la página 82 profundiza la iniciativa tomada por Augusto, en el sentido de crear provincias senatoriales y provincias imperiales.

En este punto se sugiere trabajar el documento Nº 1: “Las rutas comerciales en el Imperio romano”, que se encuentra en la página 43 de esta Guía, y la actividad propuesta, de modo de profundizar en las características del comercio imperial y su relación con el proceso de expansión, así como también en las consecuencias derivadas de este proceso en otros ámbitos además del económico y político.

En lapágina80delTextosepresenta una actividad con pre-guntas de desarrollo en relación a los contenidos de las páginas 75 y 76, 78 - 80, concernientes alaRomarepublicana.Lepre-sentamoselcontextobajoelquedebe basarse la resolución de las primeras cinco preguntas de la actividad. ElprimermomentodeconflictosocialdesarrolladoenRomadice relación con la exigencia de algunos derechos y un trato más igualitario por parte de los plebeyos, quienes aumentaban en número y riqueza. Como parte fundamentaldelejér-cito, la plebe logró presionar y conseguir algunos de sus objetivos,comoporejemplo,la extensión de la ciudadanía romana. Con este hecho se modificó la clasificación de los ciudadanos quienes, a partir de este momento, se organizaron enbasealarenta.Alcrearloscomicios de centurias, se con-cediópoderlegislativoalejércitolo que tuvo directa relación con la participación política plebeya. Además,lograronigualdadalpoder ser electos para todas las magistraturas, eligiendo a sus propios representantes, los tribunos de la plebe. Enunsegundomomentodecrisis, desarrollado en el siglo II a. C., la lucha se desarrolló entre la aristocracia poseedora de tierras y la plebe de la ciudad. Pesealosintentosdereformas(porejemplo,el ejércitoseabrió al proletariado), esta no logra una respuesta plena a sus requerimientos.Larepercusiónmás importante de esta crisis es que se transformó en una lucha civil que marcaría el fin delaRepública.


40


6. La sociedad romana (Página 85)

En este acápite se entrega una visión general acerca de cómo evolucionó la sociedad romana desde el punto de vista de sus grupos sociales. No obstante, hay que recordar que esta dimensión social ha sido abordada también en los puntos anteriores en relación a los aspectos políticos.

En este punto, se sugiere incorporar el análisis del documento Nº 2: “La educa-ción romana”, que se encuentra en la página 44 de esta Guía. El documento da cuenta, por una parte, de la educación al interior del seno familiar, y por otro, de la educación para formar jóvenes ciudadanos. En relación al primer punto, destaque la enorme distancia que mantenían padres e hijos al interior de la familia, lo que se evidencia en que los hijos eran criados y educados por nodrizas y pedagogos, man-teniendo muy pocas instancias, como la de la cena, para compartir con los padres. Respecto al segundo punto, el documento da cuenta de la educación que recibían los jóvenes, tanto hombres como mujeres, evidenciando al mismo tiempo que solo los hombres acomodados seguían una educación enfocada a formar ciudadanos útiles al Estado haciendo una carrera política o ingresando a la milicia. Guíe una reflexión en relación a la importancia de la búsqueda de la igualdad de género.

7. La religión romana (Páginas 86 a 88)

La información que proporciona este punto va desde las primeras expresiones religiosas romanas hasta la adopción del cristianismo como religión oficial del Esta-do romano. Es importante resaltar la continuidad que se produce entre los dioses etruscos, griegos y latinos, que el panteón romano reúne en sus inicios, así como el surgimiento del cristianismo, que cuestionó el politeísmo en la concepción religiosa del Imperio y el culto a los emperadores. Se sugiere comentar la intolerancia de que es víctima el cristianismo en sus inicios y su posterior vinculación con el poder terrenal, lo que resulta esencial para su análisis posterior.

Una de las actividades de aprendizaje (página 86) que acompañan el tratamiento de este punto, refiere a las vinculaciones entre las divinidades griegas y romanas, ejemplificadas en el caso de Júpiter. En relación a esto, le sugerimos comentar con sus estudiantes la Información complementaria del lateral de esta página de la Guía. La otra actividad de aprendizaje (página 88), remite al tema de las persecuciones sufridas por el cristianismo a partir del análisis de un texto de Tácito; introduce el tema de la tolerancia, concepto que será tratado más adelante.

8. El legado cultural de Roma (Páginas 89 a 91)

El latín y el derecho son destacados como dos de los más importantes legados culturales de Roma a la civilización occidental. Este tema puede dar lugar a la incorporación de alguna actividad complementaria que lleve a constatar la presencia de estos aportes hasta el tiempo actual. En relación a esto, sería interesante que destacara el derecho romano. Aspectos tales como la condición jurídica de las mujeres, el concepto de “patria potestad”, el modo de concebir el matrimonio y el divorcio, etc., son ejemplos que sus estudiantes podrían investigar y comparar en el escenario de la Roma antigua y en la actualidad, de modo de establecer elementos de continuidad y cambio.

En relación al arte romano se presenta una doble página (páginas 90 y 91) cuya información puede ser sumada al “balance” de los aportes culturales de Roma al mundo occidental. Nuevamente se puede mostrar la confluencia de las tradiciones etruscas y griegas en el arte romano, así como destacar el gran desarrollo que tuvieron las construcciones asociadas a la resolución de problemas de la vida cotidiana, como la provisión de agua y las comunicaciones.

Finalmente la unidad se cierra con la sección Analizando, compuesta por el Taller de apropiación de conceptos (páginas 92 y 93) toma el concepto de

Lareligiónromana,hastaantesde tomar el cristianismo como religión oficial, ciertamente guardaba estrechos vínculos con la religióngriega.Peroes un error considerar que la religión romana simplemente constituye un “calco” de la griega, por mucha admiración que los romanos hayan tenido por esta cultura. En relaciónaesto, cuandoaborde la actividad de la sección Conociendo de la página 86 del Texto, que trata sobre las divinidades griegas y romanas, procure explicar que ambas religiones tuvieron similitudes pero que ellas no responden simplemente a un traspaso de información.Ambasculturasposeen raíces ancestrales comunes(indoeuropeas)ymúl-tiplesinfluenciasqueforjaríanaspectos culturales similares. Porejemplo, lostemploscir-culares que contenían un fuego central simbolizando al dios, se presentaron en ambas culturas y esto constituye un elemento religioso proveniente de oriente, probablemente de los pueblos indoeuropeos como postulan algunos especialistas. Sin embargo, cada una de estas civilizaciones construiría su propio devenir y su propia his-toria en base a otras influencias particulares de las regiones donde se desarrollaron. Almismo tiempo, sedebeconsiderar que los romanos tuvieron un profundo sentimien-to de admiración por la cultura griega, razón por la cual no es de extrañar encontrar similitudes entre ambas culturas, sin ser esta laúnica justificacióndeaquello.

Información complementaria

41


ciudadanía desarrollado en Roma y busca vincularlo con nuestra actual realidad ciudadana. Para ello, sus estudiantes deben, primero, reflexionar sobre la relación entre la posición social que ocupan los sujetos y las posibilidades de ejercitar su ciudadanía; en segundo lugar, se les propone como tema de reflexión y análisis, las prácticas y virtudes republicanas, inspirándose en la lectura de una fuente histórica; por último, se propone vincular el tema de la ciudadanía con la realidad latinoamericana.

D. Información complementaria♦ Desarrollo conceptual: imperio, una suma de culturas

A lo largo de la historia, la palabra imperio ha corrido con diferentes significados e incorporando distintas dimensiones. De acuerdo al Diccionario de la Real Acade-mia de la Lengua Española la palabra imperio (del latín imperium) es definida como un Estado con dominio sobre extensos territorios étnicamente y/o culturalmente diversos siendo además un poder hegemónico en cierta área de influencia. Tam-bién se denomina imperio al conjunto de los territorios que rige un Estado imperial. Por extensión, "imperio" puede referirse también a la etapa histórica donde un país tomó esta política o bien a la potencia que ejerce una fuerte influencia política, económica y cultural.

Si nos remontamos al origen de la palabra podemos constatar que esta tiene su origen en la traducción de la expresión latina Imperium romanum, que no significa otra cosa que el dominio de Roma sobre dicho territorio. De hecho, Polibio, cronis-ta de la República romana, fue uno de los primeros en documentar la expansión de Roma destacando los numerosos dominios que había adquirido en forma de provincias o protectorados. Sin embargo, el constante aumento de los nuevos y la falta de instrumentos administrativos tornaron difícil su gobernación. Esta situación será la desencadenante para el auge del ejército romano.

A la muerte de Julio César, el Imperio romano se instala como sistema político sobre un territorio que ya existía. Augusto aseguró el poder imperial con importantes reformas y una unidad política y cultural (civilización grecorromana) centrada en los países mediterráneos, que mantendrían su vigencia hasta la llegada de Diocleciano, quien trató de salvar un imperio que caía hacia el abismo. Cabe constatar que esta unificación cultural, no significa la imposición absoluta de una cultura dominante sobre otra. Más bien, el contacto cultural entre grupos diferentes da origen a una nueva cultura que se va gestando de manera tanto voluntaria como involuntaria. De esta forma, en este proceso conocido como aculturación intervinieron diferen-tes niveles de destrucción, supervivencia, dominación, resistencia, modificación y adaptación de las culturas nativas tras el contacto intercultural que se dio con la expansión romana, todos elementos claves para configurar lo que hoy denomina-mos como cultura occidental.

Actualmente se entiende como imperio no solo un Estado que abarca varias naciones étnicas, sino a todo Estado que influye sobre la soberanía de otros Estados, no solo aprovechándose de ellos, en el sentido del colonialismo inglés, francés, holandés, etc., sino conformándolos según su propia imagen. Así, podrían llegar a interpretarse a los Estados Unidos y a la extinta Unión Soviética como imperios, a pesar de no conquistar territorios.

El último Estado que oficialmente llevó ese nombre fue el Imperio japonés. El país cambió su denominación tras el drástico cambio de su política exterior luego del final de la Segunda Guerra Mundial que le impide implementar un expansionismo con rasgos imperialistas. Posteriormente, en 1976 el general centroafricano Jean-Bédel Bokassa se proclamó soberano del Imperio centroafri-cano, que duró menos de tres años, hasta su destronamiento y la restauración de la república.

Roma,caput mundi, a partir de finesdelaRepúblicay,sobretodo, durante el Imperio, cons-tituyó un verdadero nodo con-centrador de cultura, población y política. Como centro del imperio, no podía ser menos que una metrópolis“…mezcladebellezaarquitectónica, cosmopolitismo, turbulencia, suciedad, desorden, caosycontradicciones”.(MarcelaCubillosP.,Por una Historia de la Ciudad Antigua. Barrios populares y morfología de la ciudad romana según Juvenal (I-IId.C.).Santiago:AnuariodelaUniversidadInternacionalSEK,Nº5,1999).Así,enRomacomenzaronagenerarse problemáticas aso-ciadasalasuperpoblación.“Elexcesivo crecimiento demográ-fico incentivó, indirectamente, la falta de cualquier autocontrol que impidiese tanto la migración hacia Roma,comoelaprovechamientosin escrúpulos de la situación por parte de los propietarios de los terrenos, quienes privilegiaban la cantidad en lugar de la calidad delosedificios”(SpiroKostof,Historia de la Arquitectura, vol. 1, Un lugar en la tierra. Madrid: AlianzaEditorial,1999).Contaldemanda habitacional, la clásica domus ya no pudo proveer el espacionecesario.Esahí,dondela respuesta urbana surgió en la figuradelaínsula.Lainsulae se trató de un edificio de departa-mentos de no menos de dos pisos. No poseían cocina ni baño, sus habitaciones eran estrechas, incómodas y a menudo de mala calidad, siendo propensas a derrumbese incendios.Eranarrendados por día e incluso algunos departamentos eran subarrendados a más de una familia. Invite a sus estudiantes a inves-tigar más acerca de estas edi-ficaciones,asícomotambiénacompararlas con las soluciones actuales dadas a la alta demanda habitacional en zonas urbanas. Sería interesante que hicieran una comparación entre los conventillos del siglo XIX y las viviendas sociales de hoy.


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♦ Profundización de contenidos: el cristianismo, de secta a religión oficial del imperio

El cristianismo es, hoy en día, una de las religiones más importantes del planeta junto con el islamismo. Durante siglos, el cristianismo se ha expandido por todo el mundo occidental, fortaleciendo el desarrollo de la Iglesia Católica y generando un sentido político y cultural de unidad entre sus seguidores.

En sus orígenes en la provincia de Judea (actual región de Palestina), el cris-tianismo constituyó un movimiento religioso heredero de las ideas del judaísmo, el que fue luego difundido por los apóstoles, seguidores de Cristo, por todo el imperio. Los cristianos constituían pequeñas comunidades dispersas, desarrolladas en las catacumbas construidas por los romanos. En este sentido, la labor del apóstol Pablo tuvo una poderosa influencia, ya que a través de sus epístolas a varias de las primeras congregaciones cristianas, formuló muchas de las ideas y creó la terminología que más tarde constituiría el eje de la Iglesia y de la fe cristiana. Posteriormente, las ideas de Pablo y el resto de los apóstoles, fueron reunidas en el Nuevo Testamento, texto clave de esta religión.

Dentro del Imperio romano, el cristianismo se extendió primero como secta y antes de la muerte del emperador Nerón ya se le consideraba rival de la religión imperial romana. Las causas de esta hostilidad hacia los cristianos se encontraban en que el monoteísmo de estos resultaba irreconciliable con la veneración que en esos tiempos se hacía del emperador como deidad y, por lo tanto, comprometía la unidad ideológica del imperio. A comienzos del siglo IV el mundo cristiano había crecido tanto en número y en fuerza, que para Roma era preciso tomar la decisión de erradicarlo o aceptarlo. El emperador Diocleciano trató de eliminar el cristianis-mo pero fracasó y, posteriormente, el emperador Constantino I el Grande optó por convertirse y establecer la tolerancia religiosa (Edicto de Milán, 313 a.C.), abriendo el camino para que Teodosio lo promulgara como la religión oficial del imperio el año 380 a.C.

A partir de su legitimación y aceptación por parte del poder político, la Iglesia Católica construyó una serie de criterios normativos que, en muchos casos, tuvie-ron una recepción contradictoria por parte de sus seguidores. En efecto, algunos cristianos comenzaron a sentir prontamente un distanciamiento con la autoridad de la Iglesia, y pensaron que el único modo de cumplir con los imperativos mora-les de Cristo era huir del mundo (hacia el desierto o hacia regiones exteriores del Imperio romano) y ejercer una profesión de disciplina, rezo y observación de una vida ascética. De esta forma, los monjes y las primeras órdenes ayudaron también a difundir y renovar las ideas cristianas.

Anteriormente ya se había hecho necesario aclarar algunas cuestiones doctri-nales, cuando surgieron interpretaciones de las Escrituras consideradas erróneas. Algunas de las desviaciones más importantes, o herejías, tenían que ver con que algunos buscaban proteger la santidad de la figura de Cristo, negando su natura-leza humana, mientras que otros enfatizaban este aspecto humano con la inten-ción de reafirmar la divinidad de una entidad superior (Dios). Para resolver estos y otros posteriores conflictos, la Iglesia ha optado tradicionalmente por llamar a Concilios, en los cuales se impone una versión oficial respecto al credo. Durante los siglos IV y V, algunos de estos concilios fueron los de Nicea en el año 325, y el de Calcedonia en el año 451, en los que se acuñaron, entre otras, las doctrinas de la Santísima Trinidad.

En estas discusiones internas y teológicas, se expresa también la herencia de la tradición antigua, a través de la asimilación de la lengua latina y del pensamiento filosófico griego. Con ello, la religión cristiana no solo supone un nuevo instrumento oficial de culto y adoración, sino también un elemento importante en la cohesión cultural de las tradiciones del mundo occidental.

Virgilio es autor de las Bucólicas (Roma,primeramitaddelsigloIa.C.).Deestaobra,laéglogaIVhasidoobjetodemúltiplesinterpretaciones en cuanto a una supuesta profecía mesiánica que anunciabalallegadadeJesús:“…un gran orden de siglos de nuevo está naciendo./Ya aun la Virgen, los reinos de Saturno retornan,/ya una nueva progenie del alto cielobaja./Túaesteniñoquenace,porquienlarazaférrea/concluirá y surgirá la de oro en todoelmundo,/Aquel,vidadedioses recibirá y verá/dioses y héroesmezcladosyentreellosseráélvisto,/yenpazporelpaterno valor regirá el orbe”. (Madrid:Hiperión,2008).ElPapaJuanPablo II,enelcontexto del Bimilenario del poeta(1981)señaló:“[Virgilio]ya muerto, continuó, en cierta forma, hablando y enseñando no solamente entre los romanos paganos,sinotambiénentrelos cristianos, quienes no solo alabaron su arte brillante, fino y reservado, sino que incluso llegaron al punto de considerar a este poeta como un nuncio pro-fético‘delgranordennacidodenuevo’,queCristoRedentorluegointrodujo”.Porotraparte,algunoshan propuesto que Virgilio se vio influenciado por los “oráculos sibilinos”, libros elaborados por judíosycristianosentreelsigloII a. C. y el siglo V, que incluían profecías intencionadas. De ahí se desprende la idea de que Virgilio ensuéglogaserefiereaJesús;por su parte, hay cierto consenso enqueelpoetasereferiríaalhijodelcónsulPolióncontemporáneoalaépoca.Paraotros,elniñoeraelesperadohijodeMarcoAntonioyOctavia(hermanadeOctavio), cuyas familias asegu-raban ascendencia divina y en ese momento representaban los máximospoderesdeRoma.De ser posible lea con sus estudianteslaéglogaIVdelasBucólicas de Virgilio, de modo de poder analizar e interpretar en profundidad su contenido. Invítelos a realizar una investi-gación al respecto y que luego hagan una puesta en común de sus conclusiones.

Abriendo eldebate

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Documento Nº 1


La expansión territorial comenzada durante la República se vio afianzada durante el Imperio romano. Este alcanzó un vasto territorio y no en vano anexó zonas, pueblos y culturas diversas, pues de ellas y a través de ellas, logró enriquecerse y mantener una Roma gloriosa por varios siglos. A través de las siguientes actividades podrás ejercitar tu capacidad de investigar en diversas fuentes, interpretar mapas espacial y temporalmente, y comparar e inferir información.

1. Con ayuda de un mapa histórico del período abordado y otras fuentes de información, busca los lugares que se mencionan en el documento. Una vez ubicados, establece las posibles rutas comerciales que se desarro-llaron en el Imperio romano. Vuelca toda esta información en un mapa elaborado por ti.

2. Investiga sobre los principales productos que cada uno de los lugares mencionados producía y comerciaba en el imperio.

3. ¿Qué puedes inferir acerca de los lugares mencionados en el documento y las rutas comerciales durante el Imperio romano?

4. Busca un mapa histórico que muestre la extensión del Imperio romano durante el mandato de Trajano y com-páralo con las dimensiones de los territorios conquistados por Alejandro Magno.

a) ¿Qué similitudes y diferencias puedes inferir entre estos dos imperios a partir de la observación de los mapas y de tus conocimientos?

b) Recuerda las consecuencias que significaron las conquistas del macedonio para Grecia, ¿existe alguna similitud entre aquello y lo sucedido en el Imperio romano?

5. La gran mayoría de las provincias romanas durante la época imperial pasó a ser proveedora de productos de toda índole, especialmente de lujos, pero también de materias primas como los granos con los que elabora-ban el pan. Egipto llegó a ser conocida como “el granero” de Roma, puesto que fue su principal abastecedor. La ciudad de Roma, caput mundi, no podía dejar de ofrecer a sus habitantes “pan y circo” para mantener la grandeza de su existencia. Investiga acerca de esta temática y elabora un ensayo donde des cuenta, por una parte, de la realidad que vivieron las colonias romanas en su relación con la administración central, y por otra, de las ventajas y desventajas que adviertes en la ciudad de Roma en torno a la ampliación de sus territorios y al flujo de habitantes e influencias que tuvo que absorber.

"El imperio romano ha conocido plazas comerciales de una fisonomía muy diferente, de un carácter que se puede llamar internacional, o por lo menos interregio-nal. Esas plazas eran ante todo, los grandes puertos mediterráneos tanto del centro, es decir, de Italia, como de la periferia, desde las Columnas de Hércules hasta el fondo del Ponto Euxino y hasta las riberas de Fenicia. El movimiento comercial que animaba a esos puertos era considerable. Cada uno de ellos no solo expedía las mer-cancías procedentes de su región e importaba las desti-nadas a ser consumidas allí mismo o en las proximida-des, sino que también se encontraban casi todos en el extremo de rutas comerciales, la mayor parte de las cua-les venían de muy lejos y a través de las cuales el mundo romano recibía productos de origen exótico. Ese era el caso de los puertos del Bósforo Cimerio, de Dioscurias y

Trapezunte, de Efeso en donde terminaba la gran ruta del Asia central; de los puertos fenicios y palestinos, que recibían todas las mercancías procedentes de la India o del África oriental, de Leptis Magna y los puertos de la Tripolitana, donde las rutas de las caravanas del Sahara llegaban al mar, de Cartago, en cuyos muelles se acu-mulaban los productos de todas clases que el África del norte enviaba a Italia, de Carbona y de Arles, donde las materias primas y los productos fabricados de la Britania, de la Galia, de los confines renanos, transportados por las diversas rutas del istmo galo, eran embarcadas; de Aquileia, por último, puerta de la Ilicia y de las provincias danubianas.

Henri Berr, La evolución de la humanidad. Tomo XIII. “La economía antigua”. México: Unión Tipográfica

Editorial Hispano Americana, 1959.

Las rutas comerciales en el Imperio romano

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Educación familiarApenas venido al mundo el recién nacido, niño o niña, se le confiaba a una nodriza: había pasado la época en que las madres criaban a sus hijos ellas mismas. Pero la “nodriza” hace mucho más que amamantar: la educa-ción de los chavales, hasta la pubertad, le está confiada a ella y a un “pedagogo” (…) encargado de su buena educación. Los niños viven con ellos, toman con ellos sus comidas, pero cenan con sus padres y los invitados de estos ya que la comida de la noche tenía algo de ceremonial. (…) Cuando una muchacha se casa, su madre y su ama van juntas, la noche de bodas, a dar los últimos consejos al joven esposo. Pedagogo, nodriza y hermano de leche son una vicefamilia (…)

Tratándose de buenas casas, la vicefamilia vive sanamen-te en el campo, lejos de las tentaciones, bajo la dirección de alguna mujer de la parentela, vieja y severa. (…)

Solo la severidad, capaz de aterrorizar los apetitos tenta-dores, puede ejercitar la musculatura del carácter. (…) Semejante severidad corresponde al papel del padre, mientras que es propia de la madre la blandura; un niño bien educado solo dirige la palabra a su padre llamán-dolo “señor” (domine). (…) La distancia entre padres e hijos era enorme.”

Educación y escuela A los doce años los destinos de los chicos y las chicas se separaban, igual que los de ricos y pobres. Solo los varo-nes, si son de familia acomodada, continúan estudiando: bajo la vara de un “gramático” o profesor de literatura, estudian los autores clásicos y la mitología (de la que no creían una palabra, pero que hacía que pudiera recono-cerse a las personas cultivadas); excepcionalmente, a algunas muchachas les ponía su padre un preceptor que les enseñaba sus clásicos. Hay que añadir que a los doce años una joven se halla en edad núbil, que algunas esta-ban otorgadas ya a un marido a esta edad tan precoz y aún no se había consumado el matrimonio; en cualquier caso, una chica es adulta a los catorce años (…). En las buenas familias, se encierra desde entonces a las mucha-

chas en la prisión sin barrotes de las labores de la rueca, que sirve para demostrar que no pasan el tiempo hacien-do nada malo. Si una mujer adquiere una cultura de entretenimiento, sabe cantar, danzar y tocar un instru-mento (…), se la alabará y apreciará su talento, pero se tendrá buen cuidado en añadir que no por ello deja de ser una mujer honesta. Finalmente, será el marido quien eduque eventualmente a una mujer de buena familia, si es aún demasiado joven. (…).En Roma no se enseñaban materias formativas ni utilita-rias, sino materias de prestigio, y en primer lugar, la retórica. En Roma se trataba de embellecer mediante la retórica el alma de los jóvenes (…).Mientras tanto, los jóvenes prosiguen sus estudios. ¿Para convertirse en buenos ciudadanos? ¿Para aprender su futuro menester? ¿Para adquirir los medios de compren-der algo en el mundo en que viven? No, sino para ador-nar su espíritu, para cultivarse en las bellas artes. Es un error pintoresco el de creer que la institución escolar se explica, a través de los siglos, por una función, la de formar al hombre o, por el contrario, la de adaptarlo a la sociedad. Ningún romano de buena cuna puede tenerse por cultivado si no ha habido un preceptor que le haya enseñado la lengua y la literatura griegas (…).A los doce años, el niño romano de buena familia aban-dona la enseñanza elemental; a los catorce, deja su indu-mentaria infantil y adquiere el derecho a hacer lo que todo un muchacho anhela; a los dieciséis o diecisiete, puede optar por la carrera pública, o entrar en el ejército; (…).La elocuencia de la tribuna, así como la del foro, desem-peñaron un gran papel durante la República romana, pero su prestigio provenía mucho más de su brillo literario que de su función cívica (…). Esta popularidad de la elocuen-cia le valió al arte de la retórica (…) convertirse , junto al estudio de los clásicos, en la materia capital de la escuela romana; de manera que todos los muchachos aprendían modelos de discursos judiciales o políticos (…).

Duby, G. y Ariès, P., Historia de la vida privada, Tomo 1. Madrid: Editorial Taurus, 2003.

La educación romana

Los extractos precedentes dan cuenta de un tema de gran relevancia en la conformación cultural de la Roma antigua: la educación y la formación desde la infancia hasta alcanzar la adultez. Desarrolla las siguientes activi-dades ya que te permitirán ejercitar tu capacidad de extrare información e interpretar documentos.

1. Describe las diferencias que se advierten en el documento respecto de la educación de las mujeres y los hombres en la sociedad romana.

2. ¿Hacia dónde apunta la formación de los jóvenes varones romanos? ¿Qué relación guarda con el ámbito público, el Estado y el ejercicio de la vida política?

3. Establece una comparación de las formas de educación familiar y escolar entre Roma y la actualidad.

Documento Nº 2

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Lo primero que hay que decir es que todas las lenguas modernas han adoptado el nombre que los romanos utilizaron para denominar un régimen, res publica. Ense-guida llama la atención que, en general, se parte del supuesto de que ese régimen político estaba fundado en un principio de soberanía popular. Y hay bases para hacer esa afirmación, porque autores republicanos de Roma así lo insinuaron. De este modo, Cicerón, en su “República” nos dice que la res publica es una res popu-li, o sea, una cosa o empresa del pueblo. Pero en la rea-lidad es distinta.

El pueblo romano, en contraste con el ateniense, fue eminentemente pragmático. La verdad es que los roma-nos experimentan un largo proceso político sin que este haya generado una paralela y consecuente reflexión política. Tardíamente Polibio y más tarde aún Cicerón reflexionan acerca del régimen que se había formado a través de un prudente proceso de cambios (…). Según Polibio los romanos lograron salir del circuito constitu-cional al cual están sujetos fatalmente los regímenes puros –la monarquía, la aristocracia y la democracia– y que conduce a la corrupción que germina en su interior, o sea a la tiranía, a la oligarquía y la demagogia populis-ta, creando una constitución mixta. Este régimen es el que, según este autor y Cicerón, aseguró la estabilidad y perduración de la res publica romana.

Pero, desde un punto de vista democrático, la concep-ción de la constitución como una res populi es débil, porque el elemento democrático es uno entre tres, que

convive e interactúa al interior de la constitución mixta. (…) El régimen mixto no era, en consecuencia, una mezcla equilibrada de los poderes surgidos de la división del poder soberano, como es el caso de nuestro sistema republicano, sino una mezcla de polos de poder aristo-crático y de poder popular, con un predominio del pri-mero sobre el segundo.

(…) Pero el régimen republicano, además de incluir ins-tituciones de raigambre monárquica, aristocrática y democrática, requería como principio de acción algo más. Ese plus era una concepción de la virtud cívica, como cemento de la vida política. Cicerón evoca cuatro virtudes cardinales sobre las cuales se apoya la virtud cívica, que consiste en el amor a la patria y a la constitu-ción. Esas virtudes son la sabiduría-prudencia, la fortale-za-coraje, la moderación y la justicia. La idea práctica de esta concepción de las virtudes es que su ejercicio cons-tituye o “hace” al hombre bueno. Y que esta calidad es la condición necesaria para la constitución del buen ciu-dadano.

El modelo republicano romano tiene un vínculo débil con el principio de la soberanía popular. Este principio está presente, pero limitado por su carácter parcial, como elemento constitutivo del régimen y las institucio-nes, y por la mediación de la delegación entre el pueblo y las instituciones”.

Oscar Godoy, Republicanismo, Liberalismo yDemocracia, en Revista Estudios Públicos Nº 99,

2005, pp. 241-256.

Una visión comparada de República

El presente documento reflexiona en torno a la concepción de república que se desarrolló y se practicó en Roma. Destaca que el modo en que se vivenció esta forma de gobierno fue de cierta manera “imperfecto” y distinto a su concepción teórica. Por medio de las siguientes preguntas ejercitarás las habilidades de analizar un documento e inferir información de él.

1. De acuerdo al documento, ¿cómo definirías res publica en el contexto romano?

2. El autor afirma que a diferencia del caso ateniense, los romanos vivenciaron un proceso de evolución política sin la existencia paralela de una reflexión consecuente acerca de la misma. ¿Por qué crees tú que se afirma aquello?

3. Explica por qué, según el autor, en Roma se vivenció un régimen mixto en términos de la constitucionalidad y por qué el equilibrio de poderes en ella era desigual. Para complementar tu respuesta entrega ejemplos concretos.

4. ¿Qué implica la idea de la “virtud cívica” propia de la vida política romana?

5. ¿Por qué en el documento se plantea que hubo contradicción entre la república del modo en que desarrolló en Roma respecto de los principios de la democracia? ¿Cómo se concibe hoy en día el ideal del sistema republicano en relación a la democracia?

6. En conclusión, ¿cómo describirías el modelo republicano que se practicó en Roma?

7. Establece una comparación entre la república romana y la vigente en nuestro país.

Documento Nº 3

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unidad 3: El mundo romano1. Señala las características generales de cada una de las formas de organización política, utilizando para responder

una estructura como la que se presenta a continuación:

• ¿Existen coincidencias entre los factores que incidieron en los procesos de decadencia de los sistemas de gobierno analizados? Fundamenta tu respuesta.

2. Lee el siguiente texto y responde en no más de 10 líneas la pregunta que aparece a continuación.

• ¿Cuáles fueron los vicios de la República? ¿Consideras que existen vicios en nuestro sistema político actual?

3. ¿Cuáles son los principales elementos que componen el legado del mundo romano? Fundamenta tu respuesta.

“Yo, siendo aún muy joven, me lancé con pasión a la política, igual que otros muchos, y en ella me sucedieron gran número de adversidades: porque en lugar de la modestia, el desinterés y el verdadero mérito, campeaban la osadía, el soborno y la avaricia; y aunque a mí, por no estar hecho en tan malas prácticas, me repugnaba todo aquello, mi flaca juventud quedaba presa en tan vicioso ambiente, corrompida por la ambición; así es que, aún disintiendo de las perversas costumbres de los demás, la pasión de los honores me dominaba como a ellos, haciéndome juguete de la maledicencia y la envidia”.

Salustio. Conjuración de Catilina (segunda mitad del siglo I a.C.). Madrid: Ediciones Clásica, 1991.

ANTECEDENTES DE SUSURGIMIENTO

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TÉRMINO DEL PERÍODO

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MONARQUÍACaracterísticas principales

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REPÚBLICACaracterísticas principales

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IMPERIOCaracterísticas principales

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caracterizar , identificar extraer

información

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ANTECEDENTES MONARQUÍA TéRMINO DEL PERÍODO

- Definen y caracterizan distintos siste-mas políticos.

- Identifican correctamen-te etapas de la historia romana.

- Muestran manejo con-ceptual y de contenidos.

- Establecen relaciones de causa-conse-cuencia.

- Organizan y sintetizan información relevante.

18(6 cada

sistema)

La monarquía en Roma surge tras la fundación de la joven ciudad en manos de Rómulo. Previo a esto, en Italia existía una diversidad de pueblos y culturas inde-pendientes en constante tensión.

Se extendió entre el 753 a.C. y el 509 a.C. Se caracterizó por la con-centración del poder en manos del rey.

La concentración del poder en manos de unos pocos, o de una sola persona, generalmente devino en formas desviadas de gobernar, caracterizadas por la crueldad y las duras normas y exigencias. El repu-dio del pueblo finiquitó el período.

ANTECEDENTES REPÚBLICA TéRMINO DEL PERÍODO

La República en Roma se inicia con el fin del período de los siete reyes, mediante la expulsión del último de ellos Tarquino el Soberbio, debido a la dureza, violencia y excesos cometidos duran-te su administración.

Se extendió entre el 509 a.C. y el 27 a.C., se caracterizó por la divi-sión de los poderes en diversas magistraturas y la paulatina partici-pación plebeya en la dirección del Estado.

La expansión de Roma trajo conse-cuencias económicas para los gru-pos más indefensos (la mayoría de los plebeyos), quienes engendraron diversos conflictos sociales que culminaron en una guerra civil, fina-lizando cuando el poder retornó a una sola persona.

ANTECEDENTES IMPERIO TéRMINO DEL PERÍODO

El imperio en Roma se ini-cia con el período llamado “Principado” de Augusto, que es una suerte de transi-ción entre el régimen repu-blicano y el imperial. Antes de comenzar este período se vivió un proceso expansi-vo pero lleno de crisis y con-flictos internos que llevaron a Roma a una guerra civil, en la cual salió victorioso César.

Se extendió entre el 27 a.C. y el 476 d.C. Se caracterizó por dismi-nuir el poder del Sena-do y de las magistratu-ras que pasan a tomar una figura decorativa. El poder del empera-dor fue total.

La vastedad del Imperio romano hizo que fuera muy difícil ser admi-nistrado por una sola persona; la división del imperio y la delegación del poder, las disidencias entre los jefes de ejército, las tensiones gene-radas por la llegada de pueblos germanos a las lindes del imperio y la posterior invasión sobre una Roma debilitada, terminaron por derrumbarla.

Los factores que incidieron en los procesos de decadencia de los sistemas políticos romanos, comparten, entre otras cosas, que respondieron a períodos de agotamiento de dichos siste-mas, de búsqueda de cambios por parte de algunos grupos o sectores sociales, de confron-taciones o luchas de poder y de crisis en diversos aspectos que generalmente derivaron en escenarios marcados por la violencia.

- Relacionan y comparan procesos his-tóricos.

- Argumentan.

2


Salustio relata su experiencia en el área de la política romana, dando cuenta de vicios tales como el ejercer la política de un modo interesado y egoísta, la prevalencia de los sobornos, la ambición, etc. El resto de la pregunta se trata de una opinión personal que cada uno de sus estudiantes debe desarrollar de manera clara, precisa y sintética, por medio de un argumento sólido.

- Establecen vínculos pasa-do-presente.

- Argumentan.

2


El legado romano a Occidente está constituido principalmente por el latín y el derecho. El latín se transformó en una lengua litúrgica, pero también derivó al “latín vulgar” que fue la lengua utilizada mayoritariamente en la Edad Media. Del latín surgirían las lenguas romances, que constituyen la base de los idiomas modernos como el español, el francés y el alemán. Por otra parte, nos legaron el derecho, distinguiendo entre el derecho público y el privado, y dentro de este, identificando el derecho civil y el derecho de gentes, todo lo cual es la base de nuestra propia noción de derecho.

- Aplican contenido y conceptos his-tóricos.

- Seleccionan información relevante para argumentar.

3

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Bloque II

europa medieval

Unidad 4el Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial







1. Crecimiento y autoafirmación personal: • Reconocimientoyreflexiónsobreladimensiónreligiosa.• Elinterésporconocerlarealidadyutilizarelconocimiento.

2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadesderesolucióndeproblemas(usodeherramientas

y procedimientos basados en rutinas, aplicación de conceptos y criterios; abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, distintos tipos de situaciones).

• Lashabilidadesdeanálisis,interpretaciónysíntesisdeinformaciónyconocimiento(establecerrelacionesentrelosdistintossectoresdeaprendizaje;compararsimilitudesydiferencias).

3. Formaciónética: • Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosesenciales

de todas las personas.• Valorarladiversidaddemodosdeserdelaspersonas.• Respetaryvalorarlasideasycreenciasdistintasdelaspropias,

reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad.

4. Lapersonaysuentorno: • Comprenderyvalorarlaperseverancia,elrigoryelcumplimiento,

por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la consumación exitosadetareasytrabajos.

• Desarrollarlacreatividad.



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Identifican la nueva conformación del mundo mediterráneo.

q Conocen características gene-rales del imperio y el ar te bizantinos.

q Observan y analizan imágenes del arte bizantino.

q Visualizan cómo los rasgos de una cultura se manifiestan en sus obras artísticas.

q Nueva conformación del mundo mediterráneo.

q Imperio bizantino en Oriente.q Principalescaracterísticasdel

Imperio bizantino.q Artebizantino.q Observación y análisis de fuentes

iconográficas.

105 - 109 50 y 51 Formativa de proceso.•Analizan

fuentes.•Determinan

elementos de cambio y continuidad.

•Comparanépocashistó-ricas.


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UNIDAD 3El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial UNIDAD 4

2 2 q Reconocen antecedentes,características y consecuencias de las invasiones germanas.

q Comparan las invasiones germa-nas con las de otros pueblos.

q Caracterizan elementos básicos del mundo islámico.

q Identifican hitos de la expansión del Islam.

q Caída del Imperio romano de Occidente.

q Invasiones de los pueblos ger-manos.

q Atilayloshunos.q Consecuencias de las invasiones

germanas.q Comparación con criterios dados.q ElIslamycaracterísticasdelmundo

islámico.

110 - 115 51 Formativa de proceso.•Profundizan

acerca de las invasiones germanas.

•Comparanprocesos históricos.

3 2 q Comprenden significado y ori-gen de civilización occidental y Europa.

q Conocen evolución histórica del reino franco.

q Identifican la grandeza y los aportes del Imperio carolingio.

q Reflexionansobrelosintentosderestauración del ideal imperial.

q Elementosbásicosdelacivilizaciónoccidental europea.

q Evoluciónhistóricadelreinofrancohasta la emergencia de la dinastía Carolingia.

q ElementoscaracterísticosdelImperio carolingio.

q Restauracionesdelantiguoimperioromano: Carlomagno y Otón I.

q Análisisdefuentesescritas.


fuente.•Infieren

información de fuente.

4 2 q Reconocen importanciadelcristianismo en la configuración de la civilización occidental.

q Comprenden el gran aporte cultural vinculado al desarrollo del monacato.

q Comentan la labor evangeliza-dora de la Iglesia.

q Identificanmensajesimplícitosen manifestaciones artísticas.

q Deducen características de la moral medieval en el análisis de imágenes.

q Aprecianlafunciónmoralizadoradelas imágenes en el Medioevo.

q Importancia del cristianismo en la civilización occidental.

q Papelde laIglesiaCatólicayelpapado.

q Elaugeydifusióndelmonacato.q Análisisdefuenteescrita.q Observación y análisis de fuentes

iconográficas.q Imágenes del bien y el mal en el

pensamiento religioso medieval.

118 y 119 52 Formativa de proceso.•Analizan

fuente.•Infieren

información.•Opinan

argumenta-damente.

•Reflexionanen torno a información de una fuente.

5 2 q Reconocencondicionesquepermitieron la convivencia pacíficaentregruposétnicosy religiosos diferentes.

q Comparan estas formas de convivencia con las que se dan entre estos grupos en la actualidad.

q Reconocenlosaportescultu-rales musulmanes y el papel quejugaronenlatransmisióncultural.

q Analizanlasociedad,laestructurapolítica y los recursos económicos existentesenAl-Ándalus.

q Grupos culturales y religiosos que habitabanAl-Ándalus.

q Valoración de la convivencia y la tolerancia.

q Aportesdelosmusulmanesalacultura occidental.

q Aplicacióndeconceptosde lasCiencias Sociales.


contenido e información.

•Opinanfun-damentada-mente.

•Investiganyprofundizan contenido.

•Establecenvínculos pasado-presente.


q Contenidos de la unidad. 122 - 123 - Formativa final.


q Contenidos de la unidad. - 58 y 59 Sumativa final.

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Europa medievalBloque II

B. Descripción de la unidadLas unidades 4 y 5 dan cuerpo al segundo bloque del Texto del Estudiante, que

se corresponde con los contenidos de la unidad 3 del Programa de Estudio elaborado por el Ministerio de Educación (La Europa medieval y el cristianismo). El período que abordan estas dos unidades corresponde al momento en que Europa se constituye como entidad cultural. En este sentido, en términos de aprendizajes, sus estudiantes debieran lograr una comprensión de la época medieval, más que como la larga interfase que existe entre la Antigüedad y los Tiempos Modernos (siglo V a siglo XV), como una etapa crucial en la formación de la matriz cultural europea. Esta visión de Europa como realidad cultural plasmada históricamente, les permitirá reconocer la influencia de dis-tintas vertientes culturales que la preceden, como la greco-romana, la judeo-cristiana y la germánica. Este énfasis debería permitir la apropiación e integración de la idea de “síntesis cultural”, con el fin de que los estudiantes puedan recurrir a ella para la com-prensión y el análisis de otras realidades y momentos históricos. Igualmente centrales son los conocimientos asociados a la importancia e influencia del cristianismo en el período y el conflicto entre la Cristiandad y el Islam. Como procesos característicos de los siglos con que se cierra el período medieval deben ser destacados el feudalismo y un modelo de sociedad rural, que coexiste con el desarrollo urbano emergente. Este bloque, al igual que los otros, se inicia con la indicación de los principales procesos comprometidos y con una visión sinóptica del período (páginas 100 y 101) y con la presentación de algunos conceptos relevantes, como son, en este caso, los de sociedad estamental, Iglesia e Islam (páginas 102 y 103).

En particular, la unidad 4 que comentaremos a continuación, aborda los principales procesos ocurridos, aproximadamente entre el siglo V y el siglo IX, en el llamado “mundo mediterráneo”. En primer lugar, analiza la conformación de este mundo, reconociendo en él al Imperio bizantino, los pueblos romano-germanos y el Islam. Luego, desde una perspectiva político-cultural, analiza el surgimiento de la civilización occidental en Europa, destacando la importancia del reino franco, de la influencia del cristianismo y de la Iglesia y el papado.

En relación a las actividades que se proponen en esta cuarta unidad, ellas tienden a reforzar los aprendizajes, recurriendo y ejercitando la elaboración e interpretación de mapas, la comprensión, análisis e interpretación de textos escritos e imágenes y la investigación y aplicación de conceptos.

C. Sugerencias didácticasSolo dos temas estructuran la sección Conociendo (Páginas 105 a 119) de esta

unidad:

1. La nueva conformación del mundo mediterráneo (páginas 105 a 115)

El punto de partida para el tratamiento de este tema es la referencia a la caída del Imperio romano de Occidente, con la consiguiente pérdida de unidad del Esta-do romano. Así, el Imperio romano de Oriente, o Imperio bizantino, compartirá, en adelante, su influencia en la cuenca del Mediterráneo con los reinos romano-germanos y los árabes.

Luego, se tratan las razones militares, culturales, comerciales y políticas que permiten explicar la sobrevivencia del Imperio bizantino por casi diez siglos. Una especial atención se brinda al arte bizantino, a través de una actividad de aprendi-zaje (página 107) y una doble página en que se analiza sus principales expresiones artísticas y arquitectónicas (páginas 108 y 109). La mencionada actividad, junto con proporcionar información sobre el conflicto entre iconoclastas e iconodulos, explora el arte del mosaico y su significación. A partir del análisis de dos imágenes se promueve también la comparación entre el arte romano y el bizantino. La doble página de arte, por su parte, permite profundizar en las características y expresiones

Lasunidadesqueconformaneste bloque hacen referencia a una nueva etapa histórica deldevenirhumano, laEdadMedia. Como muy bien se sabe, el paso de una a otra etapa en la historia no es algo inmediato, sino algo paulatino y que se va manifestando de diversas formas.Loanteriorsepuedeidentificar al hacer un análisis, porejemplo,dedeterminadoselementos que perduran de una sociedadaotra.Enbaseaestoyconelobjetivode integrarlos contenidos revisados en la unidad anterior, presente a sus estudiantes una actividad como la siguiente:1. Divida al curso en grupos.

Cada grupo debe abordar un aspecto o ámbito de la sociedad distinto, como por ejemplo,político,económico,cultural, etc.

2. De acuerdo al ámbito asig-nado o escogido por cada grupo, sus estudiantes deben identificar al menos dos elementos que sean de con-tinuidadentreunaépocayotra y dos de cambio.

Se sugiere realizar esta sencilla pero útil actividad de rescate de conocimientos previos, antes de iniciar el tratamiento de la unidad. Sus estudiantes ya abordaron este contenido en 7º Básico, por lo que no debería resultarles complejo.

3.Unavezfinalizadoloanterior,podría repetirelejerciciopero con otros procesos, porejemplo,PaleolíticoyNeolítico,RepúblicaeImperioromano, etc. Mantenga los grupos pero procure cambiar los ámbitos que cada uno analizará. Continuar con el ejercicioseráútilparaquesusestudiantes desarrollen esta habilidad de orden superior. Finalmente, podrían estable-cer vínculos pasado-presente entre estos procesos y la actualidad en los distintos ámbitos.


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del arte bizantino; proporciona información, por ejemplo, sobre los íconos, material utilizable como complemento a la actividad precedente. En esta página de la Guía le presentamos una pauta de respuesta general del segundo ejercicio, el que le servirá como guía para evaluar. Le sugerimos, además, solicitar que revisen la unidad anterior, especialmente en términos culturales, e indagar en otros tipos de fuente de información para complementar la actividad.

El punto 1.2., Los pueblos romano-germanos, permite reforzar la comprensión de la caída del Imperio romano de Occidente, las invasiones germanas y sus con-secuencias. Especialmente ilustrativa resulta la comparación del mapa del imperio en el siglo IV (página 110), que muestra las distintas oleadas de invasiones que lo afectaron, con el mapa de Europa en el año 511 (página 112), que muestra la instalación de los pueblos invasores.

Respecto de la civilización islámica, lo esencial es que sus estudiantes conozcan, por una parte, sus fundamentos doctrinarios e históricos y, por otra, su proceso de expansión entre los siglos VII y X; para esto último, los estudiantes pueden trabajar en la página 114 con el cuadro informativo y con el mapa que sintetiza y grafica, respectivamente, dicha expansión. En esta Guía se presentan dos aparta-dos que abordan algunos aspectos relacionados con esta temática. En la página 52, el Desarrollo conceptual: nociones y debates acerca del fundamentalismo religioso, se relaciona directamente con un análisis acerca de aspectos religiosos del islamismo bajo la luz de nuevas miradas y perspectivas. Por otra parte, en la página 54, la Profundización de contenidos: el Islam y la España medieval, entrega información complementaria histórica, que le será de gran utilidad cuando aborde junto a sus estudiantes el Taller de profundización de contenidos del Texto, en las páginas 120 y 121, ya que este trata sobre las formas de convivencia y tolerancia en Al-Ándalus.

Como contextualización al Al-Ándaluz, explique que en el año 411 a.C. invadieron la península Ibérica varios pueblos germánicos. Los más importantes fueron los suevos, vándalos y visigodos. Estos últimos lograron conquistar toda Hispania –así se llamaba mientras fue provincia romana– y gobernarlas hasta el 711 d.C.

Además de encontrarse con la población hispano-romana, los germanos some-tieron a grupos judíos que habitaban la península desde tiempos de los fenicios, aunque fue después de la destrucción del Templo de Jerusalén en el año 70 d.C. cuando llegaron en mayor número.

En el siglo VIII, pueblos de Siria y del norte de África convertidos al Islam conquis-taron el reino visigodo e impusieron su civilización y cultura. El territorio peninsular quedó integrado en el universo comercial y político musulmán.

Al-Ándaluz es el término árabe que designa la España musulmana (siglos VIII a.C. al XV d.C.), y su evolución política se puede dividir en varias etapas:

Además de la actividad ya comentada relativa al arte bizantino, el desarrollo de este primer punto de la unidad es apoyado por otra actividad de aprendizaje (página

Elsegundoejerciciodelaacti-vidad presentada en la página 107 del Texto, busca que sus alumnos comparen dos obras, una bizantina y una romana. Lepresentamosunapautade respuesta para evaluar el ejercicio:Ambasobras están con-•feccionadas con el mismo material.Elmosaicohabíasido utilizado por los romanos y el arte bizantino tomó este material como una forma de ornato buscando reem-plazar de alguna manera las imágenes que habían sido destruidas durante el período iconoclasta.Elartebizantinoasimila influencias de Oriente y Occidente. Losdiseñosdelosmosaicos•romanos abordaron una serie de motivos, entre los que des-tacaron las escenas naturales y heroicas, la representación depersonajespúblicosyotros anónimos en acciones triviales,etc.Elartebizantino,a travésde losmosaicos,abordó la representación de temas religiosos, como es el caso de la página 107, donde se muestra a la Virgen con el Niño en brazos. Lasrepresentacioneshuma-•nas del mosaico romano, como gran parte de su arte pictórico, tendieron a ser realistasyreflejarlascarac-terísticas particulares de quieneseranobjetode laobra(el realismoartísticoromano puede vincularse a sugeniopráctico).Porsuparte, el mosaico bizanti-no, al ocuparse de motivos religiosos(temáticacentralde esta civilización), tendió a “deshumanizar” la figu-ra humana, estilizándola y otorgándole características sobrenaturales.


711 - 756 d.C. Se constituyó como provincia dependiente del califa omeya de Damasco.

756 - 929 d.C. Se convirtió en un emirato independiente.

929 - 1031 d.C. Llegó a separarse totalmente del resto del mundo musulmán al transformarse en califato de Córdova.

1031 - 1232 d.C. El califato se disgregó en varios reinos independientes llamados reinos de taifas.

1232 - 1492 d.C. Comenzó el último reino musulmán en la península Ibérica, el reino nazarí de Granada que cayó en 1492.

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113) que se centra en el tema de las invasiones, proponiendo un ejercicio de com-paración entre los germanos y los hunos. La base para realizar esta actividad es el propio Texto del Estudiante, pero también podría complementarse con una pequeña actividad de investigación. El documento Nº1: “Romanos y germanos: de lo público a lo privado”, presente en la página 55 de esta Guía, puede proporcionar información sobre algunas características de los pueblos germanos.

2. El surgimiento de la civilización occidental en Europa (páginas 115 a 119)

La Europa que emerge de las invasiones germanas recibió la herencia de lo romano, el aporte de los bárbaros y la influencia del cristianismo. A través del estudio de este punto, sus estudiantes deben llegar a reconocen las principales características de esta convergencia, los procesos políticos que ello generó y la importancia que tuvo para el desarrollo futuro de Europa.

Tres actividades apoyan el tratamiento de este punto. La primera actividad de aprendizaje (página 116) trabaja sobre una fuente referida a la coronación de Car-lomagno y su objetivo es que sus alumnos y alumnas analicen el documento iden-tificando la presencia de la influencia romana, germana y cristiana en la ceremonia de coronación. La segunda actividad de aprendizaje (página 118) trabaja sobre el concepto de Sacro Imperio romano germano, nuevamente en la perspectiva de que los estudiantes logren identificar la fusión de corrientes culturales que se está estudiando. Para ello, deben elaborar pequeñas definiciones para cada uno de los cuatro términos y, luego, reflexionar sobre su sentido histórico para, finalmente, comprometerse con la redacción de una breve explicación respecto de los intentos de restauración del Imperio romano. La tercera actividad de aprendizaje (página 119) también recurre a una fuente de la época, esta vez referida al modo como se concebía la propagación de la doctrina cristiana, a partir de la Regla pastoral de Gregorio Magno de fines del siglo VI.

Finalmente, la sección Analizando (páginas 120 y 121), permite profundizar sobre los conceptos de convivencia y tolerancia.

Así, el Taller de profundización de contenidos se refiere a los conceptos de tolerancia, convivencia y aporte cultural y trabaja sobre la experiencia histórica de Al-Ándalus. El valor de esta experiencia es que, no estando exenta de conflictos y tensiones, se trata de un ejemplo de convivencia entre grupos de distinta procedencia étnica y religiosa. Junto con ello, permite observar y valorar el importante aporte cultural que hizo a Europa la cultura musulmana, a través de la península Ibérica. Por medio de temas de reflexión y de las preguntas del taller, se busca que los y las estudiantes valoren la capacidad de una sociedad de respetar su diversidad, que reconozcan el origen de rasgos de nuestra cultura, que establezcan vínculos entre el pasado y el presente y que den muestras de su capacidad de manejar y utilizar conceptos.


♦ Desarrollo conceptual: nociones y debates acerca del fundamentalismo religioso

Desde el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre de 2001, las pala-bras “terrorismo” y “fundamentalismo” tendieron a fundirse en una sola noción que, según muchos, había que combatir en pos de la seguridad de la humanidad. Sin embargo, ¿podemos homologar terrorismo con fundamentalismo?

En el contexto actual, el debate sobre el fundamentalismo ha puesto énfasis en lo religioso y, especialmente, en la vertiente islámica, consolidándola como el prototipo del fundamentalismo. Esto, a pesar de que el concepto tuvo su origen –como término– en el ámbito protestante norteamericano.

ElTaller de profundización de contenidos de las páginas 120 y 121 del Texto se relaciona con laEspañamusulmana.Este tallerabordael trabajoen contexto de conceptos como convivencia, tolerancia ydiversidad.Auncuandoestosconceptos sean desarrollados enrelacióna laEdadMedia,resultan sumamente vigentes yatingentesdetrabajarapartirde procesos actuales. Como indica el Texto, no sin reconocer la existencia de conflictos y problemáticas, en Al-Ándalusselogróconcretaruna experiencia de pluralismo y reconocimiento a la diversidad. Partadeestabaseanteriorypida a sus estudiantes que, en grupos, indaguen sobre proce-sos actuales en que se presenten características y elementos relacionados con el encuentro ylaconfrontaciónétnica,reli-giosa,política,cultural,etc.Unejemplointeresanteseríatratarsobre las migraciones contem-poráneas y las problemáticas generadas en torno a ellas, que afectan tanto a quienes emigran como a quienes reciben a los inmigrantes. 1.Pídalesque investiguen al

respecto y que cada grupo trate algún caso particular.

2.Luego, cadagrupodebemostrar los resultados de sutrabajoypresentarunapropuesta de solución al problema de la integración de inmigrantes de acuerdo al caso investigado.

Laintencióndeesteejercicioesque sus estudiantes dimensio-nen la importancia de practicar la tolerancia y de valorar la diversidad cultural, elaborando una opinión argumentada al respecto.


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Para el politólogo Thomas Meyer, el auge del fundamentalismo se podría deber a dos razones: la seguridad de afirmar lo que se cree como principio o verdad absoluta y, a su vez, la impermeabilidad ante la crítica o frente a cualquier cuestionamiento. En esa lógica, la verdad absoluta es incuestionable y quienes la detentan son administradores y portadores de la verdad. Esta impermeabilidad dogmática –si la entendemos como sistema de creencias y de prácticas– se encuentra, sin embar-go, en la base misma de la raíz religiosa y opera, en definitiva, como un sistema de moral. Bajo tales supuestos, no habría religión alguna que se eximiera de tener un pensamiento fundamental y absoluto, de imponer sus propias verdades como únicas y de haber perseguido a las disidencias heterodoxas surgidas en su seno. El autor define al fundamentalismo como “…un movimiento de exclusión arbitra-rio; una tendencia opuesta, aunque inherente, al proceso de apertura general del pensamiento, a la toma de iniciativas; una tendencia enemiga de las formas de vida particulares y sociales que caracterizan a la modernidad (…) el fundamentalismo pretende ofrecer, en la medida en que condena toda posible alternativa, certeza absoluta, sostén firme, auxilio permanente y orientación incuestionable” (Thomas Meyer, citado por Kienzler en: Fundamentalismo religioso: Cristianismo, Judaismo, Islam. España: Alianza Editorial, 2000).

El fenómeno religioso fundamentalista se expresa en un cierto neo-tradicio-nalismo que convierte a la doctrina, a la autoridad, al magisterio y a los líderes en elementos que ofrecen certezas, y la comunión de esta suma de elementos provoca una erupción de movimientos radicales. El filósofo José María Mardo-nes señala que dentro de los factores que desencadenan este fenómeno, entre otros, se encuentran: la relatividad cultural, la falta de sentido, la globalización y el localismo y, por último, las propias rupturas culturales a partir del avance tecnológico.

La relatividad cultural se expresaría en la permanente sensación de fragilidad y cambio, frente a la cual, la seguridad pasa a ser una de las posesiones más precia-das, debido a la pérdida de ingenuidad ante las tradiciones culturales; en palabras del sociólogo británico Anthony Giddens, se produciría una “des-tradicionalización”. Desde una interpretación hermenéutica tampoco es posible considerar las tradi-ciones como esos lugares de sentido objetivo o de visiones de la realidad tal como es. No hay tal realidad fuera de nuestras interpretaciones. Toda la realidad cultural se presenta como una construcción humana de sentido: interpretación de la rea-lidad, que a su vez es interpretable. Esto puede llevarnos a un desencanto o a la dificultad de hacer creíble lo que digamos, apelando a la tradición. Los procesos de vinculación o sentido de pertenencia a estas tradiciones culturales serán más difíciles y a veces tendremos que tomar distancia, de acuerdo con un sentido crítico de análisis. Asimismo, la globalización y el localismo se entrelazan al ver al otro en su diferencia, tomando conciencia de las particularidades individuales. El hecho es que tendemos a construir nuestra “localidad” en relación a un mundo que se vuelve accesible y que se manifiesta en medio de lo inaccesible. Y, por último, las rupturas socioculturales producidas por la dinámica funcional de la tecnología, que nos ayuda a solucionar los problemas de supervivencia y el deseo y la necesidad de sentido, de comunidad.

El fundamentalismo se aferra incondicionalmente a una verdad, expresada en la interpretación literal de un texto o un discurso religioso, político o económico; el fundamentalismo rechaza la ambigüedad y acepta incondicionalmente un liderazgo de tipo autoritario. Frecuentemente, el fundamentalismo surge en una comunidad que está tratando de construir o preservar su sentido de ser y de autoestima, en medio de rápidos y profundos cambios sociales. El fundamentalismo se convierte en un refugio para comunidades tradicionales acosadas por cambios sobre los cuales no ejercen ningún poder.

AlabordarelDesarrollo con-ceptual de la página 52 de la Guía, sería conveniente que profundizaraacercadeltérmino“fundamentalismo” desde otras perspectivas. Según algunas posturas, los movimientos políticos y sociales islámicos que reivindican el retornoalmomentoproféticooriginal e idealizan las carac-terísticas del Islam primigenio de Mahoma, pueden asociarse al concepto de “Reformismo”, queseríaelmásadecuado.Unnombre contemporáneo es el de “islamismo”,términoqueconcibe el “Islam” no solo como una religión, sino como la ideología política cuya finalidad es que sus doctrinas se apliquen en la sociedad; la religión debe trascender lo privado para impregnar todas las institucio-nespolíticas.Aunquedisfrazansusdoctrinasconunlenguajereligioso, sus ideas manipulan y reinterpretan el significado de las fuentes originales de la tradición islámica. Sin embargo, eltérmino“fundamentalismo”, sehadifundidoconéxitoy,por extensión, ha sido apli-cado en el mundo islámico a las corrientes “reformistas” anteriormente mencionadas. (Adaptado:Fco.LorenzoEd.,Tolerancia y fundamentalismos en la historia.España:U.Sala-manca, 2007).Entornoaestatemática,queesdegrancomplejidad,promuevala reflexión y una conversación acercadelosdistintostérminosmencionados en el extracto anterior,asícomotambién,enrelación a las características del conflicto islámico. Porotraparte,seríadesumaimportancia que sus alum-nos y alumnas ampliaran sus conocimientos en torno a los conflictos actuales que se relacionan con esta temática. Porejemplo,podríaninvestigarsobre la Yihad y las posturas de quienes la apoyan y de quienes son contrarios.

Abriendo eldebate

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DuranteelsigloVIIIEspañaseislamizó y adoptó mucho de las costumbres, la cultura y la lengua árabe y esa influencia jugóunimportantepapelensuevoluciónhistórica.Enrelacióna la lengua, el principal aporte delárabefueenelléxico;casiel 8% del vocabulario español corresponde a arabismos.Muestre a sus estudiantes un listado de ellos tales como: algoritmo, cifra, álgebra, alco-hol, alcalde, albacea, alguacil, alcabala, arancel, tarifa, aduana, almacén,almoneda,arrabal,aldea, alquería, alcoba, azotea, zaguán, albañil, alarife, tabique, azulejo,alcantarilla,alfombra,almohada,laúd,ajedrez,azar,tarea, alfarero, taza, jarra,albornoz, albóndiga, almíbar, alcachofa, algodón, alfalfa, aza-frán,azúcar,berenjena,aceite,azucena, azahar, alelí, arrayán, alerce, azufre, atalaya, alcázar, tambor,alférez,etc.Enbaseaestelistadoformúleleslas siguientes actividades:1. Organiza y clasificar los ara-

bismos de acuerdo a algunos criterios,comoporejemplo,ciencia, milicia, comercio, vidacotidiana,etc.Enbasea esta clasificación, explica brevemente los principales aportes árabes a la cultura Occidental en los ámbitos señalados.

2.Estaspalabrasqueseusancomúnmente en nuestras vidas fueron traspasadas a nuestraculturaatravésdela colonización española. Investigadequéotrospaí-sesChileposeepréstamosléxicos.


♦ Profundización de contenidos: el Islam y la España medieval

No cabe duda que los vínculos entre el mundo islámico y España son relevan-tes, pues convivieron por más de siete siglos, dando origen a la cultura ibérica, clave en la constitución de la identidad española.

Comenzar la historia del Islam en España con la llegada de Abd al-Rahman a la península en el año 756 y la fundación de la Córdoba islámica en el 757, puede resultar algo simple. En la historia real las cosas no fueron tan sencillas. Antes de que Abd al-Rahman I llegara a España y se erigiera como califa de los territorios conquistados de la península, ya se habían producido varios desembarcos de musulmanes en tierras españolas. Es necesario tener en cuenta que, antes de la llegada de Abd al-Rahman I, el Imperio omeya, formado a raíz de la muerte de Mahoma, dominaba los territorios de Siria, Palestina, Irak, Bujara, Samarcanda, la península de Arabia y el norte de África (desde Egipto hasta, más tarde, Marruecos). Durante el reinado del segundo califa, Omar Ibnu Al-Jattab, y tras acordar la paz entre los musulmanes, una vez muerto el profeta y desatadas las divergencias de opiniones sobre los futuros mandatos, se creó la necesidad de conquistar nuevos territorios, dado que una de las formas de subsistencia fundamentales dentro de las costumbres de quienes habitaban la península de Arabia eran las ghazu o incursiones. En la medida en que el pacto de paz obligaba a no atacar a los propios musulmanes, se hizo necesaria la conquista de otros territorios, algunos de los cuales se convirtieron fácilmente al Islam, pues interpretaron la conquista como una ventaja. Después del reinado de los cuatro califas, y con la polémica desatada con el cuarto, Alí, que no fue aceptado por todos los miembros de la comunidad musulmana, Muawiya, encabezando la oposición llegó al poder en Siria, se proclamó califa de la familia de los omeyas y creó un imperio unificado.

La península Ibérica se convirtió, por tanto, en objetivo de las conquistas del Imperio islámico por dos motivos. En primer lugar, resultaba una tarea relativamente sencilla para las formas de conquista de los musulmanes, en la medida en que, considerada la heterogeneidad hispana, los habitantes de la península estaban lejos de ser un todo organizado, tratándose más bien de pequeñas civilizaciones reunidas en un espacio geográfico común. Más aún, es posible que les conviniese económicamente estar bajo el gobierno de algún imperio centralizado. En segundo lugar, el hecho de adentrarse en territorios de la península podría permitir, a futuro, el acceso al Occidente europeo, tarea que había resultado descartada con el intento fracasado de incursión por la parte más oriental del Imperio bizantino.

Con la proclamación de Abd al-Rahman en el año 756 como emir de las tierras del Ál-Andalus, se da inicio al emirato omeya de Córdoba, el cual no estará exento de problemas derivados de las conquistas previas realizadas por los musulmanes, antes de la fundación del emirato. La llegada de los sabios permite la introducción de ideas y conocimientos que hasta el momento resultaban desconocidos en las tierras de la península. En esta época llegaron a Córdoba, entre otros, Ziryab, que introdujo el ajedrez, o al-Hawani, que se dedicó a la medicina. Se introdujeron, como bien documenta Juan Vernet, nuevos cultivos, que necesitaban nuevos tipos de riego y aprovechamiento del agua, y nuevas técnicas, como la pesca de la ballena, la cría del gusano de seda, el papel, etc. Con la llegada de los abbasíes al poder del Imperio musulmán de Oriente, se accede a las ciencias de la Antigüedad y se traducen al árabe. Posteriormente, a través de la península, se traducen al latín.

De esta manera, se puede apreciar la importancia de la cultura islámica en la península Ibérica y abordarla en toda su complejidad. Hasta el punto de que no es posible hablar de la historia de España sin hacer referencia a la época musulmana, y a sus aportes culturales y de conocimiento.

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Responde las siguientes preguntas relacionadas con aspectos de los pueblos romano-germanos. Con ellas estarás ejercitando las habilidades de extraer y relacionar información de documentos.

1. ¿Por qué en los inicios de la Edad Media se concretó un triunfo de lo privado sobre lo público?

2. ¿Cómo catalogarías la legislación germana? ¿Por qué?

3. ¿Cuál son los principales roles de hombres y mujeres en la sociedad germana?

Documento Nº 1


En contraste con la Antigüedad romana, la vida privada se convierte en efecto en un factor predominante de la civilización, por no decir el más importante. El eclipse de la ciudad ante el campo es la prueba más fulgurante de lo que decimos. Mientras que la dicha de vivir se había desarrollado en las calles y los grandes monumentos urba-nos, he aquí que ahora va a refugiarse en las casas y las chozas. Mientras que el imperio se había enorgullecido de facilitar mediante sus leyes, sus ejércitos y sus ediles la vida pública como ideal de vida, durante el tiempo de los rei-nos germanos se derrumba el culto de la urbanidad en beneficio de la vida privada. Para los recién llegados, los germanos, casi todo es del dominio privado (…).

Las leyes germánicas confundían inconscientemente el dominio público y el privado. Consideremos en efecto cómo se elaboraban tales leyes. En el curso de sus pere-grinaciones, visigodos, burgundios y francos, desprovistos

de escritura, con la excepción de ciertas runas para uso religioso, confiaban sus normas de derecho a la memoria de ciertos especialistas (…). Se aprendían cada artículo de memoria, y les añadían las últimas decisiones adoptadas que hacían jurisprudencia. Como una especie de biblio-tecas vivientes, eran la leyenda encarnada, imprevisible y terrible (…). La primacía de la oralidad en la justicia hacía entonces del acto judicial algo eminentemente personal y subjetivo, porque nadie conocía la ley a excepción de los especialistas. (…) Los jueces francos se preocuparán del robo de un perro con la misma solicitud con que los jueces romanos se ocupaban de la responsabilidad fiscal (…). La justicia franca, merovingia y carolingia, privilegia por tanto los asuntos privados.

Philippe Ariès y George Duby (dirección), Historia de la vida privada: del imperio romano al año mil (tomo 1).

Madrid: Editorial Taurus, 2003.

Romanos y germanos: de lo público a lo privado

Documento Nº 2

El deporte y la caza eran aprendizajes siempre interiores al ámbito familiar. Se iniciaban por lo general después de la barbatoria, una ceremonia que tenía lugar tras el primer corte de la barba del muchacho. La salida del vello cons-tituía la prueba de que iba a poder cultivarse una de las cualidades fundamentales del hombre, la agresividad. En efecto, los francos solo habían podido vencer al Imperio Romano cultivando incesantemente las virtudes militares. (…) Por eso, desde la edad de los 14 años y aún antes, nadar, correr, caminar y montar a caballo eran deportes aprendidos muy pronto, casi indispensables. (…).

Una vez que el aprendizaje militar, el manejo de la espa-da, del arco, del hacha había terminado, el padre, bien lo fuera por la sangre o por la adopción, hacía arrodillar-se ante él al muchacho y le golpeaba violentamente en la espalda para comprobar su resistencia. La investidura era un rito de iniciación que aseguraba que un joven ya era capaz en delante de batirse y de matar en defensa de su parentela. Ya podían comenzar las verdaderas batallas. (…)

La sociedad franca favorecía eminentemente la procrea-ción. Quien matase a una mujer joven y libre en edad fértil tenía que pagar 600 sueldos (…) mientras que si la mujer había muerto después de la menopausia, solo tenía que abonar 200. Si se la hería hallándose encinta y moría, 700 sueldos de multa; pero solo 100 si el niño moría a consecuencia del aborto consiguiente. (…) Dado que un muchacho de menos de doce años “valía” 600 sueldos, mientras que la chica de la misma edad solo 200, ello significaba que se había establecido una verdadera jerarquía: en la base de la escala, la niña y la mujer mayores incapaces de concebir; en medio el muchacho; y en la cima la mujer encinta. (…) Todo ello acaba convergiendo en el hecho de que la mujer no se la tomaba en consideración más que en su condición de madre.

Philippe Ariès y George Duby (dirección), Historia de la vida privada: del imperio romano al año mil (tomo 1).

Madrid: Editorial Taurus, 2003.

Roles masculino y femenino

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Documento Nº 3

Documento Nº 4

Ambos documentos proporcionan información sobre las complejas relaciones entre el poder político y el ecle-sial durante la Edad Media y al interior de la Iglesia de la época. Con estas preguntas ejercitarás las habilidades de interpretar fuentes y de relacionar información.

1. La traducción del párrafo en latín del documento Nº 3 es:

“Tú eres Pedro y sobre esta roca edificaré mi iglesia; y las puertas del Hades no prevalecerán contra ella. Yo te daré las llaves del reino de los Cielos, Todo lo que ates en la tierra, quedará atado en el cielo, y todo lo que desates en la tierra, quedará desatado en el cielo”.

a) ¿Cuál es tu interpretación personal de este extracto?

b) ¿Qué elementos y aspectos de la doctrina cristiana mencionados en el extracto permanecen hasta el día de hoy? ¿Por qué?

2. ¿Cuáles son los aspectos centrales de la crítica de la carta de Nicetas a la Iglesia romana (documento Nº 4) y cómo se relaciona con las bases del poder papal, descritas en el documento Nº 3?

Para reconstruir los principios básicos del gobierno papal, lo mejor es seguir las líneas dadas por el mismo papado. Explícita o implícitamente, en los miles de documentos papales de la Edad Media es constante la afirmación del primado de la Iglesia Romana, tanto desde el punto de vista doctrinal como desde el jurisdiccional. Este principio del primado romano venía a ser, dentro de la teoría cons-titucional romana, la idea del principatus o, contemplada desde otra perspectiva, la expresión clásica de la concep-ción descendente del gobierno y del derecho. Así, la suma total del conjunto del poder se concentraba en el Papa.

Este principio se fundamentaba en Mateo, XV, 18-19:

“Tu es Petrus et super hanc petram edificabo ecclesiam mean… et tibi dabo claves regni coelorum, et quodcumque ligaveris super terram, erit ligatum et in coelis, et quodcum-pques solveris super terram, erit solutum et in coelis”.

La exégesis papal de todos los tiempos sostiene que este pasaje único significaba dos cosas: primero, la fundación de la iglesia como el cuerpo de todos los fieles -tanto clérigos como laicos- y, segundo, el establecimiento de

un gobierno sobre este cuerpo. Por lo tanto, se sostenía que ambos –el gobierno y el cuerpo sobre el cual iba a ser ejercido– habían sido instituidos en un solo y mismo acto.

La Iglesia era concebida como una institución creada por la divinidad; no como el resultado de ningún impul-so o instinto natural, sino creada por el mismo Cristo. […] El bautismo era considerado como un acto eminen-temente jurídico a través del cual, y solo por él, se ase-guraba el carácter de miembro de la Iglesia. En virtud del bautismo, el hombre formaba jurídicamente parte de la totalidad corporativa…

La totalidad del hombre era cristiana, una e indivisible, y se pensaba que cada una de sus acciones debía ser susceptible de juicio en virtud de los patrones y normas cristianos. El principio vital para el papado y su gobierno era el principio medieval de totalidad.

Walter Ullmann, Principios de gobierno ypolítica en la Edad Media. Madrid:

Alianza Universidad, 1985, pp. 37-39.

El gobierno de la Iglesia de Roma

Mi queridísimo hermano. No negamos a la Iglesia Romana la primacía entre las cincos sedes patriarcales hermanas y reconocemos su derecho al más honorable puesto en el Concilio Ecuménico. Pero ella se ha separado de nosotros por sus propias acciones, cuando, por medio de la sober-bia, asumió una monarquía que no le pertenece a su oficio. ¿Cómo aceptaremos los estatutos elaborados por ella sin consultarnos e incluso sin nuestro conocimiento? Si el Romano Pontífice sentado en el excelso trono de su gloria desea fulminarnos y al hablar así lanza sus mandatos desde

lo alto, y si desea juzgarnos y aun gobernarnos a nosotros y a nuestras Iglesias no tomando nuestro consejo, sino por su arbitrario deseo, ¿qué clase de fraternidad e incluso paternidad puede ser esta? Seríamos esclavos, no hijos de tal Iglesia, y el Mar Romano no será la madre piadosa de sus hijos, sino un duro e imperioso amo de esclavos.

“Carta de Nicetas, arzobispo de Nicomedia” (primera mitad del siglo XI a.C.)

S. Runciman. The Eastern Schism. Reino Unido: Oxford University Press, 1955, p. 116.

La crítica al poder de la Iglesia romana

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Documento Nº 5

Documento Nº 6

Vicarios de Dios son los Reyes, cada uno en su Reyno, puestos sobre las gentes para mantenerlas en justicia, e en verdad, quanto en lo temporal, bien assi como el emperador en su imperio. Esto se muestra complida-mente en dos maneras. La primera dellas es espiritual, segund lo mostraron los Profetas e los Santos, a quien dio nuestro Señor gracia de saber las cosas ciertamente, e de fazerlas entender. La otra es segund natura, assi como mostraron los omes sabios, que fueron conosce-dores de las cosas naturalmente. E los Santos dixeron que el Rey es puesto en la tierra en lugar de Dios para cumplir la justicia, e dar a cada uno su derecho. E por ende la llamaron coracón e alma del pueblo. Ca así como yace el alma en el coracón del ome, e por ella vive el cuerpo, e se mantiene, assi en el Rey yace la justicia,

que es vida, e mantenimiento del pueblo de su Señorío. E bien otrosí como el coracón es uno, e por él reciben todos los otros miembros unidad, para ser un cuerpo, bien assi todos los del reyno, maguer sean muchos, por-que el Rey es e deue ser uno, por eso deuen otrosí ser todos unos con él para servirle e ayudarle en las cosas que él ha de fazer. E naturalmente dixeron los Sabios que el Rey es cabeca del Regno, se deuen mandar e guiar e auer un acuerdo con él, para obedecerles, e amparar e guardar e acrescentar el Reyno: onde él es el alma, e cabeca, e ellos miembros.

Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio (segunda mitad del siglo XIII d.C.). Partida Segunda, tit. I, ley V,

vol. II. Madrid: Editorial Atlas, 1972, pp. 7-8.

¿Cuál es el poder del rey?

El derecho romano aportaba a los juristas una nueva conciencia de la soberanía del Estado y una nueva defi-nición de las prerrogativas de los príncipes. La autoridad soberana se impone por sí misma a todos, sin que sea necesario hacer mención de un contrato, de un vasallaje o de una confirmación aunque sea implícita de la Iglesia. Ningún derecho positivo puede limitar el ejercicio de la soberanía y el dominio en donde se aplica el derecho es independiente de las afirmaciones religiosas. El jurista Accursio había sido uno de los primeros en comprender-lo y consideraba la teología inservible para los asuntos civiles, pues, según escribía, ‘omnia in Corpore Juris inveniantur’, es decir, todo está en el Código. Si el poder pontificio no figura allí, es que no tiene sitio en la socie-dad civil.

Un cierto positivismo proveniente de Aristóteles impone igualmente una concepción de la sociedad y del poder. La Ética a Nicómano y la Política introducen la noción de bien común, muy utilizado por los teólogos del siglo XIII. Enseguida se comprende que la ley tiene por objeto promoverlo. No es la simple suma de intereses particu-lares, sino el del grupo entero. Y por ello se impone a todos. El príncipe, que representa al Estado, lleva la carga de este bien común y dispone de poder para dic-tar leyes. En suma, se elabora una teoría del Estado y la inviolabilidad de la ley se refleja en la persona del prín-cipe, otorgándole una conciencia más aguda de su pro-pia soberanía.

Jacques Paul, Historia Intelectual del Occidente Medieval. Madrid: Cátedra, 2003, pp. 493-494.

Los príncipes y el derecho

1. Respecto del primer documento de esta página y con el fin de reforzar su comprensión y contextualización, realiza las siguientes actividades, que tienen como base la investigación:

a) Actualiza las expresiones lingüísticas antiguas presentes en el texto.

b) Investiga quién fue Alfonso el Sabio y cuáles fueron sus principales contribuciones, especialmente en el ámbito de la cultura.

c) Investiga acerca del documento Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio, con el fin de conocer su importancia histórica.

2. ¿Cuál es el objetivo de cada uno de los textos y cómo se expresan? Identifica frases que ilustren sus objetivos.

3. Identifica elementos de continuidad y elementos de cambio que se puedan establecer entre los fundamentos y planteamientos de ambos textos.

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unidad 4: El Mediterráneo, el cristianismo y el ideal imperial1. A partir de los contenidos vistos en esta unidad, ordena los siguientes acontecimientos en un eje cronológico:

− Período de máxima expansión territorial del Islam.− Gobierno del emperador Justiniano.− Inicio de la dinastía Carolingia.− Fin del Imperio romano de Occidente.− Difusión del monacato.− Separación de la Iglesia en Cristiana Ortodoxa y Católica de Occidente.− Coronación de Carlomagno como emperador del Imperio romano.− Tratado de Verdún.− Lucha iconoclasta.− Pontificado de Gregorio Magno.

Luego, establece criterios para clasificar los acontecimientos o períodos anteriores. Esos criterios deben corresponder a los principales procesos acontecidos en esta época, como por ejemplo, la expansión del Islam. Establece al menos cinco criterios y organiza los acontecimientos en base a ellos. Además, explica brevemente la importancia de cada acontecimiento.

2. Completa el siguiente mapa siguiendo la indicación que se entrega más abajo y, luego, desarrolla las activi-dades:

a) Marca en el mapa las principales rutas de las invasiones germanas.

b) Compara este mapa con un mapa político actual y relaciona los principales pueblos germanos con los actuales países europeos y del norte de África.

c) ¿Crees que las guerras son una forma de intercambio o imposición cultural? Fundamenta tu respuesta y da algún ejemplo de otro caso similar al analizado.

3. La civilización europea se constituyó sobre la base de tres aportes culturales fundamentales. Identifica y explica cada uno de ellos y valora su importancia para el presente.

En esta evaluación estarás

ejercitando las habilidades de

clasificar, ordenar cronológicamente,

completar e interpretar mapas,

identificar y fundamentar.

59




a) Para completar el mapa, se puede seguir el ejemplo del mapa que aparece en la página 110 del Texto del Estudiante. También se debe complementar con el mapa de la página 112. - Aplican

contenido identificando las principales rutas de las invasiones germanas.

- Establecen relaciones pasado-pre-sente en base a información geográfica.

- Opinan argu-mentada-mente.

- Ejemplifican.

9(3 c/u)

b) Los principales pueblos germanos se instalaron en territorios que hoy corresponden a Esta-dos soberanos independientes de Europa. Específicamente, suevos, alanos y vándalos se ubicaron en la península Ibérica, actual territorio español. Anglos y sajones ocuparon lo que hoy conocemos como Reino Unido. Por su parte los burgundios se asentaron en los actuales países de Polonia, Alemania, Suiza y Francia. Los visigodos se extendieron entre España, el sur de Francia y parte de Italia, territorios que posteriormente fueron ocupados por los ostro-godos. Por último, los francos se asentaron en la actual Francia.

c) Para desarrollar esta pregunta se debe considerar: las guerras son una forma de imposición cultural ya que los vencedores imponen, por la fuerza, sus patrones culturales a los venci-dos. Sin embargo, resulta innegable que también significan un intercambio cultural dado que, aunque sea de forma violenta, implican el encuentro y la mezcla de elementos cultura-les, como es el caso del mestizaje racial, el sincretismo cultural y religioso o el desarrollo de variantes lingüísticas. Como ejemplo se podría citar la conquista de América para destacar el intercambio cultural y el mestizaje resultantes de este proceso, o bien, la conquista de Estados Unidos por parte de los anglosajones, en la cual queda manifiesta la imposición cultural sobre los pueblos nativos del territorio.


La civilización de Europa se constituyó como resultado de la fusión de tres elementos: el aporte cultural de los romanos (el latín y el derecho), el de los germanos (el vigor y la fuerza) y el cristianismo (Evangelio difundido por la Iglesia). Cada uno de estos aportes está presente en nuestra propia cultura debido a que llegaron a nosotros como producto del proceso de conquista de América por parte de España, y se manifiestan tanto en nuestra lengua, como en el derecho y las creencias religiosas.


- Establecen relaciones pasado-pre-sente.

6(2 cada aporte)


Esta actividad pretende que sus estudiantes sean capaces de secuenciar temporalmente, en un organizador gráfico, acontecimientos y períodos históricos relevantes de la llamada Edad Media. Complementariamente, una vez realizado el eje cronológico, deben clasificar cada acontecimiento de acuerdo a su vinculación con alguno de los procesos fundamentales vivi-dos en esta época, como por ejemplo: el desarrollo del Imperio bizantino, la expansión del Islam, las invasiones y posterior constitución de reinos germanos y la difusión e influencia del cristianismo. Luego, deben explicar la importancia de cada uno de los hitos.

- Identifican y organizan acontecimien-tos y períodos.

- Relacionan hitos con pro-cesos históri-cos mayores.

20(2 cada

hito)

Acontecimiento / Período Fechas Proceso histórico vinculadoFin del Imperio romano de Occidente. 476 Inicio de la llamada Edad Media.

Difusión del monacato. Siglos V y VI Difusión e influencia del cristianismo.

Gobierno del emperador Justiniano. 527-565 Imperio Bizantino.

Pontificado de Gregorio Magno. 590 al 604 Difusión e influencia del cristianismo.

Período de máxima expansión territorial del Islam. 661-750 Expansión del Islam.

Inicio de la dinastía Carolingia. 751 Constitución de reinos germanos.

Lucha iconoclasta. Siglos VIII y IX Imperio Bizantino.

Coronación de Carlomagno como emperador del Imperio romano. 800 Constitución de reinos germanos.

Tratado de Verdún. 843 Constitución de reinos germanos.

Separación de la Iglesia en Cristiana Ortodoxa y Católica de Occi-dente. 1054 Imperio Bizantino / Difusión e influencia

del cristianismo.

60


Unidad 5la sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Comprenden concepto de feudalismo.

q Caracterizan la estructura social medieval.

q Describen y comprenden la importancia de las relaciones devasallajepara laculturaysociedad medievales.

q Identifican los valores promovi-dos por las relaciones de vasa-llajeylaculturacaballeresca.

q Valoran presencia de valores caballerescos en la actualidad.

q Feudalismo: origen y principales características.

q Sociedad feudal.q Análisisdefuentesescrita.q Señores y vasallos.q Relacionesdevasallaje:homenaje

e investidura.q Caballería.q Importancia del feudalismo.q Nuevos ideales feudales.

125 - 129 62 y 6366

Formativa de proceso.•Analizany


•Reflexionan.•Opinan

argumenta-damente.


2 1 q Caracterizan elementos básicos delaeconomíafeudalyeltrabajoagrícola.

q Identifican principales compo-nentes del feudo y la villa.

q Aplicanconceptosasociadosala economía feudal y el feudo.

q Características generales y com-posición del feudo.

q Laeconomíafeudal.q Eltrabajoagrícolaylasprácticas

de cultivo.q Síntesis gráfica de información.q Aplicacióndeconceptos.

130 y 131 63 Formativa de proceso.•Sintetizan

información.•Aplican

concepto de feudalismo.

3 1 q Caracterizan elementos básicos delaeconomíafeudalyeltrabajoagrícola.

q Identifican principales compo-nentes del feudo y la villa.

q Características generales y com-posición del feudo.

q Laeconomíafeudal.q Eltrabajoagrícolaylasprácticas

de cultivo.

130 y 131 63 Formativa de proceso.•Sintetizan

información.





4.EvaluarelimpactoeinfluenciaenAméricayenChiledeldesarrollohistórico europeo.



1. Crecimiento y autoafirmación personal: • Elinterésporconocerlarealidadyutilizarelconocimiento.

2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadesde investigación,comunicación,análisis,

interpretación y síntesis de información y conocimiento.3.Formaciónética:

• Actuarsolidariamente.4.Lapersonaysuentorno:

• Comprenderyvalorarlaperseverancia,elrigoryelcumplimiento,por un lado, y la flexi bilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejosycríticas,porelotro,comoaspectosfundamentaleseneldesarrolloylaconsumaciónexitosadetareasytrabajos.

• Desarrollarlainiciativapersonal,lacreatividad,eltrabajoenequipo.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossím-bolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.


61

UNIDAD 3UNIDAD 5La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano

q Aplicanconceptosasociadosala economía feudal y el feudo.

q Síntesis gráfica de información.q Aplicacióndeconceptos.

•Aplicanconcepto de feudalismo.

4 1 q Comprenden tensiones entre el poder espiritual y el temporal durantelaépocafeudal.

q Identifican conflictos internos de la Iglesia.

q Reconocenlafuerzadelaauto-ridad papal.

q ReconocenlapresenciadelaIglesia en distintos ámbitos de la vida medieval.

q Identifican principales aspectos de las Cruzadas.

q Relacionesyconflictosentreauto-ridades eclesiásticas y feudales.

q Relacionesimperio-papado,mundocivil-mundomilitar,en laEdadMedia.

q Influencia de la Iglesia en la vida cotidiana medieval.

q Conflictos Iglesia-Estado enChile.

q LasCruzadas.

132 - 134 6365 y 66

Formativa de proceso.•Investigan

y analizan información.


5 1 q Conocen aspectos relevantes del desarrollo urbano y comercial durante el Medioevo.

q Analizanyrelacionanconcep-tos y procesos económicos y culturales.

q Contrastan las formas de vida urbana y rural en el Medioevo.

q Resurgimientourbano y susprincipales elementos.

q Primeroscentrosurbanos.q Desarrollo y expansión del comer-

cio en el Medioevo.q Agricultura,comercioydesarrollo

urbano.q Formas de vida urbana en el

Medioevo.

135 - 137 64 Formativa de proceso.•Caracterizan

el resurgi-miento de las ciudades.

•Reconoceneldesarrollo y la expansión urbana.

6 1 q Conocen origen de las univer-sidades.

q Establecenrelacionesentrecontenido y realidad actual.

q Identifican manifestaciones literarias más destacadas de laépoca.

q Surgimiento de las universidades: centro de la vida intelectual.

q Aplicacióndeconceptos.q Relaciónpasado-presente.q Obras de literatura medieval.


fuente.•Establecen

vínculos pasado-presente.

7 2 q Identifican los cambios y pro-cesos entre los siglos XIV y XV que significaron la transición al mundo moderno.

q Evalúansucapacidadpararela-cionar procesos históricos.

q Pestenegra.q Inquisición.q Transformaciones políticas: trans-

misión al mundo moderno.q Análisisdefuenteiconográfica.

139 a 141148 y 149

64 Formativa de proceso.•Analizane

interpretan fuente icono-gráfica.

8 1 q Caracterizan las manifestaciones artísticas de acuerdo a los estilos románico y gótico.

q Profundizansusconocimientossobre arte medieval.

q Buscan información sobre temas dados.

q EllegadoartísticodelaEdadMedia:pintura, escultura y arquitectura, estilos románico y gótico.

q Expresionesartísticasmedievales:arquitectura, escultura y música.

q Análisisdefuentesiconográficas.q Síntesis de información.q Investigación en diversas fuentes.

148 y 149 6264 y 65

Sumativa de proceso.•Profundizan

en conteni-dos sobre la cultura medieval.

•Comparan.•Comunican

información.





11 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en el bloque II.

q Contenidos de la unidad 4 y unidad 5.

150 y 151 - Sumativa final de bloque.

62



Los propósitos de esta quinta unidad, en términos de aprendizajes, son que sus estudiantes conozcan los rasgos fundamentales de la sociedad feudal y que identifiquen las formas de organización en el Medioevo que se proyectan en la larga duración y que alcanzan una gran extensión espacial. Para ello, por una parte, se pone el acento en el conocimiento acerca del feudalismo, como una realidad histó-rica que compromete aspectos sociales, económicos y religiosos; y, por otra, en el desarrollo urbano del comercio y de la cultura.

Las actividades de aprendizaje de la unidad se orientan a reforzar habilidades de comprensión y realización de inferencias a partir de textos escritos, de síntesis, de redacción, de comparación, de establecer relaciones, de análisis, de investigación, recurriendo a fuentes de la época, a soportes gráficos o a imágenes. Asimismo, algunas de las actividades permiten una reflexión de carácter valórico y el estable-cimiento de paralelos entre la historia europea y la de Chile.

Con esta unidad finaliza el segundo bloque del Texto. En las páginas finales del bloque se presenta la sección Métodos y técnicas de trabajo de las Ciencias Sociales (páginas 148 y 149), que en este caso se trata del análisis de fuentes iconográficas. En relación a esto, al final de la Guía, dentro de la sección Materiales adicionales fotocopiables (páginas 166 y 167), se incluyen tres fichas de análisis iconográfico. La primera de ellas contiene el análisis desarrollado de una obra pic-tórica relacionada con el bloque, mientras que las otras dos fichas, contienen obras de otros períodos históricos con una propuesta de análisis que deberán resolver sus estudiantes, y que usted podrá modificar si estima conveniente. Estas fichas pueden ser impresas, fotocopiadas, proyectadas, etc., de modo que entregan una buena oportunidad para que el conjunto del curso pueda trabajar con ellas. Si lo estima conveniente puede reemplazar las imágenes por otras que vayan en colores, ya que la Guía Didáctica del Docente no permite esta opción. Estas fichas de análisis se relacionan directamente con la técnica de trabajo mencionada anteriormente. Considere que es muy importante que dicha técnica pueda ser aplicada en otros contextos temporales, por lo que las fichas son una buena opción para ello.

Adicionalmente, como cierre de bloque, se presenta la Evaluación integrada donde convergen los contenidos trabajados en la unidad 4 y unidad 5, siendo evaluados conjuntamente.


Los contenidos de la sección Conociendo (páginas 125 a 143) de esta unidad, se estructuran –al igual que en la unidad anterior– en dos grandes temas: por una parte, el régimen feudal y las ciudades, y, por otra, el comercio y la cultura. Estos contenidos se remiten a la unidad 3 del programa propuesto por el Ministerio de Educación y su ubicación temporal corresponde a los siglos IX al XV.

1. El régimen feudal (Páginas 125 a 134)

El feudalismo surge tras la disolución del Imperio carolingio y como respuesta a las amenazas externas que experimentaron los pueblos europeos en los siglos IX y X. Es importante que los estudiantes así lo comprendan para que puedan analizar críticamente sus características como sistema de organización política y socioeconómica.

En este punto se pasa revista a los estamentos que configuraban la sociedad feudal –nobleza, clero y campesinado– señalando sus funciones sociales y su composición (páginas 126). Se analizan igualmente las relaciones entre señores y vasallos, señalando su carácter personal y los ritos que la formalizaban: el homenaje

Antesdecomenzarel traba-jode launidadpropongaasusestudiantesunejerciciopara recuperar conocimientos previos y complementar los contenidos ya estudiados en niveles anteriores: 1. Describe la estructura de la

sociedad medieval.2. Describe de modo general la

estructura social implantada porlosespañolesenAméricaen la Conquista.

3. Compara las estructuras anteriores.

Sus alumnos ya han estudiado historia de Chile, por lo que no deberíaresultarlescomplejorealizar la actividad. De todos modos, invítelos a repasar esos contenidos e investigar.

Paravincular loscontenidosde la unidad pasada y los que verán en esta unidad, sería útil realizar una sesión cinemato-gráfica de extractos de películas relacionadasalaépoca.Puedeutilizar estos recursos como base para una actividad de activación de conocimientos previos(formaleseinformales),pidiendo a sus estudiantes que identifiquen los elementos que ellos consideran verídicos den-tro de los filmes. Considere que el cine utiliza muchos recursos que, en ocasiones, le restan historicidad.En lasiguienteweb encontrará referencias: http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cinemateca/media/media.html Paralelamente, lesugerimosmostrar a sus alumnos y alum-nasalgunosejemplosdemúsicamedieval.Lasagrupacioneschilenas Calenda Maia e In Taberna,sonexcelentesejem-plos.Para informaciónde laprimera de ellas puede visitar www.calendamaia.cl In Taberna posee una producción titulada “Música de tres culturas” donde seconjuganelementosárabes,judíosycristianos.


Recursos adicionales

63


y la investidura (páginas 127 y 128). El feudalismo dio origen a un tipo de organi-zación social que fue predominante en Europa por varios siglos.

Seguido de lo anterior, el Texto destaca los aspectos económicos que caracteri-zaron al feudalismo: la tierra como principal fuente de riqueza, base de la economía feudal. Así, se da paso a la caracterización del sistema de vida al interior de un feudo, donde se destacan las actividades del trabajo agrícola, pilar del sustento económico feudal. Finalmente, se hace referencia a los aspectos religiosos del período, entre ellos, la dependencia eclesiástica del poder de los señores feudales, con el consecuente debilitamiento de los valores espirituales en el clero y la jerar-quía eclesiástica. La Iglesia recompuso su organización centralizada y jerárquica, fortaleciendo la autoridad papal e interviniendo fuertemente en los ideales y las normas morales, políticas y jurídicas de la sociedad feudal. Un último contenido tratado en este primer punto son las Cruzadas (página 134), las que se destacan en el Texto a través de un recuadro donde se da cuenta de manera sintética sus consecuencias sociales, políticas, militares, comerciales y culturales.

Siete son las actividades que se proponen para reforzar los aprendizajes res-pecto del feudalismo. La primera actividad de aprendizaje (páginas 126 y 127) está construida a partir de una fuente escrita del siglo X, que proporciona información sobre algunas de las características de la sociedad feudal, que los estudiantes deben reconocer y sintetizar. Luego se les solicita que respondan una serie de preguntas derivadas del documento, que indaguen en la actualidad y que emitan un juicio valorativo sobre la organización social estamental.

La segunda actividad de aprendizaje (página 128) se estructura a partir de una fuente relacionada con la ceremonia del homenaje, cuyo contenido debe ser interpretado y analizado por los estudiantes, en base a interrogantes relacionadas con la información que la fuente entrega.

La tercera actividad de aprendizaje (página 129) es breve y se orienta a la expresión de opiniones valóricas por parte de sus estudiantes. Eventualmente, por problemas de disponibilidad de tiempo, se podría prescindir de esta actividad, o bien, complejizarla de modo de evaluar a través de ella otros contenidos y aprendizajes. Adicionalmente, puede establecer un vínculo con el sector de Lenguaje y Comu-nicación para trabajar literatura atingente a la temática. En este caso le sugerimos “El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”, obra en la que sus estudiantes podrán apreciar la nostalgia por los valores caballerescos medievales.

La cuarta actividad de aprendizaje (página 131) profundiza en la comprensión del feudo como expresión concreta de un tipo de organización social y económica, propia del feudalismo. Para ello se recurre a la elaboración, por parte de sus estudiantes, de una representación gráfica de los principales contenidos expuestos en el punto 1.6., La economía feudal (página 130). Esto se complementa con un ejercicio de creación de un vocabulario asociado a los principales elementos del contenido.

Una quinta actividad de aprendizaje (página 133) permite reflexionar sobre las relaciones entre el poder espiritual del papado de la época y el poder político de los reyes y señores. A partir de la lectura del acta de excomunión de Enrique IV, dictada por el Papa Gregorio VII en 1076, los estudiantes deben reflexionar sobre el significado espiritual y político de la excomunión en la época. Los docentes debieran llamar la atención sobre las implicancias de la disolución del vínculo entre el emperador y sus vasallos.

La sexta actividad de aprendizaje (página 134) apunta a develar la importancia que en la mayoría de las sociedades occidentales de la época tuvo la relación entre la Iglesia y el poder político. En función de ese objetivo se le pide a los y las estudiantes que investiguen en torno a ciertos conflictos entre la Iglesia y el Estado en la historia de Chile y que, en particular, indaguen en la llamada “cuestión del

Cuando sus estudiantes hayan finalizado la revisión y el tra-bajodeunode loscapítulosde la unidad, o bien, la unidad completa, sería interesante que pudieranvolcarsusaprendizajesatravésdeunsoportelúdicoy atractivo para ellos y ellas. Nuestra propuesta se basa en invitar a sus alumnos y alumnas a confeccionar cómics. Siga los pasos:• Pídalesque,engruposdetres

o cuatro, determinen un tema deinterésqueformepartedelos contenidos pertenecientes al período tratado, como por ejemplo:laestructurasocialfeudal, la economía feudal, la Iglesia y el feudalismo, el renacer de las ciudades, el desarrollo y la expansión del comercio, la vida intelectual, elarteRománicoyGótico,etc.

• Unavezelegidoeltemadebencrear un cómic relacionado aél,dondesemuestreeldesarrollo de una pequeña historia con sus respectivos personajes.Estahistoriadebe contener un ambiente, elementos y acciones pro-pios del período y del tema escogido. Deben apoyarse en los contenidos revisados y, si es necesario, buscar información adicional.

• Esta actividad involucradiversas habilidades lo que se presta para que en cada grupoladivisióndeltrabajose equilibre de acuerdo a las habilidades e intereses de cadaestudiante.Porejemplo,un integrante crea la historia, otro define los diálogos, otro dibuja,etc.Elmismoejerciciocreativo puede ser aplicado a otros ámbitos como el literario o el teatral.

Trabajando con la diversidad

64


sacristán” y la comparen con la “querella de las investiduras”. También se les solicita que analicen esta relación en la actualidad.

Por último, en relación al cuadro de Las Cruzadas que está en la (página 134) sería interesante que invitara a sus estudiantes a investigar sobre ellas, para com-plementar la información.

2. Las ciudades, el comercio y la cultura (Páginas 135 a 143)

El resurgimiento de las ciudades y el desarrollo del comercio deben ser analizados por sus estudiantes como fenómenos históricos que van a influir en el reordenamiento social, económico y político que vivió Europa desde fines del siglo XI. La naciente burguesía va a ser un actor histórico relevante en los siglos posteriores, asentando su poder, justamente, en las ciudades y el comercio. El desarrollo del comercio va a implicar una expansión económica que terminará influyendo en el surgimiento del capitalismo financiero, como se verá más adelante, en la unidad 6.

Este período, especialmente a partir del siglo XII, debe ser analizado también desde el punto de vista del desarrollo intelectual, ya que es cuando surgen las pri-meras universidades y con ellas, una forma de organizar y producir el conocimiento que ha tenido influencia hasta nuestros días (le sugerimos aplicar la Actividad complementaria propuesta en el lateral de esta página de la Guía, relacionada con este tema). Gran importancia cultural tiene también la presencia de las lenguas romances en la literatura, expresada en obras clásicas como las mencionadas en el Texto. Este punto, ciertamente, podría ser objeto de una profundización, ya sea a través de una actividad complementaria o de un trabajo integrado con el área de Lenguaje y Comunicación, del mismo modo como se indicó anteriormente para la actividad de aprendizaje de la página 129.

Finalmente, el Texto presenta los dos últimos siglos de la época medieval –los siglos XIV y XV– como un período de inflexión, que deberá ser analizado como parte del proceso que lleva a la Época Moderna, tema del bloque III. En estos siglos se analizan la peste negra, la Inquisición y los cambios políticos.

En términos de actividades, este capítulo incluye dos que apoyan el desarrollo de este punto: la primera actividad de aprendizaje (página 138) remite a una fuen-te primaria en que se describen las condiciones consideradas favorables para el estudio en la época, las que sus estudiantes deberán analizar y comparar con sus propias necesidades al respecto. La segunda actividad de aprendizaje (página 140) se basa en la observación, análisis e interpretación de un grabado sobre la peste negra. Puede enlazar esta actividad con la técnica de análisis de fuentes iconográficas ya mencionadas de las páginas 148 y 149 del Texto.

La sección Conociendo se cierra con una doble página (páginas 142 y 143) referida a la pintura, escultura y arquitectura bajo dos corrientes artísticas relevantes del período que se ha estudiado en la unidad: el arte Románico y el arte Gótico. Ocho imágenes ilustran las corrientes artísticas románica y gótica, ofreciendo una rica base documental que puede ser explotada con actividades complementarias destinadas a relacionar las características de estas tendencias artísticas con los contenidos históricos tratados anteriormente. Para ello, se puede recurrir a las actividades que se sugieren en el Taller de profundización de contenidos de esta misma unidad (páginas 144 y 145).

Este taller profundiza en las expresiones culturales y artísticas del medioevo, siendo, en este sentido, complementario con la doble página de arte (páginas 142 y 143). Se vuelve sobre el arte Románico y el Gótico, entregando nueva información y se incorpora la música. En relación a este tema es importante que logre mostrar a sus estudiantes algunas piezas musicales, especialmente una referida al canto gregoriano. Comente con ellos y ellas la importancia de los juglares como transmi-

AlfonsoXdesarrollósureinadoenlaEspañamedievaldelsigloXIII. Denominado como “el Sabio”,AlfonsoXdeCastillayLeón logró llevarcabounreinado de gran prosperidad económica y, sobre todo cul-tural, siendo reconocido por su relaciónconlasciencias(fuellamado también“elAstró-nomo”), por su valorización y masificación de la lengua romance, por la composición desuobrapoética,musical,judicialehistórica,yporserun gran mecenas. Invite a sus estudiantes a buscar información en diversos medios comodocumentales(Youtube)ointernetengeneral.Lereco-mendamos los siguientes sitios para indagar:• http://www.youtube.com/ watch?v=E-8liVd0GsE

• http://video.google.com/ v ideoplay?docid=1092 544474617677676#(enelminuto 29 se aborda el tema de las universidades).

Unavezrecabadalainformación,pídales que la sinteticen y que presentenuntrabajoescritodonde valoren los aportes de este monarca, dependiendo de la temáticaqueescojanprofundizar.Entreellas:• Traduccionesdeimportantes

obras literarias en lengua vernácula española.

• Elrescatedelosconocimien-tosdelaAntigüedadydelosvendos de Oriente.

• SurgimientodeimportantesuniversidadesenEspaña.

• Promocióndemercadosyferias, en el contexto de la vigorización del comercio medieval.


65


sores de historias y de diversión ambulante. En este punto sería interesante plan-tear la idea de realizar alguna muestra, ya sea de canto gregoriano, de trovadores (como de las Cantigas de Santa María de Alfonso X, el Sabio) o de juglares y su entretención popular. Una feria medieval sería un buen intento, donde se conjugaran elementos tales como la música, la vestimenta, la comida, etc. Además, esta idea sería apropiada considerando que las ferias y los mercados se relacionan con la revitalización de las ciudades, uno de los temas de esta unidad. Por otra parte, sería una buena instancia para incorporar a docentes de otras áreas y colaborar en conjunto en la realización de una actividad de esta naturaleza. Las actividades referidas a la arquitectura y la escultura buscan evidenciar la capacidad de los alumnos y las alumnas de realizar distinciones entre las expresiones románicas y góticas. En el caso de la música, es interesante la incorporación de una actividad que propone un ejercicio de investigación.

Entre las páginas 148 y 149 se presenta la sección Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales, donde se entrega la técnica referida al aná-lisis de fuentes iconográficas. En ella se muestran los pasos a seguir para luego ponerlos en práctica. Como se mencionó en la descripción de la unidad, resulta adecuado complementar el trabajo de esta sección con las fichas de análisis incluidas en la sección Materiales adicionales fotocopiables (páginas 166 y 167), de tal modo que los estudiantes profundicen en la comprensión y valoración de las obras pictóricas e iconografías como fuentes históricas de información.

D. Información complementaria ♦ Desarrollo conceptual: las Cruzadas, un concepto de larga duración

histórica

La idea medieval de “guerra santa” se ha prolongado en el tiempo, llegando a estar presente en la retórica de los conflictos actuales. El simple repaso de los medios de comunicación y de prensa muestra reiteradas noticias en que, directa o indirec-tamente, están comprometidos los conceptos cristianos y musulmanes de “guerra santa”, adaptados o mezclados con los códigos del mundo actual.

En nuestros Estados laicos, occidentales y de tradición judeocristiana, la palabra cruzada se ha incorporado al lenguaje coloquial, como sinónimo de “campaña” en torno a algo, siendo empleada la mayoría de las veces en un sentido de oposición o contrario, para las causas más diversas: cruzada antitabaco, cruzada contra la pena de muerte, contra la destrucción del medioambiente, etc. Por su parte, la voz yihad, en su versión de la espada y no del esfuerzo por la perfección, ha pasado a denominar la acción política y militar de varias organizaciones militantes, de confesión islámica, nacidas en países asiáticos y africanos.

Esta evolución de la noción de “guerra santa”, se debe, sin duda, a diferentes factores. Entre ellos la literatura, el cine, los juegos infantiles y los discursos políticos relacionados con las guerras de los últimos siglos. Todo ello conduce a la conclusión de que el concepto de “guerra santa”, en sus vertientes cristiana y musulmana, no ha perdido vigencia a lo largo de la historia.

En lo que se refiere al arte y a las letras en Occidente, podemos ver que desde la efervescencia del Romanticismo en Europa, las Cruzadas pasaron a ser parte central de la estética en boga, tanto por la exaltación del héroe como por el retorno de la novela histórica, constituyéndose en un elemento ideológico de la literatura.

Del mismo tenor son los valores y propuestas que se han barajado en el cine occidental. Las construcciones de alteridad que se realizan tienden a presentar un estereotipo sesgado de la visión islámica, identificándola con el peligro, el barbarismo y la concepción pre-moderna, capaz de poner en riesgo al mundo occidental.

Enlaactualidad,comúnmenterelacionamos el concepto de “guerra santa” con la Jihad islámica. Sin embargo, no debemosolvidarqueenlaEdadMedia fue llevada a cabo una “guerra santa” por parte de los cristianos, las Cruzadas. Unaguerrasantaesuneventobélicocuyaconcreciónsejus-tificaatravésdelascreenciasreligiosas. Lesugerimosquetrabajeconsus estudiantes esta temática conelobjetivodeestablecercomparaciones entre las dos expresiones de guerra santa mencionadas anteriormente. • Pídalesqueenbaseasus

conocimientos y a una breve investigación en distintas fuentes de información, comparen las Cruzadas cris-tianas medievales y la Jihad islámica actual.

• Invítelos a reflexionar sobre las motivaciones y argumen-taciones de cada una y que evalúen si estas razones encuentran eco o corres-pondencias sólidas en las respectivas creencias reli-giosas a las que adhieren.

• Comenten además, quéotros intereses se han visto involucrados en estos pro-cesos,asícomotambiénlasconsecuencias generadas a partir de ellos.

• Adicionalmentepresenteinformaciónobjetivaacer-ca de las ramas islámicas actuales, que evidencien que la guerra santa vinculada a la violencia extrema y ataques terroristas, no es una postura homogéneadentrode lacomunidad musulmana.

Abriendo el debate

66


No cabe duda de que la categoría ideológica de “guerra santa”, motor de las Cruzadas, ha permanecido a lo largo de la historia, deformada en cuanto a su natu-raleza y modificada en lo que respecta a sus aspectos formales, pero enraizada en el imaginario colectivo.

♦ Profundización de contenidos: la imagen del guerrero cristiano desde el Islam

El estudio de las Cruzadas siempre ha sido un tema muy atractivo para los medievalistas; sin embargo, en la mayoría de las interpretaciones, la mirada sobre ellas desde el mundo islámico ha sido omitida por la propia historiografía. Las razones de estas omisiones tienden a ser muchas, desde la falta de manejo del idioma árabe hasta la carencia de competencias. En los hechos, el arabismo y el medievalismo tienden a ir por sendas distintas.

Estudios como el de Cristian Granda dejan constancia del valor que suscitó el guerrero cristiano en el imaginario islámico, en donde prima la imagen del enemigo, pero con una carga de valoración positiva heredera de la asimilación cultural que se desarrolla entre el soldado cristiano y el guerrero musulmán, ambos guerreros de la fe. Así por lo menos lo señalan en algunas de sus crónicas, en donde la figura del guerrero cristiano se destaca por su inteligencia militar y valentía. Sin embargo, este hecho parece estar en contradicción con la misión propagandística de las crónicas. Por ello, es preciso introducir algunos matices en esta interpretación.

En primer lugar, las referencias positivas a los cristianos a lo largo de la his-toriografía musulmana son bastante escasas, considerando, además, que las expresiones que son consideradas como positivas se deben principalmente a una interpretación contemporánea y descontextualizada. Así, en general se considera lo que el cronista quiere decir como una valoración encubierta; es decir, la mayoría de las veces, si hay un dejo de valoración o admiración, el autor no tiene intención de que la colectividad para la que escribe lo aprecie. Además, la valoración del cristiano oscila según las necesidades del momento histórico. El historiador Ron Barkai señala cómo –desde la crónica musulmana Ajbar Machmua hasta el histo-riador Ibn Hayyan– la imagen se va deteriorando y el hecho de que se superen las ideas legendarias sobre el enemigo para convertirse en conocimientos más ciertos, no es necesariamente índice de una mejora en las imágenes.

En definitiva, al parecer, las interpretaciones positivas que existen en torno al guerrero cristiano operan con fines de propia conveniencia y su empleo varía según el rol que adquiere en las crónicas la figura del musulmán; es decir, depende de si resulta vencedor o vencido. En caso de triunfo islámico, la victoria ha de realzarse y para ello se siguen dos caminos, o elogiar el triunfo recalcando el éxito conseguido y la dureza del combate, o desprestigiar al rival. En caso de derrota, las crónicas recurren nuevamente estrategias de dos tipos: desprestigiar al cristiano adjudi-cándole defectos que en un musulmán serían virtudes, como la belicosidad y la crueldad; o bien ensalzar al cristiano como más hábil y astuto para atacar, valiente hasta extremos excepcionales, superior a los musulmanes en técnica militar, en estrategia y en número de hombres, o lo suficientemente práctico para organizar una campaña en la que recibe ayuda exterior. De esta forma, el honor musulmán queda a salvo, puesto que ante un enemigo de tal categoría, la victoria hubiera resultado casi imposible.

Se podría concluir, por tanto, que existe una imagen positiva del guerrero cris-tiano, pero instrumentalizada en virtud de los intereses políticos del momento. Sin embargo, esto no excluye la idea de que la imagen positiva sea cierta. Incluso en las facetas pacíficas de las relaciones entre cristianos y musulmanes también existió, relacionada sobre todo con el hecho de ser vecinos en ciertas fronteras y los intercambios y contactos que ello conlleva.

Paraampliarlacomprensióndelos valores asociados a la imagen del guerrero cristiano, presente asusestudianteselpersonajedeMio Cid Campeador, encarnación literaria de este tipo de perso-najehistórico.Suconstrucciónliteraria, sintetiza los más altos valores que los cronistas de la épocaquisieronadjudicarasufigura.Realicealrespecto lasiguiente actividad:1. Comente a sus estudiantes lahistoriadeestepersonaje(puedepresentarlesunfrag-mento del Cantar o seleccionar fragmentosdelapelículaElCid(EE.UU.-Italia,1961).

2.Pídalesquedescribanlasvirtu-des humanas y medievales que representaelpersonaje.

3.Luego,pídalescompararsusdescripciones con la siguiente querealizaMarcelinoMenén-dezPelayo:“Esdeadmirareltemplemoraldelhéroe,enquiensejuntanlosmásnoblesatributos del alma castellana: la gravedad en los propósitos y en los discursos, la familia y la noble llaneza, la cortesía inge-nua y reposada, la grandeza sinénfasis,laimaginaciónmássólida que brillante, la piedad más activa que contemplativa (...),laternuraconyugalmáshondaqueexpresiva(...),la lealtad al monarca y la entereza para querellarse de su desafuero”. Antología de poetas líricos castellanos desde la formación del idioma hasta nuestros días, 1890 - 1908. Madrid:LibreríadelaviudadeHernandoyCª,1911.En:http://www.hottopos.com/mirand12/enmall.htm#_ftn3 (Recuperadoenmarzode2010).

4.Paraconcluir,pregúnteles:a)¿Quéaspectosdelaépoca

se describen? b) ¿Cuáles son los principales

valores que organizaban el ideario medieval?

Atravésdeestaactividad,susestudiantesestaránejercitandolas habilidades de caracteri-zar, relacionar información y comparar.


67


Documento Nº 1


HILDEGARDA LA PROFETISA (Hildegarda de Bingen, nació en Renania, vivió en el siglo XI d.C.)

“Hay mujeres –escribía– delgadas y con las venas salien-tes, con huesos de grosor medio: el color de su sangre es más oscuro que el rojo y su rostro es pardusco, casi céreo. Son cambiantes como el viento, y sus pensamien-tos vagan de un sitio a otro; a menudo se sienten opri-midas por desdichas angustiosas. Tienen poca resistencia y de tanto en tanto las embarga la melancolía. En su ciclo mensual sufren de un flujo abundante, son estériles y su útero es débil y frágil. No son capaces pues de aco-ger, retener y calentar la simiente del hombre: si no se casan viven más fuertes, sanas y contentas. Y esto por-que después de hacer el amor se sienten abatidas. Enton-ces, los hombres se alejan de ellas, más bien las huyen: las mujeres melancólicas no saben hablar a los hombres con dulzura, y en el fondo no los aman verdaderamente. Pero a veces el placer del amor las invade, aunque por breve tiempo, pero en seguida lo olvidan […]. Si la menopausia llega demasiado pronto sufren a menudo de inflamaciones en las piernas y se vuelven nerviosas y un poco locas […]. Si Dios o la medicina no las ayudan mueren jóvenes”.

ELOÍSA LA INTELECTUAL (abadesa francesa del con-vento de Paráclito, vivió en el siglo XII, recibió educación laica y es universalmente conocida por su amor a Abe-lardo)

“Me había hecho la ilusión de haber alcanzado méritos ante ti comportándome en todo y para todo como a ti te gustaba y perseverando también, entonces más que nunca, en la obediencia. Pues, a afrontar tan joven la dura vida monástica, no me empujó la devoción religio-sa, sino solo tú: ahora veo claramente que si con esto no hago méritos ante ti, entonces todo mi dolor es inútil. De Dios, de hecho, bien sé que no puedo recibir ningu-na recompensa […] porque está claro que nada he hecho por amor suyo. No he hecho más que seguirte a

ti, que te dedicabas a Dios […]. Me ordenaste que me entregara a la vida religiosa, obligándome a tomar los hábitos y a hacerme monja incluso antes que tú, y por esta falta tuya de confianza mi dolor y mi vergüenza arden todavía hoy. Dios sabe que no habría dudado en precederte o seguirte incluso a fuego si tú me lo hubie-ras mandado, porque mi alma estaba contigo, no con mí misma […]. Y todavía hoy mi corazón, si no está contigo, no existe […]”.

TRÓTULA LA MÉDICO (Trótula de Salerno, también conocida como Trotula di Ruggiero, nació en Salerno, fue médico de mujeres y vivió entre los siglos XI y XII d.C.)

“Como las mujeres son por naturaleza más frágiles que los hombres, están también más frecuentemente sujetas a indisposiciones, especialmente en los órganos empe-ñados en los deberes queridos por la naturaleza. Como tales órganos están colocados en partes íntimas, las mujeres por pudor y por innata reserva, no se atreven a revelar a un médico hombre los sufrimientos procurados por estas indisposiciones. Así, la compasión por esta des-gracia suya […] me ha inducido a examinar de modo más profundo las indisposiciones que afectan más fre-cuentemente al sexo femenino.

Así pues, como las mujeres no tienen calor suficiente para secar el exceso de humores malos que se forman cotidianamente en ellas, y como su innata fragilidad no las permite soportar el esfuerzo de expelerlos natural-mente a través del sudor, como hacen los hombres, entonces la naturaleza misma, a falta del calor, les ha asignado una forma especial de purificación, o sea, la menstruación, que la gente comúnmente llama “las flo-res”. De hecho, como los árboles sin flores no producen frutos, así las mujeres sin sus flores están privadas de la facultad de concebir”.

F. Bertini, La mujer medieval. Madrid:Alianza Editorial, 1991.

Palabras e imágenes de mujeres

Los extractos anteriores corresponden relatos de mujeres medievales. En ellos podemos advertir, en parte, cuál era su rol y posición en la Edad Media, cómo eran vistas y cómo ellas mismas concebían el mundo. A través de las siguentes actividades ejercitarás las habilidades de caracterizar, opinar argumentadamente y comparar.

1. En base a los extractos redacta un breve documento dando cuenta de la visión que se tenía de las mujeres en la época medieval, considerando que la fuente recoge testimonios femeninos. ¿Cuál es tu opinión al respecto? ¿Crees que esta visión es generalizada?

2. A partir de los documentos, tus aprendizajes y tus propios conocimientos, establece una comparación entre la mujer de la Antigüedad (griega y romana), la mujer medieval y la mujer actual, enfocándote en el rol que posee cada una en la sociedad. Concluye el ejercicio evaluando la evolución del rol femenino en la historia.

68


Documento Nº 2

Documento Nº 3

Tan noble es el oficio de caballero que cada caballero debe-ría ser señor y regidor de alguna tierra; pero no hay tierras suficientes para los caballeros, que son muchos. Y para sig-nificar que un solo Dios es señor de todas las cosas, el emperador debe ser caballero y señor de todos los caballe-ros; mas como el emperador no podría por sí mismo regir a todos los caballeros, conviene que tenga debajo de sí reyes que sean caballeros, para que lo ayuden a mantener

la orden de caballería. Y los reyes deben tener bajo sí con-des, comdors, valvasores y los demás grados de caballería; y bajo estos grados deben estar los caballeros de un escu-do, los cuales sean gobernados y sometidos a los grados de caballería arriba citados.

Ramón Llull (Raimundo Lulio), Libro de la Orden de Caballería (Mallorca, 1281).

Barcelona: Alianza editorial, 1986, p. 31.

Jerarquía feudal y caballería

…en la Baja Edad Media […] los jóvenes ya habían comenzado a ingresar en las instituciones monásticas encarando la vida religiosa como si fuera más que una vocación, una profesión. Muchos eran los hombres y mujeres auténticamente espirituales que aún tomaban los hábitos, pero junto con ellos llegaban otros muy poco aptos para la vida monástica, que rebajaron el nivel de la existencia monacal porque era dura e incom-patible con su temperamento. Eglentyne llegó a ser monja porque su padre no quiso tomarse la molestia ni gastar lo necesario para encontrarle el marido, y por-que el estado monacal era casi la única carrera adecua-da para una dama de alcurnia que no contrajera matri-monio. Aún más, en esa época monjes y monjas se habían tornado más perezosos y trabajan poco con las manos y menos aún con la cabeza, particularmente en los conventos femeninos, donde la primitiva tradición erudita había desaparecido y muchas monjas apenas podían entender el latín, lengua en que estaban escri-tos los oficios divinos.

Las negligencias en el cumplimiento de las horas canó-nicas fue un falta común en la Baja Edad Media, aun-

que en este sentido los monjes eran peores que las monjas. Algunas veces “podaban” los oficios; otras, los “decapitaban” con extrema frivolidad, como sucedió en 1330 en Exeter: los canónigos reían, bromeaban y disputaban durante los oficios divinos y desde los sitia-les superiores arrojaban cera de vela caliente sobre las cabezas rasuradas de los cantores ubicados en los sitia-les inferiores. Algunas veces llegaban tarde a los maiti-nes, que se cantaban en las primeras horas después de medianoche. Esta falta era común en los conventos de monjas, pues ellas siempre solían insistir en tomar algo y en parlotear en privado por la noche, hábito que no facilitaba la obligación de mantenerse despiertas a la una de la madrugada.

“Madame Eglentyne, la Priora de Chaucer en la vida real”, en los Cuentos de Canterbury, obra del poeta

Inglés Geoffry Chaucer, escrita durante las últimas dos décadas del siglo XIV. Recogido en E. Power. Gente de la Edad Media. Buenos Aires: Editorial Universitaria de

Buenos Aires, 1966, pp. 126 -127.

Decadencia del monacato

La sociedad medieval se dividió en estamentos; dos de ellos, “los que luchan” y “los que rezan” son tratados en los documentos anteriores. En el primero de ellos se hace mención a la jerarquía medieval, mientras que en el segundo se trata acerca de una problemática surgida al interior del monacato relativa a la “distensión” de la disciplina religiosa. Por medio de las siguientes preguntas pondrás en práctica la habilidad de interpretar y analizar documentos.

1. ¿Cuál es el principal problema que enfrenta el desarrollo de la caballería, según el documento Nº 2, y cuál es la solución que se propone?

2. En base al documento, ¿por qué razón o razones, hombres y mujeres, habrían considerado al monacato como una opción provechosa de vida y habrían optado por ello?

3. ¿Por qué, de acuerdo al documento Nº 3, la vida monacal se habría visto ‘relajada’?

4. ¿Qué diferencias hay entre considerar la vida religiosa como una vocación y como una profesión?

69


Documento Nº 4

Documento Nº 5

Nadie puede ser tejedor de lana si antes no ha compra-do el oficio del rey […]. Cada uno puede tener en su mansión dos telares […] y cada hijo de maestro tejedor puede tener dos en la casa de su padre mientras que esté soltero y si él sabe trabajar con sus manos […]. Cada maestro puede tener en su casa un aprendiz no más […] Y nadie debe empezar a trabajar antes de levantar el sol, bajo pena de multa de doce dineros para el maestro y seis para el oficial […]. Los oficiales deben

cesar el trabajo desde que el primer toque de vísperas haya sonado, pero deben arreglar sus cosas después de estas vísperas.

Reglamento de los gremios de trabajo en París. Étienne Boileau, Le livre des métiers o El libro de los oficios, París,

1268. Citado en: A. Lozano y E. Mitre, Analisis y comentario de textos históricos. I, Edad Antigua y Media.

Madrid: Editorial Alhambra, 1979.

Reglamentación gremial del trabajo de París

La “zonación” de las ciudades medievales estaba latente desde que los inmigrantes de determinada región u oficio se instalaron en una o varias calles próximas. El movimien-to tuvo mayor amplitud en los siglos XIV y XV. Por un lado, ciertos barrios se degradaron al instalarse en ellos personas insolventes o indeseables. En París, hacia 1450, el 25 por 100 de las casas de la Cité se degradaron en sus tres cuartas partes y no eran rentables. En cambio, en otros barrios proliferaron las casas burguesas y las torres nobles, sobre todo en los núcleos antiguos de las ciuda-des. Además, en el vocabulario los propietarios más ricos ya no son “personas honradas y discretas”, sino “honora-bles” y “notables”. A veces la originalidad e incluso la fuerza política de estos barrios se debe al gobierno muni-cipal, de una composición étnica especial, como los ale-manes y sus descendientes, que en 1378 forman el 20 por 100 de la población de Copenhague y en 1460 el 35 por 100 de la de Estocolmo, mientras que en Lübeck y Hamburgo, a comienzos del siglo XV, el 40 por 100 de los habitantes son flamencos, ingleses o polacos.

La multiplicación de barrios nuevos, que aparecen como burgos pegados al recinto urbano del siglo XII, provocó una dilatación muy brusca en el espacio urbano y la construcción de un nuevo recinto. […] La construcción de la muralla es la gran obra de la ciudad. El proteccio-nismo agresivo que caracteriza a la política municipal de la época exige tomar estas precauciones, lo mismo que las sorpresas de la guerra.

El peso de la ciudad se mide por el radio de su periferia, no solo por el alcance jurídico de su señorío, sino por la zona de donde obtiene su avituallamiento y su mano de obra (…) [Dicha medición], solo se ha realizado para algunas ciudades, que afortunadamente están repartidas por distintas regiones y se constata que lo normal es un radio de acción de 25 a 30 kilómetros, lo cual explica que dos ciudades cercanas se disputen la clientela o el merca-do de la mano de obra de las aldeas que las separan.

Robert Fossier, La sociedad medieval.Barcelona: Crítica, 1996. pp. 435-437.

La eclosión de la ciudad

Los dos documentos anteriores se relacionan con aspectos de la vida urbana, en el contexto del renacer de las ciudades medievales. El primer documento narra el tema de las reglamentaciones laborales en París, normativas que dan cuenta de una expresa sumisión a los poderes políticos y una férrea disciplina religiosa. El segundo documento se refiere al proceso de expansión urbana que comienzan a sufrir las ciudades medievales, explici-tando cómo comienzan a multiplicarse los nuevos barrios producto de la alta afluencia de inmigrantes. En base a estas fuentes responde las preguntas presentadas a continuación, las que te ayudarán a ejercitar las habilidades de analizar fuentes.

1. ¿Cuál es el principal propósito del documento Nº 4? ¿Qué aspectos de la vida laboral son abordados por el texto y con qué objeto?

2. En cuanto al documento Nº 5, ¿qué problemas del desarrollo urbano son recogidos por el texto? ¿Qué solución concreta se menciona y a cargo de quién estaría su implementación?

3. Considerando las respuestas anteriores, ¿se podría concluir que en relación a ambos temas –la actividad laboral y el desarrollo urbano en la época– se observa la necesidad creciente de introducir “regulaciones”? ¿Con qué fines? ¿Quiénes serían los llamados a hacerlo?

70



unidad 5: La sociedad feudal y el resurgimiento del mundo urbano1. Lee atentamente las siguientes afirmaciones. En el espacio frente a cada afirmación escribe una V cuando

consideres que es verdadera, y una F cuando creas que es falsa. Corrige aquellas que estimes erradas.

a) ____ La sociedad feudal se caracterizó por estar dividida en clases sociales que definían claramente las funciones que cada uno tenía dentro de sociedad.

b) ____ El feudalismo dio origen a una nueva estratificación social en la cual el poder político y económico fue asociado a la profesión militar y a la posesión de la tierra.

c) ____ La revolución agrícola, que se comenzó a evidenciar entre los siglos XI y XII, impulsó el resurgimiento de las ciudades.

d) ____ El resurgimiento de las ciudades dio mayor poder a la nobleza feudal, extendiendo sus dominios.

e) ____ Las Cruzadas permitieron la habilitación de las rutas hacia Oriente, estimulando la expansión del comercio.

f) ____ La feudalización de la Iglesia ocasionó fuertes tensiones entre el poder de los gobernantes y el papado, como resultado del abuso de poder que estos últimos ejercieron.

2. Lee con detención el siguiente documento y luego responde las preguntas planteadas más abajo.

a) ¿Qué se entendía por “universidad”? ¿A cargo de quién estaba?

b) ¿Qué diferencias con la formación eclesiástica es posible observar?

c) ¿Qué diferencias y/o semejanzas existen con la educación universitaria actual?

3. Clasifica las siguientes características del arte medieval en arte Románico y Gótico según corresponda. Marca con una cruz (R: Románico – G: Gótico):

Las universidades en las partidas de Alfonso X

Ley I. Qué cosa es estudio, et quantas maneras son dél, et por cuyo mandado debe ser fecho.

Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algún logar con voluntad et con entendi-miento de aprender los saberes; et son dos maneras dél; la una es a que dicen estudio general en que ha maes-tros de las artes, así como de gramática, et de lógica, et de retórica, et de arismética, et de geometría, et de música et de astronomía, et otrosí en que ha maestros de decretos et señores de leyes; et este estudio debe ser establecido por mandado de papa o emperador o de rey. La segunda manera es que dicen estudio particular, que quiere tanto decir como quando algún maestro amuestra en alguna villa apartadamente a pocos escolares; et tal como éste puede mandar facer perlado o concejo de algún logar.

Las siete partidas del Rey don Alfonso el Sabio, Partida II, tit. XXXI (siglo XIII). Madrid: Ed. Atlas, vol. II, 1972, pp. 340.

Característica R G

a) La pintura mural, utilizada en los templos, se caracterizó por figuras planas, alargadas y sin perspectiva.

b) Su máxima expresión arquitectónica se expresó en las catedrales.

c) Su arquitectura tiene una función eminentemente pedagógica y está sujeta a estrictas normas.

d) Un ejemplo son las bóvedas olivadas al interior Notre-Dame de Reims.

e) En la pintura hay una clara tendencia al simbolismo y se utilizan colores fuertes.

f) Utiliza y desarrolla la técnica del vidrio pintado.

g) Su renovación en la técnica constructiva permitió alzar las construcciones a grandes alturas.

h) La estatuaria se acerca al realismo, sin dejar de ser idealista; toma una mayor conciencia de la naturaleza.


habilidades de identificar errores, argumentar,

analizar fuentes, caracterizar y clasificar

71




a) Se entiende por “universidad” aquella corporación laica de maestros y estudiantes que se reunía con el fin de aprender las diferentes áreas del conocimiento. Se encontraba a cargo del rey, del emperador o del Papa.

- Analizan e interpretan una fuente.

- Extraen e infieren infor-mación de una fuente.

- Relacionan información de una fuente y contenido.

- Identifican y definen con-ceptos.

- Comparan. - Establecen

vínculos pasa-do-presente.

6(2 c/u)

b) Las universidades ofrecían una formación laica cuyo objetivo principal era desarrollar el razonamiento, a diferencia de las antiguas escuelas monacales, centradas en la formación religiosa. En las escuelas monacales se preparaba a los futuros religiosos mediante el estudio de teología y artes (literatura y ciencias), mientras que en las universidades se incorporaron diversos estudios agrupados en cuatro facultades: Teología, Derecho, Medicina y Artes. Estas últimas, además, se gobernaban por reglamentos propios.

c) Las universidades medievales, aunque eran instituciones laicas, requerían del apoyo de reyes y papas frente al poder episcopal. En contraste, hoy las universidades son independientes del poder estatal para la toma de sus decisiones –cuentan con la llamada “autonomía uni-versitaria”- y, salvo las que declaran explícitamente su vinculación a un credo religioso, son también totalmente independientes del poder de la Iglesia. Por otra parte, la formación se ha ampliado desde la época medieval hasta ahora, incluyéndose variadas profesiones vin-culadas tanto a las ciencias naturales como sociales, las humanidades y las artes, además de otras carreras que anteriormente se relacionaban con la técnica.


Característica R G

- Identifican estilo artístico correctamente.

- Vinculan característi-cas y épocas diversas.


8(1 c/u)

a) La pintura mural, utilizada en los templos, se caracterizó por figuras planas, alar-gadas y sin perspectiva.

X

b) Su máxima expresión arquitectónica se expresó en las catedrales. X

c) Su arquitectura tiene una función eminentemente pedagógica y está sujeta a estrictas normas. X

d) Un ejemplo son las bóvedas de ojiva al interior Notre-Dame de Reims. X

e) En la pintura hay una clara tendencia al simbolismo y se utilizan colores fuertes. X

f) Utiliza y desarrolla la técnica del vidrio pintado. X

g) Su renovación en la técnica constructiva permitió alzar las construcciones a gran-des alturas. X

h) La estatuaria se acerca al realismo, sin dejar de ser idealista; toma una mayor con-ciencia de la naturaleza. X


Esta actividad tiene como propósito que sus estudiantes manifiesten dominio de algunos conceptos y procesos históricos relevantes para la comprensión del Medioevo, así como su capacidad para relacionar información. Las respuestas son: a) F / b) V / c) V / d) F / e) V / f) V. A continuación se ofrecen las afirmaciones falsas corregidas.

- Reconocen procesos y conceptos asociados al período estu-diado.

- Argumentan correctamen-te las afirma-ciones falsas.


6(1 c/u)

a) La sociedad feudal se dividió en estamentos o grupos sociales cerrados a los que solo se accedía por nacimiento, y en el caso particular del clero, por ingreso. Los estamentos eran nobleza, clero y campesinado.

d) El resurgimiento de las ciudades tuvo, entre otras consecuencias, la agilización del proceso de descomposición de la sociedad feudal y transformando a la burguesía en un aliado de los reyes que combatían a la nobleza feudal en su lucha por dar forma a las monarquías nacio-nales.

72

Bloque III




cada uno de los perío dos de la historia de Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio.





1. Crecimiento y autoafirmación personal: • Reconocimientoyreflexiónsobreladimensiónreligiosahumana.• Elinterésporconocerlarealidadyutilizarelconocimiento.

2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadesderesolucióndeproblemas,análisis, inter-

pretación y síntesis de información y conocimiento.3.Formaciónética:

• Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosdetodaslas personas y valorar su carácter único.


4. Lapersonaysuentorno: • Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimientodelapersonaycapacitarseparaejercerplenamentelos derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossímbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.


Humanismo y mundo moderno

Unidad 6Humanismo, estados nacionales y Reforma



actitudinales

RecursosEvaluaciónPáginas

TextoPáginas

Guía

1 2 q Identifican factores de la crisis del siglo XIV.

q Comprenden el concepto de crisis como una relación entre múltiples factores.

q CrisissigloXIV:cismadeAvignon,invasión turco-otomana, peste negra.

q Análisisdefuentesescritas.q Elaboracióne interpretaciónde

mapas.q Relaciónentredistintosprocesos

históricos.


documento.•Trabajancon

mapa.•Interpretan

fuente.

2 2 q Describen el movimiento cultural humanista.

q Comparan los estudios “libera-les”yprofesionalesenlaEdadMedia y en la actualidad.

q Contrastan las perspectivas de dis-tintos pensadores humanistas.

q Humanismo y sus principales características.

q Áreasdeestudio.q Ideal del sabio humanista y sus

principales exponentes.q Elementos de continuidad y

cambio.

160 y 161176 y 177

7577

Formativa de proceso.•Identifican

elementos de continuidad y cambio.

73

UNIDAD 3UNIDAD 5Humanismo, Estados nacionales y Reforma UNIDAD 6

3 1 q Identifican científicos, sus descubrimientos y algunos avances tecnológicos de los siglos XV y XVI.

q Desarrollo del conocimiento científico.

q Exponentesdelaépoca.q Algunosinventostecnológicos.

162 y 163 75 Formativa de proceso.•Reflexionan.

4 1 q Caracterizan las manifestaciones artísticasdelRenacimiento.

q Identificanalgunosejemplosde arte renacentista.

q ElRenacimiento.q Elarterenacentista.q Ejemplodeobrasrenacentistas.


fuentes ico-nográficas.

5 2 q Comprenden los antecedentes del debilitamiento del poder imperial y la consolidación de la idea de nación.

q Relacionaneldesarrolloeconó-mico con la organización política ainiciosdelaEdadModerna.

q Caracterizan la economía en los siglos XIV y XV.

q Definen concepto capitalismo.q Identifican y describen los nuevos

instrumentos financieros.q Investigan instrumentos finan-

cieros vigentes hoy.

q Formación de monarquías nacio-nales y fragmentación política.

q Relaciónentreprocesos.q Cambios económicos: economía

mercantil y nacimiento del capi-talismo.

q Nuevos instrumentos financieros de la economía.

q Elementos de continuidad ycambio.


mapa.•Identifican


•Reflexionan.

6 2 q Identifican y relacionan múltiples causas que explican el desa-rrollo de los descubrimientos geográficos.

q Definen concepto de coloniza-ción.

q Contrastan imágenes que hicieron los europeos de los habitantes originarios de las tierras recien-temente conquistadas.

q Aplicanelconceptodecoloniza-ción en el análisis de fuentes.

q EncuentrodeEuropaconÁfricayAmérica.

q Procesosdecolonización.q Análisismulticausal.q Análisisdefuentesescritas.q Confrontación de visiones.q Aplicacióndeconceptos.q Relaciónpasado-presente.

168 - 171 76 Formativa de proceso.•Extraeninfor-

mación de documento.

•Investigan.•Opinan

argumenta-damente.


7 3 q Explicanyrelacionanlascon-dicionesquecondujeronalquiebre de la Iglesia Católica.

q Describen los postulados de cada una de las reformas religiosas.

q Conocen las medidas tomadas por la Iglesia Católica para enfrentar las reformas protestantes.

q Comprenden los orígenes de las guerras de religión.

q Analizanlosmotivosinvolucra-dos y los excesos cometidos en guerras religiosas en el período estudiado y la actualidad.

q Aprecianlatoleranciayelrespetopor la diversidad como valores fundamentales de la sociedad.

q Reformareligiosa.q Análisismulticausal.q Reformasluterana,calvinistay

anglicana.q Contrarreforma.q Guerrasdereligión:PaísesBajos,

Francia.q Análisisdefuentesescritas.q Relaciónpasado-presente.q Valores: respeto y tolerancia.


interpretan fuente.

•Infiereninformación.

•Argumentan.





74

Humanismo y mundo modernoBloque III

B. Descripción de la unidadLas unidades 6 y 7 conforman el tercer bloque del Texto del Estudiante, que se

corresponde con los contenidos de la unidad 4 del Programa de Estudio elabora-do por el Ministerio de Educación (El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico). En términos temporales, estas dos unidades cubren el período que va desde el siglo XV al siglo XVIII, dando cuenta de las principales transformaciones que ocurren en Europa en ese tiempo. Los antecedentes, sin embargo, se remontan al siglo XIV. Se espera que sus estudiantes reconozcan en este período, llamado también Época Moderna, la configuración de una nueva perspectiva para ver y comprender el mundo, sustentada en una nueva visión del ser humano y en el desarrollo de una perspectiva científica. La apertura de Europa hacia otras reali-dades geográficas y culturales, así como sus propios conflictos religiosos, harán que en este período los temas de la diversidad y de la tolerancia sean relevantes. Algunos conceptos esenciales para la comprensión de este período se encuentran definidos al inicio del bloque (páginas 154 y 155), así como a lo largo de las dos unidades que lo componen.

La unidad 6, en particular, busca dar cuenta de “un mundo que cambia y se expande”, en el que el Humanismo y los avances científicos y tecnológicos son los nuevos signos de los tiempos que se viven. El ser humano ocupa el centro de la reflexión, se recupera el conocimiento de los clásicos y el pensamiento científico comienza a dar nuevas respuestas y abre amplios horizontes a las preocupaciones permanentes de la humanidad. Interesa que los alumnos y las alumnas perciban y comprendan estos cambios como constitutivos de una corriente esencial en el desarrollo posterior de la civilización occidental. De la misma manera, se espera que reconozcan estos cambios en el arte, en la distribución del poder político y en la economía. Esta unidad aborda también la expansión de Europa a partir del siglo XV y la posterior colonización de África y América, creándose, así, la posibilidad de conectar estos procesos históricos con aprendizajes adquiridos en Segundo Año Medio. El conocimiento y análisis de la Reforma, finalmente, debiera permitir que sus estudiantes comprendan la importancia que tuvo para Europa la pérdida de su unidad religiosa.

C. Sugerencias didácticasSugerimos iniciar el trabajo de la vida con la actividad propesta en Trabajando

con la diversidad, en el lateral de esta página de la Guía. El objetivo es que sus estudiantes identifiquen, en base a sus conocimientos previos, algunos elementos del mundo moderno a través de obras pictóricas. Para aquellas o aquellos que tengan mayores dificultades en este tipo de análisis de fuentes pictóricas, puede indicarles algunos de los elementos del mundo moderno presentes en las obras, pero en este caso, ellos y ellas deberían lograr relacionarlos y explicarlos con argumentos sólidos. Haga mención, además, de la técnica Análisis de fuentes iconográficas, presente en las páginas 148 y 149 del texto.

La sección Conociendo (páginas 157 a 175) de esta unidad, está estructurada en torno a ocho acápites temáticos, de los cuales el primero tiene un carácter intro-ductorio: La crisis del siglo XIV. Luego se abordan los temas del Humanismo y de los avances científicos y los cambios políticos y económicos del período, para concluir con otros dos temas importantes: uno, la expansión de Europa hacia otros continentes y los procesos de colonización y, dos, la Reforma y sus consecuencias.

1. La crisis del siglo XIV (páginas 157 a 159)

Tema introductorio, que permite entregar antecedentes sobre un nuevo momento de inflexión en la historia europea, marcado por dinámicas de continuidad y cambio. Interesa que sus estudiantes visualicen tres factores de distinta naturaleza que están

Para aquellos estudiantescuyas habilidades se orienten positivamente al análisis y a la interpretación de fuentes iconográficas, le proponemos que:Muestre diversas imágenes asociadas al período, especí-ficamente aquellas que dicen relación con el desarrollo del Humanismo.Algunosejemplosson:• Los embajadores, Hans Hol-

bein el Joven, 1533.• Hombre de Vitruvio,LeonardoDaVinci,décadade1490.

• La escuela de Atenas,Rafael,1510-1511.

Elobjetivodeestaactividades que sus estudiantes logren determinar en esas obras del mundo moderno, aquellas características, elementos o aspectos del período estudia-do y que se relacionen con el Humanismo.Loanterior,basadoen que el arte como creación humanaconstituyeunreflejodelaépocaenquesedesarrolla,por lo que representa una valiosa herramienta de estudio de las sociedades tanto del pasado como del presente.Unejemploderespuestaparala primera obra sería: La obra “Los embajadores” y la temática y elementos que muestra, guar-dan una estrecha relación con la época a la que hace alusión y bajo la cual fue compuesta. En pleno siglo XVI, el pensamiento y la razón modernos comienzan a calar profundo en diversos ámbitos de la sociedad, y se transforman en un movimiento (el Humanismo) que resalta todas aquellas condiciones humanas que alejan a hombres y mujeres de la superstición y la ignorancia. Elementos pre-sentes en la obra como el globo terráqueo, los instrumentos de navegación, libros e instrumen-tos musicales, dan cuenta de aspectos trascendentales para la nueva mentalidad humana, propios del Renacimiento.


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presentes en este momento, caracterizado como de crisis: de naturaleza político-religiosa, político-económica y demográfica. Si bien la información que se entrega no es exhaustiva, permite configurar un cuadro general al respecto.

Tres actividades acompañan y profundizan en los mencionados tres factores. La primera actividad de aprendizaje (páginas 157 y 158) permite profundizar en el contexto e importancia del Cisma de Avignon. La segunda actividad de apren-dizaje (página 158) apunta a la ubicación geográfica del Imperio otomano y a la comprensión de las relaciones comerciales entre Europa y Asia; para ello se recurre a la elaboración de un mapa, a una breve investigación y a la comunicación de la comprensión alcanzada sobre el tema económico. La tercera actividad de apren-dizaje (página 159) profundiza en aspectos culturales asociados a la peste negra, para lo cual se propone reflexionar sobre la práctica de la flagelación.

2. El Humanismo (Páginas 160 y 161)

En términos de aprendizaje, lo que se espera respecto de este capítulo, es que sus estudiantes lleguen a identificar la tradición humanista, reconociendo que ella valora disciplinas o áreas del conocimiento vinculadas al desarrollo de la libertad humana, y que esta tradición tiene antecedentes en el pensamiento clásico y una continuidad en el mundo moderno y contemporáneo. La actividad de aprendizaje (página 161) profundiza en las disciplinas y estudios a los que se abre el Humanis-mo, permitiendo así evaluar su distanciamiento del período medieval y, al mismo tiempo, su aporte al desarrollo futuro.

Al comentar las características del ideal del tipo humanista renacentista, los estudiantes podrían encontrar exagerado que una persona tuviera tan variados intereses y además destacara en ellos. Al respecto, ejemplifique con la figura de Leonardo Da Vinci, quien junto con ser uno de los maestros de la pintura de todos los tiempos, desarrolló importantes avances en áreas tan disímiles como la ciencia, la ingeniería, la anatomía, la escultura, el urbanismo, la arquitectura y la botánica; así como demostrar interés por la música, la poesía y la filosofía. También destacó por su genio inventivo, especialmente en lo referente a armas de guerra, prototipos de submarinos y de máquinas para volar, entre las que se cuenta un planeador y un helicóptero.

3. Los avances científicos y tecnológicos (Páginas 162 y 163)

Es importante que sus estudiantes relacionen estos avances con el desarrollo del Humanismo, de modo de reforzar en ellos una concepción del desarrollo cien-tífico y tecnológico como algo que no es ajeno o independiente de la visión del mundo y de la realidad de cada época. El abordaje de este punto se realiza a partir del conocimiento de tres grandes científicos de la época (Copérnico, Paracelso y Galileo Galilei) y de tres importantes inventos (la imprenta, la brújula y las armas de fuego).

La actividad de aprendizaje (página 162) que acompaña este tema, busca pro-fundizar en la relación entre la Iglesia y el avance de la ciencia, como expresión de los elementos de continuidad y cambio presentes en la época.

4. El Renacimiento (Páginas 163 a 165)

En la página 163 se introduce el movimiento cultural y artístico conocido como Rena-cimiento, surgido en Italia en el siglo XV. Luego, en dos páginas enfrentadas (164 y 165), se presenta información textual y gráfica sobre el arte renacentista específicamente. Al igual que en otras unidades esta doble página ofrece múltiples posibilidades de trabajo con los estudiantes. Con ese propósito se sugiere una Actividad complementaria como la que se propone en el lateral de la página 75 de la Guía.

Presenteasusestudiantesunejerciciocomplementariopara profundizar en el arte renacentista. 1.Apartirdeltextointroduc-

torio de la página 163, y de los textos que aluden a la pintura(página164)ya laarquitectura(página165),determina aquellos rasgos que caracterizan el arte rena-centista, elaborando una lista con los siete rasgos que te parezcan más relevantes.

2. Observa las distintas imáge-nes que se presentan en las páginas 164 y 165, e intenta reconocer en ellas algunos de los rasgos seleccionados incluyendo la debida argu-mentación en cada caso. Puedesapoyartebuscandoinformación adicional.

3.Alfinalizarvuelcaelresultadodetutrabajoenunamatrizcomo la siguiente:

Conestaactividadejercitaráslas habilidades de caracterizar, relacionar y argumentar.


ParaindagarmásacercadelartedelRenacimientolesugerimosrevisar algunas web:

http://www.portalplanetased-•na.com.ar/historia_arte12.htmhttp://www.arteespana.com/•renacimiento.htm

Recursosadicionales

Autor: Miguel Ángel.

Obra: David (1501-04).

Rasgo:Retoma el ideal de belleza de la Antigüedad.

Argu-men-tación:

Física y esté-ticamente, la obra presenta elementos y aspectos ins-pirados en la escultura griega clásica.

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5. La formación de las monarquías nacionales y la fragmentación política (Página 166)

Lo importante en el tratamiento de este punto es que sus estudiantes conozcan y comprendan que en este período se desarrolla y consolida la idea de “nación”, como un nuevo criterio y práctica histórica de unidad política, social y cultural, en la cual los aspectos económicos también influyeron. En este sentido, la actividad de aprendizaje (página 166) propuesta, permite identificar dos tipos de economía predominantes y sus relaciones con las nuevas formas de organización política que emergen en el territorio europeo. Para ello, se recurre a un análisis cartográfico y se les solicita una síntesis de los factores que subyacen al sentido de “nación” que se observa en el período.

6. La economía mercantil y el nacimiento del capitalismo (Páginas 167 y 168)

El desarrollo manufacturero y comercial de las principales ciudades europeas en el período va a significar un impulso decisivo para una naciente economía mercan-til, que servirá de base, a su vez, para el desarrollo del capitalismo en el mundo. El reconocimiento de los instrumentos financieros surgidos en la época permite a los estudiantes reconocer la permanencia de un tipo de transacciones económicas, hasta nuestros días. Las preguntas de la actividad de aprendizaje (página 168) propuesta para el tratamiento de este punto combina acciones de investigación, de localización geográfica y de identificación de elementos de continuidad y cambio.

En relación a este tema, se presenta el apartado Profundización de contenidos: la mentalidad de la burguesía y el surgimiento del capitalismo, en la página 78 y 79 de esta Guía. En este apartado, como su título lo indica, se aborda el surgimiento del capitalismo, así como también las principales características y/o aspectos que va adquiriendo en otras épocas posteriores.

7. El encuentro de Europa con África y América, y el proceso de coloni-zación (Páginas 168 a 171)

Subsidiario, en algún sentido, de los temas tratados en los cuatro puntos anteriores, este, referido a los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI, debe servir para reforzar la integración de este conjunto de conocimientos. De allí que los tres primeros puntos de la actividad de aprendizaje propuesta (página 170) se orienta, justamente, a producir esta integración: se analizan los factores que influyeron, las motivaciones más directas e inmediatas y las consecuencias de las exploraciones reseñadas en el Texto.

En relación al proceso de colonización, sus estudiantes debieran poseer conoci-mientos previos, provenientes de Segundo Medio, cuando estudiaron la realidad de América precolombina, la conquista española, la relación entre españoles e indígenas durante la Colonia y el legado español (parte de los CMO de Segundo Medio). Es la oportunidad, entonces, de activar esos conocimientos y complementarlos con una mirada a estos procesos, esta vez desde la lógica de la historia europea. Esto implica, por ejemplo, ampliar el análisis al continente africano.

El punto 4 de la actividad de aprendizaje (páginas 170 y 171) sugerida se orienta, más que a los contenidos tratados en el Texto, hacia una dimensión más antropológica y cultural, relacionada con “la visión del otro”: a partir de fuentes escritas (poner atención a que estas fuentes son posteriores al período que se está estudiando en esta unidad), que informan sobre dos maneras de ver a los indígenas de los nuevos territorios, se favorece que los estudiantes expresen sus opiniones respecto a la divergencia de visiones existentes en Europa. Desde el punto de vista conceptual, se sugiere explorar con los alumnos y las alumnas la relación entre racismo y colonialismo.

EldescubrimientoyconquistadeAméricasignificóunfuertechoque cultural entre dos mundosdesconocidos.Algunosaspectos y elementos de este proceso se han recreado a travésdelcine.Taleselcasode1492, la Conquista del Paraíso (RidleyScott,España,ReinoUnidoyFrancia,1992)yLa Misión (RolandJoffé,ReinoUnido,1986).Invite a sus estudiantes a reflexionar en torno al encuen-tro de estos dos mundos, en base al contenido presentado porambaspelículas.Paraelloproponemos:• Organice una sesión para

verlas y pídales que determi-nen un tema particular como elprimerviajedeColón,elencuentro de españoles e indígenas, la evangelización, formas de dominio y trato indígena, etc.

• Luego,engruposypormediodel soporte que cada uno defina como el más adecuado (unarepresentaciónteatral,un cómic, un ensayo, una muestra pictórica, afiches, etc.), deben exponer al resto del curso sus reflexiones acerca del impacto cultural queprodujoesteproceso(sobretodoenAmérica)ycómo se fue configurando un sincretismo cultural que modeló a las sociedades conquistadas.

• Invítelos a determinar ele-mentos de continuidad y cambio cultural en la sociedad latinoamericana actual des-prendidos de este proceso.

• Del mismo modo, solicíteles que comparen este sincre-tismo cultural con lo que ocurre en la actualidad con las culturas locales que reci-ben los modelos y cánones difundidos e impuestos por los medios de comunicación masiva en el contexto de la globalización.

Recursosadicionales

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8. La Reforma (Páginas 172 a 175)

En términos de aprendizajes esperados, el tratamiento de este capítulo busca que sus estudiantes conozcan el proceso de ruptura de la unidad religiosa y cultural del mundo cristiano y sean capaces de proyectar las implicancias de este quiebre. En función de ello, el Texto entrega información histórica sistematizada y organizada respecto a las críticas o tensiones que sacudían a la Iglesia Católica y, luego, una reseña de los principales movimientos reformadores, incluyendo las reformas que los propios católicos introdujeron en su iglesia.

Como complemento al tratamiento del tema de la Reforma, el punto 8.5., introduce el tema de las luchas religiosas, con sus trasfondos políticos, sociales y económicos, y el tema de la tolerancia, que se abordará también en las unidades siguientes. La acti-vidad de aprendizaje (página 175) asociada a este tema, orienta la reflexión hacia la importancia de la resolución pacífica de los conflictos, en este caso, llamando la atención sobre los contenidos del Edicto de Nantes y la actualidad de los conflictos religiosos.

Sería interesante que antes de abordar esta temática, desarrolle una actividad inicial de preparación. Antes de comenzar introduzca recalcando que es en este período histórico donde se produce la más importante diversificación religiosa de Occidente, surgiendo así el movimiento que busca reformar la Iglesia existente, que durante siglos se había desarrollado bajo le égida del papado en Roma. Recalque que esta separación se mantiene hasta la actualidad. Luego invítelos a investigar en su entorno cercano, sobre las distintas iglesias que existen o las distintas religiones que profesan sus vecinos o familiares. Seguramente muchos de sus estudiantes podrán encontrar evidencias de una gran diversidad religiosa en su entorno, de modo que resultaría provechoso realizar una reflexión en torno a ello, destacando la importancia de la existencia pacífica de distintas creencias y posturas religiosas. Solicite que cada uno de sus estudiantes defina con sus propias palabras el concepto de “protestante” a la luz de esta diversidad. Una vez realizado esto, de inicio a este punto.

Finalmente, la sección Analizando (páginas 176 a 177), compuesta por el Taller de profundización de contenidos busca reforzar la comprensión del pensamiento humanista a través del análisis de textos que refieren a cuatro pensadores humanistas. En primer lugar se les propone intentar un análisis, ya sea sociológico o antropológico, del contenido humanista de los textos, el cual deberá ser comentado o evaluado, según la aproximación que se está optando. Por análisis sociológico se entenderá aquel que pone el foco en las relaciones sociales, sean individuales o colectivas, y por análisis antropológico, aquel que pone el acento en el ser humano y su cultura. Seguidamente, junto con identificar las ideas que expresa dicho Humanismo, sus estudiantes deben evaluar su “radicalidad”, entendida como la presencia más pura y clara de las ideas humanistas fundamentales. De modo complementario, deben relacionar los textos con disciplinas o áreas de conocimiento “humanísticas” (filo-sofía, teología, historia, literatura, artes). Enlace las actividades de este taller con la Actividad complementaria del lateral de esta página de la Guía. En esta actividad sus estudiantes deben poner en práctica su comprensión acerca de los elementos y características propios de la época en estudio, afirmando o cuestionando la veracidad de ciertas afirmaciones por medio de un argumento sólido y claro.

D. Información complementaria ♦ Desarrollo conceptual: cambios en el concepto de modernidad

Con los cambios que comienzan a producirse a inicios del siglo XV, la forma de percibir el mundo se transformará por completo, dando inicio a una nueva era, que altera el “sensorium” de la humanidad, esto es, la forma de percibirla. El término modernidad se ha convertido en una categoría estética, en el sentido general de que denota un determinado modo de experimentar el tiempo. Sin embargo, su dimensión histórica –el hecho de que ese modo emerja en un momento histórico

Invite a sus estudiantes a imaginar que son humanistas de los siglos XV o XVI. Como tales, deben exponer su forma de pensar y sus planteamientos sobre diversos temas propias de estaépoca,quefueroncrucialesen la formación del pensamiento moderno y la renovación cul-tural.Preséntelesafirmacionescomo las siguientes y pídales que definan si están de acuerdo o no con cada una de ellas, pensando en cómo desarrollaría su argumento un verdadero humanista. Sus respuestas pueden ser escritas u orales. Ejemplosdeafirmaciones:1. La invención de la imprenta

de tipos móviles impulsó con éxito al Humanismo, pues facilitó la producción de libros y, junto con ello, su difusión. (V).

2. La sabiduría y el conocimiento de los humanistas se nutrió fundamentalmente de la recu-peración de las obras clásicas, puesto que constituyeron un modelo a imitar y superar. (V).

3. Una característica esencial de la Época Moderna y del nuevo ideal del ser humano, fue la superación de la visión antropocéntrica medieval reemplazada por la visión teocéntrica. (F).

4. Gracias a los notables avan-ces del estudio del universo, la naturaleza y el cuerpo humano, la ciencia moderna irrumpiría con fuerza en el siglo XVII. (V).

5. El Renacimiento en el arte se caracterizó casi absolutamen-te por la imitación de las obras de la Antigüedad clásica, por lo que la mayoría de las obras artísticas de este período no pueden considerarse un reflejo de la época. (F).

Pormediodeestaactividadsus estudiantes estarán desa-rrollando las habilidades de relacionar información y de argumentar.


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determinado, en ciertos tipos de sociedad–, lo vincula estrechamente al estudio sociológico de las formas culturales.

Como concepto sociológico, la modernidad se asocia principalmente con la industrialización, la secularización, la burocracia y la consolidación de la ciudad como espacio de vida social. Si bien diferentes teóricos ofrecen distintas inter-pretaciones acerca de los procesos sociales más importantes para la experiencia de “lo moderno”, la sociología, como disciplina, coincide en restringir su objeto a aquello que define como “sociedades modernas”.

Para Durkheim, lo que constituye la clave de la vida moderna es el pasaje de las formas de solidaridad “mecánicas” a las “orgánicas”, concomitante con el aumento en la división del trabajo. Ferdinand Tönnies lo concibe como un pasaje de los vínculos interpersonales de la comunidad a la individualidad anónima. Para Max Weber, se trata de un proceso generalizado de racionalización y desencade-namiento, mientras que para Simmel, en el corazón de la subjetividad alienada de la vida moderna reside la forma objetivada de la cultura moderna, ejemplificada por el dinero. Para Karl Marx, la modernidad, con su constante renovación de la tendencia al cambio, es un efecto de la dinámica de la acumulación del capital.

La dificultad de lo moderno como categoría de periodización histórica es que su significado cambia según el tiempo (y lugar) de la clasificación. Podemos distinguir cinco estadios principales en el desarrollo de la idea, desde su emergencia dentro de la cultura occidental, aproximadamente en la época de la caída del Imperio Romano en el siglo V d.C. (primera fase). Sin embargo, el primer cambio semán-tico importante se produjo con el desarrollo de la conciencia de una nueva era en Europa en el curso del siglo XV. Esto quedó registrado inicialmente por el sentido de los términos “Renacimiento” y “Reforma”, que denotan el umbral de un nuevo período (segunda fase): por la designación de la época precedente terminada, como Edad Media, y por la fijación del término Antigüedad para denotar la cultura pagana de las antiguas Grecia y Roma.

En una tercera etapa, que va del siglo XVI hasta finales del siglo XVII, los términos Renacimiento y Reforma se convirtieron en descripciones de períodos históricos ya cerrados. Y para ello, era necesario un término que designara al nuevo período como un todo que seguía a la Edad Media. Fue en ese punto cuando se revivió el término modernus, que significa “de hoy”, opuesto a “de ayer”– lo que terminó o está acabado o históricamente superado–, como una referencia directa a la novedad. El Renacimiento había intentado reemplazar la autoridad de la Iglesia como la autoridad de los antiguos. Fueron estos últimos los que se convirtieron en objetos de crítica desde el punto de vista del presente en la famosa Querella de los Antiguos y los Modernos, o la “Batalla de los Libros”, tal como se la conoció.

En la cuarta fase, en relación a la Ilustración y sus repercusiones, se consolidó este sentido de novedad cualitativa, de ser completamente otro y mejor que lo pre-vio. Dos cosas lo hicieron posible: una reorientación hacia el futuro, consecuencia de la escatología cristiana y su expectativa de la inminente llegada del juicio final, y la apertura de nuevos horizontes por el avance de las ciencias y la conciencia creciente del Nuevo Mundo y sus pueblos. La temporalidad de lo “nuevo” adquirió una significación de época, dado que ahora podía ser extrapolada a un futuro sin final y, por tanto, sin límites. Estos cambios terminaron a finales del siglo XVIII, en el contexto de la aceleración de la experiencia histórica precipitada por la Revo-lución Industrial y la Revolución francesa (quinta fase).

♦ Profundización de contenidos: la mentalidad de la burguesía y el surgi-miento del capitalismo

Las transformaciones culturales que comienzan a perfilarse desde los siglos XV y XVI en las sociedades europeas se expresan, por una parte, en el fortaleci-

Apartirdels.XVIIymásaúndel XVIII, una serie de convic-ciones conforman lo llamado “moderno”.Estasconviccionesestán centradas en aspectos como: • Lacreenciaabsolutaen la

exclusividad de la razón para conocer laverdad,debién-dose sospechar de todo conocimiento venido de la fe, de la tradición, de la mera intuición no comprobada.

• La aspiración que talesconocimientos se traduzcan en fórmulas de tipo físico-matemático, que cualquiera pueda comprender y que den elmáximodeobjetividad.

• Elconceptodequelorealessuceptible de ser comprobado experimentalmente según métodosrigurosos.

• Elcreerque la infelicidadhumana deriva del empa-ñamiento de la razón por supersticiones(tambiénlascreencias religiosas), lo que hace imposible el gozo de la libertad, la configuración autó-noma del propio destino.

• Lacreenciaenlasuperioridadabsoluta del ser humano por sobre todos los demás seres.

(Adaptadode:A.Roa.Moder-nidad y posmodernidad: coincidencias y diferencias fundamentales.Chile:Ed.AndrésBello,1995).

Enbasealoanterior,pidaasusestudiantes que establezcan una comparación entre los aspectos anteriores relacionados con el concepto de “moderno” y la actualidad, intentando descubrir vínculos de cambio y permanen-ciaentrelasdistintasépocas.Considerar que el concepto de “modernidad”escomplejoyrelativo y que algunos postulan que se ha pasado a una etapa de “posmodernidad”.


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miento de la burguesía como grupo social y, por otra, en el desarrollo de un sistema político y económico que dará como resultado el nacimiento del Estado moderno y de la economía capitalista. A partir de estos conceptos, aparecerá una serie de debates en torno a la mentalidad económica de la burguesía y a la relación entre el Estado y la economía.

Si bien el capitalismo aparece ya en los intercambios económicos desarrollados en Europa desde el siglo XIII, su enorme desarrollo al inicio de los Tiempos Moder-nos coincidirá con los procesos de reforma religiosa y con los descubrimientos geográficos que ampliarán el espacio de los intercambios.

El descubrimiento de América supone un estímulo enorme para los mercados, los intercambios y el desarrollo de la economía capitalista. La colonización de América estimula aún más el crecimiento de las ciudades y la circulación de bienes y dinero. Los europeos restablecen las relaciones comerciales con Oriente, que habían sido interrumpidas después de la invasión turca. Vuelven a intercambiar con ellos sedas, especias y algodón, a cambio de los metales y productos americanos obtenidos en las empresas de conquista. Las grandes rutas comerciales atraviesan, por primera vez en la historia, tanto el Mediterráneo como el océano Atlántico y el Índico, alcanzando así una dimensión mundial.

Esta expansión del comercio y de los mercados se sustenta, además, en una transformación de la mentalidad económica. Y es la burguesía la expresión de esta nueva mentalidad, distinta a la de la Iglesia Católica y de la nobleza. Para los nobles, el poder se fundamenta en la sangre y en la herencia, mientras que los trabajos manuales y el comercio son actividades consideradas inferiores socialmente. El burgués, por el contrario, es un sujeto que adquiere su poder y su posición social a través del trabajo o del comercio. Debido a que no posee riqueza desde su naci-miento, el burgués confía en su talento y sus capacidades, se atreve a la aventura y a la especulación. Esta mentalidad lo llevará a emprender, entre los siglos XV y XVI, empresas mercantiles privadas y a invertir sus ganancias en la actividad financiera, fuente de riqueza para la gran burguesía de siglos posteriores.

El intercambio de bienes y productos que constituye el origen del capitalismo mercantil durante la Baja Edad Media (siglo XIII), se transforma hacia el siglo XVI en un nuevo tipo de capitalismo, de marcada tendencia financiera. La lógica de la ganancia a través del comercio entre el productor y el consumidor es desde ese momento más compleja, debido a la aparición de los banqueros y prestamistas: actores económicos que no comercian con productos sino con el cobro de intereses y con la especulación. Esta mentalidad se enfrenta a la visión católica, que identifica el cobro de intereses como una usura y, por lo tanto, un pecado. Los protestantes, por el contrario, valoran positivamente las actividades relacionadas con el comercio, pues consideran que dignifican al ser humano, y aprueban el ejercicio de cualquier actividad productiva.

Para el sociólogo alemán de principios del siglo XX, Max Weber, la ética protes-tante resultará fundamental para el desarrollo del capitalismo puesto que, por una parte, esta favorece el ascetismo y la acumulación de capitales y, por otra parte, considera que el enriquecimiento es una señal de la predestinación de la salvación del alma. Por ello, el capitalismo adquirirá mayor fuerza en países protestantes como Inglaterra y los países Bajos, mientras que España (a pesar de tener el monopolio del comercio con América) se vio desfavorecida por la ineficiencia de la burguesía local y la actitud de la nobleza católica. Además, el desarrollo de la economía capitalista favoreció, hacia el siglo XVI, el fortalecimiento de los intercambios dentro de un mismo territorio, dando origen a verdaderos mercados nacionales, que fueron una importante base económica para la cohesión política lograda a través las medidas implementadas por las monarquías de los Estados nacionales.

Unaformademotivarasusestudiantes a comprender el lugar que ocupaba la burguesía en la sociedad de los siglos XV y XVI, así como la concepción que se tenía de esta, es acudir al análisis de una obra litera-ria.Enesteperiodo,elteatro,especialmente la comedia, tomó a la burguesía como referente pararetrataratravésdeunamirada aguda e irónica los vicios y virtudes del arribo de este nuevo grupo a la sociedad. Alrespecto,lerecomendamosdos lecturas:

El burgués gentil hombre• de Molière(estrenadaenlacortedeLuisXIVenelcastillodeChambord, Francia, 14 de octubre de 1670): comedia en cinco actos que retrata los deseos y artimañas que realizaunburguésafindeascender en la escala social y convertirse en parte de la nobleza.Laobraesunaironíasobre la constante búsqueda deriquezaydeunamejorposición social por parte de los burgueses.El mercader de Venecia• de WilliamShakespeare(Ingla-terra, publicada en 1600): un burguésfinanciaaunnoblevenido a menos para que puedacortejarycasarseconlahijadeunaacomodadafamilia.Shakespearemuestraaunburguéssinescrúpulosdedicado a la banca, quien no dudará en cobrar la garantía si es que no le es pagado elpréstamoen losplazosconvenidos: una libra de carnedeldeudor.Tambiénpuede recomendar la película homónima estrenada en 2004, conactuacionesdeAlPacinoy Jeremy Irons.

Luegodeleeralgunosextractosde estas obras o las síntesis de ellas, oriente a sus estudiantes a describir cómo se presenta a la burguesía, las virtudes y defectos que se puedan identi-ficar de este grupo, y la relación entre el contexto en que fueron confeccionadas las obras y la utilización de estas temáticas, entre otros aspectos que usted considere relevantes.

Recursosadicionales

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Documento Nº 1


De aquí nace la cuestión de si es mejor ser amado que temido, o viceversa. Respóndese que convendría ser lo uno y lo otro simultáneamente, pero, como es difícil con-seguir ambas cosas al mismo tiempo, el partido más seguro consistirá en ser temido antes que amado, cuan-do se ha de prescindir de uno de los extremos. Puede decirse de modo general de los hombres que son ingra-tos, volubles, fingidores, disimuladores, temerosos de los peligros y codiciosos de ganancias. Mientras les benefi-cias y no necesitas de ellos, te pertenecen por entero y te ofrecen su sangre, caudal, vida e hijos; pero, cuando llega la ocasión, se rebelan y te desconocen. El príncipe que se fía de sus palabras, carece de providencias y se arruina; porque las amistades que se adquieren, no con la noble-za y grandeza de alma, sino con el precio de las cosas, se granjean pero no se poseen, y no aprovechan en los tiempos apurados. Los hombres tienen menos reparos en ofender al que se hace amar que al que se hace temer, porque el amor se conserva por el solo vínculo de la obli-gación, la cual, debido a la perversidad humana, rompe toda ocasión de interés personal; pero el temor se con-serva por miedo al castigo, que no te abandona jamás.

Empero, el príncipe debe lograr que se le tema de suerte que, si no se hace amar, evite ser odiado; porque se puede muy bien ser temido sin ser odiado. Lo logrará siempre que se abstenga de apoderarse de los bienes de sus gobernados o servidores, y de sus mujeres. Cuando tenga que derramar la sangre de alguno, lo ejecutará con razón conveniente y causa manifiesta. Mas sobre todo, procure no apoderarse del caudal de la víctima, pues los hombres olvidan antes la muerte de su padre que la pér-dida de su hacienda. Además, nunca faltan motivos para robar el patrimonio ajeno: el que principia viviendo de rapiñas halla siempre pretextos para adueñarse de las propiedades de los otros; en cambio, las ocasiones de derramar la sangre faltan con mayor frecuencia.

Resta ver ahora cómo debe comportarse el príncipe con los súbditos y con los amigos […]. Hay tanto trecho de cómo se vive a cómo debiera vivirse, que quien renuncia a lo que se hace por lo que se debería hacer, aprende más bien lo que le arruinará que lo que se preservará. El hombre que quiera hacer en todo profesión de bueno cuando le rodean tantos malos, correrá a su perdición. Por ello, es necesario que el príncipe, si desea mantener-se en su estado, aprenda a poder no ser bueno, y a ser-virse o no de esa facultad a tenor de las circunstancias […]. Dejando, pues, de lado las cosas imaginadas por las verdaderas, digo que todos los hombres de que se habla y especialmente los príncipes, por hallarse a mayor altura que los demás, se distinguen por alguna de las cualida-des que les acarrean la censura o la alabanza. Uno es tenido por liberal, otro por mísero […], uno es conside-rado dadivoso y otro rapaz, a este se reputa cruel y a aquel compasivo, a este desleal y a aquel fiel a las prome-sas, uno se estima afeminado y pusilánime y otro feroz y animoso, uno humano, otro soberbio, uno lujurioso, otro continente, uno sincero, otro astuto, uno duro, otro amable […]. Se reconocerá cuán laudable sería que un príncipe tuviera las buenas prendas que antes mencioné pero como no pueden poseerse todas, ni aun ponerlas perfectamente en práctica, porque la humana condición no lo consiente, es necesario que el príncipe sea tan pru-dente que logre evitar los vicios que le desposeerían de su principado, mas no pudiéndolo, estará obligado a menos reserva cuando se rinda a ellos. Sin embargo, no se espante incurrir en la infamia de los vicios sin los que salvaría difícilmente su Estado, porque ponderándolo todo, hay cosas que parecen virtudes y causan la ruina si se observan, y otras que parecerían vicios, aunque, si las sigue, supondrán su bienestar y seguridad”.

Nicolás Maquiavelo, El Príncipe (1513). Madrid:Alianza Editorial, 1998.

Cómo debe comportarse un príncipe, en el contexto de formación de las monarquías nacionales

A partir del análisis del documento anterior, reflexiona y responde las preguntas que se proponen a continuación:

1. Maquiavelo afirma que, para gobernar, es preferible ser temido a ser amado. ¿Qué argumentos respaldan esta opinión?

2. ¿Qué diferencia existe entre ser temido y odiado? ¿Cómo aconseja Maquiavelo conseguir lo primero sin caer en lo segundo?

3. Atendiendo a las respuestas que entregaste a las dos preguntas anteriores, ¿crees que estos consejos son adecuados al contexto social y político de su época? Investiga y responde.

4. ¿Cuál es el sentido de la reflexión que Maquiavelo realiza en torno a la paradoja entre vicios y virtudes?

5. Si tuvieras la oportunidad de hacer llegar tus propios consejos a un gobernante actual, ¿qué consejos le darías para llevar a cabo un adecuado ejercicio de gobernar?

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Documento Nº 2

Resulta difícil hablar de procesos de brujería anteriormen-te a 1430, ya que el concepto acumulativo de brujería estaba en proceso de formación, pero encontramos auto-res como Richard Kieckhefer que han seguido su evolu-ción. El período que va de 1435 a 1500, el último estu-diado por Kieckhefer, presagia las cazas masivas de fines del XVI y principios del XVII, coincidiendo con la eclosión de tratados de brujería. María Tausiet opina que dichos cambios responden a la constitución de los Estados modernos que, con su afán centralista, intentaron impo-ner criterios unitarios frente a una cultura popular diversa y local, considerada cada vez más como supersticiosa.

Sorprendentemente, a inicios del XVI los procesos se estabilizan y en algunos casos descienden, aunque encontramos excepciones en el País Vasco, Cataluña, la diócesis de Como, el norte de Italia. Dicha reducción fue provocada por la interrupción de la publicación de tra-tados y manuales coincidiendo con la difusión del huma-nismo renacentista que adoptó mayoritariamente una postura escéptica al respecto, y a consecuencia de los efectos derivados de la introducción de la Reforma, no porque esta se manifestara en defensa de las brujas, sino por las dificultades que conllevó instaurar un nuevo apa-rato judicial.

Durante las décadas de 1550, 1560 y 1570 observamos síntomas de que Europa estaba a las puertas de un nuevo período de “caza de brujas” más intenso que el de fines del XV. Se produjeron pocos pánicos de masas pero sí un notable aumento del número de juicios individuales y de

pequeñas cazas. En Inglaterra, Escocia y los territorios alemanes se aprobaron varias leyes sobre brujería. Teó-logos, juristas y otros intelectuales superaron sus dudas; como prueba tenemos la refutación de las teorías de Weyer por parte de Thomas Erastus y Jean Bodin. Había llegado a su fin el período dominado por el escepticismo y se iniciaba el dominio de autores como Boguet, De Lancre, Guazzo y Del Río, el período 1580-1650, cuando culminó la “caza de brujas” europea. El impacto de la Reforma fue importante, como veremos más adelante. Por otro lado, nos encontramos en el inicio de uno de los períodos, económica y políticamente, más inestables. Europa experimentó una continua inflación, una transi-ción hacia la agricultura comercial, una serie de ham-bres, varias depresiones en el comercio y una situación calificada de crisis productiva.

La agitación política adquirió la forma de un conjunto de sublevaciones provinciales, guerras civiles y religiosas y revoluciones nacionales. También muchas zonas sufrie-ron epidemias de peste, así como enfermedades desco-nocidas. Dichos conflictos acrecentaron las disputas personales, que habitualmente se expresaron a través de acusaciones por brujería. Por tanto, nos encontramos delante de una situación propicia para alimentar un estado de ansiedad que estimularía la caza de brujas.

Anna Armengol, Realidades de la Brujería en el siglo XVII: entre la Europa de la caza de brujas y el

racionalismo hispánico. Revista Electrónica de Historia Moderna, Vol. 3, Nº6, 2002.

La caza de brujas

1. Responde las siguientes preguntas analizando el contenido del documento anterior:

a) ¿Por qué a inicios del siglo XVI las prácticas de brujería habrían disminuido? Explica los factores que según el documento incidieron en ello y desarróllalos en función de los contenidos abordados en la unidad.

b) ¿Por qué a fines del siglo XVI este fenómeno habría vuelto a aumentar?

c) ¿Cuál es la relación que establece la autora entre la emergencia de los Estados nacionales y la caza de brujas? Argumenta.

2. La autora hace referencia a ciertos procesos relacionados con la caza de brujas, sin embargo, no los desarrolla en el documento leído. Escoge uno de los siguientes temas para realizar una investigación y luego exponerlo al resto del curso:

a) “Tratados de brujería”.

b) Impacto que la Reforma habría tenido para comprender la evolución de este fenómeno (la caza de brujas).

c) Richard Kieckhefer y su obra.

d) Contexto social, cultural y político de Europa como escenario de la caza de brujas descrita y su relación con la emergencia de Estados Unidos.

82



unidad 6: Humanismo, Estados nacionales y Reforma1. Lee el siguiente documento y contesta las preguntas que se presentan en torno a él.

“La mano de obra femenina barata fue un factor decisivo en el desarrollo de las industrias textiles europeas. […] (En las fábricas de seda, por ejemplo,) la mano de obra femenina se le destinaba a vaciar los capullos, retorcer la hebra, encanillar las lanzaderas y guiar estas en el telar para conseguir efectos de mayor complejidad en la trama. El trabajo de los hombres consistía en montar y estirar el telar. Todo el taller incluía un mínimo de tres a cuatro chicas, un aprendiz, el maestro y su mujer, y en esta industria considerada en su conjunto, la fuerza de trabajo femenina quintuplicaba a la masculina. […] Dormían en aparadores y bajo los telares; los empleadores les guardaban el salario.

Las niñas de doce y catorce años comenzaban a trabajar en el empleo más bajo, que consistía en desenvolver los capullos, sentadas sobre recipientes de agua hirviendo, en los que se los sumergía para que se fundiera la sericina, que es la sustancia pegajosa que mantenía unido al capullo. Tenían la ropa permanente sucia y los dedos llegaban a la insensibilidad. Lo que es peor, la tuberculosis abundaban en los talleres. Pero si podía sobrevivir catorce años sin largos periodos de desocupación y ascender de categoría, al final de su camino la trabajadora de la seda no solo tenía una suma de dinero, sino una considerable cualificación industrial. Era la mujer ideal para el aprendiz hábil y diligente, pues podía proveerle de la suma de dinero necesaria para pagar su condición de maestro y contribuir en la administración de un nuevo taller”.

O.L. Hufton (1999). Mujeres, trabajo y familia. En Duby, G. & Perrot, M. (Eds.), “Historia de las Mujeres”, Vol 3. Madrid, España: Taurus, 2000.

a) Describe la situación de la mano de obra femenina mencionada en el texto. Argumenta cómo el desarrollo de las industrias textiles europeas se vio beneficiado por este contingente.

b) ¿Qué tipo de problemáticas debían sortear las mujeres y cuáles expectativas debían cumplir para ser consideradas “mujeres ideales” en el contexto obrero?

c) De acuerdo con el texto, ¿tenía el mismo significado la relación de pareja que hoy en día? Justifica.

2. Completa la siguiente tabla sobre el arte renacentista. En ella debes incluir las principales características de la obra, así como también, la explicación de ellas. Considera que las imágenes enunciadas se presentan en las páginas 194-195 del Texto del Estudiante, por lo que puedes volver a revisarlas.

3. En base a los contenidos y tus conocimientos define los siguientes conceptos:

a) Humanismo. b) Monarquías nacionales. c) Mercantilismo. d) Reforma.

Imagen Características Explicación

David de Miguel Ángel.

Nacimiento de Venus de Sandro Boticelli.

La última cena de Leo-nardo Da Vinci.

El amor divino y el amor profano de Tiziano.

La Anunciación de Fra Angelico.

Iglesia de Santa María Novella de Alberti.


ejercitando las habilidades de analizar

un documento, caracterizar y definir

83




a) Durante este período la mujer se caracterizó por ser la principal fuente de mano de obra en la industria textil, factor que contribuyó al desarrollo de este rubro. Las condiciones laborales se caracterizaron por la presencia de problemas sanitarios, accidentes y enfermedades e, inclu-so, la obligación de dormir en los talleres. Por otra parte, el trabajo en la industria de la seda les permitió aprender la técnica, posibilitando su ascenso y ganancias en dinero.


- Extraen e infieren infor-mación de una fuente.


6(2 c/u)

b) Las mujeres obreras debían sortear las duras condiciones de trabajo, las enfermedades, mante-nerse ocupadas por un período adecuado, llegando a tener una buena calificación industrial, y juntando el dinero que permitiera a un aprendiz ser maestro y administrar un nuevo taller.

c) Las relaciones y uniones entre hombre y mujer giraban en torno a la actividad industrial. Las trabajadoras con más experiencia laboral tenían la posibilidad económica de emprender junto a su acompañante la administración de un nuevo taller. Respecto de la actualidad, sus estudiantes podrían visualizar estas relaciones como uniones libres producto del amor, y apreciar el sentido valórico que implica la formación de una familia.

2. Ejemplo de respuesta Puntaje

Imagen Características Explicación

12(2 c/u)

David de Miguel Ángel.

Representación del cuerpo humano desnudo de proporciones armoniosas; demuestra pre-ocupación por proporciones del cuerpo.

El arte renacentista puso en el centro la exaltación del ser humano y la belleza.

Nacimiento de Venus de Sandro Boticelli.

Desnudo femenino de gran belleza en el cen-tro, rodeado de figuras míticas. Retoma temas de la Antigüedad.

Influencia de las ideas neoplatónicas, comunión de concepciones cristianas y clásicas.

La última cena de Leonardo Da Vinci.

Trabajo de perspectiva, exaltación de la figura de Jesús en el centro de la escena. Luminosidad central de la mesa en contraste.

Obra que trabaja el volumen y la perspectiva para representar un tema religioso.

El amor divino y el amor profano de Tiziano.

Contraste entre dos polos: la mujer vestida (amor sacro) y la desnuda (amor profano). Nuevo canon de belleza de la figura humana.

Pintura alegórica, contraposición de elementos profanos y religiosos. Muje-res con más curvas y robustez.

La Anunciación de Fra Angelico.

Figuras humana y divina cuya representación es más plana, recordando el arte medieval y el período iconoclasta.

Figuras en espacio interior que permi-ten visualizar el trabajo en perspectiva del espacio.

Iglesia de Santa María Novella de Alberti.

Fachada decorada con figuras geométricas; entrega proporcionalidad y orden.

Se busca el equilibrio, la medida y pro-porción, quiebre con el Gótico.


a) Humanismo: movimiento intelectual y filosófico manifestado desde el siglo XIV en Europa. Puso al ser humano como centro de la reflexión, impulsor del conocimiento y el desarrollo por medio de la inteligencia y la razón. Fue influenciado por la Antigüedad.

- Identifican y definen con-ceptos relacio-nados con los contenidos de la unidad.

- Relacionan información del período.


8(2 c/u)

b) Monarquías nacionales: sistema de gobierno surgido hacia el siglo XVI en Europa. Se confi-gura en torno al ideal de nación, entendido como un pueblo con características históricas y culturales similares, que habita un espacio geográfico determinado. Con el predominio de la economía agraria, se fortaleció el poder del rey por sobre la nobleza, configurando una unidad política sólida en torno a la monarquía.

c) Mercantilismo: sistema económico predominante hacia el siglo XVI en Europa. Basó el poder económico de los Estados en la acumulación de metales, e impulsó la producción interna, promoviendo las exportaciones por sobre las importaciones.

d) Reforma: proceso de quiebre de la unidad religiosa europea en el siglo XVI, producto de críticas a la Iglesia Católica. La intervención de eclesiásticos en asuntos políticos, las crisis sociales, la peste negra, el fortalecimiento de las monarquías y la difusión de la Biblia, propi-ciaron las condiciones de ruptura de la espiritualidad, promoviendo la idea de la búsqueda personal de la verdad, la reflexión y la libre interpretación de las escrituras.

84




actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q IdentificanelconceptodeAntiguoRégimen.

q Comprenden el concepto de mercantilismo.

q Completan un mapa conceptual contérminosasociadosa lanoción de mercantilismo.

q Caracterizan el desarrollo comer-cial, agrícola e industrial del período.

q AntiguoRégimen.q Mercantilismo.q Relaciónentreconceptos.q Desarrollo comercial. q Producciónagrícola.q Producciónindustrial.

181 - 184 86 y 87 Formativa de proceso.•Aplicany

relacionan conceptos y contenidos.

•Sintetizaninformación.

2 1 q Conocen las potencias económi-cas en los siglos XVII y XVIII.

q ExplicanladecadenciadeEspañacomo potencia económica des-puésdesupoderíoenelsigloXVI.

q Relacionanladecadenciaespa-ñola con sucesos acontecidos enAmérica.

q Conocen el funcionamiento del comercio de esclavos.

q Potenciaseconómicas:España,Inglaterra y Holanda

q DecadenciadeEspañaycontra-bandoenAmérica.

q Elcomercioesclavista.q Simultaneidad de procesos histó-

ricos.

185 y 186 87 y 88 Formativa de proceso.•Infieren

información.•Relacionan

contenido.•Analizane





cada uno de los perío dos de la historia de Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio.





2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadescomunicativas,deanálisis, interpretacióny

síntesis de información y conocimiento.3.Formaciónética:

• Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosdetodaslas personas.

4.Lapersonaysuentorno:• Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdel

crecimiento de la persona.• Reconocerlaimportanciadeltrabajo–manualeintelectual–

como forma de desa rrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común.

• Desarrollarlainiciativapersonal,lacreatividad,eltrabajoenequipo, el espíritu emprendedor y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossímbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e inter-dependiente.


Unidad 7absolutismo, desarrollo científico y antiguo Régimen

85

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 6Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen UNIDAD 7

3 2 q Conocen el origen y caracterizan el sistema de monarquía absoluta existenteenEuropa.

q Conocen la teoría del derecho divino.

q Caracterizan representantes de las monarquías absolutas.

q Monarquía absoluta.q Teoría del derecho divino.q Imperio español.q Siglo de Oro español.q Absolutismofrancés.q Monarquía parlamentaria inglesa.

187 -190 88 Formativa de proceso.•Analizan

fuente icono-gráfica.


4 1 q Identifican y relacionan las múltiples causas que desen-cadenaron conflictos militares enEuropa.

q Comprenden los antecedentes y el desarrollo general de la Guerra delosTreintaAños.

q AnalizanlasconsecuenciasparaAméricadeestaguerra.

q Política internacionaleuropea:conflictos armados.

q Análisismulticausal.q GuerradelosTreintaAños.q Elaboracióndemapa.q Simultaneidad de procesos histó-

ricos.

190 y 191 88 Formativa de proceso.•Trabajancon

mapa.•Analizan


5 1 q CaracterizanlasociedaddelAntiguoRégimen.

q Describen las formas de vida de cada grupo social.

q Sintetizan la información en un esquema.

q Comparan las estructuras sociales: medievalyAntiguoRégimen.

q SociedaddelAntiguoRégimen.q Sectores populares: campesinos,

ciudad y grupos marginales.q Burguesíaq Nobleza.

192 - 194 89 Formativa de proceso.•Sintetizan

y organizan información.

•Comparanestructuras sociales diversas.

6 2 q Identifican los nuevos funda-mentos del desarrollo científico ytécnicodelsigloXVIII.

q Analizanelimpactodealgunosavances científicos del siglo XVII.

q Identifican científicos y sus aportesenlacreacióndelmétodocientífico.

q Aplicanlasnocionesderacio-nalista y empirista.

q Desarrollocientíficoytécnico.q Nacimientodelmétodocientífico.q DescartesyLocke.q Análisisdefuentesescritas.q Vinculación con otras disciplinas

(filosofía).

194 y 195198 y 199

89 Formativa de proceso.•Aplican

conocimien-tos previos.

•Argumentan.•Reflexionan.•Relacionan

información.

7 2 q Caracterizan manifestaciones artísticas barrocas.

q EstiloBarrocoysuscaraceterís-ticas.

q Presentacióndeobrasbarrocas.

195 - 197 89 Formativa de proceso.•Caracterizan

el Barroco.





10 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en el bloque III.



86


B. Descripción de la unidadSituados ya en el panorama general que permite comprender las principales

características del mundo moderno, sus estudiantes debieran, a través de esta unidad, profundizar en ciertos aspectos políticos, económicos y culturales consti-tutivos de la Época Moderna. Ello les permitirá, luego, comprender el tránsito hacia la Época Contemporánea; en particular, el advenimiento de la Revolución francesa y de la Revolución Industrial.

En dicha perspectiva, en esta unidad, con la que se cierra el tercer bloque, se analiza el absolutismo monárquico y la sociedad del Antiguo Régimen; el origen y desarrollo inicial del capitalismo; los principales conflictos bélicos de la época; y el continuo y creciente avance de la ciencia y la tecnología.

Al finalizar el bloque se presenta la Evaluación integrada, que en este caso, aborda las unidades 6 y 7. Mediante las primeras dos actividades se guía a que sus estudiantes ejerciten la habilidad de interpretar información histórica de ambas unidades mencionadas, siguiendo una serie de pasos indicados para ello. En la tercera actividad sus alumnos y alumnas deberán, primero, establecer relaciones entre algunos de los procesos trabajados anteriormente y, en segundo lugar, tendrán que reconocer elementos de cambio histórico entre las dos grandes etapas bajo las cuales se puede estudiar la Época Moderna. Esta evaluación puede ser resuelta con el Texto y de este modo ser trabajada como preparación para una evaluación final, o bien, puede considerarse como una evaluación sumativa final de bloque, tal como se ha propuesto dentro de las planificaciones de las unidades que cierran bloques en los contenidos pasados (unidad 3 y unidad 5).

C. Sugerencias didácticasEn esta unidad, la sección Conociendo (páginas 181 a 197) se estructura en

torno a ocho temas, la mayoría de ellos en continuidad con los estudiados en la unidad precedente: el Antiguo Régimen, el mercantilismo, las potencias económicas de la época, la esclavitud, la monarquía absoluta, las guerras, la sociedad del Anti-guo Régimen y el desarrollo científico y tecnológico. Si, temporalmente hablando, los contenidos de la unidad 6 se situaron, en general, en los siglos XV y XVI, los temas de esta unidad se sitúan en los siglos XVII y XVIII. Con el tratamiento de estos temas se debiera terminar de cubrir los contenidos y aprendizajes esperados de la unidad 4 del Programa de Estudio propuesto por el Ministerio de Educación.

1. El Antiguo Régimen (Página 181)

Este breve primer punto, por una parte, recapitula aspectos vistos en la unidad 6 y, por otra, introduce temas centrales de la unidad 7. La noción de Antiguo Régimen sirve de referencia para anticipar los aspectos sociales y políticos que se desarrollarán más adelante en la unidad. Respecto al concepto de Antiguo Régimen, recordemos que en la página 166, de la unidad anterior, ya se había presentado una primera aproximación. Más adelante, en esta misma Guía, se entrega información comple-mentaria sobre este concepto (página 90).

Antes de abordar esta temática le sugerimos iniciar con una actividad introduc-toria. Explíqueles que en la actualidad los reyes y reinas ya no ostentan el poder político que poseían en la época que van a estudiar en esta unidad, es decir, durante la existencia de las monarquías absolutas. Hoy en día suelen ocupar portadas de revistas de sociedad o de espectáculos. Aún así, en los países donde la monarquía aún subsiste, conservan un ascendiente sobre el resto de la sociedad. Pídales que investiguen sobre los reyes y reinas más conocidos en la actualidad; también pueden buscar información sobre sus descendientes o herederos. Luego de recabar algo de información formúleles preguntas como por qué razón creen que las monarquías actuales no cuentan con la importancia o el peso político que tuvieron en el pasado,

Relacioneelcontenidodelasmonarquías con la siguiente información complementaria en la que se muestran algunas de las monarquías que permanecen vigentes en la actualidad. Algunasde lasmonarquíaseuropeas vigentes son:

Distinga entre las monarquías pues algunas son de carácter constitucional y otras par-lamentarias. Lasprimerasdicen relación con aquellas en que el rey es el representante delEstado,perocuyopoderes medianamente simbólico pues está regulado por la ley, generalmente la Constitución. Enellas,elreyolareinaactúancomo mediadores entre los conflictos políticos que pue-dan suscitarse al interior de los gobiernos, habitualmente elegidos democráticamente. Porsuparte,en lasmonar-quías parlamentarias el rey o reinaejercelafuncióndeJefedelEstadobajoelcontroldelpoderlegislativo(Parlamento)ydelejecutivo(Gobierno);enrelación a lo anterior es común la expresión “el rey reina pero no gobierna”, ya que las decisio-nesemanadasdelParlamentoregulan el funcionamiento del Estadoydelmismorey.Pidaa sus estudiantes que investi-guen el tipo al que pertenecen las monarquías anteriormente mencionadas.


Reyes o reinas País

Juan Carlos I y Sofía (heredero Felipe)

España

Margarita II y Enrique (heredero Federico)

Dinamarca

Hans Adam II y María (heredero Alois)

Liechtenstein

Enrique y María Teresa (heredero Guillermo)

Luxemburgo

Alberto II Mónaco

Harald V y Sonia (heredero Haakon)

Noruega

Isabel II y Felipe (heredero Carlos)

Inglaterra

Carlos XVI Gustavo y Silvia (heredera Victoria)

Suecia

87


o bien, considerando que ya no detentan ese poder, por qué creen que la monarquía sigue aún existiendo. Reflexionen en conjunto en torno a estas temáticas y luego dé paso al inicio del contenido que será profundizado en el punto 4, relativo a las monarquías absolutas.

2. El mercantilismo (Páginas 181 a 184)

A partir de lo ya dicho en la unidad precedente sobre la economía mercantil, en esta se profundiza en la noción de mercantilismo. Para ello, además de explicar el contenido de las políticas mercantilistas, se entrega información sobre el comercio en los siglos XVII y XVIII, la producción agrícola y la producción industrial.

La primera actividad de aprendizaje (página 182) que se propone, busca asegurar la comprensión del mercantilismo, principalmente como política económica. Para ello, se recurre a un ordenador gráfico que debiera ser completado, básicamente, a partir de la información entregada en el Texto (páginas 181 y 182). La ubicación correcta de los nueve conceptos propuestos para completar el esquema, es la siguiente:

que puede ser

favorece entrada

limita entrada

tales como

MERCanTIlISMO

Intervención estatal

su fin es

que consiste enpara lograr propone

promover

controlar

fomentar el desarrollo de

que puede ser

Interior Exterior

generan ingresos que permiten

Acumulación de riquezas

Materias primas

Estatal

Privada

Manufacturas

Industria

agropecuarias

Comercio

Actividades económicas

Inversión

Importaciones

La segunda actividad de aprendizaje (página 184) propuesta para el tratamiento de este tema, analiza un cultivo agrícola en particular –el cultivo de la papa– intro-ducido en Europa durante el siglo XVIII, traído desde América. La reflexión sobre este caso busca relacionarlo con procesos más amplios y permanentes como son los cambios demográficos y las características de la producción alimenticia.

3. Las principales potencias económicas (Páginas 185 y 186)

Los contenidos de este punto dan cuenta del cambio que se produce en el predominio económico europeo y mundial, capitalista, entre el siglo XVI y el XVIII. La información proporcionada muestra el retroceso del poderío económico de España, la emergencia

Enrelaciónalaspreguntasa)yb) de la actividad de la página 186 del Texto, presentamos a continuación la pauta de respuesta:a)ApesardequeEspaña,desde

Sevilla, prácticamente con-trolaba el total del comercio europeoconAmérica(menosBrasil), instaurando incluso un monopolio desde y hacia el Nuevo Mundo, el vertiginoso proceso industrializador que comenzaban a vivir otras naciones como Inglaterra y Holanda, fueron desplazando aEspañacomopotenciaeconómica.Españaencam-bio, no logró desarrollar su industria.Estofinalmentesetradujoenunaeconomíaquese nutría mayormente de las riquezasdeAméricasinlogrardesarrollarse internamente. Españase transformóenuna suerte de “corredor”, donde las riquezas obtenidas deAmérica“pasaban”porEspañaysedirigíanhaciaotras economías que podían abastecer de los productos que el Nuevo Mundo requería (porejemploInglaterra),yqueinternamenteaEspañalecostaba mucho producir o no lohacía(suindustrialización–manufacturas– era preca-ria).Porestarazón,entreotras, fue que la mayoría de los productos que llegaban aAméricaposeíanvalorestanaltos(mientrasmásaltoel número de intermediarios más alto el precio del pro-ducto), esto sin desconocer, además,queparaAméricaestaba prohibido comerciar con otras potencias.

b) Debido a lo anterior, cuando losingleses,porejemplo,seapostaban en las costas ame-ricanas y traían productos a bajosprecios(pueselloseranlos productores), comenzó un vigoroso contrabando. España logródisminuirloal establecer los navíos de registro.


88


de Holanda e Inglaterra como nuevas potencias económicas, el predominio de esta última en el siglo XVIII y los esfuerzos de Francia por ganar mayor peso económico.

En relación al tema de la esclavitud, el punto 3.1. (página 186) busca situar-la históricamente como un fenómeno relacionado al resto de los procesos que están ocurriendo en la época especialmente derivados de la expansión europea, el comercio y la colonización. El tratamiento de esta temática requiere de mayor profundidad. Intente exponer a sus estudiantes diversas fuentes que muestren aspectos de la esclavitud en la época estudiada. Un ejemplo de ello es el Código Negro (1685), un edicto real promulgado en Francia bajo el reinado de Luis XVI, cuyo fin fue “regular lo que concierne al Estado y la calidad de los esclavos” en las islas francesas de América (Santa Lucía, Guadalupe, Guadalupe, Martinica y el oeste de Santo Domingo). Este texto, abolido en 1848, contiene estrictas normas que debían aplicarse a los esclavos tales como: los esclavos de distintos dueños no podían reunirse bajo amenaza de castigo corporal en caso de hacerlo, los hijos de esclavos serían esclavos, un esclavo que golpeara a su patrón sería castigado con la muerte, etc.

La actividad de aprendizaje (página 186) propuesta en relación a este capítulo, se basa en un ejercicio de comprensión de lectura, que supone la capacidad de realizar inferencias por parte de los estudiantes en relación a comportamientos económicos y comerciales de España, Francia, Inglaterra y Holanda. Le presentamos una pauta de respuesta de las dos primeras preguntas en el lateral de la página 87 de esta Guía.

4. La monarquía absoluta (Páginas 187 a 190)

Se trata de uno de los temas centrales de la unidad. En términos de aprendizajes esperados, se busca que sus estudiantes aprecien que en la época estudiada la orga-nización política es fuertemente jerarquizada y limitada en su participación. Para ello, junto con entregar los rasgos principales de las monarquías absolutas –de administración totalmente centralizada y en las que el rey goza de un poder absoluto, concentrando todas las funciones del Estado–, se entrega una reseña de las características que el absolutismo adquirió en España, Francia e Inglaterra. Dos temas específicos acom-pañan el texto general: la teoría del derecho divino (página 187) y el denominado Siglo de Oro español (página 188) relacionado con el aspecto cultural.

Dos son las actividades que apoyan el tratamiento de este tema. El objetivo de la primera actividad de aprendizaje (página 188) es que los estudiantes logren inferir, a partir la observación de una obra pictórica propia del barroco español, las relaciones entre arte e historia. La segunda actividad de aprendizaje (página 190) consta de dos partes: una orientada hacia la profundización y la otra hacia la comprensión de los contenidos principales. En efecto, el punto 1 de la actividad propone investigar sobre el absolutismo a partir de algún personaje mencionado en el Texto, de modo tal de profundizar en alguno de los tres casos presentados. Es importante prever un momento de puesta en común para que sus estudiantes intercambien los resultados alcanzados. El punto 2, en cambio, toma como referencia principal los contenidos expuestos en el Texto mismo buscando evaluar su comprensión a través del análisis de ciertas expresiones particulares, de comparaciones y de inferencias.

5. La política internacional (Páginas 190 y 191)

El período comprendido entre los siglos XVII y XVIII estuvo marcado por intensas luchas en Europa, que enfrentaron a las principales monarquías de la época. Es importante, en términos de aprendizaje, que los alumnos y las alumnas comprendan las causas de estas guerras y la amplitud que alcanzaron, yendo, incluso, más allá del continente europeo. En el Texto, esta realidad se ilustra a través de uno de estos conflictos: la Guerra de los Treinta Años, del cual se ofrece un breve relato y una imagen de apoyo (página 191). En general, este es un tema que permite reforzar la comprensión de la multicausalidad de los procesos históricos.

1.Presenteasusestudiantesel siguiente documento:

Ladoctrinadelderechodivinode los reyes, aparecerá en su forma más elaborada en el siglo XVII, y lo hará involucrada en el aspecto político de la contienda de laReforma.En relacióna ella, cuatro afirmaciones fundamentales: - La monarquía es una institución de ordenación divina. - El derecho hereditario es irre-vocable.Elderechoadquiridopor virtud del nacimiento no puede perderse por actos de usurpación, cualquiera que sea su duración; ni por incapacidad del heredero; ni por acto alguno de deposición. - Los reyes son responsables solo ante Dios.Lamonarquíaes pura, ya que la soberanía radica por entero en el rey, cuyo poder rechaza toda limitación legal. - La no-resistencia y la obe-diencia pasiva son prescrip-ciones divinas.Encualquiercircunstancia, la resistencia al rey es un pecado y acarrea la condenación eterna. Si ocurre que el rey ordena algo contrario a la ley de Dios, Dios debe ser obedecido con preferencia al hombre; pero debe seguirse elejemplode loscristianosprimitivos y sufrir con paciencia las penas que corresponden a la infracción de la ley.Adaptadode:BelénRosade

Gea, El derecho divino de los Reyes. Biblioteca Saave-

draFajardo.RevistaRESPUBLICAHISPANA,2004.En:http://saavedrafajardo.um.es/WEB/archivos/equi-pofilosofia/documento7.pdf (Recuperadoenmarzode

2010).2.Pidaasusestudiantesque

comenten el documento y que establezcan una comparación entre los fundamentos de las monarquías absolutas y los sistemas monárquicos de otrasépocascomoelromano,el bizantino, el carolingio y las monarquías nacionales del siglo XVI.


89


La actividad de aprendizaje (página 191) propuesta permite profundizar en la Guerra de los Treinta Años, recurriendo a la elaboración de un mapa que grafique los actores, las causas y la amplitud del conflicto. El último punto de la actividad permite establecer vínculos con la historia de Chile, a través de la figura de Francis Drake.

6. La sociedad del Antiguo Régimen (Páginas 192 a 194)

Este es otro de los temas centrales de esta unidad. Se orienta, al igual que el tema del absolutismo, hacia la comprensión del tipo de sociedad existente en la época, esta vez desde el punto de vista de su organización social. De allí que el Texto entregue información sobre sus fundamentos, sobre la influencia de los aspectos económicos en su configuración y las tensiones sociales y políticas que ella generaba. Se analizan las características y la composición de los principales grupos sociales: los sectores populares, la burguesía y la nobleza.

La actividad de aprendizaje (página 194) propuesta, busca reforzar la comprensión de la estructura de la sociedad del Antiguo Régimen, para lo cual se recurre a la elabo-ración de un esquema. En su segundo punto, se pretende que sus estudiantes integren estos conocimientos en una perspectiva histórica de más larga duración, analizando los cambios que se han producido respecto de la estructura social medieval.

7. El desarrollo de la ciencia y la técnica (Páginas 194 y 195)

Este punto da continuidad al tema iniciado en la unidad anterior, relacionado con los avances científicos y tecnológicos. El acento, en este caso, está puesto en el surgimiento del método como herramienta de conocimiento y el impacto que eso tuvo en el progreso científico. En particular, se mencionan los aportes de Descartes y Locke, los cuales podrían profundizarse a partir de una actividad complementaria de investigación, que hiciera a los estudiantes indagar más en estos y en otros pensadores y filósofos del período. Además, esta temática está relacionada con el Taller de profundización de contenidos (páginas 198 y 199).

8. Contrastes en el arte: el Barroco (Páginas 195 a 197)

Luego de una visión panorámica e introductoria acerca del Barroco (página 195), se presenta una doble página (páginas 196 y 197) referida al desarrollo artístico del arte Barroco. Esta sección incorpora imágenes de obras pictóricas, arquitectónicas y escultóricas representativas de dicha corriente estética que, por lo mismo, dan cuenta de sus principales características. Se recomienda al docente hacer hincapié en dichas características (el contraste, la grandiosidad, el afán de ornamentación, el dinamismo y la experimentación con las luces y sombras, entre otros), para, en base a ellas, analizar las obras presentadas. Posteriormente, podrán trazarse las líneas entre los hechos históricos que acompañan el desarrollo del Barroco y las especifi-cidades de este en los distintos países, como por ejemplo, el Siglo de Oro español que ya fue revisado en la página 188 del Texto.

El Taller de profundización de contenidos (páginas 198 y 199) consta de dos partes. La primera, bajo el título Avance científico, abre la reflexión hacia las llamadas ciencias exactas, a diferencia de la mayoría de las otras unidades en que el foco de este taller son las Ciencias Sociales o las ciencias humanas. Al mismo tiempo se ejercita a los estudiantes en la capacidad de priorizar y explicar y justificar dicha priorización. La segunda parte del taller se orienta hacia la filosofía, profun-dizando en el racionalismo y el empirismo, remitiendo al pensamiento de filósofos como Descartes, Spinoza, Locke y Hume, lo cual abre la posibilidad de profundizar también en la biografía de aquellos que no son tratados en la unidad. Importante es el ejercicio de intentar encontrar expresiones de estas dos corrientes filosóficas (racionalismo y empirismo) en las Ciencias Sociales. Didácticamente, esta parte del taller también puede ser tratada anticipadamente, al momento de abordar el punto 7.1. (página 195), referido al nacimiento del método científico.

Para aquellos estudiantesque presenten habilidades y destrezas visuales y artísticas, preséntelesunaactividadenlaque pongan en práctica dichas habilidades. Muestre una ima-genrelacionadaconlaépocaylosavancesenlaciencia.Estapuedeser,porejemplo,“Leccióndeanatomía”deRembrandt(1632).Puedeencontrarlaenalta calidad en: http://upload.wikimedia.org/wikipedia /commons/8/8c/The_Anatomy_Lesson.jpg(Estaobra se conserva en la Galería RealdePinturasMauritshuis,LaHaya,PaísesBajos).Luegodemostrarleslaimagen,pídales que identifiquen los ele-mentos y acciones que presenta y la relación que estos guardan consucontextohistórico.Acontinuación, solicíteles que desarrollen una interpretación de la obra en relación a lo anterior, construyendo un breve relato escrito u oral.Paraotrotipodeestudiantes,con mayor facilidad para la investigación, pídales que busquen información más profundaencuantoalmétodocientíficoyquedenejemplosde pensadores y científicos destacadosdelaépoca.Quienesmanejen fácilmentehabilidades superiores como establecer vínculos pasado-presente o determinar elemen-tos de continuidad y cambio, sería interesante que les pidiera que comparen el desarrollo de lacienciaydelatécnicaenlaépocaaludidaconloqueocurreen la actualidad.


90



♦ Desarrollo conceptual: el Antiguo Régimen

Precisar el concepto de Antiguo Régimen ha sido fuente de más de un dolor de cabeza en el mundo de la historiografía. De hecho, se puede observar que es un concepto mucho más heterogéneo que el objeto o fenómeno que busca designar. Desde el punto de vista del origen de la palabra o expresión “antiguo régimen”, hay que remontarse a la llegada de la Revolución en Francia en 1789, con la cual ella adquiere su verdadero sentido, su hito fundador. En este contexto, el concepto ha suscitado muchas objeciones, a la vez lógicas y cronológicas: ¿constituye el Antiguo Régimen un concepto adecuado a su objeto?

Para Pierre Chaunu, las revoluciones francesa e industrial son los ejes sobre los cuales se descubre la Europa clásica. Así, la modernidad entera se ha convertido en un antiguo régimen, definiendo un pasado, un presente y una realidad para un futuro. (Pierre Chaunu, La civilización de la Europa clásica, Barcelona: Juventud, 1976). Por su parte y con severidad, Denis Richet calificó esta expresión como “una ilusión retrospectiva –de los hombres del 89– abusivamente acreditada por los historiadores de los siglos XIX y XX”, y como un “esquema vago desprovisto de toda firmeza en el color y de todo rigor en el dibujo” (Denis Richet, La Francia moderna. Madrid: Ed. Ediciones Akal, 1997).

De acuerdo con estas críticas, es posible apreciar cómo el problema parece radicar en el aspecto cronológico de las expresiones “Tiempo Modernos” o “Francia moderna”, ya que establecen más un punto de partida que un punto de llegada. Esta modernidad, la del siglo XVI, también encierra una parte de ilusión: no existe otra modernidad que la contemporánea. Por lo mismo, muchos especialistas como Denis Richet rechazan la aplicación del calificativo Antiguo Régimen al siglo del Renacimiento, de la Reforma y del Humanismo. En el fondo, para estos autores, la modernidad se transforma en historia, lo que ha sido vivido y pensado como nuevo se hace antiguo. La historicidad de la historia implica la ruptura con la conciencia (ilusoria) que una época mantiene sobre sí misma.

Desde este prisma de reflexión, pareciera ser que la discusión del concepto de Antiguo Régimen negara implícitamente el origen revolucionario de la Francia contemporánea, y afirmara –no sin razón– la presencia actual de los siglos XVI, XVII y XVIII. Toda la obra de Tocqueville demostraba las continuidades reales que unían el siglo XVIII al siglo XIX, a pesar de la Revolución. Esta evidencia no debiera llevar a restringir la enorme importancia histórica de 1789, pero sí abre espacio a reflexionar sobre el posible dualismo de las explicaciones que distinguen la repro-ducción de ciertas formas sociales y el fenómeno revolucionario.

Entonces, cabe preguntarse si hay que restringir el concepto de Antiguo Régi-men. Pierre Chaunu hablaba de la continuidad densa de los años 1620, 1630, 1750, 1760. Pierre Goubert centraba su atención sobre el período 1600-1700, invocando el desconocimiento de lo anterior y la diferencia de lo posterior. Insistía también, junto con Robert Mandrou, en las remanencias del Antiguo Régimen “entre nosotros”. Tal como Albert Soboul, además, veía agonizar el Antiguo Régimen por rupturas sucesivas alrededor de fechas redondas englobando el período 1750-1850: las revoluciones francesas no se detuvieron antes. De acuerdo a este análisis, a partir de Enrique IV el Antiguo Régimen aún no está formado, y más allá de la Guerra de los Cien Años, es un cascarón vacío. El siglo XVI ofrece una extraordinaria proli-feración de posibilidades históricas, saliendo de él un sistema estable y cerrado, caracterizado por el absolutismo político, la Contrarreforma católica, la hegemonía de la hidalguía, la constitución de la elite del Tercer Estado en nobleza de toga, la sociedad de órdenes. La Revolución –siguiendo esta línea de análisis– habría empezado en 1763.

Enrelacióna lasociedaddelAntiguoRégimensugerimosproponer a sus estudiantes una actividad de aplicación, complementaria a la actividad deaprendizajepresentadaenla página 194 del Texto. 1.Entréguelesunaseriedecon-

ceptos en desorden para que ellos y ellas puedan elaborar un mapa conceptual con sus respectivos conectores dando cuentadeestaestructura.Losconceptos o características puedenser(considerequeaquí se despliegan ordena-damente):

Sectorespopulares /Loscampesinos / Grandes pro-piedades/Arrendatariosotrabajadoresdeunseñor/ Cargaban con impuestos /Laciudad /Actividadesmanufactureras/Ámbitoarte-sanal/Gremios/Losgruposmarginales / Sin actividad económicafija/Soldados,artistas, músicos y actores /Mendicidadovagabundaje/Laburguesía/Economíamercantil / Comerciantes, financistas y fabricantes /Espíritu emprendedor /Amoraltrabajo/Serhumanocreador de su propio destino / Deseaban acceso a privile-gios y estilo de vida nobles / Financistas de las monarquías /Recompensadoscontítulosy cargos administrativos / Sectorburguésmedioybajo/Lanobleza/Privilegios/Granpoder /Propietariosde la tierra / Coartación de derechos y privilegios feudales/Antiguanoblezade origen militar / Nobleza de toga.

2. Sería interesante que algunos de sus estudiantes explicaran al resto del curso su mapa conceptual y las relaciones queenélestablecieron.

Con esta actividad sus estudian-tesejercitaranlashabilidadesde identificar y relacionar conceptos e información, así comotambiénorganizar ele-mentos.


91


Las concepciones alternativas del Antiguo Régimen se distinguen porque responden de distinta manera a la relación de lo político y de lo social. En algunos casos, recha-zándola, por ejemplo, separando las nociones de monarquía absoluta y de sociedad de órdenes, mientras que en otros, exacerbando dicha relación.

♦ Profundización de contenidos: la cultura popular en los Tiempos Modernos

En los Tiempos Modernos (siglos XV-XVIII), la noción de cultura popular se utiliza para referirse a las formas culturales de los campesinos y siervos, así como también de los artesanos, los trabajadores libres y todos aquellos que comienzan a aumentar la población las ciudades. Las características que comúnmente se asocian a la cultura popular son la transmisión oral, la preponderancia de estereotipos y la reiteración de ciertas temáticas fantásticas (monstruos, leyendas, etc.). Sin embargo, la cultura popular ha experimentado muchas transformaciones a lo largo de la historia, por lo cual la utilización del término también ha variado hasta llegar a nuestros días.

El extenso período que se extiende entre los siglos XV y XVIII puede ser visto como un momento de transformación, en el cual las antiguas formas de organización social provenientes de la Edad Media no se dejan totalmente de lado por el nuevo tipo de sociedad moderna, que ya empezaba a mostrar algunas de sus caracterís-ticas. En efecto, los ideales de renovación impulsados primero por el Renacimiento y luego por la Ilustración se verán enfrentados no solo a las estructuras tradicio-nales de la Iglesia y la monarquía, sino también a las limitaciones impuestas por las costumbres y hábitos de una población mayoritariamente campesina, iletrada y en muchos casos sujeta aún a los lazos señoriales de dependencia. Aunque, al mismo tiempo, el conjunto de estas costumbres, que podemos llamar propias de la cultura popular, se verán también profundamente transformadas durante este período, modificando la experiencia y la vida cotidiana de los miembros de los estamentos más bajos de la sociedad.

La fiesta ha sido un elemento permanentemente significativo dentro de la cultura popular. En varios tipos de fiestas, los grupos populares estaban obligados a acep-tar las jerarquías tradicionales (por ejemplo, en algunos de los desfiles religiosos), pero en otras son ellos los protagonistas y actores principales, llegando en algunos casos a mostrar actitudes consideradas subversivas por los miembros de la elite. La idea del “mundo al revés”, por ejemplo, consiste en invertir los estereotipos de las figuras poderosas (clérigos, príncipes, etc.), mediante disfraces o caricaturas. Esta forma de la cultura popular se encuentra presente en el carnaval, donde la abundancia de comida y bebida, los usos de la sátira, la mayor libertad sexual y la utilización de disfraces de todo tipo, apuntan a una inversión de las diferencias sociales y contienen elementos de crítica a la sociedad.

La cultura popular, además, incluye leyendas, canciones y relatos orales, que los sujetos aprendían y transmitían de generación en generación sin necesidad de la escritura o de la imprenta. Muchas veces estos eran relatos anónimos, que consistían en sátiras pequeñas o burlescas. En otras ocasiones, se trataba de supersticiones religiosas, cuentos de fantasmas, hadas, monstruos, criaturas fan-tásticas, etc. Estos relatos perduraron durante mucho tiempo y algunos de ellos continuaron existiendo (con algunas transformaciones) entre los obreros del siglo XIX o incluso hasta nuestros días.

Hacia fines del siglo XVII, la cultura popular estaba representada por una serie de personajes que transitaban por las ciudades y los campos. Entre sus actividades se encontraban obras de teatro, baladas, luchas de perros o corridas de toros, y quienes las practicaban eran jugadores de naipes, charlatanes, magos, juglares, titiriteros y muchos otros. Con el paso del tiempo, estas actividades fueron despreciadas por la elite y especialmente por el clero, iniciándose entonces un período que, según el historiador inglés Peter Burke, puede ser denominado de “reforma” de la cultura popular.

En relación al carnaval, elhistoriadorPeterBurkehacereferencia a un “mundo al revés”que locaracteriza.Enese estado abundaba el desgo-bierno(derechoatransgredirnormas, blasfemar, burlarse de los nobles y de las inves-tiduras eclesiásticas, elegir a los reyes de la festividad), el derroche de comida y bebidas (carne,cervezayvino;fiestascomo“DíadelAsno”,“Fiestadel Cerdo” y “San Bernardo”, donde los carniceros competían por ofrecer gratuitamente el mejorpedazodecarneasada),el libertinaje carnal(siempreamparado en el doble sentido, lasfestividadescomo“Primerode Mayo” y “Día de la Salchicha”, implicaba libertad para que el hombrepersiguieramujeresyconstruyera símbolos fálicos; en ocasiones,lasmujerespodíanperseguir sus víctimas), las representaciones y parodias (representacionesdepasajesde la Biblia o escenas del Apocalipsis,siempreentonode burla, pero a veces como verdadera manifestación de lascreenciaspopulares).Porúltimo, se hacían presentes los cambios de roles, donde el patrón se convertía en siervo, y este último en amo, durante el tiempo que transcurriera la festividad.Enel imaginariopopular,segúnBurke,figura-ban todas estas libertades que proporcionaban al afortunado el carnaval eterno y el gobierno deloshumildes.Adaptadode:http://hablemosdehistoria.com/el-carnaval-en-la-edad-moderna/(Consultadoenmarzode 2010).Comente la información anterior con sus estudiantes y formule interrogantesalconjuntodelcursotalescomoquépodríahabersignificado la idea del “mundo al revés”enaquellasfestividades,si consideran o no que este tipo de celebraciones pudieron haber contribuido de alguna manera a canalizar el descontento popular, cómoyporqué,yfinalmente,si creen que en la actualidad se mantiene vigente algún aspecto de estos carnavales.


92


Documento Nº 1


El aumento de la demanda, que debió tener relación con el crecimiento agrícola, condujo al pleno empleo de los factores de producción entre 1740 y 1770, y esto movió la renovación técnica, que fue por tanto lo último.

Entre 1780 y 1801 el crecimiento de la producción real en el Reino Unido se situó probablemente en 1,32 %, que era una tasa importante, aunque no fuese “revoluciona-ria” y hubiese otras variables que crecieron poco en los mismos veinte años: el “investment ratio” solo supuso el uno por ciento de la renta nacional; el total “factor pro-ductivity”, el 0,15 % anual (en 1780-1800 respecto a 1700-1760); consumo per cápita, el 4 % por ciento.

El crecimiento sí fue notabilísimo en la producción carbo-nífera, con todo lo que esto implicaba. En 1700 en la mayoría de las fraguas inglesas continuaban abastecién-dose de carbón vegetal, lo que, al tomar fuerza las pre-ocupaciones gubernamentales por defender los bosques a fin de asegurar materia prima para la construcción de barcos, suscitó muy serios obstáculos; las disposiciones legales para proteger la riqueza forestal se habían sucedi-do en Inglaterra, como en otros países, especialmente desde el siglo XVI, y, como no había manera de conseguir la cantidad de combustible que se necesitaba para las ferrerías, la producción metalúrgica creció muy por deba-jo de sus posibilidades; en el siglo XVIII era muy inferior al consumo, que se colmaba con importaciones del conti-

nente. La abundancia que por otra parte había de hulla en el subsuelo inglés venía dando lugar a tempranos ensayos de sustitución; en Leeds ya se empleaba en el siglo XII; en 1619 lo había intentado Dud Dudley y, hacia 1709, lo haría Abraham Darby, que se suele considerar pionero inmediato de la propagación. Luego, las estima-ciones que se han podido hacer sobre la evolución de producción hullera británica la cifran en 2,5 millones de toneladas en 1700, 4,7 en 1750 y 10 en 1800.

Otro sector que experimentó un aumento notabilísimo fue el textil. En el siglo XVII, algunos comerciantes ingle-ses habían comenzado a traer de la India unos tejidos de algodón, estampados, muy vistosos, que recibieron el nombre de indianas y que se pusieron de moda; tuvieron tanto éxito que, en 1700, en el Parlamento de Londres se consideró prudente prohibir la importación porque ame-nazaba con restar un renglón estimable a los beneficios de la producción autóctona, que era lanera y sedera prin-cipalmente. Pero la moda no pasó, sino que se extendió al continente y dio lugar al desarrollo de una industria notable: el valor bruto de la producción textil algodonera británica pasó de 4 millones de libras en 1781 a nada menos que 30 en 1817.

José Andrés-Gallego, Historia generalde la gente poco importante. América y Europa hacia

1789. Madrid: Gredos, 1991.

La producción carbonífera y textil en el Reino Unido

A través de las siguientes actividades estarás poniendo en práctica las habilidades de organizar e interpretar datos cuantitativos y cualitativos, identificar información precisa en un texto y relacionar información extraída de él.

1. A partir de información cuantitativa proporcionada por el texto, realiza las siguientes actividades:

a) Confecciona una tabla con los valores de los indicadores de crecimiento, inversión, productividad y consumo, para el período 1780-1800 en el Reino Unido.

b) Elabora un gráfico que dé cuenta de la evolución de la producción de carbón mineral británica entre 1700 y 1800.

2. A partir de información cualitativa proporcionada por el texto, responde:

a) ¿Por qué los niveles que alcanzó el consumo de carbón vegetal hacia 1700 preocupó a las autoridades británicas?

b) ¿Por qué las restricciones al uso de carbón vegetal afectaron la producción metalúrgica?

3. Identifica en el texto dos situaciones que en el lenguaje de hoy podrían ser calificadas como “regulaciones económicas” establecidas por la autoridad.

4. Identifica en el texto una situación que en el lenguaje de hoy podría ser calificada como un “problema de sustentabilidad” para el desarrollo de la época.

5. Con información extraída del texto, realiza un esquema que ilustre la siguiente situación: una actividad productiva que fue objeto de una política proteccionista y que terminó fortaleciendo la industria nacional, a través de la demanda de un nuevo mercado interno.

93


Documento Nº 2

En la segunda mitad del período, los textos y las imágenes políticas fueron parte de la vida diaria y no solo una res-puesta a unas condiciones extraordinarias como la guerra civil. La restauración de Carlos II no fue suficiente para eliminar esa nueva preocupación por los problemas polí-ticos. En su intento por excluir a Jaime (duque de York) de la sucesión, los “whigs” organizaron peticiones, publica-ron baladas y grabados y dirigieron grandes manifestacio-nes de la escala del espectáculo del Lord Mayor. Que el término “mob” (multitud desordenada y tumultuosa) comenzase a utilizarse a fines del siglo XVII podría reflejar el hecho de que las clases dirigentes conocían –y temían– la conciencia política popular.

En la Inglaterra del siglo XVIII, las baladas y los panfletos se convirtieron en un importante medio de comunicación política, y de uno de los sermones del reverendo de ten-dencia conservadora Henry Sacheverell, se vendieron 40.000 copias en unos pocos días.

Los rituales políticos populares alcanzaron su punto más álgido a finales de la década de 1760, coincidiendo con las manifestaciones de apoyo a John Wilkes… Los graba-dos comenzaron a editarse de forma más regular, convir-tiendo a las tiendas donde se vendían en instituciones políticas, con multitudes con sus caras pegadas contra las ventanas para poder ver el último comentario sobre los

hechos del día, ya fuese la Burbuja del Pacífico o la Revo-lución Americana.

Si algo colaboró especialmente en convertir a la política en parte de la vida diaria del pueblo común –al menos en las ciudades– en la Inglaterra del siglo XVIII, esto fue el periódico, que recibió un gran impulso con la Licensing Act de 1695 que abolía la censura previa. Después de ese momento comenzaron a aparecer numerosos periódicos entre los que poder elegir: The Observator, de tendencia whig, que se publicaba dos veces por semana desde 1702, The Rehearsal, un periódico conservador fundado por Charles Leslie en 1704, y The Review, editado por Defoe y que se publicó dos o tres veces por semana desde 1704 a 1713.

Como en el caso de los libretos populares, necesitamos preguntarnos si estos periódicos eran accesibles a los arte-sanos y a otros trabajadores, y la respuesta parece ser “sí”. Un testimonio que hay que considerar es el del propio Leslie, quien decía que aunque “la gran mayoría del pue-blo… no sabe leer”, sin embargo “se reúnen alrededor de uno que sí sabe y escuchan lo que le dice un Observator o un Review [como yo lo he visto hacer en las calles].

Peter Burke, La cultura popular en la Europa Moderna. Madrid: Alianza Editorial, 1991.

Construyendo opinión pública

Por medio de las siguientes actividades podrás ejercitar las habilidades de investigar, caracterizar, comentar, opinar y establecer vínculos pasado-presente.

1. Busca información que te permita conocer o profundizar los siguientes acontecimientos y personajes mencionados en el documento:

a) Restauración de Carlos II y los intentos de “exclusión” de su hermano Jaime, duque de York.

b) Composición y objetivos de los “whigs”.

c) Importancia del reverendo Henry Sacheverell y de John Wilkes.

d) Promulgación de la Licensing Act de 1695.

2. Caracteriza la prensa existente en los inicios del siglo XVIII en Inglaterra, elaborando una ficha descriptiva de cada uno de los tres periódicos mencionados en el texto (The Observator; The Rehearsal y The Review). Busca información a través de internet.

3. Comenta la siguiente afirmación, extraída del texto citado:

Que el término “mob” (multitud desordenada y tumultuosa) comenzase a utilizarse a fines del siglo XVII podría reflejar el hecho de que las clases dirigentes conocían –y temían– la conciencia política popular.

4. En tu opinión, ¿qué sectores políticos podrían haber estado más interesados en influir en el pueblo a través de los periódicos o propaganda política y por qué?

5. ¿Cuál es el papel e importancia de los medios de comunicación en la actualidad? ¿Crees que influyan en la opinión pública del mismo modo como en el siglo XVIII en Inglaterra?

94



unidad 7: Absolutismo, desarrollo científico y Antiguo Régimen1. El Antiguo Régimen se caracterizó por poseer una estructura social heredada de la Edad Media y la presencia

de la monarquía absoluta como sistema político predominante. En el cuadro que sigue, analiza la participación de cada actor social en diversos ámbitos como el político, el económico y el social, así como también en la vida cotidiana. Asimismo, debes determinar los aspectos que generaron tensión para cada uno de estos actores en su contexto.

2. A partir de tus aprendizajes y de la lectura del siguiente documento, responde las preguntas que se presentan más adelante.

a) Explica las causas que dieron origen a la Guerra de los Treinta Años.

b) Señala las consecuencias que se desprenden de este enfrentamiento, desde la perspectiva geopolítica.

c) A partir de la fuente, ¿qué similitudes y diferencias puedes encontrar entre esta guerra y los actuales enfrentamientos bélicos?

3. Explica de qué manera la burguesía sufrió transformaciones económicas en la Época Moderna, y cómo estas afectaron su posición en la estructura social del Antiguo Régimen.

“A las llegadas de los condes de Meróde y de Grünfeld, generales del ejército imperial, libramos una batalla en que la efusión de sangre fue suficiente para la experiencia de un joven recluta como yo. Murieron en el campo de batalla unos nueve mil imperiales. Hubo 3.000 prisioneros con 18 cañones y más de 80 banderas. La ciudad capituló, y entonces vi a los finlandeses asesinar a sangre fría a muchos habitantes, según su costumbre, pues se vanagloriaban de no hacer nunca prisioneros. Durante toda la campaña, sufrimos cruelmente la falta de ropa y alimentos, estando reducidos la mayor parte del tiempo a pan y agua”.

Carta de James Turner en 1633, soldado inglés durante la Guerra de los Treinta Años.Sir James Turner. Memoirs of his own life and times (1632-1670). Edimburgo, 1829.

En: Trevor Royle, Guerra Civil: Las guerras de los tres reinos 1638-1660. Madrid: Abacus, 2006.

Actor social

Participación en la toma de decisiones

políticas

Actividad económica

Posición en la estructura social Modo de vida Elementos de

tensión

Rey

Nobleza

Burguesía

Campesinado

En esta evaluación estarás ejercitando

las habilidades de caracterizar, analizar y

relacionar información.

95




Actor social

Participación en la toma de

decisiones políticas

Posición en la estructura

social

Actividad económica Modo de vida Elementos de

tensión

20(1 c/

ámbito)

Rey

Tiene el poder por derecho divino, sus decisiones son incuestionables.

Está en la cúspi-de de la pirámi-de social.

Administra todos los bienes del Estado como su propiedad.

Cumple sus funciones en palacios en las afueras de las ciudades.

Debe negociar con la burgue-sía y contrarres-tar su poder.

Nobleza

Consejeros del rey.

Luego del rey, son el grupo social privile-giado.

Poseen cargos políticos y poder adminis-trativo.

Administran el Estado y se esfuerzan por no perder el poder.

Ve deteriorado su poder por el ascenso de la burguesía.

Burguesía

Gozan de un poder emer-gente, dado que actúan como financis-tas de la monar-quía.

Tienen una posición más privilegiada que los campesinos, siguiendo a la nobleza en importancia.

Tienen un poder econó-mico ascen-dente, dadas sus actividades comerciales y financieras.

Se dedican al comercio en las ciudades, valo-rando el trabajo para surgir.

Buscan gozar de los privi-legios de la nobleza, que señala la impor-tancia de la sangre.

Campesinado

Excluidos de la toma de deci-siones políticas.

Están en la base de la estructura social.

Ya no producen para sí mismos sino que para otros.

Su trabajo exte-nuante genera una situación deteriorada.

A medida que asciende la bur-guesía, ven más disminuido su poder.

Indicadores de evaluación: identifican cada ámbito y cada actor social y sus características; determinan los elementos que entran en tensión en cada caso; relacionan información.


a) Los orígenes de la Guerra de los Treinta Años se relacionan con conflictos de derecho dinás-tico dada la existencia de los lazos de parentesco entre las monarquías de los diferentes países, lo que aumentó entre ellas el celo y la competencia. Por otra parte, la aparición del mercantilismo como sistema económico hizo a los Estados competir por la acumulación de mercancías que pudieran generar los recursos para mantener la logística de ejércitos. Final-mente, la religión también originó conflictos, pero de segundo orden.

- Analizan e interpretan documento.

- Relacionan contenido e información de fuente.



3(2 c/u)

b) Francia se vio beneficiada de esta lucha ya que adquirió mayor predominio geopolítico en Europa, en desmedro de España.

c) Las similitudes se encuentran en que las guerras siempre suponen dolor y muerte, además de situaciones extremas que viven los soldados y que luego deben superar con sus corres-pondientes consecuencias emocionales. Las diferencias se refieren, por ejemplo, a que en la actualidad el combate cuerpo a cuerpo ha sido superado por la intervención de la tecnolo-gía. Actualmente, se considera crimen de guerra matar civiles y prisioneros.


La burguesía fue adquiriendo importancia política gracias al mercantilismo. Las monarquías absolutas requerían recursos para su administración, lo que incentivó que los burgueses comenzaran a realizar convenios con el Estado, actuando como financistas. También fueron apoderándose de la tierra. De esta forma, adquirieron posiciones políticas más importantes, en desmedro de la nobleza, lo que culminó cuando el rey consideró a este grupo como un aliado y empezó a otorgarles títulos de nobleza.

- Relacionan contenido.

- Establecen vínculos de causa-conse-cuencia.

3

96

Bloque IV









2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadescomunicativas,deanálisis, interpretacióny

síntesis de información y conocimiento.3.Formaciónética:

• Conocer,respetarydefenderlaigualdaddederechosesencialesde todas las personas.

• Respetaryvalorarlasideasycreenciasdistintasdelaspropias.4.Lapersonaysuentorno:

• Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimiento de la persona.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossímbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación.


Revoluciones y mundo contemporáneo

Unidad 8la "doble revolución"



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Conocen planteamientos y representantes más importantes del movimiento ilustrado.

q Sintetizan información para cons-truir un concepto de Ilustración.

q Vislumbran potencial revolucio-nario de las ideas ilustradas.

q Ilustración.q Filósofos ilustrados: Montesquieu,

Rousseau,Voltaire.q Análisisdefuentes.q Simultaneidad de procesos histó-

ricos.q LaEnciclopedia:unsímbolodela

Ilustración.


interpretan fuente.


•Identificanrelaciones causa-conse-cuencia.

2 1 q Describen condiciones sociales ypolíticasdeEuropaenelsigloXVIII.

q Conocen aspectos generales delaIndependenciadeEstadosUnidosylarelaciónconlasideasilustradas.

q EscenariopolíticoysocialdelaEuropadelsigloXVIII.

q LaindependenciadelosEstadosUnidos.

q Análisisdefuentesescritas.


fuente.•Relacionan

contenido.

3 2 q Conocen causas, desarrollo y consecuenciasdelaRevoluciónfrancesa.

q Contexto y antecedentes de la Revolución.

q DesarrollodelaRevoluciónfran-cesa.

216 - 221 99 y 100 Formativa de proceso.•Investigan.

97

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 8La “doble revolución”

q Dimensionan la profundidad de los problemas sociales de Francia en el siglo XVIII.

q Valoran la importancia de la prensa en la difusión de ideas.

q Caracterizan el arte neoclásico, como uno de los principales del siglo XVIII.

q EllegadodelaRevolución.q Prensayopiniónpública.q Declaración de los Derechos del

Hombre y del Ciudadano.q Neoclasicismo.

216 - 221 99 y 100 •Opinanargu-mentada-mente.

•Reflexionan.•Relacionan

información.

4 3 q Comprenden las variables que incidieron en el despegue del sistemacapitalistaylaRevo-lución Industrial en Inglaterra.

q IlustranlosflujoscomercialesdeInglaterra con sus colonias.

q Comprenden el impacto de laRevoluciónIndustrialenelcomercioinglés.

q Buscan información sobre el crecimiento de los medios de transporte en Chile.

q Identifican y explican avances tecnológicos del siglo XVIII.

q Vinculan los adelantos tec-nológicos con el desarrollo económico.

q RevoluciónIndustrialenInglaterra.q Eldesarrolloagrícolaylaindustria.q Losbienesdeproducción.q Revolucióntecnológica.q Elaboracióneinterpretacióndeun

mapa económico.q Elaboración,lecturaeinterpretación

de gráficos.q Relaciónentrehechosyprocesos

históricos.q Relaciónpasado-presente.q Electricidadypetróleo:segunda

etapade laRevolución Indus-trial.


mapas.•Analizan

información cuantitativa.

•Investigan.•Vinculan

información.

5 2 q Comprenden el origen de las diferencias económicas entre los países más y los menos desarrollados a nivel mundial.

q Identifican las consecuencias delaRevoluciónIndustrial.

q Identifican y caracterizan las clases sociales surgidas de los cambios económicos y sociales.

q Toman conciencia de la dureza deltrabajoinfantil.

q ConsecuenciasdelaRevoluciónIndustrial.

q Augedelcapitalismo,aumentodela población, vida en la ciudad.

q Capitalismo financiero.q Nuevas clases sociales y el apogeo

de la burguesía, la clase media y el proletariado.

q Análisiseinterpretacióndetesti-monio y fotografías.

q Derechos del niño.

277 - 231 100 y 101 Formativa de proceso.•Comparan

situación de clases sociales.

•Analizandocumento.

•Investigan.•Reflexionan

sobre dere-chos del niño.

6 1 q Caracterizan el arte romántico como el arte de la libertad.

q Romanticismo. 231 - 233 101 Formativa de proceso.

7 1 q Conocen formas de divulgación de información en el s. XVIII.

q Relacionanconocimientosconla realidad chilena.

q Evalúanlafuncióneimportanciadel periodismo.

q Paralelismohistórico.q Respetoporopinionescontrarias

a la propia.q Derecho de información.q Concepto de la opinión pública y

su importancia.

234 y 235 101 Formativa de proceso.•Investigan.•Opinan

argumenta-damente.






98

Bloque III Revoluciones y mundo contemporáneoBloque IV

B. Descripción de la unidadCon esta unidad se inicia el cuarto bloque del libro, destinado a abordar los

contenidos correspondientes a la unidad 5 del Programa de Estudio del Ministerio de Educación. En efecto, las unidades 8, 9 y 10 entregan los principales elementos que permiten comprender el proceso de conformación del mundo contemporáneo y su desarrollo hasta mediados del siglo XX. Algunos de los conceptos esenciales para la comprensión de este período se encuentran definidos al inicio del bloque (páginas 208 y 209), así como a lo largo de las unidades que lo componen.

En particular, con esta octava unidad se pretende que sus estudiantes conozcan y comprendan los procesos que dieron paso tanto a la Revolución francesa como a la Revolución Industrial. En el primer caso, reconociendo su importancia social y política así como su fuerte influencia en el desarrollo del mundo contemporáneo, asociada al reconocimiento de los derechos de las personas. En el caso de la Revolución Industrial, asociándola al desarrollo de una economía capitalista a nivel mundial, que tuvo un impacto profundo tanto a nivel de la vida económica y social de los países como de la vida cotidiana de las personas. Ambos procesos permiten reflexionar sobre los grandes momentos de cambio en el desarrollo histórico de las sociedades y la profundidad de sus repercusiones, las que pueden observarse hasta el tiempo presente.

Las actividades de esta unidad combinan el uso de fuentes escritas de carácter primario con recursos gráficos y tablas, proporcionando, de ese modo, una base de información cualitativa y cuantitativa que sus estudiantes deben analizar, rela-cionar e interpretar.

C. Sugerencias didácticasAntes de comenzar esta unidad, sería de gran utilidad que sus alumnos y alumnas

trabajaran en torno al concepto de “revolución”. Guíe una reflexión en donde ellos y ellas reconozcan en sus propias vidas y en su entorno cercano, momentos de cambios profundos y significativos, viéndose a sí mismos como sujetos de cambio y transformación. Como orientación en este punto se sugiere hacer referencia al papel jugado por el movimiento estudiantil en Chile en los últimos años. Asimismo, refiérase a procesos de cambio o revoluciones ocurridos en distintas épocas de la historia de la humanidad, como la revolución agrícola. En este caso, sus estudiantes ya tienen conocimientos adquiridos en la primera unidad del Texto. Pregúnteles qué cambios o innovaciones hacen que la revolución agrícola se constituya como una revolución. A partir de ahí puede trabajar el concepto y su definición en la página 208 del Texto. Este ejercicio es fundamental para abordar diversas temáticas cen-trales del bloque.

La sección Conociendo (páginas 211 a 233) está estructurada en torno a los dos grandes procesos que son objeto de la unidad: la Revolución francesa y la Revolución Industrial. Sin embargo, estos contenidos están precedidos de tres temas que comprometen sus antecedentes (la Ilustración, la Europa de la época y la Independencia de Estados Unidos) y seguidos de otros dos que señalan sus ámbitos de consecuencias (el auge del capitalismo y las nuevas clases sociales).

1. La Ilustración, sus antecedentes intelectuales y culturales (Páginas 211 a 214)

En relación a la Ilustración, se busca que sus estudiantes comprendan tanto su dimensión cultural, expresada en las ideas predominantes que la caracterizan, como en su dimensión intelectual, expresada en ciertos filósofos o pensadores que la representan. Para ello, el Texto ofrece, en primer lugar, una síntesis de sus planteamientos, estructurada en torno a cuatro temas: la educación, los derechos de las personas, las formas de gobierno y la economía (páginas 211 y 212). En

ElSiglodelasLucesirrumpiócontoda una nueva forma de ver el mundo desde la perspectiva de la razón humana, representada por la luz y la claridad que esta proveía. Surge así la Ilustración, conocidatambiéncomoIlumi-nismo, guardando la misma relación implícita acerca de lo claro, brillante y develado que traía consigo este movimiento intelectual.Acontinuaciónlaopinión de Francis Bacon sobre el tema de la razón:“…Yhemosdadoconestasinvenciones(imprenta,cañón,brújula)(…)casiporcasualidad.Lasuperioridaddelhombreresideen el saber, no hay ninguna duda respectoaello.Enelsabersehallan reunidas muchas cosas que los reyes con todos sus tesoros no pueden comprar, sobre las cuales su autoridad no pesa, de las que sus informantes no pueden darles noticias y hacia cuyas tierras de origen sus navegantes y descubridores no pueden enderezar el curso. Hoy dominamos la naturaleza solo en nuestra opinión, y nos hallamos sometidos a su necesidad; pero sinosdejásemosguiarporellaen la invención, podríamos ser susamosenlapráctica”.(FrancisBacon.CitadoenHorkheimerM.yAdorno,T.,Dialéctica del iluminismo.BuenosAires:Ed.Sur, 1971).Enrelaciónalasideasilustradaspresentes en el extracto anterior y a los contenidos:1. Construye un significado

para la expresión “Siglo de lasLuces”.Ejemplifica.

2. ¿Cuál es el valor y la impor-tancia que Bacon atribuye al saber?

3. Según Bacon, ¿cómo los seres humanos podrían llegar a ser verdaderos “amos” de la naturaleza?

4. ¿Crees que estos pensamientos siguen vigentes en la actuali-dad?

Pormediodeestaactividadejer-citarás las habilidades de com-prender y relacionar información extraída de un documento.


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las páginas 212 y 213 se presentan los principales exponentes de los llamados “filósofos ilustrados”: Montesquieu, Rousseau y Voltaire, y la Enciclopedia, obra publicada a mediados del siglo XVIII que reúne el ideario ilustrado. A través de la actividad de aprendizaje (página 213), se profundiza en el pensamiento de J.J. Rousseau, analizando una cita de su obra El contrato social. Del mismo modo, los ideales y principales postulados ilustrados buscan ser reforzados por la actividad de aprendizaje (página 214) en la cual se vincula el contenido del Texto con una imagen alusiva a la Ilustración. Sus estudiantes deben llegar a comprender que en esta época surge una manera particular –“ilustrada”– de ver el mundo. Asimismo, se presenta una Actividad complementaria en el lateral de la página 98 de la Guía relacionada con este tema.

Finalice destacando que las ideas de la Ilustración impactaron en las distintas esferas de la vida política, económica y social del siglo XVIII, expandiendo en la sociedad de la época, ideales de libertad, igualdad y soberanía popular, entre otros. Algunos gobernantes de la época encarnaron, más que otros, estos nuevos ideales, como fue el caso de Federico II de Prusia. Conocido como el “Rey Filósofo”, convirtió el tradicional estado ducal de los Hohenzollern en una de las más fuertes potencias europeas. Emprendió reformas políticas, creó nuevos ministerios, impulsó la moder-nización de las técnicas y producción agrícola y convirtió a Prusia en el país de Europa mejor preparado militarmente. Junto a esta visión política de modernización, Federico II era un gran amante del arte y de las letras y continuamente organizaba fiestas en su palacio, donde se daban cita escritores, artistas y pensadores de la época, entre ellos Voltaire.

2. El escenario político y social de Europa (Página 214)

El propósito de este acápite es proporcionar a sus estudiantes un marco de referencia política y social más amplio en el cual insertar la Revolución francesa. Las condiciones particulares que harán de Francia el escenario principal de los cambios, deberán ser comprendidas y analizadas en un horizonte más vasto, que involucra al conjunto de las monarquías europeas de la época, que enfrentaban las presiones de actores sociales y políticos similares: la aristocracia y la burguesía. Los desenlaces, sin embargo, no fueron siempre los mismos.

3. La independencia de Estados Unidos (Página 215)

Por último, antes de entrar al tratamiento de la Revolución francesa, el Texto hace referencia a un tercer tema o antecedente: el proceso que condujo a la inde-pendencia de las colonias de Inglaterra en América. No siempre los estudiantes logran establecer las relaciones existentes entre los procesos históricos vividos en América y en Europa; a menudo, aparecen como historias paralelas. El análisis de estos acontecimientos, con su particular carga ideológica y política, constituye una ocasión para reforzar la capacidad de identificar y analizar estas relaciones.

La actividad de aprendizaje (página 215) que acompaña el desarrollo de este tema pretende, justamente, identificar la presencia de ciertas ideas de la Ilustración en el proceso de independencia norteamericano, constituyéndose en un excelente ejercicio de apropiación de contenidos conceptuales, a través del análisis de una fuente histórica referida a un proceso concreto. Es importante que el docente veri-fique los aprendizajes asociados a esta actividad, a través, por ejemplo, de una evaluación sumativa de carácter parcial.

4. La Revolución francesa (Páginas 216 a 219)

A través del tratamiento de este tema, debiera lograrse la comprensión de los acontecimientos que condujeron a la Revolución francesa como la expresión de un proceso más amplio y generalizado. Igualmente importante resulta la reflexión sobre el legado de la Revolución francesa, asegurando que sus estudiantes reconozcan en ella, por una parte, el inicio de un proceso político y cultural que se proyecta

Enlapágina218delTextosepre-senta un cuadro que caracteriza elTercerEstadoenelcontextodelaRevoluciónfrancesa.Lepresentamos una actividad complementaria que podrá trabajarconsusestudiantesconelobjetodeprofundizarenestoscontenidos.Paraelloplantéeles:1.Reúneteconuncompañeroocompañeraparatrabajaryenbase al cuadro de contenido El Tercer Estado, identifiquen las principales ideas que contiene. Hagan un listado con aquellas ideas con las que están de acuerdo y otro con las que no lo están.

2.Luego,amplíenaltrabajoagrupos de seis compañeros o compañeras y discutan sobre el resultado alcanzado por cada pareja,demododellegarauna síntesis que represente al grupo completo.

3.Apartirdedichasíntesis,dis-cutan sobre las características que debería tener la organiza-ción política de una sociedad para evitar la existencia de un imperium in imperio.

4.Concluyanestetrabajoconla redacción de una opinión personal sobre lo discutido.

Atravésdeestasactividadesejercitaránlashabilidadesdesintetizar, comentar, relacio-nar información y establecer conclusiones.


AlabordarlaRevoluciónfrancesacomo un proceso de cambio profundo en las estructuras políticasysocialesdelaépoca,sería interesante profundizar acerca de las consecuencias de ella y si aún en la actualidad es posible detectar alguna de sus influencias.AtravésdeesteejerciciopodráreforzarlosOFTdel Desarrollo del Pensamiento, ya que practicarán la habilidad de establecer vínculos pasado- presente,asícomotambién,habilidades comunicativas.

Refuerzo de OFT

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hasta el tiempo presente y, por otra, el origen de conceptos e ideas fundamentales del pensamiento democrático contemporáneo.

En términos de actividades, el Texto sugiere una breve actividad de aprendizaje (página 217), destinada a reflexionar sobre los modos de ejercer el poder político y la responsabilidad de los gobernantes.

5. El arte del siglo XVIII (Páginas 219 a 221)

La Ilustración, tal como se indica en el Texto, influye en dos tendencias artísticas enormemente divergentes: el Neoclasicismo y el Romanticismo. El primero de ellos, con su marcado rechazo a la voluptuosidad del Barroco y el Rococó, sustenta sus pautas estéticas en la armonía clásica, o bien, en los patrones greco-romanos de belleza. Este retorno a los valores clásicos, despierta, simultáneamente, un interés por los vestigios del pasado y un énfasis en una formación técnica estricta, basada en rígidos preceptos. De este modo, la influencia de la Ilustración, con su afán educativo y moralizante, va a distinguirse en el surgimiento de academias para el estudio artístico, lo cual va a definir el rasgo más distintivo del arte neoclásico: su carácter didáctico y normativo.

Como se observa en la doble página destinada al Neoclasicismo de las páginas 220 y 221, los trazos neoclásicos, tanto en arquitectura como en pintura y en escultura, están fuertemente marcados por un afán de orden y simetría, que se corresponden con la intencionalidad normativa recién mencionada.

6. La Revolución industrial (Páginas 222 a 226)

El análisis de las particulares condiciones que reúne Inglaterra en la segunda mitad del siglo XVIII constituye el punto de entrada para la comprensión del pro-ceso que será conceptualizado como la Revolución Industrial. De allí que el Texto entregue información sobre las condiciones políticas, agrícolas e industriales de la Inglaterra de la época, invitando a sus estudiantes a analizarlas, a través de las actividades que se reseñan más adelante. Sobre esas bases de información y análisis, se aborda, luego, el tema de la revolución tecnológica asociada y de la difusión de las innovaciones que ella produjo.

La información sobre este tema se complementa con cuatro actividades. La primera actividad de aprendizaje (página 222) está destinada a configurar espa-cialmente la realidad histórica que permitió el desarrollo comercial de Inglaterra en el siglo XVIII. Para ello se recurre a la elaboración de un mapa y a la representación gráfica en él de los flujos comerciales que interesan.

La segunda actividad de aprendizaje (página 223) se estructura a partir de la información contenida en un gráfico de barras, ejercitando capacidades de com-paración, análisis e interpretación de los datos, así como también, inferencia y relación de información.

La tercera actividad de aprendizaje (página 225) nuevamente trabaja con datos cuantitativos, pero de mayor complejidad. En este caso, a diferencia de la actividad anterior, son sus propios estudiantes quienes deben construir los gráficos a partir de tablas proporcionadas en el Texto, para luego analizar e interpretar los datos involucrados. En el desarrollo de la actividad se despliegan habilidades de com-paración, de establecer relaciones, de identificar consecuencias y de búsqueda de nueva información.

La última actividad de aprendizaje (página 226) se concentra en las innova-ciones tecnológicas del período, reforzando el tratamiento dado a este tema en la unidad. Su desarrollo supone un primer paso de investigación, a partir de cuyos resultados se practican habilidades de análisis y de producción de textos escritos. Es importante asegurar la vinculación de los avances tecnológicos con su impacto –positivo o negativo– en la vida cotidiana, tanto de los actores de la época como en la actualidad.

AmediadosdelsigloXIXseconstruyeronmuchoskilómetrosdevíaférrea.Entornoa1850elferrocarril de vapor había llegado a todos los continentes.Así,estaépocasupusoeltriunfoabsoluto de la locomotora a vapor, que abarató notablemen-te los transportes, facilitó las comunicaciones y contribuyó a modificar los hábitos de las personas al hacer asequibles los viajes.Lentamentelosconvoyesdedicados al transporte de pasa-jerosganaronencomodidadyhastalujo,especialmenteenlosviajesdelargaduración.Prontose incorporaron vagones cama y coches-comedor; de este modo a finesdelsigloXIX,viajarentrenconstituía una gran experiencia, sobre todo si se realizaba en clases preferentes.Texto adaptado de: http://www.portalplanetasedna.com.ar/ferrocarril.htm

J.Arósteguiyotros.Historia del mundo contemporáneo. Barcelona:Ed.VicensVives,2009.Enbasealoanteriorpuedeplantearalgunosejercicioscomoreflexio-nar acerca de la utilización del vapor en los transportes, construir gráficos con los datos de la tabla, establecer razones que permitan explicar el rápido crecimiento delferrocarrilenEE.UU.,inferirlas razones de la diferencia de kilómetrosdevíasférreasentreEE.UU.eInglaterra,comprenderla causa del desuso posterior del vapor en los transportes, etc.


Kilómetros de vías férreasPaís 1850 1860 1870

EE.UU. 14.400 48.000 83.200

Rusia 500 1.591 10.731Alema-nia

6.053 11.724 19.719

Francia 3.010 9.439 17.733Ingla-terra

10.660 16.797 24.383

España 28 1.935 5.442Italia 620 1.404 6.429

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7. El auge del capitalismo y las consecuencias de la Revolución Indus-trial (Páginas 227 a 229)

Es importante la comprensión de que es en este período que el capitalismo se extiende como sistema económico mundial, colocándose a su cabeza ciertos países europeos que a futuro representarán a las naciones desarrolladas. Otros países, periféricos en relación a este proceso de modernización capitalista, ocuparán un rol subordinado, cuyas consecuencias se proyectan hasta ahora. Es también el tiempo histórico en que junto al capitalismo industrial se desarrolla un capitalismo financiero, que será esencial para el funcionamiento del sistema. El aumento de la población y los procesos de urbanización son fenómenos fuertemente ligados a las transformaciones económicas de la época y serán la base de grandes cambios sociales y culturales.

8. El surgimiento de una sociedad de clases y el apogeo de la burguesía (Páginas 229 a 231)

Entre los cambios sociales del período, la consolidación de una sociedad de clases es uno de los más importantes. La burguesía alta y media y el proletariado serán las nuevas clases sociales que darán vida –colectiva e individual– a los procesos económicos, políticos y culturales del mundo contemporáneo.

Dos ejercicios complementan este tema; el primero (página 230) busca generar una mirada integrada a los contenidos de la unidad referidos a los grupos sociales dominantes, mostrando, al mismo tiempo, su transición; para ello, sus estudiantes deben elaborar y completar un cuadro comparativo, que involucra las clases sociales de Francia e Inglaterra en sus dimensiones sociales, económicas y políticas. Los resultados de esta actividad deben ser verificados y comentados por el profesor o la profesora. El segundo ejercicio (página 231) recurre al análisis de una fuente escrita y de un grabado de la época, ambos con un fuerte carácter testimonial y referidos a las condiciones de vida y trabajo de niños y niñas. La reflexión puede ser vinculada a contenidos vistos en Primero Medio, referidos a los derechos de la infancia y a los derechos laborales. La actividad también permite incorporar una dimensión estrictamente subjetiva, a través del ejercicio d).

9. El arte de la libertad (Páginas 231 a 233)

Luego de la introducción de la página 231, dos páginas enfrentadas dan cuenta de obras pictóricas y arquitectónicas características del Romanticismo. El ideal de la libertad se convierte en el motor de los artistas románticos, lo cual se traduce en un arte marcado por la pasión y la exhuberancia, principalmente, en los motivos. En este sentido, el arte romántico es un antecedente clave en la progresiva cercanía que va a experimentar el artista con su propia interioridad, lo cual va desembocar en corrientes cada vez más marcadas por la subjetividad. Interesante, en este sentido, va a resultar establecer una línea cronológica con los movimientos y tendencias estudiados y ver la continuidad entre corrientes estéticas como, por ejemplo el Romanticismo (página 232) y el Expresionismo (página 286). En relación a esta temática se presenta el lateral información complementaria en esta página de la Guía.

Finalmente, la sección Analizando (páginas 234 y 235), permite profundizar en el concepto de Ilustración y sobre la comunicación en los espacios públicos, como práctica histórica y como derecho.

En efecto, el Taller de profundización de contenidos propone una reflexión sobre la importancia de la libre divulgación y comunicación de ideas como práctica cultural, como actividad profesional ligada al periodismo y a los medios de comu-nicación y como derecho ciudadano. En todos los casos, se intenta establecer relaciones entre el pasado y el tiempo presente.

ElRomanticismofueunmovi-miento artístico y literario que surgió a fines del siglo XVIII; su período de desarrollo y apogeo fue en la primera mitad del siglo XIX. Su motivación inicial fue constituir una postura opuesta hacia el Neoclasicismo. Se basó en la libertad como postura rup-turistaalarazónimperante.Losrománticos creyeron firmemente que la esencia humana traspasaba las fronteras de lo conocible por medio del raciocinio, y por esto mismo, se rebelaron ante el pasado heredado de la Ilustración. Promovieronlopasionaly loirracional, entre otros. Algunosdelostemasabordadospor los románticos fueron el amor y la muerte, pero sobre todo, la libertad absoluta que seconstituyóensuideal.Lalocuray laviolenciatambiénfueronrepresentadasjuntoaseres cargados de melancolía; asimismo, la mitología, la fantasía y lo macabro tuvieron presencia. Porúltimo,elindividualismoyegocentrismo marcaron esta corriente, y es por esta razón que se le asocia a los nacionalismos surgentes en el siglo XIX, desta-cándose la reivindicación de lo local frente a lo importado por medio de un espíritu nacional y nacionalista.Motive a sus estudiantes a que amplíen esta información y que realicen actividades como buscar obras neoclásicas y románti-cas, sintetizar los principales elementos que las conforman, de acuerdo a su estilo, y com-prarlas.ElRomanticismotambiéntuvosus expresiones en la literatura. Sería interesante que elaboraran un escrito breve, como un cuento de una plana de extensión, donde se incorporaran elementos y temáticas acordes a este movimiento.


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D. Información complementaria ♦ Desarrollo conceptual: la ciudadanía, un concepto cambiante

A partir de la década de los noventa, el concepto de ciudadanía ha vuelto a cobrar importancia, por distintas razones. Entre ellas destaca una: la necesidad en las sociedades postindustriales de generar entre sus miembros un tipo de “identidad” en la que se reconozcan y les haga sentirse parte de una comunidad. Desde este prisma, el concepto de ciudadanía supone el hecho de saberse y sentirse miembro de una comunidad movilizando dos aspectos claves: un aspecto racional, según el cual se espera que una sociedad sea justa para que sus miembros reconozcan su legitimidad, y un aspecto de sentimiento, en virtud del cual la ciudadanía refuerza los lazos de pertenencia, de identidad. Al parecer la racionalidad de la justicia y el sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta deben ir unidos si se quiere asegurar ciudadanos plenos y a la vez una democracia sostenible. Por tanto, la ciudadanía se instala en el imaginario social y político como un concepto mediador, en la medida en que es capaz de integrar las exigencias de justicia (derechos y deberes) con los sentidos de pertenencia de quienes son miembros de la comunidad. Así, ciudadanía es un concepto complejo que abarca diversos aspectos.

El concepto de ciudadanía se forjó entre los siglos XVIII y XX a lo largo de un proceso acumulativo. En una primera etapa, los ciudadanos fueron aquellos a los que se les reconocía un conjunto de derechos y libertades individuales de naturaleza civil (especialmente de carácter económico). En el siglo XIX, la ciudadanía adquirió un carácter predominantemente político. Los ciudadanos eran aquellos que gozaban de la plenitud de derechos políticos. La construcción de la ciudadanía, por lo tanto, ha sido un proceso vinculado a la consolidación del denominado Estado-nación y al progresivo establecimiento, en este marco, de la democracia representativa. En el siglo XX, la ciudadanía ha adquirido un nuevo contenido: el social. Ser ciudadano hoy es tener derecho a recibir educación y asistencia, prestaciones sociales diversas, servicios públicos subvencionados, salario reglamentario, protección laboral, etc. En suma, los llamados derechos humanos, económicos, sociales y culturales.

En la actualidad, la ciudadanía supone un estatuto jurídico que atribuye un conjunto de derechos políticos, civiles y sociales a los sujetos que la disfrutan, ya sea por nacimiento o por la adquisición posterior de esta ciudadanía. Así, la ciudadanía permite ejecutar, al menos teóricamente, el conjunto de roles sociales que permiten a los "ciudadanos" intervenir en los asuntos públicos (votar o ser elegido, participar en organizaciones políticas y sociales, ejercer plenamente las libertades y los derechos reconocidos por la ley). Así, la ciudadanía se basa tanto en un atributo que reconoce o concede el Estado como en el supuesto de que los ciudadanos comparten valores y actitudes que permiten la convivencia entre ellos y les dota de una identidad colectiva específica.

La sociedad civil es sumamente importante si tenemos presente que el conjunto de procesos constitutivos de la ciudadanía no ha sido automático, derivado de un progreso moral ineludible o del desarrollo inercial en las instituciones públicas. La construcción de la ciudadanía ha sido el resultado de múltiples conflictos, de confrontaciones de valores, de enfrentamientos políticos. Y también de conflictos entre las propias instituciones del Estado. Hoy en día, la ciudadanía se enfrenta a un doble desafío. Por una parte, superar aquellos factores que ponen en cuestión los contenidos de la ciudadanía adquirida y, por otra, la necesidad de ampliar los contenidos y renovar el concepto en sí mismo.

Frente a la crisis de los Estados de bienestar y el incremento cada vez mayor del desempleo, los ciudadanos comienzan a experimentar una sensación de exclusión del sistema que se traduce en la disminución de votantes, el crecimiento de zonas marginales, la negación en la participación institucional y la falta de conexión comu-nicacional. En otras palabras se sienten “fuera”, que, en muchos casos, es peor que

Lanocióndeciudadaníahavariado a lo largo de los tiem-pos.EnlaGreciaantigua,porejemplo,adquirirlaconstituíaun privilegio de pocos, pues era la forma en que los hombres podíanejercersusderechospolíticos.DurantelaEdadMediala idea de ciudadanía parece haberse diluido debido a las relaciones establecidas por el feudalismo. Sin embargo, los cambios que se producirían ad portas de la modernidad, y ya bien entrados en la Época Moderna, conducirían a una nueva concepción de ciudadanía basada esta vez en sentimientos de unidad e identidad naciona-les.Actualmente,elconceptode ciudadanía conlleva algunos desafíos pendientes enfocados en cómo ampliarla y fortalecerla en el contexto del mundo con-temporáneo.Enbasea loanterior, seríaimportante que sus estudian-tes reflexionen acerca de dos escenarios vinculados a la ciu-dadanía en la actualidad: cómo la ciudadanía puede volverse un privilegio desde la perspectiva de los inmigrantes de un país (encuantoa losbeneficiosque ella otorga), y cómo se puede compatibilizar algunos aspectos de la ciudadanía (comoelsentimientonacionaly el compartir ciertas escalas valóricas o aspectos culturales) cuando no es adquirida por nacimiento.Puedeplantearleslasiguienteinterrogante para profundizar su reflexión: ¿cómo es posible fortalecer la ciudadanía en medio de una globalización que difunde plenamente una cultura global, con algunas tendencias a lo homogeneizan-te?Enejercicioscomoestos,resulta provechoso que sus alumnos y alumnas consignen por escrito sus conclusiones y las compartan con el resto del curso.

Abriendo el debate

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estar “abajo”. Esta situación se agrava porque entre los ciudadanos con posibilidad de ejercer "sus derechos", el temor a quedar fuera puede estimular comportamientos corporativos y no solidarios, actitudes intolerantes y xenófobas.

♦ Profundización de contenidos: mujeres y ciudadanas

A finales del siglo XVIII, ninguna mujer gozaba de igualdad política. Finalizada la Primera Guerra Mundial, en América Central y América del Sur, Grecia, Austria, Italia, España y Quebec aún no conocían la emancipación. Francia esperará a 1946 y en Suiza serán necesarios cien años de lucha y más de ochenta y dos votaciones, para lograrla, finalmente, en 1971.

La Revolución francesa planteó el problema de la mujer en la ciudad, reconocida como individuo. Históricamente, el comportamiento de los hombres en el poder puede considerarse decepcionante respecto de los intereses y expectativas de las mujeres. El traumatismo que provoca la apertura de una brecha en el monopolio masculino agitó y alimentó el discurso reaccionario del siglo XIX, en cuanto a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, principalmente el discurso jurídico. Las mujeres –a las que se les reconoció una personalidad jurídica civil– parecen haber pagado el precio de la imagen subversiva de la mujer cívica.

La exclusión de la vida política del sexo femenino es contemporánea de la exclusión del pueblo: ambos incomodan y atemorizan al nuevo orden burgués que se instala. El discurso médico y religioso se posiciona como uno de los principales protagonistas en el desarrollo de este miedo: las mujeres se podrían volver incon-trolables si acceden al poder de decisión.

¿Por qué la tendencia histórica a excluir a las mujeres de la política? Las res-puestas posibles son complejas y afectan en lo más profundo las relaciones de los géneros sexuales. Por una parte, la existencia de un discurso que se presenta como protector respecto de criaturas que voluntariamente se considerarían frágiles, pero que, al mismo tiempo, evidencia el temor que se experimenta ante la fuerza que las mujeres podrían alcanzar. Por otra parte, aunque el derecho intentaba fun-dar racionalmente la diferencia de tratamiento, la exclusión de las mujeres se vio acompañada de la imagen magnificada de la madre y de la familia, en el marco de una preocupación por la instauración y mantenimiento del orden público.

Si bien en Europa, y en tanto subsistió el feudalismo, las mujeres podían desig-nar representantes en el orden de la nobleza, no se podría hablar en este caso de derecho político, sino tan solo de uno de los efectos del derecho de propiedad. Las reivindicaciones femeninas fueron, en todas partes, la exigencia de una vanguardia de mujeres “atrevidas” y comprometidas con la vida activa gracias a su ilustración burguesa. Las obreras solo veían en el trabajo asalariado una explotación suplemen-taria, tanto más cuanto el socialismo naciente luchaba ante todo por la revolución social y la instauración del sufragio universal.

En Francia, las primeras reclamaciones femeninas son contemporáneas a la instauración del sufragio universal en 1848. No se las escucha y se abuchea a Pierre Leroux porque pide el voto municipal para las mujeres. Cuando se instala definitivamente la República, en 1879, las demandas femeninas se ven rechazadas en nombre de la fragilidad del régimen. Hacia finales del siglo, las mujeres solo cuentan consigo mismas, y entonces se dividen entre radicales, que aspiran a la igualdad total, y moderadas, que, en nombre de la “complementariedad” de los sexos, consideran que es menester preparar a las mujeres para el ejercicio de los derechos públicos, lo cual no se exige en absoluto a los hombres. Tras el fracaso de las reivindicaciones, las mujeres tratan de convencer a los tribunales, apoyándose en la utilización de los textos jurídicos y la extensión de la noción de “ciudadano” como un significado masculino neutral.

Enelaño1748nacióOlympede Gouges, una de las grandes hijasdelaIlustraciónfrancesa.Como ilustrada, defensora de la libertad, se percató que existía un vacío referente a las libertades delamujer.Enunímpetuqueprecedería a la forma y concep-ción de los actuales Derechos Humanos, elabora, en 1791, la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, dos añosdespuésdelaRevoluciónfrancesa.Enellos,darazonesysoluciones racionales, sociales y políticas, por las que se podría alcanzar la que consideraba la verdadera igualdad entre los seres humanos: ausencia de discriminaciónporgénero.Sustrabajosfueronprofundamentefeministas y revolucionarios. “Lamujernacelibreypermane-ce igual al hombre en derechos”. Esteenunciado,queencabezael texto redactado por ella, resume, en gran medida, las nacientes ideas y luchas de las mujeresdurantelaRevolución.Olympe muere en la guillotina en1793.(Adaptación:EloísaGonzálezReyes,Olympe de Gouges y los Derechos de las Mujeres,UNAM).1.Pidaasusestudiantesque

investiguen acerca de otras mujeresexponentesde laideasilustradas(comoCata-lina II la Grande).

2.Además,solicítelesqueinda-guen más sobre la participación de Olympe en el contexto de la Revolución.Enbaseaello,pidaque reflexionen y discutan las razonesdelaenajenacióndelamujerenlaDeclaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano en Francia, y que establezcan vínculos pasado-presente comparando con lasituacióndelamujerenlasociedad actual.

3.Pidaque,desdeunapers-pectiva contemporánea, critiquen el hecho de esta-blecer una declaración basada en la libertad, igualdad y fraternidad que no considere enellaalasmujeres.¿Cuálhabrá sido el concepto de igualdad que se tenía en aquel entonces?


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Documento Nº 1


El progreso más importante en las facultades productivas del trabajo, y gran parte de la aptitud, destreza y sensatez con que esta se aplica o se dirige, por doquier, parecen ser consecuencia de la división del trabajo […].

Tomemos como ejemplo una manufactura de poca importancia […] la de fabricar alfileres. Un obrero que no haya sido adiestrado en esa clase de tarea (convertida por la división del trabajo en un oficio nuevo) y que no esté acostumbrado a manejar la maquinaria que en él se utili-za (cuya invención ha derivado, probablemente, de la división del trabajo), por más que trabaje, apenas podría hacer un alfiler al día, y desde luego no podría confeccio-nar más de veinte. Pero dada la manera como se practica hoy día la fabricación de alfileres, no solo la fabricación misma constituye un oficio aparte, sino que está dividida en varios ramos, la mayor parte de los cuales también constituyen otros tantos oficios distintos. Un obrero estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo va cortando en trozos iguales, un cuarto hace la punta, un quinto obrero está ocupado en limar el extremo donde se va a colocar la cabeza: a su vez la confección de la cabeza requiere dos o tres operaciones distintas: fijarla es un trabajo especial, esmaltar los alfileres, otro, y todavía es un oficio distinto colocarlos en el papel. En fin, el importante trabajo de hacer un alfiler queda dividido de esta manera en unas dieciocho operaciones distintas, las cuales son desempe-ñadas en algunas fábricas por otros tantos obreros dife-rentes, aunque en otras un solo hombre desempeñe a veces dos o tres operaciones. He visto una pequeña fábri-ca de esta especie que no empleaba más que diez obre-ros, donde, por consiguiente, algunos de ellos tenían a su cargo dos o tres operaciones. Pero a pesar de que eran pobres y, por lo tanto, no estaban bien provistos de la maquinaria debida, podían, cuando se esforzaban, hacer entre dos, diariamente, unas doce libras de alfileres. En cada libra había más de cuatro mil alfileres de tamaño

mediano. Por consiguiente, estas diez personas podían hacer cada día, en conjunto, más de 48.000 alfileres, cuya cantidad, dividida entre diez, correspondería a 4.800 por persona. En cambio si cada uno hubiera trabajado sepa-rada e independientemente, […], es seguro que no hubiera podido hacer veinte o, tal vez, ni un solo alfiler al día; es decir, seguramente no hubiera podido hacer la 240ava parte, tal vez ni la 4.800ava parte de lo que son capaces de confeccionar en la actualidad gracias a la divi-sión y combinación de las diferentes operaciones en forma conveniente […].

Este aumento considerable en la cantidad de productos que un mismo número de personas puede confeccionar, como consecuencia de la división del trabajo, procede de tres circunstancias distintas: primera, de la mayor destreza de cada obrero en particular; segunda, del ahorro de tiem-po que comúnmente se pierde al pasar de una ocupación a otra, y por último, de la invención de un gran número de máquinas, que facilitan y abrevian el trabajo, capaci-tando a un hombre para hacer la labor de muchos […].

La gran multiplicación de producciones en todas las artes, originada en la división del trabajo, da lugar, en una socie-dad bien gobernada, a esa opulencia universal que se derrama hasta las clases inferiores del pueblo. Todo obre-ro dispone de una cantidad mayor de su propia obra, en exceso de sus necesidades, y como cualesquiera otro arte-sano se halla en la misma situación, se encuentra en con-diciones de cambiar gran cantidad de sus propios bienes por una gran cantidad de los creados por otros; o lo que es lo mismo por el precio de una gran cantidad de los suyos. El uno provee al otro lo que necesita, y este a su vez a aquél, con lo cual se difunde una gran abundancia en todas las clases de la sociedad.

Adam Smith, La riqueza de las naciones (1776). Madrid: Alianza Editorial, 2001.

Revolución Industrial: la división del trabajo

Adam Smith fue un economista y filósofo cuyo pensamiento es uno de los pilares del capitalismo y sus teorías se discuten hasta la actualidad. Responde las siguientes preguntas en las que pondrás en práctica las habilidades de interpretar y analizar un documento, establecer vínculos pasado-presente, y también, relacionar información.

1. ¿Qué relación establece Smith entre división del trabajo y productividad? ¿Se puede apreciar algo similar en la actualidad? Explica y ejemplifica.

2. ¿Qué factores hicieron posible la división del trabajo y el aumento de la productividad?

3. Smith expone algunas de las ventajas de la división del trabajo. ¿Crees que existen también algunas desventajas? ¿Cuáles? Argumenta.

4. Una de las ventajas que Smith veía en la división del trabajo era la posibilidad de alcanzar “una gran abundancia en todas las clases de la sociedad”. Evalúa hasta qué punto esta posibilidad se ha materializado históricamente.

105


Documento Nº 2

Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789)Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre, a fin de que esta declaración, constantemente presente para todos los miembros del cuerpo social, les recuer-de sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del poder legislativo y del poder ejecutivo, al poder cotejarse a cada instante con la finalidad de toda institución política, sean más respetados y para que las reclamaciones de los ciudadanos, en adelante fundadas en principios simples e indiscutibles, redunden siempre en beneficio del mantenimiento de la Constitución y de la felicidad de todos.

En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara, en presencia del Ser Supremo y bajo sus auspicios, los siguientes derechos del hombre y del ciudadano:

Artículo primero. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales solo pueden fundarse en la utilidad común.

Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Tales derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión.

Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esen-cialmente en la Nación. Ningún cuerpo ni ningún indi-viduo pueden ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella.

Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo aquello que no perjudique a otro: por eso, el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre no tiene otros límites que los que garantizan a los demás miembros de la sociedad el goce de estos mismos derechos. Tales lími-tes solo pueden ser determinados por la Ley.

Artículo 5. Solo la Ley tiene derecho a prohibir los actos perjudiciales para la sociedad. Nada que no esté prohi-bido por la Ley puede ser impedido, y nadie puede ser constreñido a hacer algo que esta no ordene.

Artículo 6. La Ley es la expresión de la voluntad gene-ral. Todos los ciudadanos tienen derecho a contribuir a su elaboración, personalmente o por medio de sus repre-sentantes. Debe ser la misma para todos, ya sea que pro-

teja o que sancione. Como todos los ciudadanos son iguales ante ella, todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo públicos, según sus capa-cidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos.

Artículo 7. Ningún hombre puede ser acusado, arres-tado o detenido, como no sea en los casos determinados por la Ley y con arreglo a las formas que esta ha prescri-to. Quienes soliciten, cursen, ejecuten o hagan ejecutar órdenes arbitrarias deberán ser castigados; pero todo ciudadano convocado o aprehendido en virtud de la Ley debe obedecer de inmediato; es culpable si opone resis-tencia. […]

Artículo 10. Nadie debe ser incomodado por sus opi-niones, inclusive religiosas, a condición de que su mani-festación no perturbe el orden público establecido por la Ley.

Artículo 11. La libre comunicación de pensamientos y de opiniones es uno de los derechos más preciosos del hom-bre; en consecuencia, todo ciudadano puede hablar, escri-bir e imprimir libremente, a trueque de responder del abuso de esta libertad en los casos determinados por la Ley.

En: http://www.fmmeducación.com.ar/Historia/Documentoshist/1789derechos.htm

(Recuperado en marzo de 2010).

Responde en base a lo leído y a tus conocimientos, y estarás ejercitando las habilidades de caracterizar períodos históricos, interpretar y relacionar información, y establecer vínculos pasado-presente.

1. ¿Cuál es el contexto sociopolítico en que se realiza la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano?

2. La Declaración habla de “derechos y deberes”. ¿Cuáles son, a tu juicio, esos derechos y deberes? ¿Por qué? 3. ¿Cuál es el sentido y la finalidad de establecer una declaración como esta? Explica sus alcances sociales,

tanto civiles como políticos.

4. En la actualidad, la noción de los Derechos Humanos se ha ampliado más allá de los derechos políticos incorporando otros ámbitos como el económico, el social y el cultural. ¿Hay en los artículos de la Declaración de 1789 alguna referencia que podría asociarse a los Derechos Humanos que conocemos en la actualidad?

106



unidad 8: La “doble revolución” 1. Lee atentamente el siguiente documento y responde las preguntas que se presentan a continuación:

1. ¿Qué es el Estado Llano? Todo.

2. ¿Qué ha sido hasta el presente en el orden político? Nada.

3. ¿Qué pide? Llegar a ser algo.

¿Quién osaría decir que el Estado Llano no contiene en sí todo lo necesario para formar una nación completa? Es un hombre fuerte y robusto, que tiene aún un brazo encadenado. Si se hiciera desaparecer el orden privile-giado, la nación no sería menos, sino más. Y, ¿qué es el Estado Llano? Todo, pero un todo trabado y oprimido. ¿Y qué sería sin el orden privilegiado? Todo, pero un todo libre y floreciente. Nada puede funcionar sin él, todo andaría infinitamente mejor sin los demás. No basta demostrar que los privilegiados, lejos de ser útiles a la nación, no pueden sino debilitarla y dañarla. Es menester probar además, que el orden noble no entra en la organización social; que puede ser ciertamente una carga para la nación, pero que no forma parte de ella. (…) ¿No es evidente que la nobleza tiene privilegios, dispensas, incluso derechos separados de los del gran cuerpo de ciudadanos? (…) Es ajena a la nación por principio, puesto que su misión no emana del pueblo, y por su objeto, puesto que consiste en defender, no el interés general, sino el particular. El Estado Llano abarca todo lo que pertenece a la nación, y todo lo que no es el Estado Llano no puede contemplarse como representante de la nación.

¿Qué es el Estado Llano? Todo.

Manuel José Sieyes. ¿Qué es el Tercer Estado? (enero de 1789).En: Rolle, C., Krebs, R. & Dussaillant, J.. La Revolución francesa en sus documentos.

Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile, 1990.

a) ¿En qué contexto se escribió este documento?

b) Según el texto, ¿quién es el verdadero representante de la nación? ¿Por qué?

c) ¿Qué tensión existe, según el autor, entre el Estado Llano y la nobleza?

d) ¿Crees que hoy en día, en Chile, sería posible hablar de Estado Llano? Justifica tu respuesta.

2. Completa el siguiente cuadro con la información correspondiente:

3. ¿Por qué este período es llamado la “era de las revoluciones”? Justifica.

Ideas ilustradas Influyeron en… A través de

Independencia de Estados Unidos

Revolución francesa

Revolución Industrial

En esta evaluación estarás ejercitando las habilidades

de caracterizar contextos históricos, analizar

documentos, establecer vínculos pasado-presente,

organizar información e identificar consecuencias.

107




a) En términos generales, la Ilustración y el ascenso del poder económico de la burguesía habían deteriorado el poder absoluto del monarca y de la nobleza. En este escenario, en el que se había promovido el ideal de la igualdad y determinación del ser humano de su pro-pio destino, se expresaban las demandas del Tercer Estado por adquirir mayores derechos.

- Analizan e interpretan fuentes.

- Infieren infor-mación de una fuente.

- Vinculan contenido e información extraída de fuentes.

- Aplican conte-nido.

- Demuestran manejo con-ceptual, espe-cialmente en lo referido al Estado Llano.

- Opinan argu-mentada-mente.


8(2 c/u)

b) El Tercer Estado es el verdadero representante de la nación ya que este tiene las virtudes necesarias (“un hombre fuerte y robusto”) para gobernarse a sí mismo y hacer florecer la nación. El Tercer Estado crea la riqueza por medio del trabajo y, en este sentido, son los verdaderos dueños y promotores del crecimiento.

c) La tensión existente entre el Estado Llano y la nobleza se refiere a la posesión de derechos de participación en la toma de decisiones políticas, que está vinculada con la situación de cada estamento en relación con la producción de riqueza. Desde la Edad Media, la noble-za poseía privilegios que la separaban del resto de la población y que generaron mucho descontento en el Tercer Estado, pues esta velaba por sus propios intereses, en vez de ocuparse de representar al cuerpo de la nación.

d) La reflexión de sus estudiantes debería enfocarse en que no es posible hablar de Estado Llano en Chile en la actualidad, puesto que las clases sociales que poseemos no son com-parables con los estamentos sociales característicos del Antiguo Régimen. Por otra parte, ningún grupo social presenta las condiciones de marginalidad política y económica que pre-sentaba el Estado Llano. Por ejemplo, hoy, tanto hombres como mujeres chilenas tenemos la posibilidad, a los 18 años, de formar parte del electorado y escoger a nuestros representan-tes y dirigentes.


Este período se denomina “era de las revoluciones” ya que en un corto período se generaron amplias y profundas transformaciones que afectaron el desarrollo de aspectos económicos políticos, sociales y culturales. Las dos revoluciones, francesa e industrial, han tenido un impacto que va más allá de las fronteras de los países que originalmente se vieron involucra-dos, de modo que sus efectos pueden vislumbrarse incluso en nuestros días.

- Definen y aplican en contexto concepto de “revolución”.

- Argumentan.

3


Ideas ilustradas Influyeron en… A través de

- Seleccionan, sintetizan y clasifican correctamente información.

- Establecen vínculos de causa-conse-cuencia.


6(2 c/u)

El derecho de los seres humanos de la igualdad entre sí y de dirigir sus pro-pios destinos.

Independencia de Estados Unidos

Constitución republicana con poderes ejecutivo, legis-lativo y judicial que emanan del pueblo.

Cuestionamiento del poder divino del monarca. Derecho de dirigir el propio destino y participar en las decisiones políticas de la nación.

Revolución francesa

Otorgando cierta horizonta-lidad en la organización del poder.

El ser humano como ente activo en el mundo, que por medio de su voluntad y el uso de la razón es capaz de forjar riqueza.

Revolución Industrial

El poder de la razón se aso-cia con la acumulación de capital y el desarrollo tecno-lógico.

108




actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 3 q Conocen ideas y exponentes más importantes del liberalismo.

q Comprenden ideas centrales del liberalismo económico.

q Conocen ideas fundamentales del socialismo.

q Comprendenporquéelsocia-lismo surge en oposición al liberalismo.

q Profundizanenlosplanteamien-tos del marxismo.

q Nuevas ideologías. q Liberalismo,liberalismoeconó-

mico.q Socialismo.q PensamientodeOwen.q PensamientodeMarx.

239 - 242 110 y 111 Formativa de proceso.•Analizane


•Reflexionan.•Comparan

formas de organización obrera.

2 2 q Conocen ideas fundamentales del anarquismo.

q Conocen ideas fundamentales del pensamiento social-cristiano.

q ReflexionansobrelastensionesentrepatronesytrabajadoresaraízdelaRevoluciónIndustrial.

q Anarquismo.q Pensamientosocial-cristiano.q EncíclicaRerumNovarum.q Organización democrática.q Análisisdefuentesescritas.q Desigualdades laborales.q Tensión burguesía-proletariado.

243 y 244 100 y 111 Formativa de proceso.•Analizan

fuente.•Relacionan

información.









2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadesde investigación,análisis, interpretacióny

síntesis de información y conocimiento.3. Formaciónética:



4. Lapersonaysuentorno: • Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimientodelapersonaycapacitarseparaejercerplenamentelos derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático.

• Reconocerlaimportanciadeltrabajo–manualeintelectual–como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossím-bolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.


Unidad 9ideologías, revoluciones liberales e imperialismo

109

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 9Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo

3 2 q Comprenden el concepto de revoluciones liberales y las sitúan espacial y temporalmente.

q Identifican, describen y comparan las oleadas revolucionarias.

q Valoran la organización demo-crática como respuesta a la necesidad de promover los derechos individuales.

q Identifican las primeras leyes sociales.

q Revolucionesliberales,oleadasde1820-1821, 1830, 1848.

q Comparación con cr i ter ios dados.

q Respetoporlosderechosdelaspersonas.

q Primerasleyessocialesyfuerzadel socialismo.

245 - 248 111 Formativa de proceso.•Comparan


•Organizaninformación.

4 1 q Definen concepto de naciona-lismo.

q Comprenden el origen del senti-miento nacionalista, las causas de su expansión y el resultado de las luchas nacionalistas.

q Ilustran en un mapa los movimien-tosnacionalistasenEuropa.

q Investigan y comentan los con-flictos nacionalistas existentes en la actualidad.

q Nacionalismo.q FormacióndelosEstadosnacio-

nales.q Elaboracióne interpretaciónde

mapas.q Búsquedaymanejodeinformación

de distinta naturaleza.q Relaciónpasado-presente.

248 y 249 111 y 112 Formativa de proceso.•Trabajanen

mapa.•Investigan.•Reflexionan

y opinan argumenta-damente.

5 1 q Conocen antecedentes del feminismo.

q Comentan planteamientos feministas del siglo XVIII.

q Opinan sobre la participación de la mujerenChileactual.

q Movimiento sufragista: inicios del feminismo.

q Análisisdefuentesescritas.q Relaciónpasado-presente.


información.•Argumentan.

6 2 q Definen concepto de imperia-lismo.

q Comprenden orígenes y carac-terísticas del Imperialismo.

q Discriminan antecedentes, causas y consecuencias del Imperialismo.

q Identifican y comparan tipos de colonización.

q Conocen conflictos imperialistas.q Diferencian conceptos de impe-

rialismo y colonialismo.

q Expansionismoimperialista.q Clasificación de información.q ImperialismoenÁfricayAsia.q Guerras imperialistas: anglo-

holandesa, hispano-americana y chino-japonesa.

q Paralelismohistórico.

252 - 255 112 Formativa de proceso.•Organizan

etapas en el desarrollo de procesos históricos.


•Sintetizaninformación.

7 1 q Conocen y caracterizan movimien-tos artísticos del siglo XIX.

q Estilosartísticosrealistaeimpre-sionista.

q Arquitecturaenlasegundamitaddel siglo XIX.

255 - 257 112 Formativa de proceso.•Identifican

influencias artísticas.

8 1 q Investigan temas relacionados con la expansión e influencia del pensamiento ilustrado europeo en Chile.

q Organizacióndemocrática;eltrabajoy las desigualdades; burguesía y proletariado.

q Paralelismohistórico.

258 y 259 113 •Investiganyrelacionan información.


q Contenidos de la unidad. 306 y 307 - Formativa final de la unidad.


q Contenidos de la unidad. - 118 y 119 Sumativa final de la unidad.

110


B. Descripción de la unidadLos contenidos de esta novena unidad siguen correspondiendo, al igual que la

unidad 8, a los contenidos de la unidad 5 del Programa de Estudio del Ministerio de Educación. En particular, se hace cargo de proporcionar la información asociada a los procesos ideológicos, políticos y económicos que suceden a la “doble revo-lución” analizada en la unidad anterior y que se corresponden con los contenidos asociados al surgimiento de nuevas ideologías, al desarrollo de las revoluciones liberales y al fenómeno del imperialismo contemporáneo.

En términos de aprendizajes esperados, se busca que sus estudiantes identifiquen las ideologías que surgen en un mundo transformado económica y políticamente y cruzado por conflictos y tensiones sociales; que puedan caracterizar el liberalismo, el nacionalismo y el socialismo como corrientes que sustentan buena parte del accionar histórico de naciones, grupos sociales e individuos durante el siglo XIX e inicios del XX; y que sean capaces de comprender el imperialismo reinante en la época como una necesidad del desarrollo capitalista y como fuente de agudos conflictos políticos.

Las actividades de aprendizaje que se proponen en esta unidad están dirigidas, por una parte, a reforzar la capacidad de análisis e interpretación de fuentes escritas y, por otra, a la comprensión tanto de los procesos históricos estudiados en la unidad como de ciertos conceptos claves. Se recurre también a la elaboración de mapas.

C. Sugerencias didácticasAntes de comenzar esta unidad, le sugerimos que realice un ejercicio introductorio

a propósito de los cambios y las nuevas ideologías que nacen en el contexto de la época. Comente con sus estudiantes que el impacto de los procesos de cambio histórico y de las nuevas ideas en la cultura de una sociedad son fenómenos com-plejos, de mediana o larga duración. Inicialmente es probable que las nuevas ideas circulen en grupos sociales selectos y pequeños. Asimismo, el impacto de los cambios históricos no siempre puede ser apreciado de modo inmediato en la vida cotidiana de las personas. En este contexto, coménteles que la literatura juega un papel muy importante como factor de cambio cultural. En un sentido, los movimientos literarios, sobre todo los de vanguardia, introducen y expanden las nuevas ideas en públicos más amplios. En otro sentido la novela y la poesía pueden llegar a ser reflejo de las transformaciones que van experimentando los individuos y los grupos sociales, cuando estas ideas y cambios han sido asimilados por la sociedad. En general, las diversas manifestaciones artísticas toman este rol. Considerando lo anterior, sería de mucha importancia que sus alumnos y sus alumnas intentaran identificar las ideas y los cambios a través de la literatura de la época, pero en el contexto chileno. De este modo podrían determinar de qué manera la literatura se vio influida por las nuevas ideas y los cambios, así como establecer paralelismos históricos e identificar las posibles influencias europeas en nuestro país. Para ello, invítelos a realizar una pequeña investigación, donde deban encontrar las principales corrientes literarias de fines del siglo XIX y principios del XX en nuestro país, identificando sus principales datos y características estéticas. Este trabajo podría desarrollarse en conjunto con el sector de Lenguaje y Comunicación. En el lateral de esta página de la Guía le presentamos algunos ejemplos de obras que pueden investigar.

La sección Conociendo (páginas 239 a 257) de esta unidad, está estructurada en torno a siete temas, cuatro principales y tres complementarios. Los principales son: nuevas ideologías, revoluciones liberales, nacionalismo y Estados nacionales, e imperialismo. Los complementarios: leyes sociales, movimiento sufragista y el arte del siglo XIX.

1. Las nuevas ideologías (Páginas 239 a 244)

En este primer acápite se presentan las nuevas ideologías que darán sustento a

Enrelaciónalejercicio intro-ductorio sugerido en el punto C. de esta página, le mostra-mos algunas obras literarias que sus estudiantes podrían investigar.

Don Guillermo• (Santiago,1860),de JoséVictorinoLastarria(1817-1888).Gene-ración de 1842: movimiento literario de los albores de la Independencia que creyó en la Ilustración como factor funda-mental del progreso, a la vez que fomentó la originalidad y acogió la libertad creativa delRomanticismo.Martín Rivas• (Francia,1862),deAlbertoBlestGana(Chile,1830-Francia,1920).Realismo:corrienteliterariaquetrabajaapartir de la realidad inmediata. Enestaobra,BlestGanaplasmala superación del mundo colo-nial, la emancipación liberal y la emergencia en Chile de una burguesía financiera.Azul• (Valparaíso,1888),deRubénDarío (Nicaragua,1867-1916). Modernismo: movimiento caracterizado por la expresión individual, la libertad, la belleza como una finalidad del arte y el rechazo y denuncia de la realidad social.Sub terra• (Santiago,1904)ySub sole (Santiago,1907),deBaldomeroLillo(1867-1923).Obras enmarcadas en un rea-lismocrítico,tambiénllamadorealismo social: muestra a las clasessocialesbajasya lagente de pueblo y denuncia lasdesigualdadesendémicasde nuestra sociedad.Cuna de Cóndores • (Santiago,1818) y Zurzulita(Santiago,1920),deMarianoLatorre(1886−1955).Criollismo:movimiento que intenta refle-jarlaidiosincrasiadelagentede campo chilena.El roto• (Santiago,1920),deJoaquínEdwards(1887-1968).Naturalismo: variante del realismo que tiende hacia el idealismo y el rescate de lo pintoresco.


111


los importantes movimientos políticos que van a sacudir Europa y a parte del resto del mundo durante los siglos XIX y XX: el liberalismo, el socialismo, el anarquismo y el pensamiento social-cristiano. En el caso de las dos primeras corrientes de pensamiento, junto con presentar lo sustantivo de su ideario y de sus principios, se pasa revista a algunos de sus representantes clásicos: Adam Smith y John Stuart Mill para el pensamiento liberal, y Robert Owen y Carlos Marx para la vertiente socialista. En términos de aprendizajes, lo deseable es que sus estudiantes lleguen a reconocer lo esencial de cada ideología, por qué surgen, sus diferencias y su contribución al pensamiento contemporáneo.

Tres son las actividades que complementan el abordaje de estos contenidos. La primera actividad de aprendizaje (páginas 240 y 241) utiliza como recurso citas de exponentes del liberalismo económico de la segunda mitad del siglo XVIII. Las preguntas que se les formulan a los estudiantes, si bien se refieren a los textos citados, debieran responderse considerando también los contenidos tratados en el punto 1.1. Las interrogantes pretenden asentar el conocimiento sobre algunos aspectos fundamentales del liberalismo, que permitirán, luego, distinguirlo de otras ideologías. La reflexión propuesta por esta actividad puede ser extendida también, por el docente, a los rasgos predominantes en el pensamiento económico del mundo actual.

La segunda actividad de aprendizaje (página 242) propone un pequeño ejercicio de reflexión y comparación sobre tres formas de organización obrera. Sería intere-sante que pidiera a sus estudiantes que, además, restrearan la evolución de dichas organizaciones en el tiempo y sus características actuales.

La tercera actividad de aprendizaje (página 244) refuerza la comprensión del pensamiento social-cristiano, recurriendo a un fragmento de la Encíclica Rerum Novarum. Las habilidades de comprensión que se movilizan en esta actividad son, principalmente, identificación de ideas principales e inferencias.

2. La revoluciones liberales (Páginas 245 a 247)

La identificación de tres grandes oleadas revolucionarias durante el siglo XIX europeo sirve de estructura para el tratamiento de este tema. Importa, entonces, que sus estudiantes las reconozcan, distinguiendo sus rasgos particulares así como los elementos comunes.

La actividad de aprendizaje (página 247) busca, precisamente, organizar los conocimientos en un cuadro comparativo, el que debiera poder construirse con la información proporcionada por el Texto. Sin embargo, este objetivo podría com-plementarse con otra actividad, como por ejemplo la investigación propuesta en la primera parte del lateral de esta página de la Guía. Estas actividades se presentan como adecuadas para aquellos y aquellas estudiantes que tengan dificultades con grados mayores de abstracción.

En el caso de ambas actividades complementarias, el docente debiera estar atento a corregir eventuales errores de información que considere importantes, y prever momentos de puesta en común de los resultados finales.

3. Primeras leyes sociales y la fuerza del socialismo (Página 248)

Se trata de un tema que forma parte de los contenidos curriculares que sus estu-diantes trabajaron en Primero Medio, con los cuales se podría hacer la vinculación, tanto en sus aspectos sociales como económicos (CMO de referencia: Economía y trabajo: institucionalidad, derechos y prácticas laborales).

4. El nacionalismo y la formación de Estados nacionales (Páginas 248 y 249)

El tratamiento de estos contenidos se debe orientar a que sus estudiantes logren identificar el nacionalismo y la constitución y fortalecimiento de los Estados nacionales

• Parafijaryprofundizar loscontenidos relativos a las revoluciones liberales en aquellos estudiantes que tengan una mayor dificultad, propóngales algunas activi-dades.Unejemplodeellopodría ser seleccionar una de las revoluciones liberales aludidas en el Texto, identifi-cando el país y el período en que aconteció, y realizar una breve investigación sobre ella. Propóngalesqueparaguiarseutilicen las categorías que aparecen en la actividad de lapágina247delTexto.Parafinalizar deberían redactar una breve síntesis de la información recopilada, de modo de poder fotocopiar o imprimirtresejemplaresdecada síntesis para intercam-biarlas con otros compañeros y compañeras de curso que hayantrabajadosobreotrasrevoluciones distintas.

• Paraabordarel temadelImperialismo le proponemos untrabajocartográfico.Paraello, indique a sus alumnos y alumnas que confeccionen unmapadeEuropateniendocomo base el que aparece en lapágina254delTexto.Enese mapa deberían repre-sentar el proceso histórico relatado entre las páginas 252 a 254 relacionado con el Imperialismo. Luego,deberían confeccionar un mapa de similares caracte-rísticas, pero con el estado actual de los territorios que fueron colonias durante ese período. Sería interesante indagar sobre la situación de un país actual que en esa épocahayaformadopartedeun territorio colonizado.


112


como fuente de nuevas formas de participación y de generación de conflictos en el mundo contemporáneo. La actividad de aprendizaje (página 249) apunta a que los alumnos y las alumnas puedan comprender la evolución de los procesos de constitu-ción de Estados nacionales y de disolución de los territorios imperiales; ello, a través de una representación gráfica en un mapa de Europa. Busca, también, vincular el tema con el tiempo presente.

5. El movimiento sufragista: los inicios del feminismo (Págs. 250 y 251)

Continuando en la lógica de los cambios culturales de la época en estudio, este acápite pone la atención en un movimiento político cuya finalidad inmediata –la extensión de los nuevos derechos políticos y civiles de todos los ciudadanos de la nación– implicó un cuestionamiento a pautas culturales mucho más profundas basadas en las desigualdades entre hombres y mujeres. Se constituye como un importante antecedente de los movimientos feministas.

La actividad de aprendizaje (página 251) que apoya este tema, permite ejercitar habilidades relacionadas con la comparación, la elaboración y la comunicación de opiniones personales, a través del tratamiento de una fuente primaria. Permite, igual-mente, vincular la temática con la realidad actual de la sociedad chilena. Adicionalmente, sugerimos profundizar en esta temática pidiendo a sus estudiantes que realicen una investigación acerca de la evolución de la participación política femenina (en términos del sufragio) en algunos países europeos y americanos. Pídales que escojan dos países de estos continentes y, que en base a su investigación, establezcan comparaciones entre ambos de modo de establecer posibles vínculos e influencias entre los procesos.

6. El Imperialismo (Páginas 252 a 255)

En términos de aprendizajes esperados, el tratamiento de este punto debiera lograr que sus estudiantes caractericen el imperialismo como una etapa del desarrollo capitalista y lo comprendan considerando sus dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales. El estudio de los procesos de colonización de este período permite, además, introducir en el análisis la realidad de otras regiones geográficas como África y Asia y comprender la influencia de ciertos países europeos en su desarrollo posterior. Los conflictos bélicos asociados a estos procesos, constituyen un antecedente más a considerar en el análisis de la Primera Guerra Mundial.

La primera actividad de aprendizaje (página 253) que complementa el tratamiento de este tema, tiene por objetivo que los y las estudiantes reconozcan y establezcan las relaciones entre los principales procesos del período. Para ello se les propone clasificar información en un cuadro considerando tres aspectos: antecedentes, cau-sas y consecuencias del Imperialismo. Se sugiere además, desarrollar la actividad propuesta en la segunda parte del lateral de la página 111 de la Guía.

La segunda actividad de aprendizaje (página 255) busca reforzar la comprensión del concepto de imperialismo, analizando su relación con el de colonialismo. Se busca que esta comprensión permita su reconocimiento en distintos momentos históricos: en la Antigüedad, en la Edad Media y en la Edad Moderna.

7. El arte del siglo XIX (Páginas 255 a 257)

En las páginas 256 y 257, el Texto ofrece una mirada sobre los principales movi-mientos artísticos del siglo XIX (Realismo e Impresionismo) que reflejan, desde el campo cultural, los cambios que están viviendo las sociedades europeas. Las posibilidades que ofrece esta información, textual y gráfica, son múltiples. Desde un punto de vista “racional”, permite reforzar el clima cultural de la época en que se sitúan fenómenos políticos, económicos y sociales ya descritos; sin embargo, las expresiones a través de la pintura, la escultura y la arquitectura de estos movimientos artísticos permiten también explorar la sensibilidad de los alumnos y las alumnas, motivándolos a expresar sus propias interpretaciones y sentimientos frente a las obras.

1.Enrelaciónalaactividadcom-plementaria presentada en la página 253 del Texto que se vincula con el Imperialismo, le presentamos una pauta parcial de respuesta:

Estetipodeactividadesresultamuy provechosa para replicarla con otro tipo de procesos o acontecimientos históricos. Intente repetirla de acuerdo a las posibilidades que entrega cada uno de los contenidos abordados en el Texto.


Paraaquellosyaquellasestu-diantes cuyas habilidades de análisis y de relación de conteni-dos sean mayores, propóngales que analicen el Imperialismo de otra forma adicional. Conside-rando los antecedentes, causas y consecuencias del imperialis-mo, deben construir un relato breve para cada etapa de su desarrollo, estableciendo los vínculos necesarios entre cada elemento partícipe para darle coherencia y fundamentación. Luego,podríanexplicardichasrelaciones al resto.


a) Antecedente. b) Causa. c) Causa. d) Consecuencia. e) Consecuencia. f) Antecedente. g) Antecedente. h) Causa. i) Antecedente. j) Consecuencia. k) Consecuencia. l) Causa.

113


Finalmente, el Taller de profundización de contenidos (páginas 258 y 259) trabaja en torno a conceptos relacionados, en términos amplios, con la democracia y la tensión entre burguesía y proletariado. Así, nociones como asociación, igualdad, justicia y poder político orientan la reflexión de tres fuentes primarias de la época en estudio durante la unidad.

D. Información complementaria ♦ Desarrollo conceptual: ¿qué es una ideología? Diversos aspectos de

análisis.

Hoy en día, abordar la definición de ideología es un tema complejo y escurri-dizo, que destaca en los debates de las Ciencias Sociales y las humanidades. El campo de esta discusión incluye el estatuto epistemológico del término, así como la función sociológica, las consecuencias políticas y el carácter subjetivo/psicológico u objetivo/social de la ideología como fenómeno. Esto ha dado origen a diversas permutaciones conceptuales, tanto dentro del marxismo –la tradición a la cual se vincula principalmente la noción de ideología– como en las doctrinas “rivales”, tales como la sociología del conocimiento o el liberalismo.

Extremando un ejercicio de simplificación, las concepciones de ideología, –sean ellas marxistas o no– pueden ordenarse o especificarse de acuerdo a cuatro indi-cadores o nociones generales, no excluyentes entre sí:

•Laepistemológicamentenegativa: la ideología vista como un tipo de pensa-miento distorsionado o falso. Por ejemplo, la “conciencia” de los sujetos humanos en la sociedad capitalista, cuyos creadores fueron K. Marx y F. Engels (ambos pensadores e ideólogos del marxismo).

•Lasocialmenterelativa: la ideología entendida como conjunto de opiniones, creencias y actitudes. Por ejemplo, la “visión de mundo” de un grupo o clase social, propia del marxismo hegeliano cuyo representante es el filósofo marxista Lukács y el sociólogo Mannheim.

•Larestringida: la ideología en su vertiente teórica, analizada como sistema de ideas, más o menos consciente, cuyos representantes son los seguidores de los autores anteriores en la década de los sesenta.

•Laexpandida: entendida como la “ideología práctica”, es decir, un modo más o menos consciente de conducta habitual, desarrollada por el teórico marxista y político Gramsci, y elaborada por el filósofo marxista Althusser. Estos autores suministraron la definición admitida en la teoría cultural.

Las connotaciones positivas y peyorativas han acompañado al término desde que fue acuñado por el filósofo ilustrado Antoine Destutt de Tracy (Elementos de ideología, París: 1804), para denotar la ciencia de las ideas. De Tracy concebía su proyecto como una mecánica intelectual que complementaría la “física social” ansiada por la Ilustración. Así, equipado con el empirismo, un “Newton” de la ciencia del pensamiento podría llegar a identificar –y corregir– los razonamientos erróneos que impedían el progreso.

Tanto para los ideólogos, como para los filósofos en general, el antídoto para el oscurantismo religioso era la educación secular, dispensada por personas adecua-damente ilustradas. Más tarde, Napoleón denigró a los ideólogos, calificándolos de “metafísicos nebulosos”, cuyos esquemas racionalistas desatendían el “conocimiento del corazón humano y las lecciones de la historia”.

Paradójicamente, pueden encontrarse ecos de esa idea en el tratamiento original que hizo Marx del tema a mediados de la década de 1840. En él se señalaba que la matriz de la “mistificación” ideológica era la base material de la sociedad, “el proceso vital real” de los “individuos reales” que gobernaban la (re)producción de ideas en una coyuntura histórica. Desplegada en un sentido negativo y crítico, la

Propongaasusestudiantesquedesarrollen un foro de discusión acerca de la vigencia de las ideologías.Paraello, formegrupos e indíqueles que revisen la descripción de las ideologías presentadaenelTexto(páginas239 a 243). Enbaseaesa información,plantee preguntas que guíen la discusión, tales como: ¿con cuáles de estas ideas y prin-cipios se pueden identificar a partir sus vivencias en el siglo XXI?; fundamentar si creen o no que en la actualidad se rescatan algunas de estas ideas; si han perdido vigencia argumentar por quéysialgunassemantiene,dequémodolohacensegúnsuopinión;quétipodenuevasideologías han surgido en las últimasdécadas,etc.Unapreguntadesumaimpor-tancia para vincular este tema con la actualidad, es: ¿creen que los movimientos políticos contemporáneos se inspiran en ideologías? ¿Cuáles? Sintetice las conclusiones y complemente con una con-textualización acerca de las ideologías en relación a la discusión entre modernidad y posmodernidad.Losdefensoresde la posmodernidad plantean el fin de las ideologías y que las sociedadeshandejadodecreeren la idea de progreso y en los metarrelatos ideológicos que apuntaban a un ideal del ser humanoylasociedad.Lavisióncrítica de la posmodernidad, por su parte, sostiene que el proyecto de la modernidad, fundado en la realización de las esperanzas de progreso colectivo, continuaría vigente para nuestro futuro, precisa-mente porque esas esperanzas no pudieron ser alcanzadas enelpasado.Pregunteasusestudiantesquéopinanacercade estas interpretaciones.

Abriendo el debate

114


ideología –en esta perspectiva– era concebida como el pensamiento distorsionado que provenía de las contradicciones sociales inherentes a la sociedad de clases, y que, a su vez, servía para enmascararlas, legitimando directa o indirectamente una estructura de dominación.

♦ Profundización de contenidos: la evolución del imperialismo

Si nos remontamos a los orígenes de sus usos, en 1902, el economista J. A. Hobson intentó definir el concepto de imperialismo con el fin de diferenciarlo del de colonialismo. Así, la homologación que se hacía en torno a la migración y la instalación de un número relativamente elevado de colonos en un territorio, fue desplazada por una definición centrada en las relaciones de poder, principalmente de dominación, de una minoría sobre una mayoría, bajo el control y supervisión política de una metrópolis.

Se trata de un “nuevo imperialismo” por oposición a la definición anterior –sobre todo anglosajona–, que designaría simplemente el fenómeno como la apropiación del mundo derivada de la forma privilegiada de constitución de los imperios, tal como se ejerció desde los orígenes de la historia.

De esa manera, mientras el concepto de imperio en la Edad Media implicaba la idea de una federación de Estados sometida a una hegemonía que cubría más o menos el conjunto del mundo conocido, el imperialismo contemporáneo se ha convertido en un concepto de carácter internacional, en la medida que puede ser protagonizado, al mismo tiempo, por varias naciones. De ahí la emergencia, a finales del siglo XIX, y a consecuencia de la génesis de las nacionalidades, de una serie de imperios modernos, competidores, que aplican la idea de un imperialismo agresivo, armado, amenazador. Modelo que se ve representado, entre otros, por el reparto de África, simbolizado por la confederación diplomática europea de Berlín, en 1885.

El nuevo imperialismo, por último, presenta, sobre todo, un carácter económico, mensurable por sus dimensiones geográficas, la masa de pueblos sometidos y el volumen de negocios realizados con la metrópoli.

Es así como entre las discusiones al interior del campo de la historiografía, aún sigue vigente el problema de determinar si el episodio colonial fue o no “imperialis-ta”, en el sentido económico de la expresión. Desde esta óptica, algunos teóricos marxistas definieron el imperialismo como “la política del capital financiero” (como Nicolai Bukharin. Citado en: André Burguière, Diccionario de Ciencias Históricas. Madrid: Akal, 1991), agente y motor de la estructura financiera capitalista que sometió al mundo al dominio del capital, a través de una política de conquista; es decir, de la conquista militar y política de los abastecedores de materias primas, de los mercados y, sobre todo, de la esfera de inversiones de capitales. Desde esta perspectiva, en vinculación con los procesos de colonización, el imperialismo quedó instalado, conceptualmente e históricamente, como el estadio monopolista del capitalismo.

Esta definición, sin embargo, no prevalece en la actualidad, admitiéndose común-mente que la “Edad del Imperialismo” ha rebasado el estadio colonial, optando preferentemente por utilizar el poder financiero como instrumento para el dominio del mundo. A partir de esta visión del fenómeno, muchos intelectuales –entre ellos, algunos historiadores– han convertido al imperialismo en un ente “maligno y perverso” que explicaría todos los males que sufren hoy en día la mayoría de los países del Tercer Mundo. Esto ha provocado, reactivamente, en la actualidad, una cierta pérdida de valor del uso del concepto para fines de análisis del “sistema mundial” –tal como fue estudiado ampliamente en la década de los 70–, en favor de un examen más profundo de otros elementos, más allá de las relaciones de dominación y dependencia; elementos financieros y económicos, ciertamente, pero también ideológicos y culturales.

Estimuleaaquellosestudiantesque tengan dificultades para comprender conceptualmente lostérminosdecolonialismoeImperialismo, a buscar infor-mación adicional y a establecer comparaciones en base a los siguientes aspectos:

Definición.•Períodoqueabarcan.•Motivaciones.•Potenciasquehanejercidoestas•formas de dominación.Paísesycontinentesquehan•sufrido una o ambas formas de dominación.

Luegoderealizarunanálisisdesemejanzasydiferencias,susestudiantes deberán identificar que ambos conceptos se refie-ren a formas de dominación por parte de un país poderoso sobre otromásdébil.Elcolonialismo,sin embargo, está asociado sobre todo a la anexión territorial ylapérdidadesoberaníadelpaís colonizado, quedando el control político y económico en manos de la potencia colo-nizadora.El imperialismo,encambio, supone un dominio basado principalmente en la expansión económica.Otra distinción que es preciso aclarar es la que se refiere a colonialismo y colonización, pues este último concepto tiene mayor amplitud e incluye diversas formas de dominio en épocasdistintasdelahistoria,porejemplo, lacolonizaciónespañola o portuguesa del siglo XVI. Encuantoalaspotenciasquehan ejercido estas formasde dominación, las europeas (principalmente InglaterrayFrancia) caen en ambas, en cambiopaísescomoEE.UU.yJapón han sido imperialistas, sin ser colonialistas.


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Documento Nº 1


La finalización a lo largo del siglo XIX de los procesos de construcción de los Estados europeos; la nacionalización de la política y su general socialización; el progresivo control de las maquinarias estatales sobre los distintos territorios y sociedades nacionales; la paulatina integra-ción física y económica […] en cada nación; la extensión de sistemas de educación unitarios y comunes y de los medios de comunicación de masas; el creciente papel de las culturas nacionales como factor de homogeneización y cohesión social, todo ello hizo que fueran cristalizando gradualmente en los distintos países europeos, unos sen-timientos, una voluntad y una conciencia colectivos ver-daderamente nacionales, esto es, sentimientos de orgu-llo y nacionalidad, teorías de lo nacional, ideales nacio-nales y concepciones emocionales de la propia identidad nacional. En otras palabras, el nacionalismo se había ido convirtiendo […] en el principal sentimiento de cohesión de los países y sociedades europeas, y en el principio último de la legitimidad del orden político. Pero el pro-ceso cristalizó fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XIX y conllevó cambios en la misma significa-ción política del nacionalismo.

En efecto, el nacionalismo de la primera mitad del siglo XIX –casos de Grecia, Polonia, Hungría, Italia y, aun, Ale-mania– había estado asociado, en general, a las ideas del liberalismo y a las exigencias de libertades constituciona-les y civiles e independencia política. Pero, a partir sobre todo de las revoluciones de 1848, el nacionalismo se había ido impregnando, de una parte, de valores tradicio-nales, históricos, dinásticos y, en algunos casos, militares, que fueron los valores que inspiraron los nacionalismos más o menos articulados de los Estados ya constituidos […] y que impulsaron, en los últimos años del siglo XIX, los imperialismos coloniales de los países europeos. Pero de otra parte, el nacionalismo había ido haciendo de ele-mentos de diferenciación cultural –la lengua, la etnicidad, la religión– el fundamento de la identidad nacional.

El resultado fue la generalización del hecho nacionalista, porque lo que se seguía de ello era que cualquier grupo o colectividad que, por razones culturales o étnicas, se considerase a sí mismo como una nación, pretendería tener derecho […] a formar un Estado independiente para su territorio. Esa concepción étnico-lingüística de la nacionalidad inspiró los movimientos de las nacionalida-des o minorías del centro y este de Europa enclavadas en los Imperios austro-húngaro, otomano y ruso […], y de irlandeses, catalanes, vascos y flamencos en la Europa occidental. Más aún, desde finales del siglo XIX, el nacio-nalismo de Estado o nacional fue asumiendo formas agresivas e intolerantes, identificándose con ideas de grandeza nacional, expansionismo militar y superioridad racial, y con políticas autoritarias, populistas y antilibe-rales. […].

El nacionalismo había transformado ya antes el mapa de Europa, como probaban los casos de la independencia de Grecia (1829), Hungría (1867), de Rumania, Serbia y Bulgaria (1878), y los casos de las unificaciones de Italia (1870) y Alemania (1871). Pero fue entre 1880 y 1914 cuando el nacionalismo cristalizó como principal factor de desestabilización de la política europea e internacio-nal. Por lo menos, en tres sentidos: 1) como ideología y movimiento político de oposición radical al sistema libe-ral en nombre del Estado, de la nación o del pueblo, y en defensa de principios tradicionalistas y orgánicos (la comunidad, la raza, la religión); 2) como factor de ines-tabilidad y disgregación de Estados o Imperios unitarios; 3) como causa de tensiones y conflictos internacionales: los Balcanes […] entre 1910 y 1914, y el problema de los nacionalismos en esa región fue una de las causas de la I Guerra Mundial.

Extracto de: Apogeo de los nacionalismos, ARTE-HISTORIA. En: http://www.artehistoria.com/historia/

contextos/2711.htm (Recuperado en marzo de 2010).

Apogeo de los nacionalismos

Responde las siguientes preguntas sobre el documento, las que te permitirán aplicar habilidades de extraer información y analizar un documento, y establecer vínculos pasado-presente.

1. ¿Qué elementos influyeron en el proceso de evolución de los Estados nacionales?

2. ¿Qué consecuencias positivas y negativas crees que tuvo el surgimiento del “sentimiento” nacionalista? Explica y fundamenta.

3. ¿Qué factores del nacionalismo influyeron en la Primera Guerra Mundial? Argumenta.

4. ¿Identificas en la actualidad grupos que posean sentimientos nacionalistas? ¿Cuáles? ¿Por qué?

5. ¿Qué factores debieran articularse para que resurgieran procesos de nacionalismo como los descritos en el documento?

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Documento Nº 2

Napoleón creó un nuevo poder atacando la nacionali-dad en Rusia, otorgándola en Italia, gobernando contra ella en Alemania y España. Los soberanos de estos países fueron depuestos o degradados, y se introdujo un siste-ma de administración cuyo origen, espíritu e instrumen-tos eran franceses. El pueblo resistió el cambio. El movi-miento contra él fue popular y espontáneo, pues los gobernantes estaban ausentes o eran impotentes, y fue nacional, pues se dirigió contra instituciones extranjeras. En el Tirol, en España y más tarde en Prusia, el pueblo no fue empujado por el gobierno para expulsar a los ejérci-tos y las ideas de la Francia revolucionaria, sino que se decidió a ello por sí mismo. Los hombres cobraron con-ciencia del elemento nacional de la revolución por las conquistas de esta, no por su surgimiento. Las tres cosas que el Imperio más abiertamente oprimió –la religión, la independencia nacional y la libertad política– se unieron en una liga de corta duración para dar vida al gran levantamiento que hizo caer a Napoleón. […]

Al principio, en 1813, el pueblo se levantó contra sus conquistadores en defensa de sus legítimos gobernantes. Se rehusaron a ser gobernados por usurpadores. En el período transcurrido entre 1825 y 1831, resolvieron que no habrían de ser indebidamente gobernados por extranjeros […]. Al principio, la contienda nacional fue una pugna por la legitimidad. En el segundo período, este elemento estuvo ausente […]. Comenzó así una época en la que sencillamente se creía que las naciones no debían ser gobernadas por extranjeros. Se negó la validez del poder legítimamente obtenido y ejercido con moderación […]. La nacionalidad se convirtió en la rei-vindicación fundamental, la única que debía afirmarse, que podía basarse en el derecho de los gobernantes, la libertad del pueblo, la seguridad de la religión, pero que, si no podía formarse esa unión, prevalecía a expensas de todas las demás causas por las cuales las naciones hacen sacrificios […].

El absolutismo […] niega igualmente ese derecho abso-luto de unidad nacional que es producto de la democra-cia y el reclamo de la libertad nacional, que pertenece a la teoría de la libertad. Estas dos concepciones de la nacionalidad, que corresponden al sistema francés y al inglés, se relacionan solo de nombre y son en realidad los extremos opuestos del pensamiento político. En un caso, la nacionalidad se funda en la perpetua suprema-cía de la voluntad colectiva, de la que es condición nece-saria la unidad de la nación, ante la cual toda otra influencia debe diferirse y en contra de la cual ninguna obligación goza de autoridad y toda resistencia es tirá-nica. La nación es aquí una unidad ideal fundada en la raza, que desafía la acción modificadora de causas exter-nas, de la tradición y de los derechos existentes. Contro-la los derechos y los deseos de los habitantes, absorbien-do sus intereses divergentes en una unidad ficticia; sacri-fica sus variadas inclinaciones y deberes a la más alta reivindicación de la nacionalidad […].

Relacionada con esta teoría, aunque solo en la común enemistad del Estado absoluto, está la teoría que repre-senta la nacionalidad como un elemento esencial pero no supremo para la determinación de las formas del Estado. Se distingue de la otra porque tiende a la diver-sidad y no a la uniformidad; porque no apunta a un cambio arbitrario sino a un escrupuloso respeto por las condiciones existentes de la vida política y porque obe-dece a las leyes y resultados de la historia y no a las aspiraciones de un futuro ideal. Mientras que la teoría de la unidad hace de la nación una fuente de despotis-mo y revolución, la teoría de la libertad la considera el baluarte del autogobierno y el límite fundamental del excesivo poder del Estado […].

Lord Acton (1834-1902), citado en Hans Kohn. El Nacionalismo, su significado y su historia.

Buenos Aires: Editorial Paidós, 1966.

Teoría de la nacionalidad

Aunque al inicio del siglo XIX la mayoría de los Estados correspondían a una nación, existían imperios que incluían varias nacionalidades bajo un mismo Estado. Sin embargo, a lo largo del siglo, comenzó a surgir un sen-timiento nacional impulsado por los movimientos sociales y aspiraciones liberales, el que en un primer momento, se vio reforzado por el trabajo de los intelectuales quienes vieron en la lengua una señal inequívoca de unidad nacional. A partir de los contenidos y el documento anterior, responde las siguientes preguntas, cuya resolución te permitirá ejercitar las habilidades de caracterizar, sintetizar y reflexionar.

1. ¿En qué contexto histórico y por qué razones se extiende el sentido nacional en Europa, a comienzos del siglo XIX, según Lord Acton?

2. Sintetiza las dos “concepciones de la nacionalidad” mencionadas en el documento y reflexiona sobre sus eventuales expresiones en los actuales debates políticos sobre la democracia, el Estado y el mercado. Redacta un breve ensayo al respecto.

117


Documento Nº 3

Sí, yo ambiciono –y esto no os lo digo a vosotros sino a Alemania, que tiene nuestro afecto y nuestra estima, y que nos importa que nos conozca como partido nacio-nal–, ambiciono, vuelvo a decir, para mi país, cuando llegue a constituirse, la iniciativa de un progreso colecti-vo, la iniciativa de una transformación europea, el impul-so moral hacia un estado de cosas diversas de la anar-quía erigida en sistema, en la cual, como cadáveres gal-vanizados, nos agitamos todos; deseo un estado de cosas que proteja y consagre la vida de Dios, dondequie-ra que se manifieste espontáneamente; que divida a Europa en grandes naciones unidas según las afinidades naturales, para que las usurpaciones conquistadoras y la ambición dinástica no puedan ya lanzarnos a una guerra entre hermanos; que nos libre de la tentación de lanzar-nos tras las huellas engañosas de Luis Napoleón, y a vosotros de haceros mantenedores del mal, es decir, de la casa de Habsburgo. [...]

Pero teniendo en cuenta lo sagrado que hay en ese ideal, la fecundidad y el sentimiento religioso que existe en el futuro que entrevemos, no reduzcáis la inmensa cuestión que se agita hoy en Europa a la de saber cuántos Estados perderán la librea de uno o de otro dueño, sobre una determinada zona de la Tierra. No justifiquéis la opresión haciéndoos garantía de los pueblos. No recojáis vosotros, hombres de pensamiento y de progreso, las armas de las cancillerías, que tienen su origen en la Edad Media.

Sed alemanes, decís a los vuestros. ¿Qué sentido dais a esas palabras? ¿De qué Alemania habláis? ¿De la Alema-nia que oprime en nombre de la violencia o de la que bendice en nombre del poder de la inteligencia? ¿De la Alemania de Lutero o de la de Metternich?

Yo, que soy extranjero, también conozco una Alemania que respetuosamente saludo; es aquella que nos dijo con la Reforma: libre examen; con sus mal conocidos campesinos del mismo período: el reino de los cielos

debe reflejarse, si es posible, aquí en la Tierra; con la serie gloriosa de sus filósofos y de sus críticos, desde Lessing a Baur: meditad severamente sobre las grandes cosas humanas, pensamiento, historia, religión; pero esta Alemania no tiene necesidad, para cumplir su misión en el mundo, de inmiscuirse en el círculo del Adige, de Trento y de Roveredo. Ella tiene necesidad de unidad, necesidad de armonía entre el pensamiento y la acción, hasta el punto de que no pueda decirse: Alema-nia predica hoy lo que mañana traicionará con los hechos; necesidad de purificarse de los delitos de su dinastía; de librarse del peso de la injusticia que Austria ha querido endosarle. [...]

La nacionalidad es para mí santa, porque veo en ella el instrumento del trabajo para el bien de todos, para el progreso de todos. Las condiciones geográficas, las con-diciones históricas, la lengua, las tendencias especiales son para mí únicamente indicios, pero la misión que ejerce o que está llamada a ejercer es su bautismo o su consagración. La nación debe ser para la humanidad lo que la familia es, o debería ser, para la patria. Si actúa mal, si oprime, si es injusta por un interés temporal, pierde el derecho de existir y cava su propia tumba. Esta es mi secreta doctrina sobre la nacionalidad.

Renegaría de mi buena fe italiana si yo pudiera alguna vez decir a Italia: aseguraos contra un ataque posible de Ale-mania, sosteniéndoos sobre la línea del Drava y del Sava.

Me consideraría traidor de mi país el día en que llegara a decirle: Alemania te amenaza; debes debilitar al ene-migo donde puedas; sigue, pues, a Luis Napoleón en el día inevitable en que avance sobre el Rin.

Giuseppe Mazzini. Advertencia a los nacionalistas alemanes. En:

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/politica/mazzini/9.html (Recuperado en marzo de 2010)

El nacionalismo alemán

Giuseppe Mazzini fue un filósofo y político italiano que abogó por crear un movimiento europeo amplio a favor de la democracia popular y del establecimiento de Estados republicanos, promoviendo con ello los valores de un nacionalismo que tenía su origen en la misma identidad del pueblo. Por medio de estos ejercicios pondrás en práctica las habilidades de indagar y relacionar información, definir y caracterizar.

1. A partir de la idea de nacionalidad entregada por el autor, ¿de qué modo esta podría frenar una posible “guerra entre hermanos” del mismo territorio?

2. ¿Cómo definirías la concepción de nacionalidad que expresa el autor en su escrito? Señala sus principales características.

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unidad 9: Ideologías, revoluciones liberales e Imperialismo 1. En relación a las nuevas ideologías nacidas en el siglo XIX, desarrolla las siguientes actividades.

a) Define brevemente las siguientes ideologías, señalando sus principales características.

• Liberalismo.• Socialismo.• Anarquismo.• Pensamiento social-cristiano.

b) Responde: ¿cuál es la postura general frente al rol del Estado de cada una de estas ideologías?

c) ¿Podemos distinguir entre un liberalismo político y uno económico? ¿Se presentan necesariamente ambos de manera simultánea en una nación? Argumenta.

2. Lee con atención los siguientes documentos y contesta las preguntas que se presentan a continuación:

La Independencia, es decir, la destrucción de los obstáculos interiores y exteriores que se oponen a la constitución de la vida nacional, debe obtenerse no solo para el pueblo, sino por el pueblo […] la insurrección es la batalla librada para conquistar la revolución, es decir, la nación. La insurrección debe, pues, ser nacional; debe surgir en todas partes con la misma bandera, la misma fe, el mismo objetivo […].

G. Mazzini. Repúblique et royauté en Italie (República y realeza en Italia, 1850). En: http://vlnervion.blogspot.com/2008_11_01_archive.html (Recuperado en marzo de 2010).

Hoy se celebra el Día de África, un continente que vive desde hace décadas en un eterno intento de superar la pobreza endémica, a pesar de los importantes recursos naturales con los que cuenta, y que, año tras año, enca-beza las estadísticas negativas de los estudios sobre infancia, acceso al agua potable, violencia o refugiados que frecuentemente publican los organismos internacionales y las ONG.

Extracto de: “La pobreza afecta a 400 millones de personas en el continente africano”. (Europa Press, elmundo.es, 25/05/2009).

En: http://www.elmundo.es/elmundo/2009/05/25/internacional/1243238264.html (Recuperado en marzo de 2010).

¿Debemos ser gobernados monárquicamente como una gran potencia, o por profesores, jueces o charlatanes de pequeñas ciudades, como sería admisible en el caso de un pequeño Estado federal? Nuestro crecimiento no puede surgir de una política parlamentaria y de prensa, sino solamente de una política militar de gran potencia.

Carta de Bismarck a Von der Goltz, embajador en París, 24 de diciembre de 1863. En: http://www.uclm.es/ab/humanidades/profesores/descarga/manuel_ortiz/textos.pdf


a) Según los documentos, ¿qué ideología expresan los autores? Anota las frases que sirvan para justificar tu argumento.

b) Identifica y explica los tipos de nacionalismos que defienden los autores.

3. Explica los factores económicos, ideológicos y tecnológicos involucrados en la expansión imperialista del capi-talismo.

4. Lee con atención el siguiente extracto y, aplicando los contenidos vistos en la unidad, responde la interrogante: ¿qué elementos del Imperialismo pueden haber afectado al desarrollo africano?


ejercitando las habilidades de

definir conceptos, relacionar

información, caracterizar e

interpretar documentos.

119




a) La ideología que se ve reflejada es el nacionalismo. En ambos textos se manifiesta como una necesidad la constitución de un territorio en el que viva una sociedad cohesionada, para lo cual se hace necesaria “la destrucción de los obstáculos interiores y exteriores que se opo-nen a la constitución de la vida nacional.” Aunque en distintos sentidos, en ambos textos se expresa la idea de que la concreción de la nación depende de que todos se unan a conseguir este objetivo: “La insurrección debe, pues, ser nacional; debe surgir en todas partes con la misma bandera, la misma fe, el mismo objetivo”. Pero no solo la unión es necesaria, en los dos textos se reconoce que también se requiere de la fuerza armada: “Nuestro crecimiento no puede surgir de una política parlamentaria y de prensa, sino solamente de una política militar de gran potencia”, o bien: “la insurrección es la batalla librada para conquistar la revolución, es decir, la nación”.

- Interpretan fuentes.

- Infieren infor-mación de fuentes.

- Relacionan contenidos e información extraída de fuentes.


- Definen y comparan conceptos.

6(3 c/u)

b) El nacionalismo expresado en el primer texto está centrado en fortalecer el sentimiento de nación al interior del Estado, desde sus bases, el pueblo mismo, e íntimamente vinculada a la idea de revolución. En el segundo texto, en cambio, se deja entrever una idea de nación que se fortalece mediante una política estatal, desde arriba, que se afianza en la medida en que la nación se convierte en una potencia poderosa.


a) Liberalismo: surgido en el seno de la burguesía. / Pensamiento político y económico laico. / Considera que la razón es la clave para entender, organizar y dominar la realidad. / Defiende la protección de la propiedad y los derechos individuales. / El rol del Estado es asegurar las condiciones para la realización del individuo. Socialismo: surgido en el seno del mundo obrero. / Antepone el bienestar de la comunidad antes que el individuo. / Bienes deben ser colectivos. Anarquismo: promueve abolición de cualquier forma de gobierno y autoridad. / Se opone al Estado como ente regulador. Pensamiento social-cristiano: respuesta de la Iglesia Católica a los problemas sociales. / Promueve organización obrera. / Reconoce el derecho a la propiedad privada. / El rol del Estado es proteger a los sectores vulnerables de la sociedad (leyes).


- Identifican correctamente las característi-cas centrales de cada ideología. 6

(3 c/u)b) Liberalismo: Estado debe garantizar condiciones para la realización del individuo; baja

intervención en la economía. Socialismo: Estado debe intervenir fuertemente en todos los ámbitos de la sociedad; Anarquismo: abolición de toda forma de gobierno y no reconoce al Estado como ente regulador de la sociedad. / Pensamiento s-c: el Estado debe proteger a los sectores sociales vulnerables.

- Identifican las diferencias en el rol del Estado entre ideologías.

c) Sí, hay países muy liberales en lo político pero con tendencia a proteger su economía o, al revés, países con sistemas políticos donde hay menos libertades individuales pero gran aper-tura en lo económico. Un ejemplo claro fue el gobierno de Pinochet.



El capitalismo, fundado en el liberalismo económico, propugna la idea de que el ser humano actúa en búsqueda de su propio bienestar. Esta idea, base del individualismo, llevada a nivel de los Estados, los condujo a competir entre sí por alcanzar mayor riqueza, acentuándose con esto el nacionalismo. El poderío económico dependía de la industrialización y esta, a su vez, de la disposición de materias primas. De aquí se deriva la necesidad de las naciones europeas de expandir sus fronteras, poniendo bajo su dominio territorios de otros continentes, convir-tiéndolos en colonias. Ideológicamente, las motivaciones económicas se ampliaron pues los europeos consideraron a los pueblos colonizados como seres inferiores a los cuales tenían el derecho de dominar y civilizar. Por último, los medios de transporte y comunicaciones, que vivieron importantes avances en este período, no hicieron más que facilitar este proceso, agi-lizando las comunicaciones entre la metrópolis y las colonias y haciendo posible el traslado de grandes volúmenes de materias primas. El Imperialismo, en toda su complejidad, colaboró en la consagración de importantes disparidades entre las metrópolis y las colonias, conformán-dose la base de lo que nosotros conoceremos como primer y tercer mundo.

- Identifican los factores invo-lucrados en la expansión territorial del capitalismo.

- Relacionan conceptos.

- Identifican relaciones de causa-conse-cuencia.

- Argumentan los factores presentados.

4


Durante el período imperialista, las poderosas naciones europeas se apoderaron de los territorios y recursos naturales de África e impusieron sus propios patrones culturales, subyugando a las poblaciones nativas. Este dominio duró mucho tiempo y fue seguido después por complejos pro-cesos de descolonización, cuyas repercusiones aun se hacen sentir con fuerza.

- Identifican relaciones de causa-conse-cuencia.

3

120




actitudinales

- RecursosEvaluaciónPáginas

TextoPáginas

Guía

1 2 q Contextualizan el Imperialismo a comienzos del siglo XX.

q Conocen los antecedentes de la PrimeraGuerraMundial(PGM).

q Comprenden la multicausalidad de la crisis del Imperio otomano y la relacionan con conflictos existentes en la actualidad.

q ElImperialismoacomienzosdelsiglo XX.

q CreacióndebloquesenEuropaysistema de alianzas.

q Interpretación de mapas.q OrígenesdelaPGM;elconflicto

de los Balcanes.q Análisismulticausalycomparativo.

263 - 265 122 y 123 Formativa de proceso.•Rescatan

conocimien-tos previos.

•Reflexionan.•Relacionan

pasado-presente.

2 2 q Conocen el desarrollo de la PGM.

q Expresangráficaysintéticamenteel desarrollo del conflicto.

q Comprenden la noción e importan-cia de la guerra de trincheras.

q Conocen los tratados de paz .q Valoran el diálogo y la negociación

a la hora de resolver conflictos.q Valoran la paz y la vida humana

como bienes a preservar.q Dimensionan el horror de la

experienciadelaPGM.

q DesarrollodelaPGM.q Elaboraciónyanálisisdemapas.q Noción de “guerra de trincheras”.q Análisiseinterpretacióndetesti-

monio escrito e imagen.q Tratados de paz a fines de la

PGM.q Consecuencias y costos de la

guerra.q Análisisdepoemas.q Valoración de la paz.

266 - 271 122 y 123 Formativa de proceso.•Sintetizan

contenido.•Analizan

fuentes.•Establecen


•Análisisdemapa.

3 2 q Comprenden las causas que lle-varonalaRevolucióndeOctubrede 1917.

q ConocenlosobjetivosinicialesdelaRevoluciónrusa.

q ComparanlosrolesjugadosporLeninyStalin.

q Revolucionesqueprecedenaltriunfo de los bolcheviques.

q Primerosañosdelrégimencomu-nistaycreacióndelaURSS.

q Elrégimenestalinista.

272 - 275 123 Formativa de proceso.•Infiereny


•Comparanprocesos.





4. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento.




2. Desarrollo del pensamiento: • Lashabilidadesde investigación,análisis, interpretacióny

síntesis de información y conocimiento. 3. Formaciónética:


• Respetaryvalorarlasideasycreenciasdistintasdelaspropias.4. Lapersonaysuentorno:

• Valorarlavidaensociedadcomounadimensiónesencialdelcrecimiento de la persona.

• Conoceryvalorarlosactores,lahistoria,lastradiciones,lossímbolos del patrimonio territorial y cultural de la nación.


Unidad 10guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo

121

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 10Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo

q ComparanyrelacionanlaRevolu-ción rusa con procesos anteriores y con el presente.

•Reflexionan.

4 2 q Comprenden el concepto de “cri-sis de la sociedad burguesa”.

q Conocen el origen y desarrollo de la Gran Depresión.

q Comprenden las consecuencias de la crisis económica para las personas y la sociedad.

q Comprenden noción de “auxilio social” y la relacionan con papel delEstadoenmomentosdecrisis económica.

q Resuelvenproblemasdeanálisise interpretación económica.

q Panoramageneraldeladécadade1920.

q Crisis de la sociedad europea en tanto sociedad burguesa.

q Crisis de 1929 y la depresión eco-nómicaenEstadosUnidos:factoresque contribuyeron a la crisis.

q Extensióndelacrisisalmundoysus consecuencias.

q Análisiseinterpretacióndetesti-monios escritos e imágenes.

q Análisiseinterpretacióndedatosestadísticos.

275 - 278 123 y 124 Formativa de proceso.•Analizane

interpretan imagen y fuentes.

•Reflexionan.•Infiereny


•Trabajancondatos esta-dísticos.

5 2 q Comprenden concepto de “tota-litarismo” y lo aplican en la definición de fascismo, nazismo y comunismo.

q Comparan el fascismo, el nazis-mo y el comunismo.

q Relacionanlaexperiencianazicon la noción de crímenes contra la humanidad.

q Valoran la tolerancia y el respeto a la diversidad.

q Reflexionansobrelaexperienciade los regímenes fascistas para sus protagonistas.

q Surgimiento del Fascismo y del Nazismo.

q ElcasodeJapón.q Teoría del espacio vital.q ElHolocausto.q Análisiseinterpretacióndefuentes.q Valores humanos esenciales.

279 y 280290 y 291

124290 y291

Formativa de proceso.•Interpretar

fuente.•Investigan.•Reflexionan.•Relacionan

información.•Sintetizan


6 2 q Identifican las causas de la Segun-daGuerraMundial(SGM).

q Comprenden el estallido de la SGM.

q Conocen el curso seguido por la SGMyelpapelquejugaronlosdistintos países.

q Expresangráficaysintéticamenteel desarrollo del conflicto.

q PapeldeAlemania, Italia,GranBretaña y Francia en el inicio de laSGM(hasta1938).

q EstallidoydesarrollodelaSGM:triunfos de Hitler.

q Elaboracióndemapas.

281 - 283 125 Formativa de proceso.•Comparan

procesos.•Reflexionan.

7 1 q Desarrollanunjuiciocríticosobreel uso de las bombas atómicas y de la energía nuclear con fines bélicos.

q Valoran la paz y la vida humana como bienes a preservar.

q El ingresodeEstadosUnidosalconflicto.

q Fin de la SGM: bomba atómica.q Análisisdetestimonios.q ReestructuracióndeEuropay

creacióndelasNacionesUnidas.

283 - 285 125 Formativa de proceso.•Investigan.•Analizan

datos esta-dísticos y documento.

8 1 q Identifican y caracterizan los principales movimientos intelec-tuales y artísticos del período.

q Relacionanfenómenoseconó-micos y políticos con corrientes artísticas y culturales.

q Movimientos intelectuales y artís-ticos:Expresionismo,Fauvismo,Cubismo, Futurismo, Dadaísmo, Surrealismo, arte abstracto y arquitectura en la primera mitad del siglo XX.

285 - 289 125 Formativa de proceso.•Diferencian

corrientes artísticas.

•Relacionan.





11 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en el bloque IV.

q Contenidos de la unidad 8, unidad 9 y unidad 10.


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B. Descripción de la unidadCon esta última unidad se terminan de abordar los contenidos correspondientes

a la unidad 5 del Programa de Estudios del Ministerio, específicamente los referidos al contenido “Europa en crisis”. En términos de aprendizajes esperados, lo que se busca es la comprensión del proceso de crisis que vive la sociedad europea, entendiendo los acontecimientos que marcan este período como expresiones de dicha crisis y no solo como hechos aislados e importantes en sí mismos, como es el riesgo que se corre respecto a las guerras mundiales.

Por las características de los fenómenos tratados en esta unidad, ella se presta especialmente para ilustrar los componentes de continuidad y cambio, propios de la dinámica histórica. También permite analizar la relación entre hechos y procesos políticos, económicos e ideológicos, a partir de acontecimientos que, en apariencia, corresponderían solo a una de estas dimensiones.

Las actividades, por su parte, conjugan el uso de distintos tipos de información, recurriéndose –porque el período en estudio así lo permite– profusamente a mapas, ilustraciones y gráficos, además de fuentes primarias escritas.

Recuerde que al final de este bloque del Texto se presenta la Evaluación inte-grada correspondiente, que abarca las unidades 8, 9 y 10 (páginas 296 y 297). En este caso, las actividades apuntan principalmente a que sus estudiantes desarrollen un juicio crítico y a que relacionen procesos históricos estudiados en las unidades mencionadas.

C. Sugerencias didácticasLa sección Conociendo (páginas 263 a 289) está estructurada en torno a ocho

temas:

1. Primera Guerra Mundial (Páginas 263 a 271)

En cuanto al tratamiento de la Primera Guerra Mundial, lo esencial a lograr con sus estudiantes es la comprensión de las tensiones que están en la base del con-flicto, lo cual permite, además, evaluar la comprensión de fenómenos analizados en la unidad anterior; el manejo de una información básica sobre el desarrollo del conflicto, que les permita, a futuro, integrar nueva información; y un juicio crítico respecto al modo en que se restablece la paz, construido sobre la base de sus apreciaciones y opiniones, enfatizando en la dimensión valórica.

Seis son las actividades de aprendizaje que se sugieren respecto de este punto. La primera de ellas (página 264) se centra en la habilidad de elaboración de mapas, como soportes de información y como herramientas útiles para el análisis, tanto particular como comparado. En este caso, servirá para situar la información de entrada a la comprensión de la Primera Guerra Mundial.

La segunda actividad de aprendizaje (página 265) busca reforzar. La capa-cidad de reflexión, a partir de información dada, en este caso referida a la crisis del Imperio otomano; permite reforzar la comprensión de contenidos vistos en la unidad anterior, relacionar los conflictos con el tratamiento de la diversidad; relacionar lo particular del período en estudio con fenómenos del tiempo presente y reforzar la habilidad de lectura de mapas. Esta actividad podría complemen-tarse solicitando un ensayo o una presentación oral a partir de los resultados de la reflexión.

La tercera actividad de aprendizaje (páginas 267 y 268) se inicia con un cua-dro resumen que sus estudiantes deben completar, implicando las habilidades de comprensión de lectura y clasificación de información. La pauta de respuesta del cuadro resumen de esta actividad es la siguiente:

Acontinuaciónlepresentamosuna cronología que incluye los principales acontecimientos y tratadosrelativosalaPrimeraGuerraMundial.Puedeindicarasus estudiantes que la completen aún más y que organicen la información de acuerdo al bando correspondiente.1914:Julio-Agosto,iniciodelashostilidades.AlemaniaatacaaFranciaaplicandoelPlanSchlie-ffen.Agosto:victoriaalemanadeTannenberg en el frente ruso. Noviembre: los franceses frenan el ataque alemán en el Marne. Se inicia la “guerra de trincheras”. Turquía se suma a los Imperios Centrales, mientras que Japón seadhierealaEntente.1915:Losalemanesutilizanporprimera vez gases en Ypres. ItaliaseunealaEntente(TratadodeLondres).Bulgariaentraenguerra juntoa los ImperiosCentrales.1916: Sangrientas batallas de Verdún y el Somme en el frente occidental.Alemania inicia laguerra submarina.1917:Abril:EstadosUnidosentra en guerra. Diciembre: laRusiabolcheviquefirmaelarmisticio con los Imperios Centrales.1918:Enero:WilsonpronunciaelDiscursodelosCatorcePuntos.Marzo:Rusiay losImperiosCentrales firman el Tratado de Brest-Litovsk.Verano-otoño:contraofensiva aliada en el frente occidental. Victoria de Vittorio-Veneto en el frente italiano. Noviembre: el 3 de noviembreAustria-HungríafirmaelarmisticioenVillaGiusti.El11denoviembreAlemaniafirmaelarmisticioenRethondes.Laguerra ha terminado.1919:Enero:ConferenciadeParís.Junio:TratadodeVersa-llesconAlemania.Septiembre:Tratado de Saint-Germain con Austria.En:www.historiasiglo20.org/CRONO/igm.htm. “Historia de las relaciones internacionales delsigloXX”.(Recuperadoen

marzo de 2010).


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Momento de la guerra Triple Alianza EntenteSistema de alianzas hacia 1907.

Alemania, Austria-Hungría e Italia.

Gran Bretaña, Francia y Rusia.

Países que participaron en la guerra desde sus inicios.

Austria-Hungría y Alemania.Rusia, Francia, Bélgica, Gran Bretaña, Serbia.

Países que se unieron más tarde a cada alianza.

Imperio Otomano, Bulgaria.Italia, Rumania, Grecia, Japón, China, EE.UU.

Esta misma actividad consta de una segunda parte, en la cual sus alumnos y alumnas deberán retomar el trabajo de mapas iniciado en la actividad de la página 264 del Texto. En este caso, deberán completar ese recurso iniciado anteriormente con la nueva información tratada en estas páginas. Finalmente, una tercera parte cierra la tercera actividad de aprendizaje, en ella se recurre a dos testimonios, uno gráfico y otro literario, para profundizar en la comprensión de la llamada “guerra de trincheras” como táctica utilizada en la Primera Guerra Mundial. En caso de falta de tiempo pedagógico, esta actividad puede ser prescindible, o bien destinarla a aquellos alumnos o alumnas cuyas habilidades se enfoquen mayormente en los objetivos propuestos en ella.

La quinta actividad de aprendizaje (página 269) ofrece la posibilidad de profun-dizar en la vía pacífica para la resolución de conflictos, vinculando el contexto de la Primera Guerra Mundial con el tiempo presente.

Finalmente, la sexta actividad de aprendizaje (página 271) es importante, ya que continúa con el análisis de los cambios políticos del período, desde la perspectiva territorial y étnica, recurriendo al uso de mapas.

Para complementar la información relativa a la Primera Guerra Mundial, le presen-tamos una cronología parcial de ella en el lateral de la página 122 de esta Guía.

2. La Revolución rusa (Páginas 272 a 275)

A través del tratamiento de este tema, debiera lograrse la comprensión, por una parte, de la dinámica histórica que condujo a la revolución bolchevique, dando cuenta de sus antecedentes y desarrollo y, por otra, del rumbo que tomaría este proceso a partir de la asunción del poder por parte de Stalin; la comprensión y análisis de la especificidad histórica de este fenómeno debiera contribuir a una reflexión más amplia sobre las transformaciones sociales, económicas, políticas e ideológicas de la primera mitad del siglo XX, tanto en Europa como en el resto del mundo.

La información sobre este tema se complementa con una actividad de apren-dizaje (página 274), destinada a profundizar en los contenidos de la revolución, en el liderazgo ejercido por Lenin y en algunas obras de su gobierno. La actividad contribuye igualmente a que sus estudiantes establezcan vínculos tanto con pro-cesos más antiguos (como la Revolución francesa) como con la realidad actual (Por ejemplo: ¿cuál es la situación hoy de las antiguas repúblicas que formaban parte de la URSS?).

3. Los locos años 20 (Página 275)

El Texto solo entrega los parámetros generales que marcan el clima cultural de los años veinte. El profesor o profesora podrá complementar esta información, recurriendo a distintos ámbitos en que este clima se expresa: la literatura, la música, la pintura, el cine, la poesía, la moda, etc., dependiendo de los intereses y motiva-ciones de su grupo curso. Utlice la sección Recursos adicionales propuesta en el lateral de esta página de la Guía para tratar este tema.

En términos de conceptos, en relación a este tema en el Texto se menciona el de “crisis de la sociedad burguesa”, definido brevemente en el vocabulario de la página 275 y que los docentes podrían profundizar.

Paraayudaracontextualizarlasituación social de los años 20, recomiende a sus estudiantes recursos atractivos mediante loscualespodrántrabajarestatemática:

El gran Gatsby• (EstadosUnidos,1925)deScottFitz-gerald.Estanovelaesunaverdaderacrónicaquedibujaa la sociedad y costumbres de los extravagantes años 20: la prosperidad económica, sus millonarios, la frivolidad, el despilfarro, los gángsteres, la vestimenta, etc. Trata del amor imposible entre Jay Gatsby y Daisy, quienes por sus diferencias económicas no pueden vivir en un mundo en que la bonanza del dinero es la que hace la felicidad.El sustituto• (EstadosUnidos,2008),filmdeClintEastwoodprotagonizadoporAngelinaJolieyJohnMalkovich.Thriller policial que muestra a una sociedad deseosa de olvidarse rápidamente de los problemas y de las malas noticias y del poder que van adquiriendo los medios de comunicación masivos.

Paraguiarelanálisisdelanovelay/o de la película, sugerimos plantear a sus estudiantes pre-guntas tales como:1. ¿Cómo se retrata a la sociedad

de los años 20?2. ¿Quérazonesexplicanel

comportamiento que tiene lasociedaddeesadécada?

3.¿Porquéhayquieneshancon-siderado a la sociedad del 20 como “frívola” e “indolente”? ¿Quéopinastú

No olvide que si no dispone de tiempo suficiente es reco-mendablequeescojaescenasdelapelícula,obien,pasajeso capítulos de la novela, para optimizareltrabajoylograrunanálisis acabado de la temática que quiere abordar.

Recursosadicionales

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4. La gran depresión (Páginas 276 a 278)

Objetivo importante en el tratamiento de este tema es la comprensión de las relaciones existentes entre una crisis que se inicia en los EE.UU y su extensión hacia el resto del mundo capitalista. Lo mismo, respecto a la aparente contradicción entre la existencia de un período de prosperidad económica y el posterior desate de la crisis. Ello permitirá reforzar el concepto de capitalismo, ciertas nociones básicas de economía y la emergencia de nuevos predominios a nivel internacional.

Para apoyar esta temática le presentamos información cuantitativa relaciona-da con los efectos de la crisis de 1929. Estos efectos pudieron verse en distintos ámbitos de la sociedad y de la economía, pero uno de los más evidentes fue el de la capacidad de producción industrial de los países afectados. El siguiente cuadro muestra los índices de producción industrial de una serie de países del mundo en 1932, cuando las secuelas de la gran depresión estaban absolutamente desatadas. Para hacer el cálculo se consideró un índice 100 en 1929.

Las dos actividades que se proponen, apuntan a evidenciar la dimensión humana de la crisis, reforzando la noción de actores de la historia, expandiéndola hacia quienes viven las consecuencias de hechos y procesos históricos.

La primera actividad de aprendizaje (página 277) se centra en el análisis de una imagen, interpelando la sensibilidad e imaginación de sus estudiantes. En este sentido, la evaluación de esta actividad no debe regirse, en una primera instancia, por patrones enfocados hacia determinar lo correcto o incorrecto; se trata, más bien, de evaluar la actitud y disposición de los alumnos y las alumnas frente a la tarea, para, luego, discutir sobre las interpretaciones más plausibles.

La segunda actividad de aprendizaje (página 278) basada en el análisis de un texto literario, permite reflexionar sobre la relación entre las instituciones y las personas, en este caso en el ámbito económico. Abre la posibilidad de discutir, también, sobre el rol social del Estado. Nuevamente los criterios de evaluación deben considerar la dimensión subjetiva de sus estudiantes.

5. Fascismo y Nazismo (Páginas 279 y 280)

El tratamiento de este tema permite ver y comprender algunas de las consecuen-cias de la Primera Guerra Mundial así como de la crisis económica mundial en dos países concretos: Italia y Alemania, donde condiciones particulares de su contexto, dieron origen a regímenes políticos basados en ideologías totalitarias. Este es un buen ejemplo para analizar las múltiples causas de los fenómenos históricos (de orden externo e interno; general y particular; indirecto y directo). Del mismo modo se presenta el caso de Japón, que sin implantar un régimen fascista ni personalista, adoptó un gobierno influenciado altamente por militares, impulsado hacia el totalitarismo.

La actividad de aprendizaje (página 280) que se propone, permite reflexionar, a partir de la doctrina fascista, sobre los regímenes totalitarios, pudiéndose recuperar así los aprendizajes de Primero Medio, referidos a los sistemas políticos.

Los contenidos del Taller de profundización de contenidos (páginas 290 y 291) se refieren a aspectos fundamentales del Nazismo, por lo que se recomienda incorporarlo al tratamiento de este tema.

Enrelaciónalacrisisde1929y sus consecuencias, le suge-rimos ver con sus estudiantes lapelícula“Lasuvasdelaira”de1940(The grapes of wrath, dirigida por John Ford) basada en la obra homónima de John Steinbeck(1939).Sibien latrama no trata el escenario de la crisis directamente, sí se puede advertir con gran crudeza sus consecuencias sociales y económicas, principalmente en elmundoagrícoladeEstadosUnidos.Lahistoriasedesarrolladuranteladécadadelos30ydacuenta de las duras condiciones de vida que poseen muchos granjerosque,atacadosporlacrisis financiera y un período de sequía, deciden emigrar a Californiaenbuscademejorescondiciones.Luegodecruzarel Gran Cañón, Nevada y otros lugares, llegarán a un destino muy distinto al que soñaban, donde continuarán sus penurias. En1962Steinbeckrecibiríaelpremio Nobel por su destacada carrera literaria.Lesugerimosquerevisejuntoa sus estudiantes los primeros 20 minutos de la cinta donde se muestra el contexto de la época.Destaqueespecialmenteel contexto en que se desarrolla la historia y las consecuencias directas e indirectas de la Crisis. Tambiénpuedeindicarlesquelean la obra original para reali-zar un análisis más profundo. Encuentre lafichatécnicadeesta película en el sitio web de “Filmaffinity”: http://www.filmaffinity.com/es/film940315.html

Recursosadicionales

Datos extraídos de W. A. Lewis, Economic Survey, 1919-1926.Londres: Union University Books, 1949.

País % País % País %

Alemania 53 Hungría 53 EE.UU. 183

Bélgica 69 Italia 72 Suecia 89

Canadá 58 Japón 63 Holanda 84

Checoslovaquia 64 Noruega 82 Gran Bretaña 84

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6. La Segunda Guerra Mundial (Páginas 281 a 284)

Los contenidos del punto anterior son importantes también como antecedentes para el estudio de la Segunda Guerra Mundial, cuyos principales hitos son reseñados en este acápite. Respecto de este tema, lo más probable es que sus estudiantes posean información que responda a ciertos estereotipos que existen sobre el con-flicto y el curso de la guerra. Es importante confrontar estos conocimientos previos con un análisis histórico documentado.

Las tres actividades propuestas, son consistentes con anteriores énfasis puestos en otras actividades de la unidad. Así, la primera actividad de aprendizaje (página 281) busca profundizar en la comprensión de los fenómenos del Fascismo y el Nazismo, esta vez en su relación con el estallido de la segunda gran guerra. La segunda actividad de aprendizaje (página 283) retoma la ubicación geográfica de los acontecimientos, recurriendo al uso de mapas. Finalmente, la tercera actividad de aprendizaje (página 284), a través de un documento relativo al ataque a Hiroshima, insiste en dar un lugar a las personas y grupos sociales como actores de la historia, en cuanto seres humanos que ven sus vidas y su cotidianeidad afectadas por los hechos y procesos históricos.

7. La reestructuración de Europa y la creación de Naciones Unidas (Páginas 284 y 285)

Lo fundamental en el tratamiento de este tema es dejar sentadas las bases de comprensión de procesos que marcarán la segunda mitad del siglo XX, y que son objeto de estudio en Cuarto Medio: la reestructuración de Europa central y occidental, la formación de la Organización de Naciones Unidas (que supervisaría este proceso), la configuración del campo socialista bajo influencia soviética y la presencia e influencia de EE.UU. en parte de Asia.

La actividad de aprendizaje (página 285) con que se cierra este séptimo tema busca ejercitar la capacidad de análisis, a partir de información cuantitativa, en este caso relacionada con las víctimas de la Segunda Guerra Mundial y sus países de origen.

8. Vanguardias (Páginas 285 a 289)

La sección Conociendo de esta unidad se cierra con los principales movimien-tos intelectuales y artísticos del arte del siglo XX. Entre ellos destacan los llamados “movimientos de vanguardia”, tales como el Futurismo, el Expresionismo, el Dadaísmo y el Surrealismo. La experimentación, propia de estas corrientes estéticas, es un claro signo del dinamismo con que se suceden los cambios históricos en el período, de la cual el arte, como se precisó en las unidades precedentes, va a ser un reflejo interesante de analizar.

Finalmente, la sección Analizando, permite trabajar sobre la noción de “críme-nes contra la humanidad”. En efecto, el Taller de profundización de contenidos (páginas 290 y 291) profundiza en prácticas de exterminio aplicadas por el Nazismo (sustentadas, en parte, por la teoría del “espacio vital”), que hoy son consideradas como crímenes contra la humanidad y que se pueden asociar a la reflexión sobre el concepto de tolerancia, visto en unidades anteriores.

D. Información complementaria♦ Desarrollo conceptual: el origen del totalitarismo

Hoy en día, reflexionar sobre lo que la filósofa política Hannah Arendt denominó como los orígenes del totalitarismo, es algo más que el ejercicio de una disquisición académica. No se trata solo de tratar de comprender ese fenómeno propio del siglo XX, que tuvo sus expresiones más marcadas en los regímenes totalitarios de Stalin

Enrelaciónalosgrandescon-flictosdelsigloXX,preséntelesa sus estudiantes una actividad donde puedan comunicar infor-maciónatravésdeunsoportemotivador y, al mismo tiempo, diverso. Laactividadconsisteenque,organizadosengrupos,escojanuno de los acontecimientos que marcaronelsigloXX(PrimeraGuerraMundial,Revoluciónrusa,crisis de 1929, Segunda Guerra Mundial, etc.) y que en base a élelaborenunejemplardeunarevista. Como toda publicación de esta naturaleza, debe tener una gran portada alusiva al tema específico que tratará, y deberá estar acompañada de imágenes, asícomotambién,deunaseriede artículos y apartados propios de las revistas pero en relación altemaprincipaldelejemplarque están elaborando.Larevistadebetenerunaexten-sión de cuatro páginas, en formatodehojadeblocgrande.En laportadadebeteneruntítulollamativoysintéticodeltemaatratar.Larevistatambiéndebe llevar un nombre que será diseñado por el grupo.Estaactividadseprestaparaque alumnos y alumnas con diversas habilidades puedan trabajarcomplementariamenteydemodocreativo.Porejemplo,quienes tengan habilidades para construirjuegos(puzzles,porejemplo),podríancrearunoalusivo al tema central; otros puedendedicarseadibujaro ilustrar las páginas; otros deben escribir los artículos, y antes de todo esto, debe existir quien organice la información y establezca un plan de tra-bajo,etc.Finalmente, pídales que pre-senten una feria de revistas donde cada grupo explicará su creación al resto.


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y Hitler, sino de ver también cómo sus características se hicieron extensivas a otros regímenes situados en diversas latitudes del planeta.

Lo característico del totalitarismo del siglo XX fue utilizar una determinada ideología, basada bien sea en el conflicto racial o en un conflicto político y económico de clases, para modificar las estructuras de una sociedad, por medio de la fuerza y la intoleran-cia. De este modo, se pretendía crear una nueva sociedad homogénea, controlada en todos sus aspectos y en la que supuestamente se erradicarían para siempre y en forma definitiva los pretendidos vicios del modelo de sociedad que se buscaba reemplazar.

En cuanto a sus orígenes, si bien el concepto de totalitarismo es relativamente nuevo y sus antecedentes modernos se remontan a la Revolución francesa, sus raíces occidentales más antiguas podrían estar en el Estado espartano, dentro de la óptica de análisis que propone el filósofo y sociólogo Karl Popper, en su obra La sociedad abierta y sus enemigos.

Lo que podría llamarse una concepción moderna del totalitarismo, según sos-tiene el historiador Y. Talmón en su libro Los orígenes de la democracia totalitaria, habría sido iniciada por el filósofo ilustrado J.J. Rousseau. Según Talmón, al afirmar Rousseau que existe un orden natural y armonioso para la sociedad humana, le habría agregado la peligrosa noción de que existe una voluntad general para lograr-lo, liberando las amarras a la capacidad de expresión del ciudadano mediante la imposición del concepto de la soberanía popular. Rousseau afirmaba que el pueblo siempre aspiraba al bien, pero no siempre estaba en capacidad para discernir en qué consistía este valor. Por lo tanto, era necesario determinar las condiciones para que el pueblo pudiera ser instruido acerca de lo que más le convenía, lo que implicaba que desaparecieran los partidos políticos que acentuaban la desunión del pueblo y la expresión de intereses particulares. El interés general tenía que expresarse en una nueva realidad en la que no quedara espacio para una sociedad parcial. Para lograr esa utopía, Rousseau llegó a afirmar que quien se negara a aceptar la voluntad general tendría que ser obligado a aceptarla por parte del resto de la sociedad, o lo que viene a ser lo mismo, el individuo tendría que ser obligado a ser “libre”. De allí que, para el historiador Talmón, no sería extraño que en plena Revolución francesa Robespierre afirmara que el terror no era otra cosa que la justicia, instantánea, severa e inflexible. Por lo tanto, en esa lógica, la aplicación consecuente de la democracia a las necesidades imperativas de la sociedad sería una emanación de la virtud.

El asunto sobre el cual Talmón llama la atención es que, en el marco de la Revolución francesa, con el fin de asegurar para todos los hombres la libertad, la igualdad y la fraternidad, se habrían consagrado también ciertas tesis que apun-tarían a lo contrario. Como mostraría la experiencia histórica, cuando un régimen se adueña de todas las esferas sociales y políticas, incluyendo las ideas para imponerlas a todos los miembros, con o sin su consentimiento, se estaría ya en la vía de la tiranía o la dictadura.

Los totalitarismos del siglo XX pueden ser reflexionados, entonces, desde la óptica del conflicto que conllevó el intento por plasmar utopías de bien social o colectivo, sacrificando las libertades individuales y generando nuevas estructuras profundamente injustas, desiguales e inhumanas.

♦ Profundización de contenidos: un siglo de crisis

La diversidad y complejidad de los acontecimientos ocurridos durante el siglo XX pueden comprenderse mejor si se considera que ellos encuentran su origen en las profundas transformaciones mundiales, que comienzan a desarrollarse desde las últimas décadas del siglo XIX. De este modo, el análisis de este período, en términos de tiempo histórico, debe remontarse más allá de los años que componen su tiempo cronológico y considerar, por lo tanto, las diversas transformaciones sociales, políticas y culturales que lo precedieron.

Paraprofundizarenlareflexióny comprensión de los sistemas totalitarios,sugerimostrabajardos documentales que abordan susestrategias,objetivosymétodos.

Días que marcaron al mundo: •La noche de los cristales rotos y El Estado de Israel (CarlHindmarch, Gran Bretaña: BBC,2003).Recomendamosver el primer capítulo de este documental, pues es el que trata sobre el ataque que los nazis alemanes lanzaron contralosjudíoslanochedel9 de noviembre de 1938, fecha que es considerada el primer paso en el desarrollo del Holo-causto.Laexhibicióndeestematerial permitirá conocer las razones por las que el nazismo comenzó su política antisemita contralosjudíosyporlasquela sociedad alemana aceptó esta medida.Fútbol y fascismo• (GranBretaña:BBC,2004).Estedocumental muestra las estrategias utilizadas por Hitler, Mussolini y Franco al relacionar el deporte en general y el fútbol en par-ticular como propaganda para legitimizar y difundir sus respectivas ideologías y movimientos.

Terminada la exhibición, invite a los estudiantes a comentar sobre los siguientes temas:• Lasconsecuenciasquetuvola“Lanochedeloscristalesrotos”.

• Lasexplicacionesentregadaspara justificar losucedidodurante“Lanochede loscristales rotos”.

• Las razonespor lasqueel deporte puede ser una herramienta para legitimar una ideología.

• Eldeporteyotrasdisciplinascomo propaganda de una ideología.


127


Varios historiadores hacen mención a que, durante el siglo XX, se habría vivido una especie de “aceleración” del tiempo histórico inaugurado en la modernidad. Fenó-meno que explicaría el que la experiencia de la humanidad fuera vivida de manera más rápida y vertiginosa, difundiendo una sensación de inseguridad respecto de las tradiciones. Ello se expresaría, por ejemplo, en la gran cantidad de acontecimientos mundiales e intentos de ruptura con el pasado, que se observan a lo largo de este período (guerras, revoluciones, transformaciones culturales vividas durante el siglo XX). Como dirá el escritor y poeta mexicano Octavio Paz, “somos hijos del tiempo, esclavos del tiempo y rebeldes del tiempo” (La búsqueda del presente, 1990).

Quien más claramente ha fundamentado el “encadenamiento” entre fines del siglo XIX e inicios del XX ha sido el historiador inglés Eric Hobsbawm. Su hipótesis es que el siglo XIX se habría “alargado” hasta la primera década del siglo siguiente (específicamente hasta 1914, con el inicio de la Primera Guerra Mundial), mientras que el siglo XX se habría iniciado tardíamente y habría tenido una duración relati-vamente “corta” (desde 1914 y hasta la caída de la Unión Soviética en 1991). Ello le permite hablar de “un siglo XIX largo”, que se habría extendido desde 1780 hasta 1914, y “un siglo XX corto” de sólo un poco más de siete décadas.

La mayoría de los historiadores, de todos modos, está de acuerdo en que los procesos políticos, económicos y sociales iniciados hacia 1870-1890 definirán los principales desafíos que el mundo enfrentará durante todo el período siguiente. Algunos de estos procesos, iniciados a finales del siglo XIX, serían, primero, la conformación y paulatina desintegración del imperialismo moderno con las múltiples consecuencias que ello tuvo tanto para Europa como para el resto de los países del mundo; y segundo, el crecimiento de los intercambios económicos y culturales entre las distintas regiones del planeta, cuya consecuencia hacia finales del período será lo que actualmente conocemos como “globalización”.

Estos procesos, originados en la “doble revolución” de los siglos XVIII y XIX, modificarán durante el siglo XX las formas de organización política, económica y cultural de la totalidad de la población mundial. El mismo Hobsbawm, caracteriza el inicio del siglo XX corto del siguiente modo:

“…la Primera Guerra Mundial marcó el derrumbe de la civilización occidental del siglo XIX. Esta civilización era capitalista desde el punto de vista económico, liberal en su estructura jurídica y constitucional, burguesa por la imagen de su clase hegemónica característica y brillante por los adelantos alcanzados en el ámbito de la ciencia, el conocimiento y la educación, así como del progreso material y moral. Además estaba profundamente convencida de la posición central de Europa…”.

Tras el “derrumbe” de esta civilización vendría un siglo de crisis, caracterizado por el mismo autor como una especie de “tríptico”:

“A una época de catástrofes, que se extiende desde 1914 hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial, siguió un período de 25 o 30 años de extraordinario crecimiento económico y transformación social, que probablemente trans-formó la sociedad humana más profundamente que cualquier otro período de duración similar. Retrospectivamente puede ser considerado como una especie de edad de oro, y de hecho así fue calificado apenas concluido a comienzos de los años setenta. La última parte del siglo fue una nueva era de descomposición, incertidumbre y crisis y, para vastas zonas del mundo como África, la ex unión Soviética y los antiguos países socialistas de Europa, de catástrofes. Cuando el decenio de 1980 dio paso al de 1990, quienes reflexio-naban sobre el pasado y el futuro del siglo, lo hacían desde una perspectiva de fin de siècle cada vez más sombría”.

(Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX: 1914-1991. Barcelona: Crítica, 1995).

Enrelaciónalataquedelasciu-dadesdeHiroshimayNagasakicomo punto final del la Segunda Guerra Mundial, comente con sus estudiantes que actualmente la energía nuclear es susceptible de ser utilizada en otras áreas nobélicasy,quealcontrario,podría ser beneficiosa para los países. Hoy día en Chile se ha generado un debate acerca del uso de ciertas energías en el contexto de la diversificación de las fuentesenergéticas.Laenergíanuclear no es considerada hasta el momento como un tipo de energía suplente de otras fuentes tradicionales, y muchos esperan que las investigaciones avancen para disipar las desconfianzas, asegurando su utilización sin contaminar el medioambiente o sin el peligro de causar daños irreparables a la comunidad.Alrespecto, leproponemostrabajareltemapormediodeunaactividad.Porejemplo,soliciteasusestudiantesqueaverigüensobre las investigaciones y los campos de aplicación pacífica de esta energía, así como los peligros que reviste la cons-trucción de un reactor nuclear de grandes dimensiones y la posible solución al tratamiento de los residuos generados. Recordarlasgravesfallasquepresentaron varios reactores en Japón, como producto del devastador terremoto y tsunami de marzo de 2011. Luego,pídalesqueevalúenindividualmente toda la infor-mación recabada, la organicen en un informe y establezcan una postura argumentada sobre el tema.Finalmente, divida al curso en dos grupos, con un número igual de representantes y desarrolle un debate, donde exista un grupo que apoye la utilización de la energíanuclearyotroqueestéen contra.

Abriendo el debate

128


Documento Nº 1


La guerra proclama la caída del Estado Nacional a la vez que la caída del sistema capitalista de la economía. Por medio del Estado Nacional, el capitalismo ha revolucio-nado completamente el sistema económico del mundo, ha dividido toda la tierra entre las oligarquías de los grandes poderes, alrededor de las cuales estaban agru-pados los Estados satélites y las pequeñas naciones que vivían al margen de las rivalidades de los grandes. El desarrollo futuro de la economía mundial sobre la base capitalista significa una lucha sin tregua por nuevos cam-pos de explotación capitalista, los cuales deben ser obte-nidos de una misma fuente: la tierra. La rivalidad econó-mica, bajo la bandera del militarismo, es acompañada por el robo y la destrucción, los cuales violan los princi-pios más elementales de la economía humana. La pro-ducción mundial se subleva no solamente contra la con-fusión producida por divisiones nacionales y de Estado, sino también contra la organización económica capita-lista, convertida hoy en un gran caos de desorganiza-ción. La guerra de 1914 es la más colosal caída en la historia de un sistema económico destruido por sus pro-pias contradicciones internas.

Todas las fuerzas históricas, cuya labor ha sido guiar a la sociedad burguesa, hablar en su nombre y explotar, han declarado su bancarrota histórica en esta guerra. Esas fuerzas defendían el sistema capitalista como un sistema de civilización humana, y la catástrofe surgida de este sistema es principalmente su catástrofe. La primera olea-da de acontecimientos exaltó a los gobiernos nacionales y a los ejércitos a un nivel jamás alcanzado. Por el momento, las naciones se ubicaron alrededor de ellos. Pero lo terrible será el aplastamiento de los gobiernos,

cuando los pueblos, ensordecidos por el tronar de los cañones, se den cuenta, en toda su verdad y horror, de los acontecimientos que en este momento se desarro-llan. La reacción revolucionaria de las masas será más poderosa, cuanto más grande sea el cataclismo que la historia descargue sobre ellas.

El capitalismo ha creado las condiciones materiales de un nuevo sistema económico socialista. El imperialismo ha llevado a las naciones capitalistas a ese caos histórico. La guerra de 1914 muestra el camino para salir de este caos, impulsando violentamente al proletariado hacia el camino de la revolución.

Para los países de Europa económicamente atrasados, la guerra trae aparejados, en primer lugar, problemas prima-rios de origen histórico, problemas de democracia y unidad nacional. Esto es lo que ocurre en gran medida en el caso del pueblo ruso, Austria-Hungría y la península balcánica.

Pero estas tardías cuestiones históricas, que fueron lega-das a la época actual como una herencia del pasado, no alteran el carácter esencial de los acontecimientos. No son las aspiraciones de los serbios, polacos, rumanos o finlandeses los que han movilizado a 25 millones de sol-dados y los han llevado a los campos de batalla, sino los intereses imperialistas de la burguesía de las grandes potencias. Es el imperialismo quien ha trastocado total-mente el status quo europeo mantenido durante 45 años, y quien ha levantado viejos problemas que la revo-lución burguesa demostró no poder resolver.

León Trostky, La Guerra y la Internacional, Zurich, 1914. En: León Trostky, “La era de la

revolución permanente”. Madrid: Akal, 1973.

La guerra y la revolución

El documento anterior presenta una reflexión de León Trotsky acerca del origen sociopolítico y económico de la Primera Guerra Mundial, así como sus consecuencias y la oportunidad que deja para la revolución del proletariado. A través de las siguientes actividades pondrás en práctica las habilidades de relacionar procesos, argumentar e interpretar un documento.

1. A partir de una lectura atenta del documento, analiza las siguientes relaciones:

a) Desarrollo económico y militarismo.

b) Imperialismo y revolución.

c) Luego, a través de un breve ensayo, elabora un juicio crítico sobre el análisis que el autor realiza de la Primera Guerra Mundial, haciendo referencia a las dos relaciones analizadas.

2. Explica los fundamentos a partir de los cuales el autor expresa la siguiente afirmación: “El capitalismo ha creado las condiciones materiales de un nuevo sistema económico socialista”.

129


Documento Nº 2

• IsaiahBerlin (filósofo,GranBretaña):“Hevividodurante la mayor parte del siglo XX sin haber experi-mentado –debo decirlo– sufrimientos personales. Lo recuerdo como el siglo más terrible de la historia occi-dental”.

• JulioCaroBaroja(antropólogo,España):“Existeunamarcada contradicción entre la trayectoria vital indi-vidual –la niñez, la juventud y la vejez han pasado serenamente y sin grandes sobresaltos– y los hechos acaecidos en el siglo XX… Los terribles acontecimien-tos que ha vivido la humanidad”.

• PrimoLevi(escritor,Italia):“Losquesobrevivimosalos campos de concentración no somos verdaderos testigos. Esta es una idea incómoda que gradualmen-te me he visto obligado a aceptar al leer lo que han escrito otros supervivientes, incluido yo mismo, cuan-do releo mis escritos al cabo de algunos años. Noso-tros, los supervivientes, no somos sólo una minoría pequeña sino también anómala. Formamos partes de aquellos que, gracias a la prevaricación, la habilidad o la suerte, no llegamos a tocar fondo. Quienes lo hicie-ron y vieron el rostro de la Gorgona, no regresaron o regresaron sin palabras”.

• RenéDumont(agrónomo,ecologista,Francia):“Essimplemente un siglo de matanzas y de guerras”.

• RitaLeviMontalcini(premioNobel,científica,Italia):“Pese a todo, en este siglo se han registrado revolucio-nes positivas … La aparición del cuarto estado y la pro-moción de la mujer tras varios siglos de represión”.

• WiliamGolding(premioNobel,escritor,GranBreta-ña): “No puedo dejar de pensar que ha sido el siglo más violento en la historia humana”.

• ErnstGombrich(historiadordelarte,GranBretaña):“La principal característica del siglo XX es la terrible multiplicación de la población mundial. Es una catás-trofe, un desastre y no sabemos cómo atajarla”.

• YehudiMenuhin(músico,GranBretaña):“Situvieraque resumir el siglo XX, diría que despertó las mayo-res esperanzas que haya concebido nunca la humani-dad y destruyó todas las ilusiones e ideales”.

• SeveroOchoa(premioNobel,científico,España):”Elrasgo central es el progreso de la ciencia, que ha sido realmente extraordinario… Esto es lo que caracteriza a nuestro siglo”.

• RaymondFirth(antropólogo,GranBretaña):Desdeelpunto de vista tecnológico, destaco el desarrollo de la electrónica entre los acontecimientos más significa-tivos del siglo XX; desde el punto de vista de las ideas, el cambio de una visión de las cosas relativamente racional y científica a una visión no racional y menos científica”.

• LeoValiani(historiador,Italia):Nuestrosiglodemues-tra que el triunfo de los ideales de la justicia y la igual-dad siempre es efímero, pero también que, si conse-guimos preservar la libertad, siempre es posible comenzar de nuevo… Es necesario conservas la espe-ranza incluso en las situaciones más desesperadas”.

• FrancoVenturi(historiador,Italia):”Loshistoriadoresno pueden responder a esta cuestión. Para mí, el siglo XX es sólo el intento constantemente renovado de comprenderlo”.

Paola Agosti y Giovanna Borghese.Mi pare un secolo: Ritratti e parole di centosei

protagonisti del Novecento, Turin, 1992, citado en:Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX.

Buenos Aires: Crítica, 1998, pp.11-12

Doce personas reflexionan sobre el siglo XX

El documento anterior dice relación con unas serie de posturas y reflexiones hecha a partir de los diversos acontecimientos mundiales que se desarrollaron en el siglo XX. Antes de desarrollar las actividades que te pro-ponemos más adelante, haz tú también el ejercicio de reflexionar respecto de esta temática y elabora tu propia opinión al respecto. Puedes seleccionar cualquier tema de la unidad para meditar sobre él. Por medio de estas actividades estrás ejercitando las habilidades de reflexionar, aplicar contenido en contextos diversos y opinar argumentadamente.

1. Escribe un texto breve señalando cuál de estas doce opiniones sobre el siglo XX te interpreta mejor y por qué.

2. Todos los protagonistas citados son europeos y, al momento del balance, predominan las visiones más pesimistas. Si la pregunta hubiese sido planteada a personas de América Latina, ¿cuál crees que hubiese sido la tendencia y por qué?

3. ¿Cuál es tu opinión sobre el siglo XX chileno?

130



unidad 10: Guerras mundiales, Revolución rusa y crisis del capitalismo 1. Compara los principales factores que originaron las dos guerras mundiales, completando el siguiente cuadro

con la información correspondiente:

2. Lee atentamente el siguiente extracto y luego responde las preguntas asociadas a él.

a) A partir del documento y de los contenidos estudiados en la unidad, infiere: ¿por qué un soldado estaba dispuesto a estar tres años en una trinchera?

b) Después de leer la cita, reflexiona sobre las formas en que murieron seres humanos durante las dos guerras mundiales y responde: ¿qué diferencias exsistieron entre ellas? ¿Por qué?

3. Señalas las condiciones internas y externas que permitieron que Hitler triunfara en Alemania y luego en sus dos primeros años de guerra.

A partir de 1914, los soldados se habían enterrado para poder sobrevivir, no se imaginaban que iban a permane-cer enterrados durante cerca de tres años (…) Fuera (de la trinchera) se tiene el riesgo de una bala, pero aquí el peligro de la locura, acostados en el barro, estos hombres embrutecidos esperan.

Ferró, M. La Gran Guerra. Madrid, España: Alianza Editorial, 1998.

Conflicto Factores políticos Factores militares Factores económicos

Primera Guerra Mundial

Segunda Guerra Mundial

Comparación entre ambos conflictos


habilidades de clasificar información, comparar

procesos, inferir y relacionar información.

131




Conflicto Político Militar Económico Comparación

8(1 cada factor

en cada proceso, 2 por la

compara-ción)

Primera Guerra Mundial

Estrategias de alianzas entre las potencias europeas para conservar el equilibrio político.

Carrera armamen-tista e Imperialis-mo, que manifes-taban el poderío de las naciones europeas.

Imperialismo, competencia por el dominio de las colonias que ofrecían materias primas.

En ambos enfrentamien-tos armados es impor-tante la rivalidad entre naciones que reclaman territorios estratégicos para su desarrollo políti-co y económico. En la Primera Guerra, la expansión imperialista fuera de Europa, vincula-da a un fuerte naciona-lismo, se distingue de las tensiones estratégico-militares al interior de Europa, que caracterizan a la Segunda Guerra Mundial.

Segunda Guerra Mundial

Resentimiento de Alemania y astucia en la acción polí-tico-militar frente a la pasividad del resto de naciones europeas (política de aislamiento).

Rearme de Alema-nia y carrera arma-mentista posterior a la Primera Guerra Mundial.

Crisis económi-ca que afectó a muchas naciones con posterioridad a la expansión de la crisis de 1929 iniciada en Estados Unidos.

Indicadores de evaluación: identifican correctamente cada proceso histórico; sintetizan y organizan información; identi-fican los ámbitos de los factores involucrados correctamente; comparan procesos históricos; relacionan información.


Las preguntas planteadas buscan orientar una reflexión profunda por parte de sus estudiantes respecto a una de las dimensiones más complejas de un enfrentamiento armado, vale decir, la muerte y su vinculación con los argumentos que lo justifican.a) El nacionalismo y los valores asociados a este, como el patriotismo, se constituyeron en

importantes motores que condujeron a los soldados a participar en cruentas campañas de guerra, apoyándose en la imagen del enemigo como un agresor que atenta con destruir el alma nacional.



- Infieren infor-mación de fuente.

- Relacionan contenido con información extraída de fuente.

4(2 c/u)b) La Primera Guerra Mundial se caracterizó por la utilización del ser humano como la principal

arma de combate. La guerra de trincheras, fue una muestra gráfica de esto. En cambio, la Segunda Guerra Mundial se disputó con tecnología más sofisticada, la que permitió que los seres humanos fueran eliminados a mayor distancia. El desarrollo de blindados y la aviación cobraron importancia, ejemplo de esto último fue el lanzamiento de la bomba atómica al final de la Segunda Guerra Mundial. En ambas guerras, la muerte implicó altos costos en sufrimiento y daño psicológico tanto para los militares como para la sociedad civil.


Con posterioridad a la Primera Guerra Mundial, la sociedad alemana se encontraba profunda-mente afectada por la derrota y por las condiciones impuestas por los tratados de paz; a esto se sumaron posteriormente los efectos de la crisis de 1929. Este contexto fue propicio para la emergencia del nazismo y la popularización de teorías como la del espacio vital, lo cual permi-tió la llegada de Hitler al poder por la vía democrática. Paralelamente, el trauma de la guerra también afectó a los otros países europeos, que reaccionaron con lentitud ante las estrategias de rearme y los primeros ataques de Hitler, de manera que este logró dos años de éxitos.



- Establecen vínculos causa-conse-cuencia.

- Argumentan.

3

132



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Caracterizan de modo general el parlamentarismo.

q Comprenden la finalidad del parlamentarismo.

q Conocen Constitución de 1925.q Reflexionanen tornoa las

ventajas ydesventajasdelparlamentarismo.

q GobiernodeArturoAlessandri.q LaspresionesdelEjércitoenel

Congreso en 1924.q LaConstituciónde1925.q Elfindelparlamentarismo.q Interpretación de fuentes.q Investigación acerca de la Cons-

titución de 1925.

303 y 304 135 Formativa de proceso.•Interpretan

documento.•Definencon-

ceptos.•Reflexionan.•Investigan.

2 2 q Conocen el espíritu populista de Carlos Ibáñez del Campo.

q ReconocenlosesfuerzospormodernizarelEstadoyfomentarla producción.

q Identifican los efectos de la depresión de 1929 en Chile.

q Relacionan la inestabilidadpolítica con la dictadura de Ibáñez y las consecuencias de la crisis económica.

q PolíticaimplementadaporCarlosIbáñez y su dictadura.

q Definición de populismo.q Características generales de la

gran depresión de 1929 y sus consecuencias en Chile.

q Descripción del período de ines-tabilidad política a principios de los años 30.

q Actividadderelacióndeprocesoshistóricos.

q Interpretación documentos.q Construccióndeejecronológico.

303 y 304 135 Formativa de proceso.•Relacionan.•Interpretan

fuente.•Reflexionan.•Construyenejecronoló-gico.

3 2 q Identifican los principales cam-bios en el escenario político.

q Conocen algunos de los partidos políticos que surgieron en este período.

q Cambios en el escenario político chilenoenlasdécadasde1920y1930.

q Influencias externas provocan redefiniciones en algunos sectores políticos.


y aplican conceptos y contenidos.


1. Reconocerlasdiversasformasdeorganizaciónpolíticayeconó-mica, la evolución social y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional.

2. Reconocersecomoherederosypartícipesdeunaexperienciahistóricacomúnqueseexpresaentérminosculturales,institu-cionales, económicos, sociales y religiosos.

3. Comprender la multicausalidad que explica los procesos históricos; identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos históricos.

4. Exponer,debatirydefenderideasconrespetoyfundamentacióny sintetizar información histórica elaborando ensayos.

5. Comprender que el conocimiento histórico se construye a base de información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpre-taciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Interésycapacidaddeconocerlarealidadyutilizarelcono-

cimiento y la formación. 2. Desarrollo del pensamiento:

• Lashabilidadescomunicativas,deanálisis, interpretaciónysíntesis de información.

3.Formaciónética:• Debatirconrespetoantelasideasdivergentesyrescatar la

mirada del otro.• Valorarlaresoluciónpacíficadelosconflictos.

4.Personaysuentorno:• Rescatedelpapeleimportanciaquehanjugadolasmujeresy

organizaciones femeninas.• Elconocimientoyvaloracióndelosactoresylahistoriadela

nación.


Bloque V

chile en el siglo XX

Unidad 11el nuevo rol del estado y las reformas estructurales

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 11El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales

133

q Comprenden las medidas pro-teccionistasbajoelsegundoperíododeArturoAlessandri.

q Relacionanconceptoseconó-micos.

q Investigan la “matanza del Seguro Obrero”.

q Partidossurgidosenesteperíodo.q Principalesmedidasproteccionistas

para sacar al país de la crisis.q Relacióndeconceptoseconómicos.q Investigación la “matanza del

Seguro Obrero”.

303 y 304 135 •Investigan.•Sintetizan,

infieren y analizan información.

4 2 q Conocen la conformación del FrentePopularenChile.

q IdentificanlagestióndePedroAguirreCerda.

q Identifican el inicio de una etapa de estabilidad política.

q ConocenelnuevoroldeEstado.q Definenelconceptode“Estado

de bienestar”.q Determinan elementos de

continuidad y cambio.q Realizaninvestigación.

q LaexperienciadelFrentePopularenChile y los gobiernos radicales.

q Gobierno de Pedro AguirreCerda.

q ElEstadocomoempresarioyelEstadodebienestar.

q Modelo ISI.q Determinación de elementos de

continuidad y cambio.q Investigación de empresas esta-

talesdelaépoca.

310 y 311 136138140

Formativa de proceso.•Determinan


•Investigan.•Relacionan

y analizan información.

5 2 q Identifican el nuevo orden mun-dial durante la Guerra Fría.

q ConocenlaLeydeDefensaPer-manente de la Democracia.

q Reconocen lanecesidaddenuevos cambios.

q Identifican procesos externos que influyen en Chile.

q Elaboranensayo.q Comprenden los tres tercios

políticos.

q Polarizaciónpolíticadurante laGuerra Fría.

q Ladifícilsituacióneconómicaamediados de los 50.

q InfluenciadelaRevoluciónCubanaen el mundo.

q AlianzaparaelProgreso.q Investigación de procesos de

ordenmundialenlaépoca.q Surgimiento de los proyectos

políticos excluyentes.q Elaboracióndeensayo.q Resultadoeleccionespresiden-

ciales 1958, 1964 y 1970.

312 - 315 137138 y 139

140

Formativa de proceso.•Argumentan.•Investigan.•Sintetizan


•Elaboranensayo.


6 2 q Identifican gobierno de Jorge AlessandriyelgobiernodeEduardoFreiM.

q ComprendenlaReformaAgrariade Frei.

q Conocen la chilenización del cobre.

q Gobierno y principales obras de JorgeAlessandri.

q GobiernoyobrasdeEduardoFreiM.q LaReformaAgrariaychileniza-

ción del cobre como reformas estructurales.

316 y 317 137 Formativa de proceso.•Caracterizan.•Comprenden

procesos.•Identifican

conceptos.

7 1 q Comprenden que muchos de loscambiosde laépocasonlideradosporlajuventud.

q Identifican procesos de cambio en lasdécadasde los60y70.

q Reformaeducacionalde1965.q Reformauniversitariade1967.q Latelevisión:unnuevomediode

comunicación.q Agitadavidacultural.

317 - 319 137141

Formativa de proceso.•Caracterizan.•Relacionan

información. •Observan

imágenes.

8 1 q Identifican protagonistas y aspectos del movimiento feme-nino en Chile.

q Características del movimiento femenino chileno.

q Protagonistasdelmovimiento.

320 y 321 137 y 138 Formativa de proceso.•Opinan.•Indagan.





Bloque III Chile en el siglo XXBloque V

134


Las unidades 11 y 12 forman parte del quinto y último bloque del Texto, Chile en el siglo XX. Los contenidos abordados en este bloque se corresponden con la unidad 5 del Programa de Estudios de Segundo Medio (El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social) propuesto por el Ministerio de Educación, el que está acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Nº 220, de mayo de 1998. Este bloque aborda, desde una mirada amplia, las principales transformaciones y procesos de la historia de Chile, acontecidos a partir de 1920 hasta la actualidad. Las transformaciones ocurridas entre los años treinta y fines de los cincuenta, son por una parte, la base a partir de la cual se producirán los cambios que la sociedad chilena experimentó entre los sesenta y los setenta, y por otra, referencia obligada para comprender la magnitud de la transformación que, a su vez, implicó el advenimiento del régimen militar. Así también, se abordan de modo general los procesos de cambio generados con el retorno a la democracia, los principales desempeños de los gobiernos democráticos desde los años noventa, y el Chile actual.

En las dos primeras páginas de inicio del bloque (páginas 298 y 299) encontrará, por una parte, un listado con los principales procesos que se abordarán en las unidades que lo componen y, por otro, una útil sinopsis del período abordado. Trabaje estas páginas de forma introductoria, intentando enlazar los procesos y acontecimientos mencionados con lo acontecido en el resto del mundo. Del mismo modo, en las dos páginas siguientes (páginas 300 y 301), se presentan algunos conceptos claves del bloque y una línea cronológica. Formule preguntas iniciales en torno a estas páginas y su contenido, de modo de introducir las temáticas que serán trabajadas.

Le sugerimos trabajar la línea cronológica (páginas 300 y 301) al final de las dos unidades que conforman el bloque, puesto que ella contiene referencias temporales de hitos y procesos del período que abarcan. Copie o calque la línea en el pizarrón o en un documento de Office que pueda reproducir por medio de un data o a través de transparencias. Solo copie las líneas, las fechas y las etapas; de este modo podría ir completando la línea con el aporte de sus alumnos y alumnas. Es una buena forma de chequear parte de los aprendizajes de sus estudiantes. También puede presentarles los hitos y procesos en desorden, para que ellos y ellas los relacionen con las fechas correctas.

En particular, la unidad 11, denominada “El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales”, pretende que los alumnos y las alumnas conozcan y comprendan los procesos políticos, económicos y sociales acaecidos a partir de los años veinte del siglo pasado, cuando el país debió enfrentar un período de crisis del cual pudo salir través de una nueva institucionalidad, consagrada en la Constitución de 1925. En las décadas siguientes, el Estado jugará un rol trascendental en el desarrollo de la nación, dándole estabilidad al sistema político, impulsando el desarrollo económico y ocupándose de materias sociales tan importantes como la educación, la salud, la vivienda y el trabajo. La unidad aborda hasta fines de los años sesenta, y se entregan algunos antecedentes del ámbito social y cultural que marcaron esa década y la siguiente.

Las actividades de aprendizaje de esta unidad intentan llevar a los alumnos y alumnas a instancias de reflexión y de análisis, así como también a establecer elementos de continuidad y cambio entre distintas épocas. La síntesis y relación de información, además, es un aspecto trabajado constantemente en la unidad.


La sección Conociendo (páginas 303 a 319) se estructura en torno a siete temas que guían el análisis de los principales procesos políticos, económicos y sociales

Paraintroducirloscontenidosque se comenzarán a estudiar en esta unidad, es importante que aborde ciertos procesos que servirán como base del trabajofuturo.Porejemplo,lacrisis de la industria salitrera en el norte de Chile marcó, en los años veinte del siglo pasado, el inicio de un período de crisis, no soloeconómica,sinotambiénpolítica y social, a la que se sumó luego, la crisis internacional de 1929. Motive a sus estudiantes a cuestionarse la situación anterior, reflexionando acerca de las implicancias que tuvieron estos procesos en nuestro país. Siesnecesario,entréguelesinformación ampliada acerca de la crisis del salitre; por otra parte, considere que ellos y ellas ya poseen conocimientos previos en torno a la crisis de 1929 desde el punto de vista internacional. Guíe a sus alumnos a relacionar estos contratiempos económicos gestados en el extranjero,con los grandes costos que significaron para la economía interna chilena, en el contexto de su dependencia con las economías foráneas. Asícomoseindicóenelejemploanterior, tanto esta unidad como la siguiente, se prestan para que establezca relaciones de los procesos internos del país con lo que está aconteciendo en el mismo período en el exterior.Es importantequepermanentemente, si el con-tenido lo permite, identifique juntoasusestudiantesestosvínculos.



135

Acontinuación,unextractodela Constitución de 1925.Art. 43.- Atribuciones exclu-sivas del Congreso1. aAprobaroreprobaranual-

mente la cuenta de la inver-sión de los fondos destinados para los gastos de la admi-nistración pública que debe presentar el Gobierno;

2. a Otorgar su acuerdo para que elPresidentedelaRepúblicapueda salir del territorio nacional;(…)

Art. 62.- Sobre el Presidente ElPresidentedelaRepúblicaduraráenelejerciciodesusfuncionesporeltérminodeseisaños,ynopodráserreelejidoparaelperíodosiguiente.(…)Art. 72.- Atribuciones espe-ciales del Presidente5. a Nombrar a su volun-

tad a los Ministros de EstadoyOficialesdesusSecretarías,alosAjentesdiplomáticos, Intendentes y Gobernadores;

7. a Cuidar la recaudación de las rentas públicas y decre-tarsuinversión(…);

13. a Disponer de las fuerzas de mar y tierra, organizarlas y distribuirlas según lo hallare por conveniente;

15. a Declarar la guerra, previa autorización por lei;(…)

Biblioteca del Congreso Nacional.En:http://www.ley chile.cl/Navegar?idNorma=

131386&tipoVersion=0 (Recuperadoenmarzode

2010).Apoyeasusestudiantesenla actividad nº 2 de la página 308 del Texto, entregando y explicando esta información. Almismotiempo,lesugerimosestablecer similitudes y diferen-cias con la Constitución de 1833, como un modo de evidenciar los principales cambios en el sistema de gobierno.


acontecidos entre 1920 y fines de la década de los setenta en nuestro país. En la página 302, previo a la sección mencionada anteriormente, se presenta un esquema relativo a la unidad que será muy útil para trabajar, especialmente al finalizar los contenidos, de modo de verificar los aprendizajes de sus estudiantes.

1. El fin del parlamentarismo (Páginas 303 y 304)

Este primer punto comienza abordando los principales aspectos que marcaron el período del fin del parlamentarismo en Chile. Entre ellos, se hace mención a los intentos que Arturo Alessandri realizó para que fuera aprobada una serie de medidas económicas y sociales, cuyo objetivo era contribuir al mejoramiento del país ya que la situación económica era desfavorable debido a la crisis del salitre iniciada años atrás. En este punto es importante que recalque la dependencia económica que nuestro país vivenciaba en términos de nuestras exportaciones de salitre. Sobre lo mismo, refiérase a la diversidad productiva y exportadora con que contamos hoy, aun cuando el gran fuerte de nuestra economía continúe siendo la exportación de materias primas, como el cobre.

La necesidad de un Estado vigoroso se hacía patente en este escenario y no fue la figura de Alessandri quien logró finalmente que algunas leyes se aprobaran en el Congreso, sino que fue la presión ejercida por un grupo de militares. A raíz de esto, la capacidad de controlar el poder político de Alessandri fue cuestionada lo que condujo a su renuncia y exilio. Para lograr una comprensión cabal del proceso que se estaba viviendo, pida a sus estudiantes que lean la definición que se encuentra en la página 303, donde se explica el “parlamentarismo”; explique nuevamente el término y compleméntelo con la información que se entrega en el Texto. Deténgase en las consecuencias de la renuncia de Alessandri y en su posterior retorno, bajo el cual se promulga la Constitución de 1925. Explique cuál es el significado global de este proceso, es decir, el fin del parlamentarismo y el retorno al presidencialismo. Apóyese tanto en el cuadro que aparece en la página 304 del Texto, como en el lateral de esta página de la Guía, donde se entregan algunos puntos de dicha Constitución que dan luces sobre las nuevas atribuciones del Presidente de la República.

La Actividad de aprendizaje de la página 304 del Texto apunta a que sus estudiantes comprendan lo que Alessandri abogaba en relación a las atribuciones de un presidente. Además, se busca que los y las alumnas identifiquen algunos de los aspectos en que la Constitución de 1925 se hacía novedosa respecto de este tema. Sería conveniente que promoviera una comparación entre la Constitución de 1925 y la de 1833 de modo de evidenciar más claramente los cambios que condujeron al fin del parlamentarismo.

2. Carlos Ibáñez del Campo y la modernización del Estado (Páginas 305 a 307)

Tras la segunda renuncia de Alessandri, Emiliano Figueroa llegó a la presidencia. Este segundo punto comienza relatando cómo Carlos Ibáñez del Campo fue paulatinamente ganando mayor terreno y posición dentro del gobierno de Figueroa, hasta ser elegido presidente. Destaque las iniciativas que sacó adelante, como su programa de obras públicas y el refuerzo y fomento de la producción nacional, así como otras iniciativas destinadas reorganizar la administración pública. Paralelamente, comente con sus estudiantes que Ibáñez llevó a adelante un programa de gobierno realizador, pero cuya principal característica fue su fuerte carácter autoritario. Reflexione con ellos acerca del concepto de dictadura, y el costo que tuvo su gobierno en este sentido.

De gran relevancia es destacar la crisis económica de 1929 y sus efectos en nuestro país. Para ello, recurra a recordar esta temática que fue tratada en el contexto mundial en la unidad 10 del Texto, en las páginas 276 y 277. A partir de


136

ahí, reflexione acerca de la situación desencadenada en Chile. Vincule este tema nuevamente con la dependencia económica extranjera que Chile poseía en aquel momento. De ahí, la importancia de algunas de las iniciativas llevadas a cabo por el presidente de la época, Ibáñez.

Finalmente, enlace todo el panorama anterior, es decir, la fuerte crisis económica junto al sistema dictatorial de Ibáñez, de modo de establecer el escenario en que se desarrolló el período de inestabilidad política que devendría. Motive a sus estudiantes a identificar las consecuencias de una sucesión de administraciones breves para el desarrollo de un país.

La actividad de aprendizaje de la página 307 del Texto intenta abordar de manera general los aspectos tratados anteriormente.

3. Vuelta a la institucionalidad: cambios en el escenario político (Páginas 308 y 309)

Durante el segundo período de Alessandri se diversificaron las posturas den-tro del escenario político, así como también se vivieron redefiniciones dentro de partidos tradicionales. Invite a sus estudiantes a conocer distintos partidos políti-cos del período en la páginas que abarca este apartado. Relacione las posturas políticas de estos partidos con la contingencia internacional, como en el caso del Partido Nacional Socialista, el cual surge influenciado por la ideología practicada por Hitler y Mussolini. Asimismo, convóquelos a investigar sobre su vigencia en la actualidad.

Explique que, a pesar de restablecer la economía y poner en práctica la nueva institucionalidad contenida en la Constitución de 1925, a mediados de la década del treinta, Alessandri seguía sin contar con el respaldo popular. En ese contexto es que se desarrolla el funesto episodio llamado “matanza del Seguro Obrero” en 1938, lo que terminó por desprestigiar su gobierno y favorecer el ascenso de Pedro Aguirre Cerda. Relacionado con la matanza, se presenta el ejercicio nº 2 de la actividad de aprendizaje de la página 309 del Texto. Le recomendamos un breve video perteneciente a la serie “Postales Bicentenario” (Fundación Futuro/Chilevisión) (http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=137828) donde se relatan los principales sucesos. En el ejercicio nº 1 de la misma actividad, sus estudiantes deberán relacionar ciertos términos económicos con el período aludido en este punto.

4. La experiencia del Frente Popular y los gobiernos radicales (Páginas 310 y 311)

Influenciados por los procesos y las tendencias que se estaban desarrollando surge la estrategia de los frentes populares. Comente con sus estudiantes en qué consistió el Frente Popular en nuestro país y a qué facciones políticas congregó. Destaque que a partir de la elección de Pedro Aguirre Cerda comienza un período de estabilidad política, liderada por gobiernos radicales.

Profundice acerca del desarrollo económico del período, donde el Estado pasó tomar un rol de “Estado empresario”; comente este término y, en ese sentido, la importancia de la creación de la CORFO. Continúe con las medidas proteccionistas que el Estado llevó adelante: el modelo sustitutivo de importaciones. Explique en qué consistió este modelo y de qué modo podría contribuir al desarrollo económi-co. Al mismo tiempo, destaque que el Estado además asumió un rol de benefactor (“Estado de bienestar”), lo que permitió que la inversión social fuese mayor bus-cando con ello, el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos(as). Todos estos aspectos vinculados al gobierno de Pedro Aguirre Cerda y a los posteriores gobiernos radicales, pueden ser contrastados con la realidad actual, de modo de establecer relaciones de permanencia y cambio. En relación a esto se presenta la actividad de aprendizaje de la página 311 del Texto.

“Elsueñode losque tienenhambre es el peor de todos los sueños.Esesueñoenquehayunavoz superior toda otra que grita desesperadamente adentro del pecho, pidiendo lo que al cuerpo leesindispensable.Loshombresdormidos en las calles y parques, lasmujeresabandonadasylosniños harapientos, tienen ese sueño doloroso y agudo como un puñal acerado. Sueño cargado deespejismosydefiebres,decansancios y fatigas, de rotas ilusionesdenuestrapatria”.Estacruda descripción es parte de un artículo de la revista Zig-Zag, escritoporRaúlCuevasen1932.Eldocumentohacereferenciaalapaupérrimasituacióndehom-bres,mujeresyniñosafectadosporlapobrezaylamiseria.Elextracto describe en un tono bastantepoéticocómodiversaspersonas desprovistas de techo, abrigo y comida deben recurrir a las plazas y parques de Santiago y otras localidades, para encontrar un improvisado refugio, o bien, dormirenlascalles.Lasituacióndevagabundaje,cesantíaypobrezareflejadaenlafuentese relaciona con las secuelas económicas desarrolladas por la crisis económica de 1929. Invite a sus estudiantes a leer el artículo completo en: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0016894.pdfIndíqueles que comparen la situación descrita en el artículo con la gestada a propósito de la crisis económica mundial de 2008-2009,tambiéniniciadaenEstadosUnidos.

Recursosadicionales


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5. El nuevo orden mundial y el fin de los consensos (Páginas 312 a 315)

En este punto es de relevancia que se conecten los acontecimientos externos a Chile desarrollados en el período, vale decir, la Guerra Fría y el mundo bipolar, con los acaecidos en nuestro país. La actividad de aprendizaje de la página 313 del Texto apunta a este objetivo. Destaque la promulgación de la Ley de Defensa Permanente de la Democracia, mediante la cual se declaraba la ilegalidad del Partido Comunista. Comente con sus estudiantes las razones que llevaron a Gon-zález Videla a tomar aquella determinación. Utilice el lateral de esta página de la Guía para apoyarse con mayor información. En relación a esto, explique también que aún antes de ser aprobada la “Ley maldita”, el gobierno de González Videla ya había comenzado con la persecución hacia los comunistas. Una vez promulgada la ley, Pablo Neruda, militante comunista y senador, fue presa de las ordenanzas que establecía (siendo requerido por la justicia debido a sus diferencias ideoló-gicas), lo que lo condujo a vivir en la clandestinidad por más de un año (febrero 1948 – marzo 1949). Neruda permaneció escondido en el sur por un tiempo hasta que escapó de Chile con dirección a Argentina, a través de pasos cordilleranos que remontó a caballo con ayuda de distintas personas. Luego, llegó a Europa y visitó distintos países donde fue reconocido y protegido por importantes personajes. Volvió a Chile en 1952.

Enlace otros aspectos de carácter internacional del período como la Revolución Cubana y la Alianza para el Progreso suscrita por países latinoamericanos y convocada por Estados Unidos. En relación a este y otros temas, se presenta en la página 314 del Texto una actividad en la que sus alumnos deberán investigar y luego elaborar un ensayo. Por medio de esta actividad, sus alumnos y alumnas podrán profundizar en temáticas que se vinculan a los procesos que se están desarrollando en nuestro país durante esta época. Además, les servirá como antecedentes de algunos contenidos que verán en 4º Medio. Es de suma importancia que oriente y clarifique la realización del ensayo. Para esto apóyese en la sección Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales del Texto (páginas 346 y 347), donde se expone la técnica del ensayo.

Destaque la formación de los “tres tercios” políticos, puesto que ello influirá en el desarrollo de la política futura.

6. Las reformas estructurales (Páginas 316 a 317)

Este apartado trata sobre las reformas que tanto Jorge Alessandri como Eduardo Frei Montalva, llevaron adelante durante sus administraciones. Se destaca la profundización de la Reforma Agraria en 1967 y la chilenización de cobre, ambas iniciativas desarrolladas por Frei bajo la llamada “Revolución en Libertad”. Comente con sus estudiantes la vital importancia de ambas medidas y sus consecuencias. En relación a la Reforma Agraria, que se había iniciado con Jorge Alessandri y se profundizó con Frei, explique cómo eran las condiciones en la tenencia y distribución de la tierra.

En este apartado especial, se dan a conocer de modo general cambios estructurales en la educación chilena y aspectos culturales desarrollados especialmente en la década de los sesenta y de los setenta. En relación a la reforma educacional de 1965 y la universitaria, compare con la Reforma Educacional de los años 90 y con algunos movimientos estudiantiles (la “revolución pingüina”, por ejemplo), respectivamente. Acerca de los aspectos literarios y musicales destacados en el Texto, entregue más ejemplos y comente con sus estudiantes el legado de aquello para nuestro identidad nacional.

Finalmente, la sección Analizando (páginas 320 y 321) presenta el Taller de profundización de contenidos relativo al papel de la mujer y su evolución en el siglo XX en Chile. Esta temática aborda de manera especial la lucha por el derecho a voto y los derechos femeninos en general, a través de emblemáticas figuras que formaron parte de esta lucha. En este punto puede establecer un vínculo con los

Cuando el radical Gabriel Gonzá-lez Videla fue electo presidente en 1946, lo hizo apoyado por distintos partidos de la escena nacional,incluyendoalPartidoComunista.Así,enlasededelClubRadicaldeLaSerenadecla-rabaluegodeserelecto:“(…)nohabrá fuerza humana ni divina que me aparte del pueblo. Sin el concursodelPartidoComunista,yonoseríaPresidentede laRepública.Yoseríaunmiopesino comprendiera que no se puede gobernar al margen del pueblo. No obstante las diferencias y las dificultades que nos separan de ese partido, declaro que deseo su apoyo para dar cumplimiento al programa ofrecido y por un imperioso sentimiento de lealtad”.Partedeldiscurso.En:http://www.socialismochileno.org/PS/index.php?option=com_content&task=view&id=69). Apocoandar,frenteaalgunosconflictos con miembros del PartidoComunistayforzadopor la coyuntura internacional, VideladictólaLeydeDefensadelaDemocracia,en1948.Enella se sentenció la prohibición de cualquier manifestación relacionadaconelPartidoComu-nista, partiendo por su propia existencia. 1.Pidaasusestudiantesqueenparejasleanpartedela“ley maldita” en: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0023011.pdf, y que extraigan los artículos o partes que consideren más importan-tes, y que los comenten.

2. Solicíteles que se organicen en dos grandes grupos, para reflexionar y comentar este acercadeestetema.Luego,un grupo debe argumentar a favor y otro en contra de la “ley maldita”.



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contenidos de la página 250 de la unidad 9 del Texto. Es importante que, cuando los contenidos lo permitan, establezcan paralelismo históricos entre los procesos acontecidos en Chile y los del resto del mundo.

D. Información complementaria♦ Desarrollo conceptual: la desventaja del agro frente a la modernización

económica urbana

A mediados del siglo XX en Chile se produce un proceso de fuerte consolidación del Estado, el que asume el rol de protagonista de los fenómenos que caracterizarán a la sociedad chilena de la época. Las migraciones paulatinamente van redistribu-yendo la localización de la población en beneficio de las ciudades, las que muestran un crecimiento constante, plasmando el conjunto de transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales vividas en ese período por nuestro país.

Sin embargo, estos cambios de diversa índole y que se representaron a través de la estructuración del Estado de bienestar, no fueron homogéneos, ni alcanzaron a toda la población por igual. Si bien el Estado se consolidó como un actor prota-gónico de las transformaciones, ello se hizo patente y más evidente en el modo de vida urbano. Lo mismo ocurrió con los cambios y nuevas orientaciones en el orden político, aspectos que se palparon y se vivieron con verdadero entusiasmo y pasión en las ciudades. Por otro lado, hay que considerar que el Estado de bienestar en Chile presentó notorias limitaciones con respecto a los verdaderos Estados de bienestar de los países desarrollados.

En este mismo período abordado, el campo chileno pareció quedar abiertamente al margen de estas nuevas influencias. La gran propiedad rural siguió constituyendo la base de la explotación económica del agro, marcada eso sí, por un creciente ausentismo del “patrón” y un progresivo abandono de elementos como la innovación y modernización de las prácticas de explotación agrícola. Lo mismo ocurrió con las relaciones sociales, marcadas por el clientelismo político de inquilinos y peones respecto del patrón. Así, el campo chileno seguía siendo –de manera irremediable y abiertamente reconocible- la base de sustentación de los grupos conservadores, negándose de manera sistemática a cualquier cambio, modernización o mejora.

Así, la propia industrialización –cuya implementación requirió del apoyo de la derecha tradicional en el Congreso- basó su implementación en un acuerdo que dejó afuera al campo de cualquier mejora estructural e incluso parcial. Vale decir, el Estado, empeñado en un esfuerzo de industrialización que formaba parte fundamental de su programa de gobierno, sacrificó al campo y su modernización en función de dicho logro. Para la derecha tradicional, en cambio, la preservación del orden campesino tradicional, su modo de vida y las formas habituales de su explotación económica, las relaciones laborales, etc., mantenían un reducto exento de los profundos procesos de transformación en marcha en nuestra sociedad.

Es así que, por ejemplo, se posterga por más de veinte años la sindicalización campesina o la creación de organismos del Estado capaces de conducir la moder-nización productiva, especialmente aquellas de carácter estructural que pusiesen fin al concepto de la gran propiedad rural tradicional. Tan evidentes y necesarios resultaban estos cambios que incluso eran compartidos por un sector tecnocrático de la derecha, que los impulsó desde el gobierno en los años cincuenta.

♦ Profundización de contenidos: la consolidación de los tres tercios ideo-lógicos excluyentes

En el Chile de los años sesenta y setenta, se consolida con claridad una visión de la política marcada por el afianzamiento paulatino de lo que podríamos deno-minar los “proyectos excluyentes”, o el convencimiento de la necesidad de avanzar

1. EnrelaciónalDesarrollo conceptual: modernización económica, presente a sus estudiantes las siguientes preguntas:a) Según el documento,

¿quiénes fueron losmásbeneficiadosbajoelmodelodelEstadodebienestar?

b)¿Porquélosgruposcon-servadores se negaron a introducir cambios o modernizar el campo? ¿Québeneficiopodríatraerles esta situación de permanencia? argumenta y relaciona informa-ción.

c)Enbasealaproblemáticaque se describe en el documento y a tus cono-cimientos, argumenta por quésehacíatannecesarioimplementar una reforma estructural del agro.

2. Desde comienzos del siglo XX, la población de nues-tro país experimentó dos importantes fenómenos demográficos: por un lado, el constante aumento en el ritmo de crecimiento de la población y, por otro, la creciente migración de los habitantes de zonas rurales hacia las zonas urbanas, especialmente Santiago. Enbaseaestopidaasusestudiantes: a) Investiga y explica el

segundo de los fenóme-nos mencionados ante-riormente, es decir, la migración campo-ciudad enestaépoca.

b) Investiga las cifras de aumento de la población enlasciudades.Enbasea esto, infiere cuáles fueron las consecuencias de ello.



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en dirección a las transformaciones estructurales. Ello, interpretado como la única solución posible a la creciente demanda por un progreso social que resultara más inclusivo y que llegara a la gran mayoría de la población, excluida hasta ese momento de los beneficios del crecimiento económico. Así, los años sesenta están marcados por el signo del cambio y toda actitud o conducta progresista encierra –de una u otra manera– signos evidentes de transformación y revolución.

Estos aires transformadores, afianzados por un clima internacional que hizo suyos problemas globales como la dependencia, la búsqueda de una real indepen-dencia no solo nominal sino también económica, la lucha por la autodeterminación de los pueblos oprimidos de África, Asia e incluso América Latina, constituyeron el escenario ideal para hacer de las transformaciones estructurales la orientación fundamental del período.

En dicho entramado, incluso aquellas instituciones que representaban preferen-cialmente el viejo orden tradicional, se insertaron en estas tendencias innovadoras y transformadoras. Un claro ejemplo de ello fue la Iglesia Católica, la que logró captar claramente el fuerte grado de radicalización que adquirieron las luchas sociales del período, surgiendo con fuerza e influencia un ala renovadora, inspiradora de los que habría de llamarse “social cristianismo”.

En Chile, el social-cristianismo dará origen a una fuerza política que, instalándose como una cuña entre los sectores conservadores, tradicionalmente de derecha, y el movimiento obrero vinculado a la izquierda, intentará un camino alternativo entre ambos, estructurándose así un nuevo centro político de carácter opuesto y cuyas peculiaridades le otorgarán una base ideológica sólida. Estas características lo llevaron a privilegiar la concreción de su proyecto tal y como había sido concebido, sin recurrir a consensos en situaciones de crisis. Hablamos de Partido Demócrata Cristiano que tendió a hegemonizar el escenario político chileno, durante una gran parte de la segunda mitad del siglo XX.

Así, a partir de las elecciones de 1958, se constituye el sistema político denominado de los “tres tercios”: la derecha, el centro y la izquierda, donde el centro estaría representado principalmente por el Partido Demócrata Cristiano. Este sistema perduraría por los siguientes 15 años. En este contexto, resulta interesante considerar que cada uno de estos tercios representaba proyectos políticos basados en ideologías bastante opuestas y diversas, tema crucial si se piensa que una aspiración común de ellos en la época, era la de implementar y concretar reformas estructurales. Las elecciones de 1958, 1964 y 1970 dan cuenta de la estrechez con que se coronó electo cada candidato y sus fuerzas políticas.

A continuación, los resultados electorales de 1958 (elaborado con datos obtenidos de http://web.archive.org/web/20010711104124/members.tripod.com/sdonoso/429.

Candidato Votos y % Tendencia

Jorge Alessandri R. 389.948 (31,2%) (Independiente) Derecha

Salvador Allende G. 356.499 (28,5 %) (PS) Izquierda

Eduardo Frei Montalva 255.777 (20,5%) (PDC) Centro

Luis Bossay Leiva 192.110 (15,4%) (PR) Centro

Antonio Zamorano 41.305 (3,3%) Independiente

Nulos y en blanco 14.798 (1,1%) ------------

DERECHa: 31,2%CEnTRO: 35,9%IZQUIERDa: 28,5%InDEPEnDIEnTE: 3,3%

Laestructuracióndeladinámicade los tres tercios políticos en Chile, generó la posibilidad de alternar distintos proyectos generales de sociedad, repre-sentados por los presidentes JorgeAlessandriRodríguez(1958),EduardoFreiM.(1964)ySalvadorAllendeGossens(1970).Esta tripartición tanto delescenario político, como de las adhesiones ciudadanas, se vieronespecialmentereflejadasen las elecciones de 1958 y de 1970. Enrelaciónalaelecciónpresi-dencialde1958,(cuyosdatosestán presentes en esta página de la Guía), cabe hacer notar que se presentaron dos candidaturas que pueden ser consideradas de “centro”: la del demócrata cris-tianoEduardoFreiM.,yladelradicalLuisBossay.EncuantoaAntonioZamorano,conocidoenlaépocacomoel“curadeCatapilco”, se trató de un can-didato independiente, que, con un atractivo discurso, intentó restar votos a la candidatura deSalvadorAllende;esto,conel fin de disminuir sus posibili-dades de ser electo presidente. De allí que sus adhesiones se podrían considerar como votos de izquierda.



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Documento Nº 1


(…) El triunfo del Frente Popular fue, ante todo, el resul-tado de la unidad de la clase obrera, de la unidad de las extensas masas trabajadoras y populares. En efecto, el Frente Popular ha llegado a convertirse, en el curso de su desarrollo y de las luchas recientes, en una vasta y poderosa alianza de clases a cuyo frente se halla la clase obrera, agrupando en torno a ella a los campesinos, a la pequeña burguesía urbana, a la intelectualidad y a algu-nos sectores progresivos de la burguesía nacional.

La existencia y la victoria de este movimiento de masas ha puesto término a la creencia funesta de que en Chile y en los países americanos la lucha contra la oligarquía y el imperialismo solo puede llevarse a cabo con éxito por el camino de los cuartelazos y de los pronunciamientos militares. Hoy, está claro ante los ojos del país y de toda América que solo el movimiento organizado de las masas

y la acción consciente de las masas son los caminos que conducen a la victoria.

La unidad popular habría sido estéril e ineficaz si hubie-se estado al servicio de un caudillo o hubiera tenido un objetivo sin raíces en la entraña de la nación; es decir, si no hubiese tenido un programa emanado de la realidad nacional y armonizado con las aspiraciones más profun-das del pueblo.

Carlos Contreras L. (Secretario General del partido Comunista de Chile), Por la paz, por nuevas victorias del

Frente Popular. Informe ante el XI Congreso nacional del Partido Comunista de Chile, el 21 de diciembre de

1939. En: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0001339.pdf


El Frente Popular y su victoria

Documento Nº 2

Impulsar, dentro de las particularidades de cada país, programas de reforma agraria integral orientada a la efectiva transformación de las estructuras e injustos sis-temas de tenencia y explotación de la tierra donde así se requiera, con miras a sustituir el régimen de latifundio y minifundio por un sistema justo de propiedad, de tal manera que, mediante el complemento del crédito oportuno y adecuado, la asistencia técnica, y la comer-cialización y distribución de los productos, la tierra cons-tituya para el hombre que la trabaja, base de su estabili-

dad económica, fundamento de su progresivo bienestar y garantía de su libertad y dignidad.

Alianza para el Progreso, Documentos Oficiales Emanados de la Reunión Extraordinaria del Consejo

Interamericano Económico y Social al Nivel Ministerial. Celebrada en Punta del Este, Uruguay, 5 al 17 de

agosto de 1961. Washington: Unión Panamericana, Secretaría General, OEA,1967. En: http://www.bvsde.

paho.org/bvsadi/fulltext/punta%20del%20este.pdf (Recuperado en marzo de 2011).

Objetivo nº 5 Alianza para el Progreso

Este discurso de 1939 habla acerca del triunfo de la Unidad Popular. Desarrollando las siguientes actividades, estarás ejercitando las habilidades de caracterizar, inferir y relacionar información.

1. Explica en qué consistió el Frente Popular.

2. A partir del documento infiere qué es lo que permitió el triunfo de la Unidad Popular.

3. ¿Cuál fue la importancia de proyectar un programa de gobierno inspirado en la “realidad nacional”? Relaciona el documento y los contenidos estudiados.

Este documento muestra parte de los objetivos propuestos por la Alianza del Progreso durante los años sesenta. Por medio de las siguientes preguntas, pondrás en práctica las habilidades de identificar, relacionar, inferir y argumentar en base a la información de un documento.

1. Así como otros países latinoamericanos, Chile también se suscribió al pacto de la Alianza para el Progreso. La iniciativa de reforma agraria propulsada por este programa, tenía como meta aumentar la productividad agrícola mediante tres medidas principales que aparecen en este extracto. Identifica cada una.

2. ¿De qué modo cada una de estas medidas podría contribuir al aumento de la productividad? Explica.

3. ¿Qué motivaciones tuvo EE.UU. para proponer este pacto de cooperación a los países latinoamericanos?

4. ¿Qué ganaban los países que suscribían a esta alianza? ¿Qué costo debían asumir? Argumenta.


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Documento Nº 3

Durante muchos años la canción popular comprometida, identificada con la causa de los trabajadores, fue condenada al silencio, relegada al rincón de los conspiradores, como perturbadora del “orden”. La industria capitalista del disco fabricaba canciones por millones que hablaban de todo, del amor, de los juegos, de las tardes nubladas, etc., menos de aquello que constituía peligro para el sistema. Había lugar para todos los temas, excepto para hablar de la desigualdad social, la injusticia, la explotación. Se argumentaba que la canción debía referirse a las cosas lindas, que debía hacer olvidarse de las preocupaciones y de los problemas; el objetivo era claro: adormecer, tranquilizar, arrancar al trabajador de su realidad cotidiana de explotado y presentarle imágenes rosadas y hermosas, que le quitaran cualquier ímpetu de rebeldía. (…)

Los orígenes de la canción comprometida o de protesta vienen de muy lejos, pero solo en los últimos años conquistó al gran público. Creció junto a la lucha del pueblo y se convirtió ella misma en un arma de combate. Se convirtió en un movimiento.

Un día cualquiera nació la idea de agrupar a los compositores y cantantes que cultivaban ese género musical. Que estando de lado de los trabajadores y sus luchas no tenían cabida en ninguno de los medios de comunicación. Me acuerdo claramente cómo nos reunimos y pensamos con muchos de ellos la manera de hacer un festival que mostrase al público la existencia de una canción distinta a la que las radios entregaban día y noche. Todo venía naciendo lenta pero firmemente. Durante años la música chilena había sido un muestrario de paisajes, de amores entre la china y el huaso, de alamedas y sauces, puestas de sol, trillas y cantaritos de greda. Pero tras ese paisaje tan idílico estaban las luchas campesinas, el hambre, las masacres, la tierra mal repartida. Pero había algo más.

Ese algo más tuvo su comienzo. En los primeros grupos folklóricos. En los investigadores que se pusieron a buscar y buscar hasta descubrir que en campo no era todo tonada. Que había mil formas distintas. Que cada región tenía su historia y su modo de vivir. Que Chile era algo más que el huaso de tarjeta postal. (…)

Así fue como la NUEVA CANCIÓN tuvo su festival y su nombre. Pero la vida misma de esa canción que reflejaba y manifestaba el sentir de los trabajadores campesinos y de la ciudad nació en los sindicatos, las fábricas, los centros campesinos y estudiantiles. Porque cuando en los auditorios de las radios y en la TV se negaba la posibilidad de actuación a un conjunto como QUILAPAYÚN, “porque hace política”, esa nueva canción se hacía voz en las peñas, en las universidades, en las fábricas y sindicatos. Los artistas identificados con la lucha de la clase trabajadora, habían encontrado nuevos vehículos de difusión. Al calor y en contacto con los propios trabajadores los compositores comprometidos ya abiertamente con la causa popular, componían y cantaban. (…)

Ellos eran y son la nueva canción combatiente, decidida, firme, que durante la campaña presidencial levantó también la bandera de la clase obrera. (…)

Ahora, la NUEVA CANCIÓN espera también algo nuevo: la incorporación a sus filas ya no de nuevos compositores de laboratorio, sino de trabajadores, de campesinos, de estudiantes que vengan a aportar su propia experiencia y sus propias inquietudes. Son ahora los mismos trabajadores quienes a través de sus organismos culturales, de sus propios festivales, de su propia iniciativa deben dar la parte más valiosa y fecunda. (…)

Ricardo García, La Nueva Canción Chilena también vencerá, Revista Ramona, nº 27, 1º de mayo de 1973. En:

http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0019262.pdf (Recuperado en marzo de 2011).

La Nueva Canción Chilena

El documento anterior fue escrito por Ricardo García, un conocido locutor radial y disc jokey de los años 50 y 60, que dedicaría gran parte de sus esfuerzos a promover la Nueva Canción Chilena. Realizando las siguientes actividades ejercitarás las habilidades de definir, argumentar, interpretar y relacionar información extraída de un documento.

1. En base al documento, define con tus propias palabras “Nueva Canción Chilena”.

2. ¿Por qué, según el autor, algunos argumentaban que las canciones debían referirse a cosas lindas y no ha hablar de ciertas problemáticas que afectaban a parte de la sociedad? Argumenta.

3. En base al contexto temporal e histórico bajo el cual se publica este artículo, interpreta lo que el autor quiere decir cuando escribe: Los orígenes de la canción comprometida o de protesta vienen de muy lejos, pero solo en los últimos años conquistó al gran público. Creció junto a la lucha del pueblo y se convirtió ella misma en un arma de combate. Se convirtió en un movimiento. En base a este extracto identifica a qué época se refiere.

4. Investiga más acerca de este movimiento y señala a tres de sus expositores. Luego, elige una canción de cada uno de ellos y coméntalas a través de un escrito breve de una plana, donde des cuenta de los elementos y temáticas que las vinculan a la Nueva Canción Chilena.


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unidad 11: El nuevo rol del Estado y las reformas estructurales 1. Refiérete a la principal causa que desencadenó posteriormente el periodo de inestabilidad política vivida a prin-

cipios de los años treinta. 2. Construye un cuadro comparativo de los nuevos y distintos grupos políticos que se estructuraron en la primera

mitad del siglo XX en nuestro país.

3. Explica los principales objetivos a los que apuntaba el Frente Popular y los posteriores gobiernos radicales que le siguieron.

4. Lee el siguiente extracto de la Ley de Defensa Permanente del Estado, promulgada por Gabriel González Videla en 1948. Luego, responde las preguntas.

a) ¿Qué argumentos se esgrimen en el extracto para prohibir la existencia del Partido Comunista en Chile durante el gobierno de González Videla?

b) ¿Cuál es el contexto internacional que se estaba desarrollando cuando se promulgó esta ley? ¿Tiene alguna relación esto con la decisión del presidente?

c) Argumenta a favor o en contra de esta medida.

5. Enuncia y explica brevemente los antecedentes políticos, económicos y sociales que dieron origen a la necesidad de llevar a cabo un conjunto de reformas estructurales a partir de 1958.

Se prohíbe la existencia, organización, acción y propaganda, de palabra, por escrito o por cualquier medio, del Partido Comunista y, en general, de toda asociación, entidad, partido, fracción o movimiento, que persiga la implantación en la República de un régimen opuesto a la democracia o que atente contra la soberanía del país.

Solo se tendrán como regímenes opuestos a la democracia los que, por doctrina o de hecho, aspiren a implantar un Gobierno totalitario o de tiranía, que suprima las libertades y derechos inalienables de las minorías y, en general, de la persona humana.

Ley de Defensa Permanente de la Democracia, publicada en el Diario Oficial el 18 de octubre de 1948. En: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0023011.pdf (Recuperado en marzo de 2011).

Partido político

Origen de surepresentación social Postura internacional Posición frente al

sistema capitalista

Principiosfundamentales que

orientan su accionar

PartidoComunista

de Chile

PartidoSocialista de Chile

Movimiento NacionalSocialista

FalangeNacional

En esta evaluación estarás ejercitando las habilidades

de identificar relaciones, causa-consecuencia, caracterizar y

comparar, relacionar información e interpretar documentos.


143



Partidopolítico

A quién buscaba repre-sentar

Posición frente alsistema capitalista

Principiosfundamentales que orien-

taba su accionar

12(1 c/

ámbito)

PartidoComunista

de Chile

A la clase obrera, a través de los movimientos obreros.

Rechazo al capitalismo. Conseguir la igualdad, la participación y la justicia social de las clases obreras.

PartidoSocialistade Chile

A la clase obrera, abierto a todos los trabajadores y a la emergente clase media.

Rechazo al capitalismo. Clases obreras y trabajadoras, justicia social. No se guiaron por la URSS.

Movimiento Nacional Socialista

No buscaban representar a un sector específico, su mayor interés radicó en el bien común del país, desde un sistema corporativista.

Rechazo al capitalismo. / Rechazo al comunismo.

Implantar un régimen autoritario, impersonal, sobre los partidos y movimientos sociales; buscar el bienestar de la patria a través del trabajo como valor fundamental.

Falange Nacional

A los sectores más pobres y desprotegidos, a los fieles católicos.

Rechazo a las diferencias derivadas de la sociedad capitalista.

Los sectores pobres y las desigualdades generadas por el capitalismo a través de una doctrina social-cristiana.

Indicadores de evaluación: identifican cada partido político y sus principales características; relacionan información.


La sociedad chilena a principios de los años treinta, estaba viviendo los duros embates de la crisis financiera desatada en Estados Unidos en 1929. Los sectores más vulnerables de la población, experimentaron muchas penurias, lo que combinado con la crisis económica y productiva general, dio paso a un profundo descontento y a la incertidumbre. El gobierno de Ibáñez y sus políticas represivas no lograron sacar adelante económicamente al país ni disminuir las manifestaciones populares. En ese contexto se dio paso a un período de inestabilidad política.



3


Los principales objetivos se pueden resumir en el fortalecimiento del Estado, el desarrollo industrial y el desarrollo social. Algo determinante fue establecer una política económica de crecimiento hacia adentro marcada por la industrialización interna del país. También fue relevante el rol benefactor del Estado y la justicia social.

- Relacionar con-tenido.

- Identificar perío-dos históricos.

3


a) La convicción de que el Partido Comunista buscaba implantar un régimen opuesto a la democracia o un gobierno totalitario. - Interpretan

documento.- Establecen

paralelismos históricos.


- Argumentan.

6(2 c/u)

b) El contexto internacional estaba marcado por la profunda polarización mundial, como resulta-do del fin de la 2ª Guerra Mundial (capitalistas v/s comunistas). Se puede relacionar la medida tomada, con esta situación y el apoyo económico que EE.UU. podía brindarle al país.

c) Cada argumento debe ser claro y utilizar contenidos y términos relacionados y apropiados con la pregunta.


Se podrían mencionar dos. El problema histórico que se tenía con la tenencia de la tierra en Chile que, además de ser desigual e injusta, su explotación era precaria y poco productiva, lo que replicaba el modelo de pobreza en gran parte del campesinado. Por otra parte, la riqueza de los recursos naturales no generaban las ganancias debidas al país, por pertenecer en ese momento a manos extranjeras. Alessandri, Frei y, posteriormente, Allende trabajarían en reformas que corrigieran esto, cada uno profundizando aún más las iniciativas.

- Identifican procesos y elementos históricos.- Relacionan

información.

3


144


1.Reconocerlasdiversasformasdeorganizaciónpolíticayeconó-mica, la evolución social y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional.

2.Reconocersecomoherederosypartícipesdeunaexperienciahistóricacomúnqueseexpresaentérminosculturales,institu-cionales, económicos, sociales y religiosos.

3. Comprender la multicausalidad que explica los procesos históricos; identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos históricos.

4.Exponer,debatirydefenderideasconrespetoyfundamentacióny sintetizar información histórica elaborando ensayos.

5. Comprender que el conocimiento histórico se construye a base de información de fuentes primarias y su interpretación y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.

1. Crecimiento y autoafirmación personal:• Interésycapacidaddeconocerlarealidadyutilizarelcono-

cimiento y la formación. 2. Desarrollo del pensamiento:

• Lashabilidadescomunicativas,deanálisis, interpretaciónysíntesis de información.

3.Formaciónética:• Debatirconrespetoantelasideasdivergentesyrescatar la

mirada del otro.• Valorarlaresoluciónpacíficadelosconflictos.

4.Personaysuentorno:• Rescatedelpapeleimportanciaquehanjugadolasmujeresy

organizaciones femeninas.• Elconocimientoyvaloracióndelosactoresylahistoriadela

nación.


Unidad 12la unidad Popular, el gobierno militar y el retorno a

la democracia



actitudinales


TextoPáginas

Guía

1 2 q Identifican y caracterizan el períododelaUnidadPopular.

q Definen “vía chilena al socia-lismo”.

q Conocen el programa de la UnidadPopular.

q Identifican la creciente polari-zación política y social.

q Reflexionanfrentealosprocesosdelaépoca.

q La”víachilenaalsocialismo”.q Elprogramadegobiernode la

UnidadPopular.q Nacionalización del cobre.q Polarizaciónsocialypolítica.q Actividaddereflexión.

325 - 327 146 y 147 Formativa de proceso.•Reflexionan

sobre pro-blemáticas sociales y políticas.

•Argumentan.•Establecen


2 2 q Reconoceneldesarrollodelosacontecimientos hasta el golpe deEstadode1973.

q Formulan hipótesis sobre las iniciativas que pudieran haber cambiado la historia en marzo de 1973.

q Comprenden los antecedentes del quiebre democrático, previos y posteriores a 1970.

q Visión general de las problemáticas antesdelgolpedeEstado.

q Hipótesis en torno a las solucio-nes de las problemáticas de la época.

q Antecedentesdelquiebredemo-crático previos y posteriores a 1970.

328 - 332 147 y 148152

Formativa de proceso.•Argumentan

e indagan.•Formulan

hipótesis.•Identifican

vínculos causa conse-cuencia.

UNIDAD 3UNIDAD 5UNIDAD 12La Unidad Popular, el gobierno militar y el retorno a la democracia

145

q Identifican el día del golpe militar.

q Realizan investigaciónensuentorno cercano acerca de los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973.

q Concreción del golpe militar.q Vinculación causa-consecuencia

histórica.q Reconstruccióndeldíadelgolpe

militaratravésdeunainvestigaciónen el entorno cercano.


•Investigan.

3 2 q Conocen las bases del nuevo proyecto de país durante el gobierno militar.

q Reconocenlasmedidasrepre-sivas implantadas en este período.

q Identifican el nuevo modelo económico.

q Analizanycomparanelmodeloeconómico implementado por el gobierno militar con el de la UnidadPopular.

q Conocen las principales carac-terísticas de la Constitución de 1980.

q Identifican las consecuencias del modelo económico en este proceso.

q Reconocenel ambientedemalestar popular a fines de los años 80.

q Lasbasesdeunnuevoproyectode país.

q Larepresiónduranteelgobiernomilitar.

q Implementación de un nuevo mode-loeconómico(privatizaciones).

q Caracterizan y comparan distintos modelos económicos en Chile.

q LaConstituciónde1980.q Efectosnegativosdelaeconomía

neoliberal.q Lasprotestasnacionales.

333 - 337 148 y 149150 y 151

Formativa de proceso.•Caracterizan.•Comparan.•Definentér-

minos econó-micos.

•Indagan.•Identifican



4 1 q Identifican el fin del gobierno militar y el retorno a la demo-cracia.

q Reconocenlosesfuerzosporconsolidar la democracia.

q Conocen los principales aspectos de los tres primeros gobiernos de la Concertación.

q Eltriunfodel“No”enelplebiscitode 1989.

q Surgimiento de la Concertación dePartidosporlaDemocracia.

q Los tresprimerosgobiernosdemocráticosluegodelrégimenmilitar.

337 - 339 149153

Formativa de proceso.•Caracterizan.•Identificany

comprenden procesos.

5 1 q Reconocen lasprincipalescaracterísticas del gobierno de Michelle Bachelet.

q Valoran el triunfo de Sebastián Piñeracomoejemplodealter-nancia en el poder.

q Identifican los principales desa-fíos del gobierno de Sebastián Piñeraydelpaísengeneral.

q Trabajanentornoadistintastemáticas relacionadas con los tres primeros gobiernos de la Concertación.

q Gobierno de Michelle Bachelet.q GobiernodeSebastiánPiñera.q Desafíos futuros del país.q Actividadesquerelacionandis-

tintas obras llevadas a cabo por los primeros tres gobiernos democráticos luego del gobierno militar.

340 y 341 149 Formativa de proceso.•Caracterizan.•Reflexionan.•Investigan.•Relacionan.•Argumentan.





8 2 q Sintetizanyaplicanaprendizajesadquiridos en el bloque IV.




146

B. Descripción de la unidadLa unidad 12 del Texto, denominada “La Unidad Popular, el gobierno militar y

el retorno a la democracia”, es la que cierra el bloque V. Como su título lo indica, en ella se presentan tres temas fundamentales que abarcan desde la elección de Salvador Allende en 1970 hasta la actualidad, intentando pasar revista a los prin-cipales procesos, coyunturas y cambios durante el período abordado.

Las actividades propuestas en esta unidad, en general, apuntan a analizar, a comparar y a relacionar información vinculada a los acontecimientos desarrollados en cada apartado, contrastando visiones y favoreciendo la reflexión y la toma de posición argumentada en algunos casos.

C. Sugerencias didácticasAntes de comenzar esta unidad, sería de gran utilidad que invite a sus estudian-

tes a reconocer algunos conceptos y descripciones incluidos en el esquema de la página 324 del Texto. De este modo, podrá evaluar su cercanía con las temáticas que se abordarán, así como también ellos y ellas podrán saber qué aprenderán. Recurra también a los conceptos pertinentes que aparecen en el inicio de bloque, en las páginas 300 y 301 del Texto.

La sección Conociendo (páginas 325 y 341) se estructura así:

1. La Unidad Popular (Páginas 325 a 327)

Este apartado intenta mostrar de manera general las principales acciones llevadas a cabo por el gobierno de Salvador Allende, bajo la llamada “vía chilena al socialismo”. Comente con sus estudiantes que la gran expectativa generada en algunos sectores de la sociedad por las promesas de cambio que proponía el programa de gobierno de Allende, también despertó suspicacias en otros sectores, que vieron con desconfianza aquella posibilidad. En este contexto particular, surgió una profunda división y polarización política. Reflexione con sus alumnos y alumnas acerca de la difícil situación que debieron haber enfrentado los chilenos y chilenas en ese período, y relaciónelo con la polarización internacional experimentada a propósito de la Guerra Fría, como corolario de la Segunda Guerra Mundial.

Una de las primeras medidas tomadas fue la de nacionalizar el cobre (1971). Esta ley fue aprobada y ratificada por unanimidad en el Congreso, y de este modo, tanto la explotación como las ganancias generadas por este recurso quedaron en manos del Estado, su único dueño. Reflexione acerca de los beneficios de esta medida, considerando que el cobre es uno de los pilares de nuestra economía. Puede leer a sus estudiantes el discurso que el presidente pronunció el 21 de diciembre de 1970, relacionado con esta temática. Encuéntrelo completo en: http://www.bcn.cl/bibliodigital/pbcn/estudios/estudios_pdf_estudios/nro276.pdf (pág. 11 del documento).

En la página 326 del Texto se presenta un cuadro con las principales tensio-nes generadas por la aplicación del programa de la Unidad Popular. Explique con detención cada una de ellas y vincúlelas con la fuerte polarización social y política del momento (el cuadro de contenido de la página 327 del Texto hace referencia al ámbito social de la polarización). Los ejercicios propuestos en la actividad de aprendizaje de la página 327 del Texto apuntan, por una parte, a la comprensión de algunos aspectos vitales del gobierno de la Unidad Popular y, por otra, intentan interrelacionar los procesos acontecidos en la época aludida, de modo de poder explorar las problemáticas generadas.

En relación a la profunda crisis económica que se vivió durante la Unidad Popular y que repercutió en diversos ámbitos de la vida nacional, puede mostrar a sus alumnos datos y gráficos que visualmente muestren la situación acontecida. Le proponemos un gráfico que muestra el comportamiento inflacionario en buena parte del siglo XX en nuestro país. Si bien el gráfico muestra las fluctuaciones de

Elsiguienteextractocorrespon-deaundiscursodeIsabelAllen-deBussi,hijadelexpresidenteAllendeyactualSenadoraporlaregióndeAtacama.Elextractohace referencia al gobierno de laUnidadPopular.“Fuetambiénunodelosmomen-tosmáscomplejosdenuestrahistoria, con momentos de muchas luces y sombras, en laqueelgobiernode laUni-dadPopulartuvoquelidiarenvarios frentes: la sedición de la derecha golpista, el embargo y el hostigamiento del gobierno de Nixon, y la incomprensión de la ultraizquierda del proceso que se vivía y sus demandas maximalistas [extremas]”

DiscursodeIsabelAllendeB., a 40 años del triunfo de laUP,4deseptiembrede

2010.En:http://www.isabe-lallendebussi.cl/contenidos.

php?idnota=466Luegode leerlo,pidaasusestudiantes que en grupos:1. Opinen argumentadamente

si están de acuerdo o en desacuerdo en torno a lo que expresa el extracto.

2. Comparen el contenido del extracto con lo que han estu-diado en la unidad, en relación a los diversos aspectos y problemas que llevaron al deterioro progresivo de la UnidadPopularysuposteriorfin.¿Coincide?¿Quéfaltaporconsiderar?

3. ¿Cuál creen que fue el prin-cipal logro conseguido por la UnidadPopular,quepuedaserconsiderado como un legado? Expliquen.



147

Acontinuaciónlepresentamosun extracto de una carta escrita porEduardoFreiM.,despuésdelgolpemilitar.Elextractoserelaciona con el impacto que tuvo en el mundo el levanta-mientomilitaryelfindelaUP.Pidaasusestudiantesqueseorganicen en grupos, donde deban argumentar tanto a favor como en contra de la postura de Freifrentealtema.Asimismo,ínstelos a relacionar esto con el contexto internacional.“¿PorquéloocurridoenChileha producido un impacto tan desproporcionado a la impor-tancia del país, su población, ubicaciónyfuerza?¿PorquélareaccióndelaUniónSoviéticaha sido de tal manera violenta y extremada?¿Por qué elcomunismo mundial ha lanzado estacampañapara juzgar loocurridoenChile(…)?(…)Sucaída ha significado un golpe grave para el comunismo en elmundo.LacombinacióndeCuba con Chile, con sus 4.500 Km.decostaenelPacíficoycon su influencia intelectual y políticaenAméricaLatinaeraun paso decisivo en el control deestehemisferio.Poresosureacción ha sido tan violenta y desproporcionada.Estepaíslesservía de base de operación paratodoelcontinente.Peronoessoloesto.Estagigantescacampaña publicitaria tiende a esconder un hecho básico: el fracaso de una política que habían presentado como modelo en el mundo”.

EduardoFreiM.,cartaaMarianoRumor,PresidentedelaUniónMundialdela

Democracia Cristiana. Santia-go, 8 de noviembre de 1973.

En:http://www.memoria-chilena.cl/ archivos2/pdfs/

MC0023241.pdf


la inflación desde 1900 hasta el año 2000, usted vincúlelo al desequilibrio al que llegó a partir de los años 70, donde incluso las líneas que están cerca de esta fecha se pierden fuera de los márgenes del gráfico. Haga notar que no ha sido el único momento en que Chile ha padecido situaciones de extrema inflación, muestre a mediados de la década del 50, donde se registra una inflación de más del 80%. Es importante que al abordar estas temáticas recuerde con sus alumnos y alumnas conceptos claves como inflación y PIB.

En:http://www.bcentral.cl/politicas/presentaciones/consejeros/pdf/1999/massadmarzo241999-p.pdf

2. El camino hacia el golpe militar de septiembre de 1973 (Páginas 328 a 332)

Este segundo apartado comienza haciendo referencia a las elecciones parlamen-tarias de marzo de 1973. Los resultados de esta elección, en las que se vio un apoyo considerable al presidente, generaron finalmente que la situación de polarización se viera perpetuada, y con soluciones institucionales poco claras. Comente con sus alumnos y alumnas que el denominado “tanquetazo” de junio de 1973, fue una muestra del alcance y la gravedad a las que llegaba la polarización y el conflicto. Hay que sumar a esto, otras situaciones que aumentaban la desestabilización como la existencia de la agrupación Patria y Libertad de extrema derecha, que desde el inicio de la Unidad Popular llevó a cabo hechos de violencia, así como también, la situación económica, que empeoraba: falta de abastecimiento, impacto en los precios, etc. Reflexione junto a sus estudiantes de qué modo situaciones como las anteriores pueden complejizar los procesos y las crisis dentro de un país.

En la actividad de aprendizaje de la página 329 del Texto, se espera que sus estudiantes identifiquen las razones que llevaron al aumento y profundización de la polarización, que investiguen acerca del movimiento Patria y Libertad y su papel en la época tratada, y que en grupos reflexionen, debatan y argumenten sobre los iniciativas que, desde su perspectiva, podrían haberse desarrollado para evitar una mayor polarización luego de las parlamentarias de 1973.

En este mismo apartado se presentan de modo sintético los antecedentes previos a 1970 (página 330), y los posteriores a 1970 (página 331), que consti-tuyen el escenario en el cual se desarrolló el gobierno de la Unidad Popular y el posterior golpe de Estado que le dio fin. Es gran relevancia que sus estudiantes tengan claridad de la existencia de aspectos relacionados con procesos que venían desarrollándose con anticipación, como la creciente polarización, y de otros que surgieron posteriormente, cercanos al quiebre democrático de 1973. En definitiva,


148

para estudiar este período de la historia de Chile, es muy importante que sus estu-diantes cuenten con los antecedentes de larga y corta duración, de modo de poder realizar un análisis objetivo de este. Para cumplir este objetivo es que se presentan dichos antecedentes organizados por ámbitos. Del mismo modo, en la página 332 de Texto, a través de una actividad de aprendizaje se procede al análisis de los antecedentes expuestos.

Sería de gran utilidad que pudiera ampliar la información relativa a los aconte-cimientos desarrollados el día del golpe militar, mostrando, por ejemplo, imágenes y alguna cronología de los hechos. En la página 152 de esta Guía, se presentan dos fuentes relacionadas con aquel día. Una de ellas corresponde a las últimas palabras emitidas por el presidente Allende, mientras que la otra, se trata de uno de los bandos de la junta militar. En ambos documentos se esgrimen distintas visiones y argumentos; es muy importante que sus estudiantes tengan acceso a ellos, de manera que puedan construir una opinión propia.

Como se trata un tema sensible y complejo de la historia reciente del país, procure dar cabida a las opiniones diversas, emitidas con respeto y de manera argumentada. Esta es una instancia propicia para que sus alumnos indaguen en la experiencia familiar en torno a este tema. El ejercicio nº 2 de la actividad de aprendizaje de la página 332, invita a investigar más acerca de los sucesos de aquel día.

3. El gobierno militar (Páginas 333 a 337)

En este apartado se presentan distintos tópicos relacionados con la implantación, el desarrollo y el fin del gobierno militar. Se describen los principales lineamientos que marcarán el período, especialmente en el ámbito económico. Es así como se destaca el fin del Estado de bienestar, el que se intentaría reemplazar por una economía de mercado. En este punto, utilice los conocimientos previos de sus estudiantes, estableciendo comparaciones entre lo que entienden por Estado de bienestar y la definición de economía de mercado que aparece en la página 333 del Texto.

Luego, se aborda la temática de la represión durante la dictadura (páginas 333 y 334). En relación a ello, puede buscar información en páginas web tales como: http://www.museodelamemoria.cl/ y http://www.villagrimaldi.cl/ Es fundamental que promueva el respeto y la defensa de los Derechos Humanos, no solo en el ámbito de la dictadura y los abusos vinculados a ella, sino que también, haciendo su pro-yección en todo el espectro de la vida de los seres humanos.

En las páginas 334 y 335 del Texto, se explican las principales características del nuevo modelo económico implantado en el país por el régimen militar. Vinculado a ello, se propone una actividad de aprendizaje en la página 335, en la que, entre otros objetivos, se busca que sus estudiantes comprendan las principales medidas tomadas, los cambios que esto supuso respecto del modelo existente, establezcan relaciones de pasado-presente y apliquen en contexto conceptos económicos.

Otro tópico de importancia se refiere a la Constitución de 1980, en la que se otorga institucionalidad al régimen militar. Es conveniente establecer comparaciones con las Constituciones anteriores, especialmente la de 1925.

En el punto 3.5. de la página 336 del Texto se hace mención al refuerzo que se hizo del sistema económico, especialmente en lo que respecta a nuevas privatizaciones. También se hace alusión las problemáticas generadas detrás de ese crecimiento eco-nómico en los años ochenta. Junto a sus estudiantes, intente establecer los vínculos entre el modelo económico implantado y los problemas de índole social y otros que este conllevó. En la misma página y vinculado a lo anterior, en le punto 3.6., se comen-tan los factores que iniciaron y profundizaron el descontento en amplios sectores de la población del país, proceso que convocó a los partidos de oposición al régimen a organizar y guiar el movimiento de protesta dando surgimiento a un gran bloque de

EnelInformeValech,28.459personas calificaron como víctimas de prisión política y tortura. (…)EnesteInformeseabordaelcontextoenqueseprodujeronlas detenciones y las torturas; se examinan los diferentes períodos de la represión; se identifican losmétodosdetortura utilizados; se hace un catastro de los recintos de detención; se analiza el perfil de las víctimas; se señalan las consecuencias que los tormen-tos tuvieron para los detenidos y sus familias; y, por último, se presentan propuestas de reparación. (…)buscacrearlascondicio-nes para recomponer nuestra memoriacolectiva.Representaun acto de dignificación de las víctimas y un empeño por sanar las heridas de nuestra alma nacional. ElinformeesunaexpresióndelafortalezamoraldeChile(…).Da cuenta de una comunidad que puede, ahora más que antes, mirar de frente y sin temores, las desventuras que jamásdeberíanhaberocurridoen esta tierra. Da cuenta de un país que hoy es más fuerte, porque está cohesionado en torno a la paz, la libertad y el derecho.(…)Laconclusiónesclara e insoslayable: la prisión política y la tortura fue una prácticainstitucionaldeEstado,absolutamente inaceptable, y porcompletoajenaalatradiciónhistórica de Chile”.RicardoLagosE.,prólogoalInforme Valech. Noviembre,

de2004.En:http://www.comisionvalech.gov.cl/ infor-

meValech/prologo.pdf

1.Pidaasusestudiantesqueelaboren un pequeño ensayo de una plana en la valoren la realización de comisiones de verdad y de memoriales como una forma de reconstituir la memoria colectiva.



149

centro-izquierda. Los ejercicios de la actividad de aprendizaje de la página 337 abarcan desde los cambios en la institucionalidad del gobierno militar hasta las manifestaciones de descontento a mediados de la década de los ochenta.

4. El retorno a la democracia (Páginas 337 a 339)

En este apartado se explica brevemente el proceso de finalización del gobierno militar dando paso al retorno de los gobiernos democráticamente elegidos. Siguiendo el camino trazado por la Constitución de 1980 se celebró un plebiscito en 1988, en el que la mayoría de los votos consignarían “NO”, quedando establecido que al año siguiente se realizarían elecciones abiertas para elegir al nuevo Presidente de la República. Explique a sus estudiantes la importancia de este plebiscito no solo en términos políticos, sino también en el impacto que tuvo a nivel cultural. Comente que este proceso atrajo a una gran cantidad de jóvenes y que hubo un gran despliegue comunicacional. Los colores del arcoiris del NO y la estrella del SI fueron elementos centrales en ambas campañas políticas, así como también las realizaciones audiovisuales. Podrá encontrar el más conocido spot publicitario del NO, “Chile: la alegría ya viene”, revise http://www.museodeprensa.cl/1988/franja-del-no En el caso de la propaganda del SI, “Chile: un país ganador”, revise http://www.youtube.com/watch?v=sL3Ud5EANl4

Al ganar la opción NO en 1989, se realizaron elecciones abiertas, en las que el demócratacristiano Patricio Aylwin fue elegido presidente. Con él comenzaría una etapa de grandes esfuerzos en distintos frentes para reconquistar e ir consoli-dando la democracia en nuestro país. Aylwin fue el primero de cuatro presidentes provenientes de la Concertación de Partidos por la Democracia. Comente con sus estudiantes que, aunque suele considerarse el gobierno de Aylwin como de transi-ción, aún no existe un consenso en relación a cuándo se terminó aquel proceso o en qué gobierno concertacionista se puede fijar. Realice una lluvia de ideas en la que sus estudiantes señalen qué significa para ellos el término “transición”. Juntos, intenten establecer si la transición a la democracia ha finalizado. Relativice el con-cepto de democracia, en la actualidad hay distintos análisis acerca de este término. Para ello, utilice el Desarrollo conceptual: democracia un difícil concepto, en las páginas 28 y 29 de esta Guía, así como en el Taller de profundización de contenidos del Texto en la página 343, el tema “Democracia y justicia social: derechos ciudadanos”.

En las páginas 338 y 339 del Texto se hace referencia a las principales contribu-ciones y dificultades relativas a los tres primeros gobiernos de la Concertación. Todos los esfuerzos de estos gobiernos tuvieron como eje ir consolidando la democracia en distintos flancos. Motive a sus estudiantes a buscar más información acerca de las iniciativas presentadas en cada gobierno.

5. Chile en la última década (Página 340)

En este apartado se hace mención al gobierno de Michelle Bachelet y al actual de Sebastián Piñera. Se han tratado estos dos gobiernos en la misma página por representar al Chile más reciente en términos políticos. Ambos gobiernos son des-critos en función de sus principales fortalezas, y en el caso del presidente Piñera, haciendo mención de algunos sucesos de relevancia durante su primer año y los objetivos que forman parte de su gobierno.

6. De cara al futuro (Páginas 341)

En este último apartado se señalan algunos de los importantes desafíos que Chile debe alcanzar, tanto desde el punto de vista del Estado como del de la ciu-dadanía, en la construcción de un país mejor. En la misma página del Texto, se presenta una actividad de aprendizaje, cuyos ejercicios y preguntas abordan de modo general los puntos 4, 5 y 6.

Acontinuaciónlepresentamosla canción principal de la cam-paña del NO. Chile, la alegría ya viene (bis)Porque diga lo que diga yo

soy libre de pensar.Porque siento que es la hora

de ganar la libertad,Hasta cuando ya de abusos,

es el tiempo de cambiar.Porque basta de miserias voy

a decir que no.Porque nace el arco iris

después de la tempestad,Porque quiero que florezca mi

manera de pensar,Porque sin la dictadura la ale-

gría va a llegar,Porque pienso en el futuro

voy a decir que no.Vamos a decir que no, oh,

con la fuerza de mi voz,Vamos a decir que no, yo lo

canto sin temor,Vamos a decir que no, vamos

juntos a triunfar,Por la vida y por paz.

Terminemos con la muerte,Es la oportunidad de vencer

la violencia,Con las armas de la paz.

Porque creo que mi patria necesita dignidad.

Por un Chile para todos, vamos a decir que no. (Coro)

Compuesta por Jaime de Aguirre,interpretadapor

Claudio Guzmán del grupo QEPyporRosaEscobar.

Muestre a sus estudiantes la canción y pídales: 1. Explica los principales ele-

mentos que destacarías. 2. Comenta tres sentimientos

que te evoque.3. Describe una escena o un

dibujoqueharíasconpartede esta canción.



150

Leaconasusestudianteselsiguiente documento sobre la economía social de mercado. (…)estareadelEstadovelarpor el buen funcionamiento delmercado.Estosignifica,antesquenada,queelEstadole confiere al mercado un margen de acción suficiente y que por principio no interfiere enel“juego”delaofertaydelademanda.(…)Ahorabien,elconceptodelaeconomía social de mercado reconoce explícitamente que ni siquiera un mercado altamente eficiente satisface todas las necesidades de una sociedad. Espor ello queno solo leatribuyealEstadoelderecho,sino incluso la obligación de intervenir activamente don-dequiera que se produzca un menoscabo de intereses socia-leslegítimos.Estaobligacióndeintervenir abarca tres aspectos: restricción de la libertad del mercado, compensación de fallas del mercado, corrección de resultados generados por el mercado.

AlfredPfaller,El concepto de la economía social del

mercado y la nueva “de-civi-lización” del capitalismo en Europa.Electroniced.:FES(Friedrich-Ebert-Stiftung)Library,1998.En:http://

library.fes.de/fulltext/ stab-sabteilung/00071.htm

De acuerdo a lo que se plantea en el extracto, pida a sus estu-diantes que realicen actividades como que comparen este mode-lo con la realidad actual de la economía en nuestro país, que identifiquen las diferencias de este modelo con una economía socialista, que investiguen sobre otros aspectos no mencionados de este modelo, etc.


El bloque V cierra, primero, con la sección Métodos y técnicas de trabajo en las Ciencias Sociales y luego se presenta la sección Evaluación integrada (páginas 348 y 349), en la que confluyen los contenidos de las unidades que componen este bloque. En la actividad 1 de esta evaluación, se pide a sus estudiantes que vinculen hechos o procesos vinculados con los contenidos de las unidades 11 y 12; existen 10 cuadros numerados con información que deben ser relacionados con otros 10 que no tienen números, a los cuales se les deberá asignar uno de acuerdo a la vinculación que se establezca. En la actividad 2, una vez relacionados los hechos o procesos, deben proceder a ordenarlos cronológicamente; en el caso que usted utilice esta evaluación como preparación para otra evaluación final, y si nota que algunos de sus alumnos o alumnas presentan demasiadas dificultades para resolver esta parte, entonces le sugerimos que les permita recurrir a la línea cronológica que aparece en el inicio de bloque, en las páginas 300 y 301 del Texto.

D. Información complementaria♦ Desarrollo conceptual: la refundación capitalista en Chile

La concreción del golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973, puede enten-derse como el fin de una época cuyo nacimiento es posible vislumbrar a partir de los años veinte del siglo pasado. Todo este proceso, caracterizado por la conforma-ción de los tres tercios políticos que, además, poseían claramente connotaciones ideológicas y sociales, alcanzando una representación de clases no discutida por nadie, finaliza en alguna medida de manera violenta con la intervención militar de esa fecha.

Dicha acción pone fin, no solo a un gobierno legítimo, alterando con ello una tradición democrática de traspaso y alternancia en el poder, excepcional para la mayor parte de los países latinoamericanos, son que cierra un proceso y transita hacia otro donde las lógicas políticas, sociales y económicas se revierten drásti-camente. En este contexto, el régimen militar instalado en Chile, además de tener como uno de sus principales objetivos el contener la amenaza de una expansión comunista, en el marco de la Guerra Fría como fenómeno global, también encerró un profundo proceso de desarticulación del andamiaje institucional, económico y social del período anterior.

Bajo lo anteriormente descrito y con el telón de fondo de una permanente per-secución a los opositores y una política de violación sistemática de los Derechos Humanos, Chile inicia un período de profundas e innegables transformaciones, cuya principal víctima es el Estado de bienestar construido desde los gobiernos radicales en adelante. La base estructural de los cambios, encerrados en lo que se ha denominado la “revolución silenciosa”, se enmarca en la refundación en Chile de un sistema económico neoliberal, único en su forma e implementación, caracterizado por principios como la subsidiariedad del Restado, el desmontaje de las empresas estatales y su paso al ámbito privado, el afianzamiento de la iniciativa privada como sostén esencial de la economía, la conformación de un sistema económico centrado en las exportaciones y el derribamiento de las políticas proteccionistas tendientes al desarrollo de la industrialización interna, etc. Todo esto se manifiesta y se con-centra en la idea de una “economía abierta al mundo”, dispuesta a decepcionar los productos provenientes del extranjero, lo que trajo consigo una definitiva inserción de la economía chilena al mundo.

Así como el quiebre del sistema político otorgó un nuevo significado a las prácticas en dicho ámbito a partir del proceso de recuperación de la democracia, también en el plano económico se plantean elementos de continuidad que redefinen un modelo intermedio que, bajo ningún punto de vista, ha significado retrotraer dicho modelo al preexistente en el período hasta 1973. La adopción de una “economía social de mercado” rescata ciertas transformaciones estructurales adoptadas durante el


151

(…)Laimposicióndeunhorarioen la vida cotidiana: el toque de queda durante años, la implantación de un modelo de ciudadano en estados de emergencia: operativos mili-taresycallejerosparacortede pelo, o la prohibición de la falda corta, la prohibición de rayar los muros de la ciudad y elcastigodrásticoparaquiénlo hiciere, más una serie de actos menores, similares, que extendían los límites de la repre-sión, intentando reglamentar aspectos de la vida privada de las personas desde el ámbito delomeramentepúblico.(…)La ideade la limpiezade lasociedad (…), conformabacon todo lo anterior, el deseo de imponer una moral y una disciplinacuartelaria(…)estees el paso previo para el discipli-namientociudadanoylapérdidadederechos.(…)apartirdel11 de septiembre de 1973, una serie de formas represivas se habían constituido en hechos casi normales y cotidianos.

AlonsoDaireTolmo,Elproceso represivo. Docu-

mento del archivo de la Vicaria de la Solidaridad.

Santiago,enerode1992.En:http://www.archivovicaria.cl/ archivos/VS4b4ca19daa347

_12012010_121pm.pdf Luegode leereldocumentoanterior, le sugerimos que pre-gunte a sus estudiantes cómo se imaginan experimentando una situación como la descrita. Solicíteles que reflexionen en torno a ello. Luego,indaguemásalláenlainterpretación del documento, y pida que relacionen la infor-mación descrita en el extracto con alguna forma de violación de los Derechos Humanos.


gobierno militar, modificando ciertos énfasis, particularmente aquellos reconocibles en cuento al aporte dirigido a los sectores sociales más desposeídos, y afianzando el rol “social” del sistema económico imperante. Sin embargo, la línea argumental troncal afianzada durante el régimen militar se ha sostenido incólume en el período de transición a la democracia, hegemonizada por una coalición surgida en el marco de la lucha por reconquistar la democracia.

♦ Profundización de contenidos: los Derechos Humanos, el valor de la vida y la no discriminación

Hasta el 11 de septiembre de 1973, el sistema democrático chileno no había sufrido interrupciones, salvo en contados episodios. Fuera de esos incidentes, este sistema venía desarrollándose de modo constante y en permanente expansión. Sin embargo, a partir del quiebre institucional provocado por el golpe militar, Chile asistió a la interrupción prolongada de su democracia, así como también el país se vio sometido a un largo período de censuras y limitantes en distintos ámbitos de la sociedad. Este período, además, fue para los miembros de algunos sectores de la sociedad chilena, especialmente duro y sombrío. Muchos chilenos y chilenas fueron víctimas de una sistemática violación de sus Derechos Humanos.

El conjunto de las libertades individuales y colectivas alcanzadas en un período, como ya se mencionó, de permanente democratización, se vio trastocado y más aún, el masivo y sistemático quebrantamiento de los Derechos Humanos de que fueron objeto miles de personas en este período, causó una profunda herida en el conjunto de la sociedad chilena. Este no solo involucró a las víctimas de estos atropellos, sino también a los autores materiales, a los gestores intelectuales y a los responsables político-institucionales. Cuando un Estado admite como válido dentro de sus políticas internas los abusos en el trato a las personas, se trata de mucho más que de una medida tomada a corto plazo para restablecer el orden y la seguridad pública. Ricardo Lagos lo señaló en el prólogo al Informe de la Comisión Prisión Política y Tortura: “La conclusión es clara e insoslayable: la pri-sión política y la tortura fue una práctica institucional de Estado, absolutamente inaceptable, y por completo ajena a la tradición histórica de Chile” (En: http://www.comisionvalech.gov.cl/ informeValech/prologo.pdf). Enmarcada en la justificación de la “lucha contra el comunismo” y en la tesis del “enemigo interno”, los agentes del Estado chileno excluyeron, exiliaron, persiguieron, encarcelaron, torturaron, hicieron desaparecer y ejecutaron a un número muy elevado de ciudadanos y ciudadanas.

Una manera de prevenir en el futuro este conjunto de hechos condenables, que elevaron la violencia a una política de Estado y que fue de un nivel de crudeza pocas veces antes experimentado por el país, es contraponer a esta experiencia histórica, una política clara y sólida de Derechos Humano, respeto a la diversidad y valoración de la vida en todas sus formas y manifestaciones.

Las sociedades que transitan por un proceso de estas características, requieren de una política de reparación dirigida a las víctimas, el encauzamiento judicial de los perpetradores y culpables, tendiendo a eliminar el fantasma de la impunidad, y la inserción de una práctica cotidiana de la tolerancia y la no discriminación. Todo esto debe ser reconocido y valorado por el conjunto de la sociedad. Los Informes Rettig (bajo el gobierno de Patricio Aylwin) y Valech (bajo el gobierno de Ricardo Lagos), apuntan a este objetivo. Paralelamente, desde la más temprana edad el respeto por los Derechos Humanos de toda índole debe ser un aprendizaje habitual, puesto en práctica a diario, en todos los ámbitos que corresponda.

La reconstrucción y preservación de una memoria colectiva de nuestra historia como chilenos y chilenas en este sentido, permitirá limitar o erradicar señales de intolerancia y discriminación; recordar no es solo rememorar el pasado, significa también resignificar el presente.


152

E. Fuentes y recursos complementariosDocumento Nº 1

(...) Ante estos hechos solo me cabe decirles a los trabajadores: yo no voy a renunciar. Colocado en un tránsito histórico, pagaré con mi vida la lealtad del pueblo (…). Tienen la fuerza, podrán avasallarnos, pero no se detienen los procesos sociales con el crimen ni con la fuerza. La historia es nuestra y la hacen los pueblos.

Trabajadores de mi patria: quiero agradecerles la lealtad que siempre tuvieron, la confianza que depositaron en un hombre que sólo fue un intérprete de grandes anhelos de justicia, que empeñó su palabra en que respetaría la Constitución y la ley, y así lo hizo. En este momento definitivo, el último en que puedo dirigirme a ustedes, quiero que aprovechen la lección: el capital foráneo, el imperialismo, unido a la reacción, crearon el clima para que las fuerzas armadas rompieran su tradición, (…), víctima del mismo sector que hoy estará en sus casas esperando, con mano ajena, reconquistar el poder para seguir defendiendo sus granjerías y sus privilegios. (…)

Me dirijo a la juventud, a aquellos que cantaron, que entregaron su alegría y su espíritu de lucha. Me dirijo al hombre de Chile, al obrero, al campesino, al intelectual, a aquellos que serán perseguidos, porque en nuestro país el fascismo ya tiene muchas horas presente: en los atentados terroristas, volando los puentes, cortando las vías férreas, destruyendo los oleoductos y los gasoductos, frente al silencio de quienes tenían la obligación de proceder. Estaban comprometidos. La historia los juzgará. (...) ¡Viva Chile! ¡Viva el pueblo! ¡Vivan los trabajadores!

Fragmento del último discurso de Salvador Allende,11 de septiembre de 1973. Emitido por Radio

Magallanes a las 9:10 AM, desde el Palacio de La Moneda. En: http://www.salvador-allende.cl/

Discursos/1973/despedida.html

Últimas palabras del presidente Salvador Allende

Documento Nº 2

Teniendo presente: 1.- que el Gobierno de Allende ha incurrido en grave ilegitimidad, demostrada al quebran-tar los derechos fundamentales de libertad de expresión, libertad de enseñanza, derecho de huelga, derecho de petición, derecho de propiedad, y derecho en general, a una digna y segura subsistencia; 2.- que el mismo Gobierno ha quebrado la unidad nacional fomentando artificialmente una lucha de clases estéril y en muchos casos cruenta, perdiendo el valioso aporte que todo chi-leno podría hacer en búsqueda del bien de la Patria y llevando a una lucha fratricida y ciega, tras las ideas extrañas a nuestra idiosincrasia, falsas y probablemente fracasadas; (...) 4.- que además el Gobierno se ha colo-cado al margen de la Constitución en múltiples oportu-

nidades usando arbitrios dudosos e interpretaciones torcidas e intencionadas, o en forma flagrante en otras, las que, por distintos motivos, han quedado sin sanción; (...)

(…) las Fuerzas Armadas han asumido el deber moral que la Patria les impone de destituir al Gobierno que aunque inicialmente legítimo ha caído en la ilegitimidad flagrante, asumiendo el Poder por el solo lapso en que las circunstancias lo exijan, apoyado en la evidencia del sentir de la gran mayoría nacional, lo cual de por sí, ante Dios y ante la Historia, hace justo su actuar…(…)

Fragmento del Bando Nº 5 de la Junta Militar de Gobierno, Santiago, 11 de septiembre de 1973. En:

Bando Nº 5 Junta Militar

Los extractos anteriores forman parte de dos fuentes valiosísimas para analizar el quiebre de la democracia en Chile, en 1973. A través de las actividades que se presentan, estarás ejercitando las habilidades de sintetizar, argumentar y analizar información extraída de una fuente.

1. Sintetiza las razones que esgrime la Junta de Gobierno para destituir el gobierno de Salvador Allende. ¿Te parecen legítimas? ¿Por qué?

2. En su discurso, Allende hace acusaciones contra los que él considera en gran parte responsables de la situación política a la que se había llegado. Identifica quiénes son estos responsables y de qué se los acusa. Argumenta tu respuesta.

3. Analizando las dos posiciones, ¿crees que había otra alternativa para resolver el conflicto?


153

Documento Nº 3

A mitad del período de cuatro años que duró el primer gobierno de la Concertación, el presidente Aylwin anunció al país que la transición había terminado. Fue un error que más tarde tuvo la entereza de reconocer. Si por transición se entiende el paso de la dictadura a la democracia, es evidente que el país se mantenía entonces y se mantiene todavía encerrado en los marcos que trazó e impuso el régimen fascista. En efecto, siguen en pie, con modificaciones insubstanciales, la Constitución que Pinochet hizo aprobar en el amañado plebiscito de 1980 (…). En este andamiaje jurídico se insertan la movilidad de los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y del General Director de Carabineros y la llamada institución de los senadores designados.

También sigue vigente la política económica neoliberal que implantó la dictadura. En consecuencia, con toda propiedad se puede decir que, en lo fundamental, los gobiernos de Aylwin y Frei Ruiz Tagle han sido gobiernos continuistas. Así entonces, lo que se ha producido es más bien un cambio de guardia en La Moneda. Del Palacio de Toesca ha salido una guardia militar y ha entrado, en su reemplazo, una civil. No es un cambio despreciable. Pero está lejos del que se debía hacer y más lejos aún de lo que se prometió al país: la democracia plena y la atención preferente de los problemas del pueblo.

Luis Corvalán, De lo vivido y lo peleado. Memorias. Santiago: LOM ediciones, 1997.

Cohabitación y continuismo

Documento Nº 4

El 6 de agosto de 1991, sin embargo, el Gobierno puso fin a esa discrepancia, declarando concluida la transición. “Realmente, a mi juicio, la transición ya está hecha. En Chile vivimos en democracia”, dijo el Presidente Aylwin.

Tal declaración irritó a algunos elementos recalcitrantes en la izquierda, pero la inmensa mayoría de la opinión pública la acogió con la naturalidad con que se acepta lo evidente.

Ella fue recibida con beneplácito por quienes apoyamos al gobierno militar. Porque si aun lo que la Concertación designó como transición sólo requirió de quince meses y no de los cuatro años completos de su propia gestión, quedaba en claro que lo fundamental de la obra de

pacificación y reconstrucción desde la gran crisis culminada en 1973 ya estaba hecho cuando el nuevo gobierno llegó al poder. (…)

Esa declaración del Gobierno era, pues, realista. Pero más importante aún, ella tuvo un innegable sentido patriótico. Porque terminada la transición, la acción política podía, por fin, desligarse de la referencia a cuanto dividió al país en el pasado.

Adrián Villegas, Transición chilena a la democracia. Trabajo de titulación para optar al título de Profesor de

Historia, Geografía y Ciencias Sociales, UC de Valparaíso, 2003. En: http://issuu.com/adrianvillegas/

docs/tesis_-_transicion_a_la_democracia

Transición chilena a la democracia

Los documentos presentados se pronuncian sobre el juicio que el presidente Patricio Aylwin habría hecho en 1991, acerca del término de la transición a la democracia. Desarrolla las siguientes actividades, por medio de las cuales estarás ejercitando las habilidades de interpretar documentos, reflexionar y argumentar.

1. Explica el significado que se da en cada uno de los textos da al concepto de “transición”.

2. Identifica y comenta las razones que se esgrimen en cada documento para sostener que la transición se trata de un período cerrado, o bien, abierto.

3. A tu juicio, ¿existen tareas aún pendientes para consolidar un sistema democrático en nuestro país? Reflexiona en torno a esta pregunta y argumenta tu respuesta. Para responder esta pregunta apóyate en el punto 6 de la unidad 12 del Texto (página 341) y en el Taller de profundización de contenidos de la página 343.


154


unidad 12: La Unidad Popular, el régimen militar y el retorno a la democracia 1. Explica en qué consistió la “vía chilena al socialismo” que intentó llevar cabo el gobierno de la Unidad Popular. 2. Lee con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Anota una V si consideras que es verdadera y una

F si crees que es falsa. Bajo cada una justifica tu decisión.

a) _____ La elección parlamentaria de marzo de 1973, fue vista por la oposición al régimen de Allende como una oportunidad de zanjar por la vía institucional la crítica situación que estaba viviendo el país.

___________________________________________________________________________________________

b) _____ La gran represión que siguió al golpe militar, estuvo marcada, entre otras cosas, por la persecución y la violencia política. La Vicaría de la Solidaridad tuvo una participación fundamental en el seguimiento de casos de violaciones a los Derechos Humanos.

___________________________________________________________________________________________

c) _____ Las políticas neoliberales implantadas durante el gobierno militar permitieron el crecimiento económico del país, permitiendo al Estado continuar con su labor de Estado de bienestar.

___________________________________________________________________________________________

d) _____ Con la elección de Patricio Aylwin se inauguran nuevamente los gobiernos elegidos democráticamente después de la dictadura. A poco andar de su administración podía asegurarse que la transición a la demo-cracia estaba completa.

___________________________________________________________________________________________

3. Construye un cuadro comparativo con las principales características de los modelos económicos desarrollados tanto por el gobierno de Allende como por el régimen militar.

4. Una de las principales preocupaciones de los primeros gobiernos electos una vez finalizado el régimen militar, fue consolidar la tan anhelada democracia. Explica una forma en que se intentó realizar lo anterior.

5. En las últimas décadas, Chile ha logrado fortalecer su democracia, ha consolidado su economía, ha mejorado la educación, etc., pero aún quedan muchos desafíos pendientes por alcanzar. Refiérete a uno de ellos en particular y explica de qué modo afecta nuestro desarrollo como nación.

Características Modelo económico de la UP Modelo económico del régimen militar

Aspectoseconómicos que

lo sustentan

Rol del Estado

Relación con loscapitales extranjeros

Principal medidallevada a cabo


habilidades de argumentar, relacionar información,

organizar y comparar información y caracterizar.


155



La “vía chilena al socialismo” fue como se denominó el proceso político, económico, social y cultural, que la Unidad Popular liderada por Salvador allende, intentó llevar a cabo en Chile. Este consistía en realizar profundas reformas estructurales en distintos ámbitos, de modo de poder transitar desde el capitalismo imperante en la época hasta una sociedad y economía socialistas, todo enmarcado en la vía institucional.

- Identifican y utilizan con-ceptos correc-tamente.

- Describen.

3


Las investigaciones realizadas en el marco de la violación a los Derechos Humanos en la dictadura, como una manera de establecer los hechos acontecidos, dar mayor tranquilidad a las víctimas y acciones reparatorias; las reformas hechas a la Constitución de 1980; la creciente apertura a la diver-sidad de opiniones y posturas en la sociedad, etc.

- Relacionar con-tenido.

- Identificar períodos.

3


Uno de los mayores desafíos tiene relación con la gran brecha en la distribución de la riqueza en nuestro país, lo que genera diferencias e injusticias sociales que no permiten a la totalidad de la población chilena alcanzar estándares de vida dignos. Otro desafío tiene que ver con las responsabi-lidades individuales y la ampliación de los canales de participación, de modo que todos los chilenos y chilenas se vinculen a lo que acontece en el país y se sientan parte de ello.


- Argumentan.- Reconocen ele-

mentos de la realidad social.

3


a) V. Obteniendo la mayoría en el Congreso, la oposición podría cursar una acusación constitucional, mediante la cual lograría destituirlo sin recurrir a medidas extremas.

- Identifican conceptos.

- Identifican errores.


- Argumentan.

8(2 c/u)

b) V. La Vicaría de la Solidaridad cumplió un rol fundamental pues prestó ayuda legal y social a las víctimas de las violaciones a los Derechos Humanos durante la dictadura

c) F. Aunque el país creció, se generaron y profundizaron problemáticas como el alto desempleo y la inequidad en la distribución del ingreso. Por otra parte, el sistema económico neoliberal no contempla que el Estado tenga una participación ni injerencia directa en la economía, y disminuye su protección social, dejando de ser un Estado de bienestar.

d) F. Aún no hay consenso acerca de cuándo se selló definitivamente la transición


CaracterísticasModelo económico de

la UPModelo económico del régimen

militar

16(2 c/

ámbito)

Teoríaeconómica que

lo sustenta

Economía socialista / antimonopólica y anti-capitalista

Economía de libre mercado / neoliberalismo

Rol del Estado

Estado controla los medios de producción (recursos naturales, empresas, capital, etc.) / planifica y organiza el desarrollo económico / es el mayor empresario, el mayor empleador, redistribuye los ingresos, etc.

Restricción de la participación estatal / el pro-pio mercado es el encargado de asignar los recursos, establecer qué bienes y servicios se deben producir y también la forma de distribuir los frutos del progreso económico.

Relación conlos capitales extranjeros

Restricción a los capitales extranjeros. La economía se abre al mundo, permitiendo y motivando la inversión extranjera.

Principalmedida

Nacionalización del cobre / profundización de la Reforma Agraria.

Privatización / Reducción del gasto social.

Indicadores de evaluación: identifican cada modelo económico; identifican los aspectos que los caracterizan; relacionan información / contrastan visiones.

156 Solucionario

EstesolucionariopretendeentregarrespuestasyorientacioneselementalesparaquepuedatrabajardemodoprovechosolasdistintasinstanciasdeactividadesqueentregalaGuía.Lostiposdeactividadesrespondidasson:

• SecciónFUEnTES y RECURSOS COMPlEMEnTaRIOS: se han respondido todas las actividades de análisis de las fuentes incorporadasenestasección.Porunaparte,aquellaspreguntasderespuestaúnica,yporotra(lagranmayoría),lasres-puestasabiertasoenfocadasprincipalmenteenlareflexiónyenlaopiniónargumentadadesusestudiantes.Enestecasoseentreganalgunasrespuestasesperadas,asícomotambién,unaorientaciónparadesarrollaroguiarsuresolución.

• SecciónlateralaCTIvIDaD COMPlEMEnTaRIa: en esta sección se utilizaron los mismos criterios que en la anterior para responder.

Cabedestacarque,sibiencasilatotalidaddeloslateralesincluidosenestaGuíacontemplanalgúntipodeejerciciooactividad relacionado, se trata de propuestas más abiertas que el docente puede adaptar, ampliar o modificar según sus requerimientos,porloquenosonobjetodellevarunsolucionariorelacionado.

Solucionario

Educación sumeria Educación actual

Losniñosingresabanalaescuelaamuytempranaedad. Losniñosingresanalsistemaeducativoamuytempranaedad.

Existíaunhorarioestablecidodeingresoalaescuela. Existeunhorarioestablecidodeingresoalaescuela.

Losretrasoseransancionadoscon“castigocorporal”. Losretrasossonsancionadosdediversasformas,masnoestánpermitidos los castigos físicos.

Loscastigosfísicosalosestudianteserancomunes,tantoporretrasos como por labores mal hechas.

Estápenalizadoelcastigofísicoalosalumnos,porcualquiermotivo.

Lospadresteníanparticipaciónactivaenlaeducacióndelosniños.

Lospadresoapoderadosparticipanactivamenteenlaeducaciónde los niños.

Laescuelafueellugarenelquelosniñosaprendíanymejorabanla escritura.

Laescuelaesellugardondelosniñosaprendenymejoranlaescritura.

* Cuadro comparativo entre la educación sumeria y la actual, correspondiente a la actividad nº1 de la página 18.

Fuentes y recursOs cOmPlementariOsunidad 1

Documento n° 1Página 18

1.*Estaactividadpretendequesusalumnoslogrenrecogercaracterísticas propias de la vida de un estudiante sumerio y, a la vez, que establezcan similitudes y diferencias con su realidadcomoescolares.Lepresentamosalgunosdelosrasgosque pueden extraerse del documento y su comparación con elsistemaeducativoactual,atravésdelcuadrocomparativoque se encuentra en la parte superior de esta página. 2. Se sugiere realizar una lluvia de ideas para que sus estudiantes mencionen las distintas actividades que realizan en un día decolegio.Anoteenelpizarrónlasrespuestas,yluego,apartirdeellas,guíeladescripciónrequerida.Enrelaciónala segunda pregunta, conduzca a sus alumnos en torno a la idea de evitar cualquier tipo de maltrato pues no representa unmedioparaformaryeducar.Encuantoalareflexiónentorno a la importancia de la educación, oriente a sus alumnos yalumnascomentandoqueéstaesunode lospilaresdeldesarrollo de una nación.

Documento n°2Página 191. a) Tanto el recurso hídrico que representaba en sí mismo el rio Nilo con su delta, como el clima, que era más agradable

que el que se presenta en la actualidad, permitieron llevar a cabo actividades como la recolección de plantas silvestres, lacazadeaves,lapescaylacrianzadeganado.Luego,conel establecimiento definitivo de las comunidades, se extendió laprácticadelaagricultura.ElvalledelNilocorrespondíaauna marisma que permitió el desarrollo natural de múltiples plantasherbáceasyanimalesloqueenunprincipioatrajoalas comunidades nómadas facilitándoles la práctica de diversas actividades económicas. / b)ElríoNilopresentabaunacrecidaanual que era utilizada para regar las cosechas desde finales dejuliohastaseptiembre.Paraaumentarelrendimientoseencauzaban las aguas reteniendo así la crecida propia del Nilo, loquepermitíaampliarlasuperficiecultivable.Enelcasodelas siembras que necesitaban de riego permanente, el agua era llevada manualmente por los agricultores, hasta que en el 1.500a.C.comenzaronautilizarnorias.Losproductosfuerondiversos como el trigo, la cebada, el lino, frutas y hortalizas. / c)ElríoNilofueelprincipalmediodecomunicación,tambiéncontribuyó a fortalecer la unidad del país y, con los múltiples canales del delta, ofrecer fuertes obstáculos frente a posibles invasiones. / 2.Pararesponderaestapregunta,susalumnosdeberán recurrir al Texto entre las páginas 22 y 24, sobre la revolución agrícola y la evolución de la organización económica, ycómoestosdosprocesospermitierondesarrollarycomplejizarlos diversos rasgos culturales de las comunidades asentadas en vallesfluviales.Ensurespuestayenelesquemaquesesugiere,deben integrar aspectos tales como la división de la sociedad y

157Solucionario

elaumentodeexcedentes,entreotros,yevaluardequémodoestosconstituyenventajasodesventajas.Unejemplodedes-ventajapuedeseraltadependenciaalosrecursosybeneficiosde vivir en torno al valle, pues cualquier cambio profundo en el entorno natural produciría desequilibrios que repercutirían en distintos ámbitos de la sociedad.

unidad 2Documento n° 1Página 311.Aristótelesserefiereala“asociaciónpolítica”,esdecir,ala posibilidad que da la ciudad de desarrollar el mayor bien de la especie humana, el de la política. / 2.Elhombrecomoanimalpolíticodebeentendersebajo lapremisadequeelhombre está dotado por naturaleza de “logos”, es decir, de “la palabra”.Esestacualidadlapropiayexclusivadelserhumanoylaquelodiferenciadelrestodelosanimales.Lapalabraesla que le permite solo al hombre manifestarse en torno a lo convenienteylodañoso,esdecir,ejercerlapolítica./3.ParaAristóteles,unafamiliapresentalassiguientescaracterísticas:comprende tanto hombres libres como esclavos; sus elementos constitutivos son señor y esclavo, esposo y esposa, y padre ehijos;lasrelacionesqueseoriginanalinteriordeellaestánvinculadas al poder de un integrante sobre el otro, así, el hombrelibregobiernaalesclavo,elhombrea lamujeryelpadrealhijo./Pararealizarlacomparaciónentrelacaracte-rizacióndefamiliaqueexponeAristótelesyelactualmodelo,sus alumnos deberán recurrir a consideraciones personales y de este modo establecer la principal diferencia que ellos observan entre ambas. / 4.Aristótelesmencionaquecadaintegrante de la familia posee distintas partes del alma y de distinta forma, y que precisamente estas diferencias son las que permiten categorizar a la sociedad entre hombres libres, esclavos,mujeresyniños./Establecerdiferenciassocialesa partir de condiciones naturales como el alma, determinaría categóricamentelaposiciónsocialdeunhombreounamujer,sindejarespacioalosatributosycualidadesqueunapersonapueda ir adquiriendo con el paso del tiempo. Imposibilita la movilidad social. / 5.Aristótelesestablecetressistemasposi-bles de propiedad: uno en que todos los bienes sean comunes; otroenelqueningúnbienseacomún(elautorrechazaestaposibilidad) y por último, un sistema en el que algunos bienes debensercomunesyotrosno./Pararesponderalasegundapregunta,susalumnosdebendarsujuiciopersonalrespectoala comunidad de bienes y luego relacionarlo con la posibilidad de establecerla en la sociedad actual.

Documento n° 2Página 321. Lodefineelnacimiento./2. De acuerdo a la autora, en la Greciaantiguaoclásicaseconsiderabaquelasmujerespornaturaleza no poseían discernimiento racional, eran deficientes a la hora de evaluar lo correcto de lo incorrecto, y proclives a tergiversarlosjuiciosyverdaderasdiscapacitadasmorales./3.EnlaGreciaantiguaelámbitodelamujereseldoméstico,aunquetambiénenesteterrenosupoderesdelegadoymediadopor un hombre. / 4.Lapropiaconcepcióndelademocraciaen la polis griega no permite otra configuración social, pues segúnAristóteles, la integridaddelacomunidadpolíticase

garantiza en la constitución de dos espacios sociales, por un ladoeldeloshombreslibresyporotro,eldelasmujeresyesclavos sometidos a estos. Dicho sometimiento es la condi-ción para la existencia de un espacio público que distribuye el poder horizontalmente. / 5. Como elementos de continuidad sepuedenmencionarlaautoridadqueejercelamujersobreloshijosysurolenelespaciodoméstico,considerandoqueaúncuandolamujerestá incorporadaalámbitolaboral,ennuestra sociedad se le supone fundamental en la organización y mantenimiento de un hogar. Como elementos de cambio, se puede plantear su condición de igualdad frente al hombre y la activa participación política.

Documento n° 3Página 331.Lacavernaysuoscuridadrepresentanlaignoranciayelexteriory su luminosidad el conocimiento. / 2. Sumidos en la ignorancia, representada por las ataduras, los seres humanos no pueden distinguirlaverdaddelascosas.Porestarazón,enlaalegoríalassimplessombraseranvistascomoobjetosreales./3.Enesta respuesta sus estudiantes deberían argumentar a favor de la afirmación presentada, pues precisamente, es una de las ideas principales que se desprenden de la alegoría. / 4.Elserhumanoposee las capacidades intelectuales necesarias para expandir sus horizontes.Aúncuandoelcaminoparaalcanzarunmayorconoci-mientoycomprensióndelmundoseacomplejoesnecesarioqueselibere de las ataduras y comodidades que implica la ignorancia.

unidad 3Documento n° 1Página 43Paradar respuestasa laspreguntasrelacionadasconeldocumento, sus alumnos necesitarán contar con información adicional. Se propone solicitar esta información con antelación paraquepuedanresolverlaactividad.Enlapregunta1.,susestudiantes deben confeccionar un mapa y localizar las posibles rutas comerciales que se desarrollaron, por lo que deberían ser capaces de delinear al menos las siguientes rutas: la de los puertos fenicios y palestinos, las de Cartago, de Carbona ydeArles.Enlaspreguntasquesiguen,deberánsercapacesde investigar e inferir sobre distintas cuestiones relacionadas al comercio durante el Imperio romano y establecer compara-cionesconelpoderíodeAlejandroMagno,porloqueademásde información anexa, puede sugerirles revisar la unidad 2, especialmentelaspáginas59,66y67./Enrelaciónalapregunta5., uno de los aspectos que sus estudiantes podrían consi-derar responder tiene relación con que la expansión romana territorial involucró además la incorporación de territorios y culturas muy diversas entre sí, cuyas influencias fueron apre-ciadas,especialmenteenlaciudaddeRoma,porejemplo,atravésdenumerososcultosquecomenzaronadesarrollarseenella.Asimismo,elenormeflujodehabitantessignificóeldesarrollo de soluciones habitacionales para recibirlos, como la ínsula, que podía albergar a un gran número de personas en un reducido espacios. Documento n° 2Página 441.Lasdiferenciasquesusestudiantespuedenextraerdel

158 Solucionario

documento son las siguientes: a partir de los 12 años los niños yniñasromanossoneducadosdemaneradistinta.Losvaronescontinuaban estudiando guiados por un profesor o preceptor y se formaban en los estudios clásicos y mitología, pero especial-mente se cultivaban en las bellas artes y la literatura griegas. Lasniñasencambio,alos12añosyanorecibíaneducaciónformal, exceptuando algunos casos en los que el padre ponía a su disposición un preceptor, pero la mayoría de las muchachas ya estaban comprometidas a un marido o se les enseñaban las labores de la rueca, siendo su esposo quien terminaba de educaralamujersiestaeraaúnmuyjoven./2. Hasta los 12 añoslaeducaciónapuntabaaembellecerelalmadelosjóvenesromanos.Enrelaciónalasegundapregunta,deberíaninferirque dicho embellecimiento del alma se fundaba en la retórica, laqueconstituyeunaherramientafundamentalenelejerciciode la vida pública y por ende se relaciona directamente con la participación en la vida política. / 3.Paraestablecerlacom-paración entre la educación escolar y formal entre romanos y la actualidad, sus alumnos deben recurrir a la respuesta de lapreguntanúmero1.yestablecersemejanzasydiferencias.Unejemploderespuestapodríaser: losniñosyniñaserandespojadosdesusmadresdesdesusprimerosdíasparaserconfiadosaunanodrizayunpedagogohastalos12años.Enlaactualidad, en cambio, se incentiva cada vez con mayor fuerza que los primeros años de vida, niños y niñas tengan el mayor contacto posible con sus padres o tutores, y que sean estos los encargados de entregar las primeras pautas de educación familiar.Porotraparte,enRomaexistíaunagrandiferenciacióndegéneroenlaeducaciónformalapartirdelos12años,yaque mientras a los niños se les entregaba una preparación integral,alasniñasselesrestringíaalámbitodoméstico;enla sociedad actual, no existe tal diferenciación.

Documento n° 3Página 451. Si bien Cicerón considera que la res publica se relaciona con una “cosa o empresa del pueblo”, el autor plantea que es un régimenpolíticomixtoquemezclabadospolosdepoder,unoaristocrático y otro popular, con predominio del primero sobre el segundo. / 2.LosdistintossistemaspolíticosquerigieronenRomafueronconsecuenciasdecrisisycambiosprofundosen distintos momentos de su historia, esto estuvo enmarcado en el intenso sentido práctico que los romanos evidenciaron, es decir, se abocaron a resolver las problemáticas que se les presentaban de una manera pragmática sin demasiadas instanciasquecondujeranalareflexión.Contrarioa loqueocurrióenAtenas,dondeatravésdemúltiplesintentossefueredefiniendo y configurando un sistema político acorde a los requerimientos de la sociedad hasta llegar a la democracia, enelcasodeRoma,elpasodeunsistemapolíticoaotrorespondió más bien a la necesidad de un cambio puntual que implicara salir de la crisis. / 3.PorqueelgobiernodeRomaincluíainstitucionesmonárquicas(comoenlecasodelcónsulyeldictador),aristocráticas(Senado)ydemocráticas(tribu-nos de la plebe, edil, censor, pretor, entre otros). / 4. Implica lossiguientesvalores:sabiduría-prudencia,fortaleza-coraje,moderaciónyjusticia;virtudesque“harían”buenoalhombreypor lo tanto un buen ciudadano. / 5.Porqueensuconcepciónno todos los poderes soberanos estaban en manos del pueblo,

sinosolounapartedetres./Enestarespuesta,susalumnosdeben inferir, a partir de sus conocimientos una respuesta similar a la que se presenta a continuación: en la actualidad laRepúblicanopuedeconcebirsesinlademocracia,esdecirsin la plena participación de los ciudadanos en la elección de sus gobernantes. / 6. Sus estudiantes deben generar una definición propia del modelo republicano romano, teniendo en cuenta algunos elementos extraídos del Texto y de sus conocimientos respecto al significado del concepto. / 7.Paradar respuesta a esta pregunta los estudiantes deberán recurrir a las páginas 74, 75 y 76 del Texto, e investigar en torno a la Repúblicaactualennuestropaís.

unidad 4Documentos n° 1 y 2Página 551.Porqueconla invasióndelosgermanosmuchasdesuscostumbres se sobrepusieron a las romanas, en este caso; los germanos derrumbaron el culto a la urbanidad en beneficio de la vida privada. / 2.Lasleyesgermanaseranconfiadasalamemoria de algunos especialistas ya que carecían de escritura, lo que hacía que las leyes no fueran de conocimiento público sino patrimoniodelosespecialistas.Porotraparte,laleyseocupabamás de asuntos privados que de los públicos. / 3.Elroldelamujerestabarelacionadoprincipalmenteconsucapacidaddeser madre, mientras que el hombre tenía un rol eminentemente militar basado en la fuerza y el dominio de las armas.

Documentos n° 3 y 4Página 561. a) Se trata de una pregunta de interpretación, por lo que sus estudiantes deberán responder en base a lo que comprendieron deltexto,queestablece,entérminossintéticos,elroldelPapacomo único intermediario de los asuntos divinos y terrenales. / b) Se pueden mencionar los siguientes elementos: la suma del poderdelaIglesiaseconcentraenelPapa;laIglesiaCatólicafue creada por Cristo y el bautismo asegura el carácter de miembro de la Iglesia. / 2. Enestarespuestasusalumnosdebenconsiderar principalmente la idea de la creación de estatutos y mandatos por parte del papado sin la previa consulta al resto delaorganizacióneclesiástica.Estacríticaserelacionaconeltercerdocumento,encuantoéstecontemplaentrelosprincipiosbásicos de la Iglesia, la supremacía del papado por sobre el restodelosfieles,incluyendolaicosyclérigos.

Documentos n° 5 y 6Página 571. a)Paradarsoluciónaestapreguntapuedeguiarasusestudiantes a partir de lo siguiente: “fazerlas” corresponde a “hacerlas”, “coracón” a “corazón”, “deue” a “debe”, “dixeron” a“dijeron”y“regno”a“reino”./b) y c) Sus alumnos deben contarconinformaciónanexadelreyAlfonsoelSabioydeldocumentoLassietepartidas,porloquesesugierepedirlascon antelación o recurrir a una sala de computación con acceso a internet, para ello puede revisar la página http://www.biogra-fiasyvidas.com/biografia/a/alfonso_x.htm / 2.EldocumentoN°5tieneporobjetivodemostrarlasupremacíaqueDiosylos santos entregaron al rey por sobre sus súbditos, una de lasfrasestextualesquelomanifiestaes“Elossantosdixeron

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queelReyespuestoenlatierraenlugardeDiosparacumplirlajusticia,edaracadaunosuderecho”./EldocumentoN°6tieneporobjetivoexponerqueelpríncipeesunrepresentantedelEstado,esdecirdelacomunidadcivil,yqueportanto,lateología es inservible para explicar su poder, pues la soberanía del príncipe es independiente de las afirmaciones religiosas. Unacitaquedemuestraloanteriores:“laautoridadsoberanase impone por sí misma a todos, sin que sea necesario hacer mencióndeuncontrato,deunvasallajeodeunaconfirmaciónaunque sea implícita de la Iglesia”. / 3. Sus estudiantes deben comparar ambos textos, estableciendo como primordial, en cuanto a los elementos de ruptura, la idea de que para el docu-mento N° 5 el poder del rey es emanado directamente de una decisión divina, mientras que lo que establece el documento N° 6, es que la soberanía del monarca se encontraba en principios netamente civiles. Como elemento de continuidad se puede señalar que para ambos autores, el rey posee los suficientes atributosparadeterminarlasleyesylajusticia.

unidad 5Documento n° 1Página 671.Eneldocumentoqueentreguensusalumnosdebenconsig-nar los principales aspectos que se desprenden de la fuente considerando que, por una parte, los relatos allí presentes han sidoelaboradospormujerespertenecientesalaépocaaludida,y por otra, que si bien cada uno de los relatos es particular, es posible extraer algunos aspectos o ideas contenidos en ellos que puedan extenderse y aplicarse a la visión que se tenía de lamujerenlaépoca./2. Pararealizarlacomparación,puedesugerirles que elaboren un cuadro estableciendo criterios como: condición frente al hombre, principales actividades cotidianas, educación familiar, educación escolar, rol como madres, participación en la vida política.

Documentos n° 2 y 3Página 681. No había tierras suficientes para el gran número de caballeros. Lasoluciónqueseproponeesqueelemperadorseaeldueñodetodos los caballeros y en su imposibilidad de regirlos a todos, nombrarcomosuscaballerosareyesquetenganbajosudominioa otros señores, y así sucesivamente, hasta llegar a los caballeros de escudo. / 2.Eltextoaludeadosrazones,enprimerlugaringresar al monacato como una profesión y segundo, como una alternativaparalasmujeresdealtaalcurniaquenocontrajeranmatrimonio. / 3.PorqueenlaBajaEdadMediamuchosdelosjóvenesqueingresabanalavidamonacalnolohacíanporvocación,por tanto no se encontraban preparados espiritualmente para el nivel de compromiso y exigencia que se exigía. / 4.Ladiferenciaradica en el compromiso con la vida monacal, pues la vocación haríaaljovenunsujetosometidoalasreglasyalcumplimientodelasdiversastareasrequeridas,mientrasquelosjóvenesquela veían como una profesión, es decir, como una alternativa de carrera, podrían no manifestar el mismo compromiso necesario paraconvertirseenmonjeomonja.

Documentos n° 4 y 5Página 691.Reglamentarel trabajo. /Tenenciademaquinariasde

producción,númerodetrabajadoresyhorario laboral. /2. Lamultiplicacióndebarriosnuevosyelestablecimientodefronteras entre una ciudad y otra. Se plantea que el radio de accióndecadaciudaddebebordearlos25ó30kilómetros.Estasmedidasestaríanacargodelgobiernomunicipal./3. Unejemploderespuestaaestapreguntasería:elaumentodela población en las ciudades fue considerable a partir de los siglos XIV y XV, por lo que era necesario regular y organizar el crecimiento del espacio urbano para que pudiera sostener el aumentodemográfico.Porlamismacausa,sehacíanecesarionormareltrabajo,yaquecadavezseintegrabanmáshombresymujeresinmigrantesalasactividadeseconómicaspropiasdelaciudad.Losencargadosdeestablecerestasregulacionesserían los gobiernos locales.

unidad 6Documento n° 1Página 801. Maquiavelo plantea que el hombre por naturaleza es per-verso, por ello es preferible ser temido a ser amado, pues en circunstancias adversas los hombres tienen menos reparos en agraviaralqueseamaquealquesehacetemer.Elamorsolose conserva por el vínculo de la obligación, en cambio el temor permanece por miedo al castigo. / 2. Ser temido involucra una dependencia por parte del súbdito quien se atemoriza de los castigos que puede recibir del príncipe, en cambio el odiado, puede llegar a perder el control y la obediencia del pueblo. Maquiavelo entrega ciertas pautas que debe seguir el príncipe para conseguir ser temido y no odiado, tales como: abstener-seaapoderarsedelosbienesdesusgobernados;ejecutara alguien solo por una causa razonable y no quedarse con bienesdelejecutado./3.Paradarrespuestaaestapreguntasus alumnos deben investigar sobre el contexto político del siglo XVI, puede sugerir que recurran preliminarmente a los contenidos de la página 166 del Texto. / 4. Maquiavelo plantea que hay cosas que parecen virtudes pero que causan la ruina, yotrasquesonconsideradasviciosyquecausanbienestar.Elpríncipe entonces, no debe temer gobernar con medidas que involucrenlosvicios,puessielobjetivoensalvarelEstadoy su poder en el principado, cualquier modo es válido. / 5. Estarespuestarequieredelaaplicacióndelasexperienciaspersonales de sus estudiantes. Verifique que construyan una opinión clara y argumentada. Sería provechoso que una vez terminadoelejerciciocompartieransusrespuestasyapartirdesuorientación,llegaraunconsensodelosconsejosquedeberían dar a un gobernante actual.

Documento n° 2Página 811. a) Porladisminuciónenladifusióndetratadosymanualesdebrujería;porlamayorpropagacióndeideashumanistasqueadoptaronunaposturaescépticafrentealtemayporlasconsecuenciasjurídicasdelaReformaprotestante./b)Enesteperíodocomenzóadisminuirelimpactodelasideasescépticaslo que permitió seguir desarrollando el concepto de” caza de brujas”,almismotiempoEuropaatravesabaunfuerteperíodode inestabilidad política, económica, social y religiosa que se manifestó en guerras civiles y sublevaciones que acrecentaron lasdisputaspersonales.Enestecontextodedesequilibrioger-

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minabanrápidamenteacusacionesporbrujería./c)LosEstadosmodernos tenían una intención centralista por lo que intentaron aunar criterios frente a la diversidad cultural. / 2.Pararealizaresta actividad lo fundamental es que sus alumnos tengan claro cómo realizar el proceso de investigación y de selección de información.Ayúdelosguiándolosatravésdelossiguientespasosaseguir:-Eleccióndeltema.Debetenerrelaciónconlosintereses de cada uno de sus estudiantes o con la abundancia deinformaciónentornoaél./-Diversidaddefuentesdeinfor-mación.Esimportantequesusalumnosrecabeninformaciónendistintosmedios,conelobjetivodeampliarlasposibilidadesde búsqueda, en este sentido, resulta de gran utilidad que ellas y ellos se familiaricen con los recursos que entrega la biblioteca desuestablecimiento./-Síntesisdelainformación.Unavezrecolectada la información sus alumnos deben seleccionar las ideas más importantes y consignarlas por escrito de modo de organizarlas en forma coherente y clara. / - Comunicación de lainformación.Unavezsintetizadalainformación,sugieraasus estudiantes presentarla a partir de recursos gráficos que incentive su comprensión al resto de sus compañeros.

unidad 7Documento n° 1Página 921.Paraconfeccionarlatablayelgráficosusalumnosdeberánregistrar los valores que se entregan a lo largo del documento y discernir entre ellos, los que resulten más significativos y que dencuentadeldesarrolloeconómicoycarboníferodelReinoUnido./2. a)Porquedichamateriaprimaservíaademásparala construcción de barcos. / b)Porqueelprincipalcombustibleutilizado en la producción metalúrgica era el carbón vegetal y su extracción había sido frenada por el gobierno. / 3.Lascitastextuales corresponderían a “las disposiciones legales para proteger la riqueza forestal se habían sucedido en Inglaterra, como en otros países, especialmente desde el siglo XVI” y “en elParlamentodeLondresseconsideróprudenteprohibir laimportación porque amenazaba con restar un renglón estimable a los beneficios de la producción autóctona”. / 4. Lafrasetextuales: “al tomar fuerza las preocupaciones gubernamentales por defender los bosques a fin de asegurar materia prima para la construcción de barcos”. / 5.Elesquemaquedebenconfeccionarsusestudiantespuedetomarcomoejemplolasituaciónpresen-tada en el documento respecto a las medidas tomadas en torno a la actividad forestal, la que fue regularizada por el gobierno para que la materia prima fuera utilizada en la confección de barcos en desmedro de la producción de carbón vegetal, lo que fomentó la explotación del carbón mineral.

Documento n° 2Página 93Paratrabajarestedocumentosesugierellevaralosalumnosauna sala de computación con acceso a internet, ya que tanto las actividades 1 y 2 requieren de información anexa. 3. Eldesa-rrollo de la prensa escrita en el siglo XVIII significó, entre otras, un mayor conocimiento de los diversos sectores sociales de lo que acontecía en el mundo político, lo que como consecuencia permitíaunamayorparticipaciónenlaopiniónpública.Estopodía llegar a desequilibrar a la clase dirigente, que hasta ese momento había resguardado sus intereses en un ámbito cerrado

y privado. / 4. Sus alumnos pueden inferir del documento que los “whigs” o políticos pertenecientes al sector liberal británico eran losmásinteresadoseninfluirenelpueblo,yaqueéste,segúnel documento, poseía una conciencia política que les permitiría organizarse y eventualmente desarrollar revueltas y manifesta-ciones lo que iría en desmedro de la clase dirigente. / 5.Elrolquejueganactualmentenoessoloeldeinformar,sinotambiéndeentregar al público la posibilidad de interactuar y retroalimentar los hechos y procesos que están ocurriendo tanto a nivel local comointernacional.Enlaactualidadlosmediosdecomunicacióncontinúan influyendo en la construcción de la opinión pública, sin embargo la diversificación de dichos medios, que ya no solo son escritos, tienen un alcance mayor a la comunidad, integrando a todos los sectores sociales y de latitudes distantes.

unidad 8Documento n° 1Página 1041.ParaSmithladivisióndeltrabajotuvoporconsecuenciaelprogreso en las facultades productivas, es decir, una mayor productividad.Estasituaciónsepuedeapreciarenlaactualidaden toda fábrica. / 2. Sus alumnos podrían inferir que uno de los factores principales que hicieron posible la división del trabajoyenconsecuenciaelaumentodeproductividadfuelainvencióndemúltiplesmáquinasquefacilitaronyredujeroneltrabajocapacitandoaunsolohombreparahacerlalaborde muchos. / 3. Estapreguntacorrespondeaunargumentopersonaldesusalumnos,unadelasdesventajasqueellospodríaninferiresquedebidoaladivisióndeltrabajoy,porconsiguiente, la especialización del mismo, el hombre no podría llegaraseruntrabajadorintegral./4. Históricamente se ha percibido que la mayor productividad no necesariamente ha incurrido en abundancia para todos los que participan en la elaboración de bienes, pues las clases obreras continúan en el último escalafón social y económico, sin percibir las ganancias que significarían un aumento en la producción.

Documento n° 2Página 1051. LaRevoluciónfrancesa(1789). /2.Ensureflexión, losalumnos podrían establecer lo siguiente: derechos: artículos 1,2,5,6,7,10y11.Deberes:3y4.Enrelaciónaloanterior,debe orientarlos en que los derechos y deberes no se articulan de manera separada, sino más bien, se complementan: todo derecho conlleva un deber. / 3. Sus alumnos deberán extraer la respuesta a esta pregunta a partir de la lectura y reflexión delpreámbulodelaDeclaración.Acontinuaciónsepresentaunejemploderespuesta:declaracionescomolade1789,tuvieron y tienen por finalidad aunar criterios respecto de los deberes y derechos que deben ser respetados por la totalidad de los miembros del cuerpo social, de modo tal que no existan errores u omisiones que violen o ignoren los derechos de cada integrante de la sociedad. / 4.Losartículos10y11,vinculadosa la libertad de expresión.

unidad 9Documento n° 1Página 1151. Unejemploderespuestapodríaserqueunavezconformados

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losEstadosNacionales,losdiversoselementosdediferenciacióncultural, como la lengua, la etnicidad y la religión, constitu-yeron el fundamento se identidad nacional, conformando un sentimiento nacionalista. / 2.Enestapregunta,susestudiantesdeberán discernir entre negativas o positivas las siguientes consecuencias del nacionalismo: se impregnó de valores tra-dicionales, históricos, dinásticos y militares; cualquier grupo o colectividad podía considerarse a sí mismo como una nación; los grupos nacionalistas fueron adquiriendo formas agresivas y de superioridad y se generaron políticas autoritarias, populistas y antiliberales. / 3. Sus alumnos deben argumentar basándose en los siguientes factores: el nacionalismo entendido como ideología y movimiento político de oposición liberal en nombre delEstadoodelpueblo,endefensadeprincipiostradiciona-listas; entendido como factor de inestabilidad y disgregación deEstadosunitariosyporúltimo,comocausadetensionesy conflictos internacionales. / 4. EntreestosgrupossepuedeconsiderarelnacionalistavascoETA./5.Algunosfactoresquede articularse podrían hacer resurgir procesos nacionalistas como los descritos en el documento son: crisis económicas de gran envergadura que no pudieran ser solucionadas por el gobierno de turno; conflictos internacionales vinculados a terri-torio, religión, entre otros y surgimiento de ideas nacionalistas enminoríasétnicasoculturalesquebuscaransuindependenciadentro de un territorio.

Documento n° 2Página 1161.Enelcontextodelaexpansiónnapoleónica.Lasrazonesfueronla resistencia del pueblo a la dominación y a los cambios que Napoleónquisoimponer(oprimiendolareligión,independencianacional y la libertad política), en otras palabras, el pueblo se unificóensuafánderehusarasergobernadoporextranjeros./2.Enestarespuestasusestudiantesdebenrealizarunaprofundareflexión en torno a las dos concepciones de nacionalidad que entrega el autor y los actuales debates que se generan en torno a lademocracia,elEstadoyelmercado.Pararealizarunacorrectaevaluación los estudiantes deberían considerar las siguientes concepciones de nacionalidad: primero, a la que se basa en la “unidad” y que se refiere a una nación que controla la libertad individual, homogenizando intereses, deseos y derechos de la sociedad con clara tendencia a la uniformidad, sin dar cabida a modificaciones foráneas o tradicionales a la unidad que se pretende construir. Y en segundo lugar, la que se basa en la “libertad” y que se funda en la diversidad y el respeto a la tradición de la sociedad. Considera la nacionalidad como un elemento esencial, masnoelmásimportanteparalaconformacióndelEstado.

Documento n° 3Página 1171.Lapreguntaapuntahaciaunaopiniónpersonaldesusalumnos,noobstantepuedeconsignarsecomoejemploderespuesta que el autor define la nacionalidad como un instru-mento para alcanzar el bien y el progreso de todos, por ello lanacióndebetenerunbuenactuaryperseguirlajusticiaporencima de los intereses personales. / 2.Podríafrenarlaatravésde los elementos que constituyen la nacionalidad, entendida comonacionalismo,valedecirunauniónlingüística,étnica,cultural, religiosa, histórica, geográfica, etc.

unidad 10Documento n° 1Página 1281. a)Eldesarrolloeconómicoimplicaríarivalidadesentrequienesquierenobtenerfuentesderiquezacapitalista(tierras)loquedesembocaría en la lucha armada. / b)Losinteresesimperialistasrelacionados con la expansión y dominio de tierras y riquezas habrían trastocado las estructuras tradicionales de la sociedad europea,dejandoenevidenciaimportantesproblemassocialesqueseránresueltosatravésdemovimientosrevolucionariosde masas. / 2.Laexplicaciónqueotorguensusalumnosdebeoriginarse a partir de que la guerra, como consecuencia del imperialismo, provocaría el despertar de las masas quienes se hacen consientes de las problemáticas sociales que enfrentan y a las cuales son llevados en períodos de terror como la guerra. Lamanifestaciónnaturalluegodeestedespertar,seríalaelcambio del modelo del cual son víctimas, el capitalista, por uno que los considere e integre, el socialista. Documento n° 2Página 129Todas las preguntas relacionadas a este documento apuntan a una reflexión profunda y posterior interpretación personal tanto de los testimonios que son entregados como de los acontecimientos y procesos vivenciados a lo largo del siglo XX.Porello,serecomienda finalizarel tratamientode launidad con esta actividad, pues en ella sus alumnos deberán recoger la totalidad de los conocimientos y percepciones que adquirieron en su desarrollo.

unidad 11Documento n° 1Página 1401. Consistió en un movimiento político de las masas lidera-das por la clase obrera, entre las cuales se cuentan además a campesinos, pequeña burguesía urbana, intelectuales y algunos sectores progresivos de la burguesía nacional. / 2.EltriunfofueposibleporqueelFrentePopularnosiguiócaudillosy porque presentaba un programa coherente con la realidad nacional y las aspiraciones del pueblo. / 3.Larealidaddelaépocavislumbrabagravesdiferenciassocialesyeconómicasacarreadaspordécadasyqueperjudicabana lossectorespopulares y a la clase obrera, esto hacía necesario elaborar un plan de gobierno incluyente de dichos problemas y que además se hiciera cargo de entregar inmediatas soluciones.

Documento n° 2Página 1401.Lastresmedidasquepermitiríanmejorarlaproductividadagrícolaeran:elcomplementodelcréditooportunoyadecuado,laasistenciatécnica,ylacomercializaciónydistribucióndelos productos. / 2.Elcréditoparalacomprademaquinariaseinsumosqueaceleraranlaproducción;laasistenciatécnicaalosnuevos dueños de tierras que permitiría un mayor conocimiento entérminosadministrativosyproductivos,ylacomercializacióny distribución de productos para facilitar, agilizar y aumentar la producción e impediría el estancamiento por no tener una vía expedita en la cadena de distribución. / 3. Impedir que elrestodelospaísesamericanossiguieranelejemplodela

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Revolucióncubana./4.LospaísesadscritosalaAlianzaparaelProgresorecibiríanayudasocialyeconómicaporpartedeEstadosUnidos.Dentrodelasregalíassecontaban:mejorarlaproductividadagrícolaa travésdeunareformaagraria,modernizar la infraestructura de comunicaciones, ampliar el accesoalaeducaciónylavivienda,mejorarlascondicionessanitarias para elevar la expectativa de vida, estabilizar los precios, entre otras.

Documento n° 3Página 1411.Susestudiantesdebenconstruirunadefiniciónpropia.Unejemploderespuestapuedeserlaqueseseñalaacontinuación:movimiento musical que agrupó a compositores y cantantes duranteladécadade1960,quienesbuscaronrecuperarelfolclornacional y a su vez manifestar las problemáticas sociales propias delaépoca./2.Porquelostemasbanalesysuperficialesharíanolvidaralapoblacióndesuspreocupacionesyproblemas.Elobjetivo,segúnelautor,eraadormeceryarrancaraltrabajadorde su realidad cotidiana presentándole imágenes de paz que no le permitieran despertar su rebeldía. / 3.Elautorestablecequelas canciones de protesta no son originales de esos tiempos (décadade1970),sinoquetienenunatradicióndeaños,desdeque el pueblo se había echo partícipe de la lucha política y que a partir de su masificación ya no solo se consideraría como unestilo,sinocomounmovimiento.Elcontextoenelcualseredactó el documento fue antes del Golpe Militar, en mayo de 1973. / 4.Algunosautoresquesusalumnospuedenconsultarpararealizarestaactividadson:IsabelParra,PatricioManns,RolandoAlarcón,VíctorJarayÁngelParra.

unidad 12Documentos n° 1 y 2Página 1521.LasrazonesdelaJuntadeGobiernopuedenresumirseenlosiguiente: la ilegitimidaddelGobiernodeAllendeyaquequebrantó los derechos fundamentales de libertad de expre-sión, libertad de enseñanza, derecho de petición, derecho de propiedad, entre otros; el quebrantamiento a la unidad nacio-nal fomentando desde el gobierno que habría generado una luchadeclasesestérilycruenta,ylasmúltiplesocasionesenque el Gobierno actuó al margen de la Constitución. / 2.LosinversionistasextranjerosyelimperiodeEstadosUnidos.Selesacusadequererrecuperarporvíasilegítimas(atentadosterroristas,porejemplo)susprivilegiosypoder,avaladosporlasFuerzasArmadas./3.Estarespuestadebeconsiderartantolos contenidos tratados como las apreciaciones personales quecadaalumno.Porestarazónloqueusteddebeevaluares la coherencia de sus argumentos y la seriedad con que trata el tema.

Documentos n° 3 y 4Página 1531.Unejemploderespuestapuedeserelqueseplanteaacon-tinuación: el primer documento la entiende como el paso de ladictaduraalademocracia,queincluíaunlargoycomplejoprocesoenelquedebíanromperselosamarrespolíticosdeja-dosporelgobiernodePinochet.Enelsegundodocumentoentanto, la transición es vista como un proceso casi instantáneo,

bajoelsupuestodequelacrisisdelaqueseestabasaliendocorrespondíaalperíodocoyunturaldelaUnidadPopularynonecesariamente a los años de la dictadura militar. / 2. Paraelprimer documento, la transición sería un proceso abierto que no culminaría hasta que definitivamente se rompiera con las estructuraseconómicas,políticasyjurídicasquesehabíanheredadodelaDictadura,comoporejemplo,lossenadoresdesignadosolapolíticaeconómicaneoliberal.Enelsegundodocumento en cambio, se establece la idea de un proceso cerrado, ya que el país a partir de ese momento podía desligarse de las divisiones que había tenido en el pasado. / 3. Sus estudiantes argumentar basándose en parte de los contenidos de la unidad, y fundamentalmente deberían inferir que la consolidación de un sistema democrático ya no solo depende de la capacidad delosciudadanosdeelegirasusrepresentantes,sinotambiénde alcanzar mayores cuotas de participación ciudadana, más, mejoresyequitativasoportunidadesenámbitoscomoellaboraly educacional, entre otros.

actividades cOmPlementariasunidad 1

Página 121.Eneldesarrollodeestaactividad,sesugiereactualizarasus alumnos y explicar que hoy por hoy la teoría de Darwin está obsoleta, pero que como leerán en el apartado sugerido de ciencia vs religión, la teoría de la evolución de las especies tuvo gran repercusión en el siglo XIX especialmente entre las autoridades eclesiásticas que consideraban estas ideas como degradantes, perversas y peligrosas.

Página 161.Algunasdefinicionesquepuedepresentarsobreelconceptodeculturason:“conjuntodemodosdevidaycostumbres,conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial,enunaépoca,gruposocial,etc.”(http://buscon.rae.es/drael/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cultura),yel de cultura entendida como “todo lo que resulta de la acción conformadora y finalista de los seres humanos, desde las comidasqueéstepreparahastalasciudadesqueproyectayconstruye,desdelosobjetosqueunartesanofabricaconsus manos hasta la portentosa Internet, desde la creación del primeralfabetohastaloscomplejoslenguajesqueemplea-moshoyparacomunicarnos”. (http://www.culturachile.cl/documentos/politica_cultural2.php). / 2.Esimportantequeel argumento que entreguen sus alumnos se relacione con una mirada hacia la diversidad cultural no tan solo basada en el establecimiento de las diferencias, sino que, comple-mentada por estas.

unidad 4Página 502.Procurequelosgruposconformadosporlosestudiantesescojantemasdiferentes.Ejemplifiqueantesdedarcomienzoa la actividad: en referencia al paso de Monarquía a Imperio en Roma,dosaspectosdecontinuidadsonlamantencióndeladivisión social entre patricios y plebeyos, y que los plebeyos siguieron teniendo menos derechos que los patricios. Dos

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aspectos de cambio son el cambio en el sistema político, que pasa del poder de un monarca al de dos cónsules, y que la clase plebeya, paulatinamente, va adquiriendo mayores cuotas de poder político.

Página 521. y 2.Enrelaciónaestaactividadsusestudiantesdebendestacar que el tema de la integración de los inmigrantes en laactualidadesdesumaimportancia.Comoejemplo,señaleel caso de Chile que desde hace pocos años atrás entrega a los inmigrantes cobertura educacional, protección de salud, asistencia social e incluso la oportunidad de acceder a una vivienda.

Página 541. Sus estudiantes podrían clasificar las palabras en Ciencia: algoritmo, cifra, álgebra. / Comercio: alcabala, arancel, tarifa, aduana,almacén./Vidacotidiana:alcohol,alcoba,azotea,zaguán,albañil,alcantarilla,alfombra,ajedrez,almohada./Productosagrícolas:alcachofa,algodón,alfalfa,azúcar,berenjena./2. Depaísesdehablainglesa,clubyjersey;deItalia,corbata,escopeta,centinela;dePortugal,barrocoymermelada.

unidad 5Página 62Larespuestaqueelaborensusalumnosdebeconsiderarqueambas sociedades coincidían en presentar una organización de tipo estamental con muy pocas posibilidades de movilidad. Además,debenincluirunacaracterizacióndeambasestructuras.Enelcasodelasociedadmedievallosgruposestablecidoseranlanobleza,elclero,yporúltimoelcampesinado.Porsuparte,la estructura social colonial americana, se dividía en un mayor númerodeestamentos(masculinoyfemenino):españoles,criollos, indígenas, mestizos, y por último, esclavos. Página 64Oriente la investigación que hagan sus estudiantes. Indíqueles queAlfonsoXelSabiofueunmonarcamuyreconocido,ensuépocayenlaposteridad,porsusesfuerzosenelámbitodelaculturaenEspaña,atravésdelaconstitucióndeuniversidadesy de la protección de las lenguas vernáculas; el desarrollo delasciudadesyelcomerciotambiénserelacionaronconsuadministración.Evalúequesusalumnoslogrenabordarlo anterior como temática central de su investigación y que valorenlalabordeestemonarcaenlaépoca. Página 664. a) Se describen los aspectos morales predominantes de la época,sinónimodevirtudcomolalealtad,lahonraylapiedad./ b) Losvaloresmoralesasociadosalaconductacristiana,yloséticosvinculadosconlalealtadalmonarca.

unidad 6Página 751.Elarte renacentistabuscabarescatar los idealesde laculturaclásica.Algunosrasgosquesusestudiantespuedenmencionar son: el rescate de escenas relacionadas con los mitos clásicos, la inclusión de temas de índole profana, la representacióndefigurasquebuscanreflejarcuidadosamente

la proporción del cuerpo humano, el empeño por representar la realidad sensible, la exposición de historias o sucesos reales o ficticios, la preocupación por la profundidad y el volumen de las figuras. / 2.Evalúelacoherenteargumenta-ción de las características entregadas por los estudiantes a la obra escogida.

Página 771. Verdadero, efectivamente la invención de la imprenta contribuyó al abaratamiento del costo y la multiplicación de libros, permitiendo la masiva difusión de ideas humanistas. / 2. Verdadero, el rescate y revalorización de los estudios clásicos tanto en filosofía, literatura y política debe considerarse como uno de los pilares fundamentales sobre los que se construyó el conocimiento humanista. / 3. Falso, la visión medieval fue teocéntricaysereemplazó,durantelaÉpocaModerna,porlavisiónantropocéntrica./4. Verdadero, los estudios científicos de los siglos XV y XVI fueron base e inspiración para abrir el campo del conocimiento de los científicos del siglo XVII, dando paso a la denominada ciencia moderna. / 5. Falso, si bien el arte renacentista tuvo inspiración en lo clásico, incorporó un estilo propio.

unidad 7Página 88 2.Estapreguntaapuntaa larecuperacióndeaprendizajesprevios.Unacomparaciónpodríaserconelcasoromano,en que la monarquía no era considerada una institución cuyo poder deviniera exclusivamente de los dioses, aunque algunos monarcas y emperadores romanos fueron elevados a esta categoría al morir.

Página 901. y 2.Expliquea losestudiantesque,apartirde loscon-ceptos entregados, ellos deberán agregar las palabras enlace correspondientes para establecer relaciones entre los distintos conceptosyestablecersusjerarquías.Unavezqueterminende elaborar su mapa, invítelos a leerlo en voz alta como si se tratara de un texto cohesionado, pues de este modo identi-ficarán sus errores en la relación de los conceptos o en los enlaces que los unen.

unidad 8Página 981. Larespuestaquesusalumnosredactenpuedeconsiderarideas como: corresponde al siglo XVIII especialmente en Francia e Inglaterra, escenario en el que se desarrollaron la ideas ilustradas que señalaban que la luz de la razón humana se convertía en la principal herramienta para disipar las tinieblas de la humanidad y la única forma de alcanzar la verdad.ElSiglode lasLucescorresponderíaentoncesalmomento histórico en el que la razón humana tomó el rol protagónico para combatir la ignorancia y la tiranía. / 2. Sus estudiantes podrían inferir que el saber es cardinal para Bacon, pues es este el que entregaría la superioridad al ser humano. / 3. Sus estudiantes encontrarán la respuesta a partir de la reflexión de la siguiente cita del documento “si nosdejásemosguiarporella(lanaturaleza)enlainvención,podríamos ser sus amos en la práctica”. / 4. Sus alumnos

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deberían llegar a conclusiones tales como que la importancia del saber sigue totalmente vigente en la sociedad actual y que es uno de los pilares fundamentales del desarrollo integraldelserhumano; también la ideadedominaciónde la naturaleza, aunque sería interesante discutir que tal dominio ha generado cambios irreversibles y destrucción del medioambiente.

Página 991.ElcuadrodecontenidoofrecediversascaracterísticasdelTercerEstadoentrelasquesusalumnospuedenseñalarsiestándeacuerdoono,entreellas:elEstadoLlanoposeetodoensípara formar una nación completa; si se hiciera desaparecer el orden privilegiado la nación no sería menos, sino más; el orden noble no entra en la organización social; la nación es uncuerpodeasociadosquevivenbajounaleycomúnyqueestán representados por el mismo cuerpo legislativo, etc. / 2. Sería interesante que los alumnos, ya agrupados, escriban en papeles las ideas recogidas en la primera actividad para luego leerlas en voz alta y argumentar uno a uno en favor o en contra de cada idea, y finalmente, llegar a un consenso que los represente como grupo. / 3.Enestepuntodelaacti-vidad, sería conveniente explicar a los alumnos y alumnas la idea que presenta el autor de imperium in imperio, para que luego cada grupo determine las características que debería tener una sociedad para evitar la existencia de un pueblo apartedentrodelagrannación.Entreestascaracterísticassepuedeseñalarquelosprivilegiosesténequilibradosentrecadagrupoquecomponelasociedadyqueporejemplo,elcuerpo legislativo de una nación, debiera ser común para todo el cuerpo de asociados. / 4.Porúltimo,cadaestudiantedeberáregistrar lo que de acuerdo a su opinión personal, sintetice la discusión grupal.

Página 1032.Susestudiantesdebenmencionarqueenaquellaépocalamujernocontabaconparticipaciónpolítica,yque,porlotanto, laRevoluciónfue lideradaporhombres.Para lacomparación, evalúe que los comentarios y argumentos denoten relación con el contexto próximo y actual de los alumnos. / 3. Guíe las opiniones de los estudiantes para que comprendan que la declaración tiene un sentido de igualdad política entre los participantes de esta esfera, es decir, una igualdad política entre hombres; y no una igualdad dederechosdegénero.

unidad 10Página 126Paraguiar lacomprensióndelmaterialaudiovisual, reco-mendamos iniciar la exhibición con una pregunta previa que motivelaatencióndelosestudiantes.Porejemplo,paraDías que marcaron al mundo:¿quéganóHitler“Lanochedeloscristales rotos”?; para Fútbol y fascismo: ¿cómo el fútbol puede ser propaganda de una ideología?

unidad 11Página 1371.Algunosdelosartículosquepuedenextraersusalumnasyalumnosdeldocumentoson:“ArtículoN°1:Seprohíbela

existencia de organización, acción y propaganda, de palabra o por escrito o por cualquier otro medio del partido Comunista, y en general de toda asociación, entidad, partido, facción o movimiento, que persiga la implantación en la república deunrégimenopuestoalademocraciaoqueatentecontralasoberaníadelpaís.Artículo10.Quedaprohibidoelusode banderas, emblemas, uniformes o signos de carácter disolventeo revolucionario.La fuerzaPúblicaprocederáa disolver todo desfile, reunión o manifestación en que se usen algunos de los signos o distintivos indicados en este artículo”. / 2.Estaactividadbuscagenerarundebateentorno a lo que establecía la “ley maldita”, por lo que se le recomienda preparar a sus alumnos en la argumentación coherenteyrespetuosadesusideasyopiniones.Esimportanterecalcar que la ley en cuestión fue motivo de importantes confrontacionesinternasenlaépocayqueseencontrabaenmarcada en un contexto político y social macro, como lo fue la Guerra Fría.

Página 1381. a) Lasciudadesysushabitantes,fueronlosquemayormentese beneficiaron. b)LosgruposconservadoresnosiguieronlastransformacionesimplementadasporelEstadobenefactor,yaque pretendían mantener las estructuras sociales y económicas del agro, debido a que estas constituían la base de su sus-tenctación. c)Porquelasantiguasestructuraspresentesenelagro, impedían un desarrollo productivo eficaz, que beneficiara tanto al dueño de la tierra como a quien la explotaba. / 2.Enambas partes de la actividad, sus estudiantes deben realizan unainvestigación.Procurequelainformaciónrecolectadaseasintetizada de manera clara. Intente establecer vínculos entre la información de ambas investigaciones, ya que la segunda es consecuencia de la primera.

unidad 12Página 146 1. Se sugiere que tras la lectura del documento, explique a quéserefierelaautoraconlafrase“sedicióndeladerechagolpista, el embargo y el hostigamiento del gobierno de Nixon, y la incomprensión de la ultraizquierda del proceso que se vivía y sus demandas maximalistas”, pues en ella se enmarca parte importante de la idea que se quiere transmitir. / 2.Lacomparación que establezcan debe corresponderse con los contenidos de la unidad, por lo tanto deberían considerar que la crisisdelgobiernodelaUPobedeciótantoauncontextolocalcomo al internacional, en el que no solo se vieron involucrados actoresde laescenanacionalsinoquetambién influyeronactoresexternoscomoelgobiernodeEstadosUnidos./3. Considerando los aciertos y desaciertos del gobierno de la UnidadPopular,susalumnosdeberíanconcluircomopartedel legado la nacionalización del cobre.

Página 149Algunasideasquesonimportantesdeserdestacadasporlosestudiantesson:libertad,cambio,pazeigualdad.Paraprofundizar en la comprensión, invite a los estudiantes a vincular el contenido de la canción con el contexto histórico en que fue escrita, de modo que puedan dotarla de mayor sentido.

165

A. Rúbrica para la evaluación de trabajos escritos individuales o grupales Un modo frecuente para evaluar el desarrollo de aprendizajes en el sector de Historia y Ciencias Sociales, es

la elaboración de trabajos escritos. Por ello, le presentamos una rúbrica de tipo analítico en la que se describen los distintos campos de desempeño a evaluar.

Nivel 1: Excelente Nivel 2: Logrado Nivel 3: Necesita mejorar Nivel 4: No logrado

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Preparación

1. Diseña un plan de trabajo para investigar el tema identificando los ámbitos principales que debe indagar y las fuentes que usará (cuatro o más).

2. Diseña un plan de trabajo considerando algunos de los ámbitos principales que debe indagar y un mínimo de fuentes (dos o tres).

3. Diseña un plan de trabajo ordenado, pero incompleto. Considera solo una fuente de consulta.4. No presenta diseño de su trabajo, o bien uno incompleto, desordenado y/o carente de fuentes.

Claridad y organización

1. El escrito se enfoca en el tema y desarrolla todos los elementos importantes en forma correcta. Se identifica una estructura de introducción, desarrollo y conclusiones, incluyendo en el desarrollo títulos y subtítulos pertinentes y que orientan una lectura comprensiva.

2. El escrito se enfoca en el tema y desarrolla casi todos los elementos importantes en forma correcta. Se identifica una estructura de introducción, desarrollo y conclusiones.

3. El escrito desarrolla el tema, pero en términos demasiado amplios y con algunos errores. Carece de alguna de las partes básicas (introducción, desarrollo o conclusiones) o bien incluye las tres en forma pobre o extremadamente sucinta.

4. El tema se aborda en forma ambigua y con serias incorrecciones. No se identifica estructura.

Ideas y contenido

1. Desarrolla el tema en forma contextualizada y estableciendo interrelaciones entre distintas fuentes y dimensiones (políticas, económicas, sociales y culturales). Evalúa críticamente datos e interpretaciones divergentes, emitiendo una opinión fundamentada frente a ellas.

2. Desarrolla el tema en forma contextualizada e interrelacionando distintas fuentes y dimensiones; sin embargo, no se hace cargo de interpretaciones o datos divergentes.

3. Desarrolla el tema en forma aislada, sin analizarlo en relación a su contexto. Las interrelaciones que establece son escasas o pobres.

4. Desarrolla el tema en forma aislada, incompleta y/o incorrecta. No establece interrelaciones.

Fuentes

1. Considera una diversidad de fuentes y documenta la totalidad de la información. Complementa aportes de diversas fuentes y/o las compara o confronta. Las fuentes están debidamente registradas.

2. Considera una diversidad de fuentes, logrando documentar gran parte de la información. Complementa aportes de diversas fuentes y estas se encuentran debidamente registradas.

3. Considera pocas fuentes, logrando documentar una mínima parte de la información. El registro de las fuentes es escaso o incompleto.

4. La información no tiene respaldo en fuentes.

Apoyo de imá-genes

1. Usa mapas y fotografías bien relacionados con el texto, incluyendo todos los necesarios. 2. Usa algunos mapas y fotografías relacionados con el texto.3. Usa escasos mapas y fotografías, o bien estos no se relacionan bien con el texto.4. No utiliza mapas y fotografías, o bien estos son totalmente inadecuados.

Uso del lenguaje

1. La escritura es clara y respeta las convenciones que le son propias (uso de mayúsculas, puntuación, orto-grafía, construcción de párrafos, etc.). Utiliza oraciones completas y coherentes y aplica adecuadamente conceptos de la disciplina.

2. La escritura es clara y respeta las convenciones que le son propias, aunque presenta algunos errores. Utiliza oraciones completas y coherentes y aplica algunos conceptos de la disciplina.

3. La escritura no es del todo clara y presenta varios errores, aunque logra darse a entender. El vocabulario es básico y no incluye los conceptos propios de la disciplina.

4. La escritura es confusa y con reiterados errores. El vocabulario es insuficiente.

Apropiación

1. El o los autores contestan adecuadamente todas las preguntas relacionadas con el tema del trabajo, tanto en lo referido a su contenido como al proceso de elaboración.

2. El o los autores contestan adecuadamente la mayoría de las preguntas relacionadas con el tema del trabajo, tanto en lo referido a su contenido como al proceso de elaboración.

3. El o los autores contestan adecuadamente solo algunas preguntas relacionadas con el tema del trabajo, respondiendo erróneamente en ámbitos relevantes.

4. El o los autores contestan erróneamente la mayoría de las preguntas sobre el tema del trabajo.

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166 Materiales adicionales fotocopiables

B. Fichas de análisis pictográfico El siguiente material es adecuado para trabajar como complemento a la sección Métodos y técnicas de trabajo

en las Ciencias Sociales del bloque 2 (páginas 177 a 179), en tanto permite profundizar en la comprensión de las obras artísticas como documentos estéticos e históricos de una época. A continuación, encontrará tres fichas para trabajar de forma aplicada esta técnica de interpretación con los estudiantes. La primera ficha entrega una breve explicación y análisis de un fresco de la Edad Media, el cual servirá de ejemplo para enfrentar el análisis de dos obras pertenecientes a diferentes contextos de producción, una correspondiente al Renacimiento y otra al arte contemporáneo (cubismo).

Las creaciones artísticas muestran diversos y profundos aspectos de la vida humana. A menu-do expresan las preocupaciones y sentimientos dominantes de una época, los anhelos y fantasías, también la realidad de la vida cotidiana o las pugnas de poder entre los grupos sociales. Observar con atención las imágenes que nos rodean pueden ayudarnos a comprender el mundo en el que nos situamos.

Te invitamos a realizar un viaje por obras pictó-ricas de diferentes momentos de la historia, para que las analices como fuentes de información, reconociendo características de su contexto social y cultural. Para comenzar, observa la imagen que se presenta al costado, la cual corresponde al Medioevo. Mírala con detención e intenta incor-porar a la interpretación de sus elementos lo que has conocido acerca de este periodo.

Esta imagen corresponde a un fresco de Adán y Eva llamado “La tentación de Adán” que pertenece al arte románico español, data hacia 1125.

Toma apuntes de tu lectura de la imagen y luego compáralos con el análisis que se propone a continuación.

Análisis

El primer nivel de lectura debe centrarse en los aspectos internos de la obra. Así, cobrarán relevancia el conocimiento de la historia de Adán y Eva y el valor que para la Edad Media tenían los símbolos de la serpiente, el árbol de la vida y el fruto que Eva ofrece a Adán. En el libro del Génesis que está en el antiguo testamento de la Biblia, desde el versículo 26 del capítulo 1 hasta el versículo 2 del capítulo 5, se narra la historia de Adán y Eva y su expulsión del Paraíso por desobedecer la orden de Dios de no comer los frutos del árbol de la vida. De la historia, la escena de la imagen rescata el momento en que Eva ofrece el fruto a Adán, es decir, el instante de la desobediencia que da origen al pecado original del ser humano. A partir de este conocimien-to interno de la obra, se pueden integrar aquellos aspectos propios del contexto cultural y social en que se enmarca la obra, es decir, proceder a su análisis como fuente histórica. Al respecto, es posible señalar que en una época en que la religión tenía un gran poder tanto político como social, la representación del pecado original recuerda a los a las personas la dicotomía entre el bien y el mal, y recordando que los actos hechos en la tierra tienen un juicio divino, lo que es acorde a los principios religiosos de la época en que se concebía la tentación del demonio (la serpiente) como algo constante y presente en la vida cotidiana.

Detalle del fresco de La Ermita de la Veracruz de Maderuelo,Segovia,España.

167Materiales adicionales fotocopiables

Leonardo Da Vinci (1452-1519) fue uno de los hombres más importantes del Renacimiento, tanto por su aporte al arte como a la ciencia. Averigua sobre sus inquietudes, las particularidades de la sociedad de su tiempo y las características de la formación y labor artística de la época, y relaciona esto con el análisis de la obra.

Para orientar tu análisis

• ¿Quiénessonlospersonajesdelaobra?

• ¿Quéaspectosdelasfigurasrepresentadasllamantuatención?¿Por qué?

• ¿Quévisióndelasociedaddelaépocasepuedeinferirdelcuadro?

• ¿Quéidealdebellezaeselqueserepresentaenlaimagen?

El cuadro que observas se titula Guernica y fue realizado entre mayo y junio de 1937 por el pintor cubista Pablo Picasso (1881-1973), y es considerado una de las obras más importantes del siglo XX. Investiga sobre los acontecimientos que rodearon la creación de este cuadro así como algunos aspectos de las corrientes estéticas de vanguardia del siglo XX y, especialmente, del cubismo. Luego, vincula dicha información a tu análisis pictográfico.

Para orientar tu análisis

• ¿Quétetransmitenlasexpresionesygestosdelospersonajesqueaparecenenelcuadro?

• ¿Aquétipodesituacióncreesquehacereferencialaobra?

• ¿Quéhechosdelahistoriacreesquepuedensersimbolizadosatravésdelasimágenesqueelcuadropropone?

LeonardoDaVinci:Retrato de mujer con armiño. MuseoCzartoryski,Cracovia,Polonia.

PabloPicasso:Guernica,1937.MuseoNacionalCentrodeArteReinaSofía,Madrid,España.

168 Bibliografía temática168

Bloque ILibros: • Bravo Castañeda, Gonzalo: Historia del mundo anti-

guo: una introducción crítica. Madrid: Alianza Editorial, 1998. Bajo el formato de manual, constituye una síntesis rigurosa y completa acerca de las primeras civilizaciones hasta el fin del Imperio romano de Occidente. Incluye variadas fuentes para el estudio de la Antigüedad.

• Finley, Moses I.: Los griegos de la Antigüedad. Barcelona: Editorial Labor, 1994. Esta obra reúne los principales procesos, elementos y características de la historia de Grecia clásica, remontando desde el período arcaico hasta el mundo helenístico, a través de diversos aspectos de su cultura y sociedad.

• Jean-Noël, Robert: Los placeres en Roma. Madrid: Edaf, 1992. Esta obra da cuenta de la vida cotidiana de los romanos a través de un relato ameno que contempla aspectos como la comida, la diversión, el ocio y otros placeres otorgados por la vida urbana.

Sitio web: http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/0_alum-nos/espl00.php: presenta información histórica sobre la cultura y organización social grecolatina. También exis-ten actividades interactivas, especialmente, el juego de conocimientos El viaje de Odiseo y Eneas. Para ingresar a este, búsquelo entre las opciones que se entregan en “Aplicaciones”.

Bloque IILibros: • Duby, Georges: La época de las catedrales. Arte y

sociedad, 980-1420. Madrid: Cátedra, 2005. A través de la arquitectura, la obra da cuenta de diversos aspectos, procesos y cambios de la sociedad medieval.

• Le Goff, Jacques: ¿Nació Europa en la Edad Media? Barcelona: Crítica, 2003. Esta obra pretende mostrar cómo la Europa contemporánea se configura a partir de una serie de procesos y mutaciones acontecidos en la Edad Media. Útil para establecer vínculos de continuidad y cambio entre épocas históricas.

Sitio web:www.patrimoniohistoricoclm.es/multimedia/: espacio dedicado al patrimonio histórico de Castilla y La Mancha. Entre sus contenidos destaca la Zona Multimedia: visitas virtuales, imágenes, audios, entre otros, relacionados con el Medioevo y épocas anteriores.

Bloque IIILibros: • Burke, Peter: La cultura popular en la Europa moderna.

Madrid: Alianza, 2001. Como su título lo indica, la obra indaga en diversas manifestaciones populares europeas evidenciando aspectos de la sociedad moderna.

• Hobsbawm, Eric: Las revoluciones burguesas. Barcelona: Editorial Labor, 1987. A partir de la “doble revolución” el autor ahonda en los procesos y profundos cambios que dieron fin al orden del Antiguo Régimen.

• Ariès, Ph. y Duby, G. (Dir.): Historia de la vida privada. Vol. 4, De la Revolución Francesa a la Primera Guerra

Mundial. Madrid: Taurus, 2001. Este volumen da cuenta de las grandes transformaciones que conllevó la Revo-lución francesa y la conformación y consolidación de la sociedad burguesa en el contexto de la vida privada.

Sitio web: www.avilescd.org/personales/farinell/palacios/index2.htm: contiene información acerca de los grandes palacios de Europa: quiénes los habitaron, detalles de sus cortes, datos arquitectónicos, imágenes de su interior y exterior, entre otros.

Bloque IVLibros: • Mosse, George: La nacionalización de las masas.

Argentina: Siglo XXI Editores, 2007. El autor busca los orígenes del nazismo y sus manifestaciones, al mismo tiempo que aborda una moderna visión de nación y soberanía relacionada con una política de masas des-humanizante.

• Perrot, M. y Duby, G. (Dir.): Historia de las mujeres. Vol. 5, El siglo XX. Madrid: Taurus-Grupo Santillana, 2000. La colección hace una revisión desde la Antigüedad hasta el siglo XX, acerca del rol jugado por las mujeres en la sociedad, y de su lento acceso a los medios de expre-sión y a un rol destacado en la vida pública. El volumen recomendado da cuenta de los profundos cambios que protagoniza y asume la mujer en el siglo XX.

Sitio web:www.historiasiglo20.org: página con material sobre diferentes acontecimientos del siglo XX, como la I y II Guerra Mundial. Además de la información histórica que entrega, recomendamos los ejercicios interactivos con los que cuenta.

Bloque VLibros: • Drake, Paul: Socialismo y populismo en Chile, 1936-

1973. Valparaíso: Eds. Universitarias de Valparaíso, 1992. Entre otras temáticas, la obra muestra el contexto bajo el cual surge el socialismo, su desarrollo, su entrada en coaliciones como el Frente Popular, el ocaso el partido socialista, el populismo, etc.

• Góngora, Mario: Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago: Ed. Universitaria, 2006 Labor, 1994. Este ensayo recorre distintas épocas de la historia de Chile, analizando el rol y las características del Estado hasta 1932.

• Boeninger, Edgardo: Democracia en Chile. Lecciones para gobernabilidad. Santiago: Ed. Andrés Bello, 1998. La obra hace un recorrido por distintas etapas de la democracia en Chile, desde 1830 hasta el gobierno de Aylwin, donde se analiza el desempeño y la conducción de los gobiernos en esta temática.

Sitio web: http://www.bibliotecafundamentos.cl: la Biblioteca Funda-mentos de la Construcción de Chile es un proyecto que reúne información sobre la historia de Chile. Entre sus recursos, destaca la Biblioteca digital.

Bibliografía temática

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓNPROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN • AÑO 2012

His

tori

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Cie

ncia

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les

Guí

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Historia 3º Año Medio - Ed. Mare Nostrum-Guía del docente

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