hh 4 EURO • 2015EKO OTSAILA1 EUSKAL 9HEZIKETARAKO5 … · 2017-06-23 · el martinet ikastetxea...

EL MARTINET IKASTETXEA • KARMELE PEREZ • LOMCE-RI EZ 0-3 FORMAZIOA: IRUÑEKO EGUNSENTI HAUR-ESKOLA

HIZKUNTZA- ETA KULTURA-ANIZTASUNA • PROGRAMAZIOA • NAROA GAINTZA

hhhik hasi

4 EURO • 2015EKO OTSAILA EUSKAL HEZIKETARAKO ALDIZKARIA

19520 urte euskal hezkuntza ospatuz

aurkibidea8gaia

EL MARTINET ESKOLABartzelonako Ripollet herriko El Martinet eskolan “autonomia,autogestioa, erabakimena eta ezagutzaren eraikuntza” ez dirahitz soilak, praktikan egunero Haur Hezkuntzan bezala LehenHezkuntza osoan proiektuka lan eginez egikaritzen diren balioak baizik. Goiz bat eman du bertan Hik Hasi-k.

16elkarrizketa

5 editoriala

6 hizpide izan da8 hizpide izango da10 gaiaEL MARTINET IKASTETXEA, beste eredu bat16 elkarrizketaKARMELE PEREZ, MUko HUHEZIko doktorea

24 LOMCEri ez! Gure hezkuntza eraiki!

27 0-3 zikloko hezitizaileen formazioa. Egunsenti haur-eskola. Inma Ajona eta Edurne Lekunberri

30 esperientziaHizkuntza- eta kultura-aniztasuna. Naiara Berasategi

36 galdeidazueZertan lagun diezaioke ikasleari gaztetatik programatzen ikasteak? Nerea Atxega

40 hik hasi-ren proposamena‘Arbel beltza’ erakusketa

42 Atzeko atetikNaroa Gaintza. Abeslaria eta irakaslea

www.hikhasi.eus

KARMELE PEREZAretxabaletako Kurtzebarri eskolan ahozko hizkuntzarendidaktikaren gainean eginiko hiru urteko prestakuntza-prozesuaren aztarnak jaso ditu bere tesian, fokua ahozkoarendidaktikan, etengabeko prestakuntzan eta unibertsitatearen etaeskolaren harremanean jarririk, besteak beste.

Argitaratzailea: XANGORIN KOOP. ELK. TXIKIA Errekalde hiribidea, 59. Aguila eraikina, 1. solairua. 20018 DONOSTIA GIPUZKOA. Tel: 943/ 371 408 ; www.hikhasi.eus; Posta Elektronikoa: [email protected]; Lege Gordailua: SS-1001/95. ISSN: 1135-4690. Erredakzioa: Joxe Mari Auzmendi, Ainara Gorostitzu, Amaia Mendizabal eta Arantzazu Muñoa.Erredakzio batzordea: Nerea Agirre, Kontxi Aizarna, Izarne Garmendia, Miren Guilló, Iñigo Larrañaga, Aritz Larreta, Josi Oiarbide, Elisabet Puiggros, Maite Saenz, Xabier Sarasua, JosuTxapartegi, Arantxa Urbe eta Angel Usobiaga. Aholkulariak: Nerea Alzola, Abel Ariznabarreta, Alex Barandiaran, Begoña Bilbao, Mariam Bilbatua, Aines Dufau, Lore Erriondo, GuillermoEtxeberria, Gurutze Ezkurdia, Idoia Fernandez, Xabier Isasi, Irene Lopez-Goñi, Izaskun Madariaga, Karmele Perez Urraza, Fito Rodriguez, Matilde Sainz eta Amaia Vazquez. Administra-zioa: Uxue Ugartemendia. Diseinua: Graf!k. Maketazioa: Xangorin. Inprimategia: ANtzA S.A.L Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak onetsia (2015-01-27). Kopurua: 3.600 ale.

hik hasiko artikuluez edonon eta edonoiz balia zaitezke. Kasu horietan iturria aipatzea eskertuko genizuke. hik hasik ez ditu beregain hartzen bertan plazaratutako iritziak ezta bat etorri ere derrigorki haiekin.

www.hikhasi.eus

195. zenbakia. 2015eko otsaila • hik hasi • 5

e d i t o r i a l ao t s a i l a

Egin daiteke, egiten da

“Oraindik ez daki hizki txikiak ira-kurtzen” edota “asko falta zaio biderke-tak ondo egiten ikasteko”. Haurra oraindik egiteko gai ez den horretan ja-rri ohi dugu sarri arreta, ikasteko faltazaion horretan. Umea hutsuneetanneurtzen dugu askotan, eta ez dituengaitasunetan. Baina berdin jokatzendugu geure buruarekin ere: irakasleonlanaren, ikastetxearen funtzionamen-duaren nahiz eskola-komunitatearenjardunaren ahulguneak samurrago ikusten ditugu indarguneak baino. Egi-ten ez dugun horretan jartzen dugu be-girada.

Eta alderantziz egingo bagenu? Egunero eraikitzen ari garen horri kasuegingo bagenio? Egiten dugun horre-tan arreta jarri eta gure jarduneko alder-di positiboei jaramon egingo bagenie,zer? Aldizkari honetako 25-26 orrialde-etako galdetegiarekin ikusarazi nahi

izango du bere ikasleen ikasteko mo-dua, irakaslearen esku gauza asko dau-de.

Sistemari errua botatzea ez dela askiargi erakusten du erreportaje nagusianjasotako El Martinet eskola publikokoesperientziak ere. Oinarrizko curricu-luma, Kataluniako Govern-ak ezarrita-ko dekretuak edota Madrildik LOMCE-rekin agindutako arauak bete behar di-tuzte haiek ere. Hala ere, hasi 3 urtetiketa 12ra bitartean proiektuka lan egitendute, adin guztietako ikasleek naha-sian, testulibururik eta irakasgaika ba-natutako ordutegi hertsirik gabe, hau-rren gaitasunetan oinarrituz, haien in-teresetan eta egiten dakiten horretan arreta jarriz, eta bakoitzaren erritmoakerrespetatuz. Sistema barruan ere besteeskola eredu bat posible dela frogatudute.

Egin daiteke eta egiten da.

izan dugun moduan, ez al gara bada ariikasle solidarioak, kritikoak eta auto-nomoak sortu nahian? Hezkuntza-ere-du berritzaile, parekide eta euskaldunaeraikitzeko lanean? Eskola komunita-teko kide guztien parte-hartzea eta era-bakitze ahalmena sustatzen? Konpe-tentzien garapenera zuzendutako mar-ko metodologikoa erabiltzen? Eta abarluze bat?

Araudi zurruna, curriculum dekre-tuak, bete beharreko legeak, egiturahertsia… “Sistemak ez digu uzten”, esan lezake baten batek. Egia da ikaste-txeek eta irakasleek hainbat elementuaurka dituztela, eta ez dela samurra oz-topoz beteriko bidean aurrera egitea,baina badira zirrikituak, badira heldu-lekuak, badira ekinbideak… Elkarriz-keta nagusian Karmele Perez doktore-ak dioen moduan, irakasle batek ezin-go du eskola aldatu, baina aldatu ahal

Ez al gara bada ari ikaslesolidarioak, kritikoak etaautonomoak sortu nahian?Hezkuntza-eredu berritzaile,parekide eta euskaldunaeraikitzeko lanean? Eskola-komunitate guztiaren parte-hartzea sustatzen?

*“Ikastolatik hainbat milaka ume pasatu eta gero, kalean erdaraz hitz egiten da eta dena

erdaldun bihurtzen ari da. Gazteak erdi-euskaraz erdi-erdaraz entzuten dira, txiki-txikiak

ere erdaraz. Orduan, zein aurrerapauso eman dugu?”

Itziar Aizpurua

6 • hik hasi • 195. zenbakia. 2015eko otsaila

Sopuertako eskola publikoareninguruko gatazkak bere horretandirau. Urtarrilaren erdian EuskoJaurlaritzak “bukatutzat” eman

zituen arazoa konpontzekonegoziazioak, akordiorik lortu gabe.Baina herrian Lehen Hezkuntzako

eskaintza publikoa ezarri nahiduten gurasoak ez daude amore

emateko prest, eta Handitzenguraso elkarteak adierazi du

aurrera jarraituko dutela “haurrekeuren herrian eskola publikoan

ikasteko eskubidea” bermatu arte.Mobilizazioak egingo dituzte

otsailean hasiko den matrikulazioaldian eta berriro matrikulatuko

dituzte haurrak La Baluga ikastetxepublikoan, eskola horretan Lehen

Hezkuntzarik ematen ez den arren.Iaz ere hala egin zuten, eta sokaluzea ekarri zuen erabaki horrek:ikasturtea hasi zenean, umeak LaBalugara bidali zituzten irakasle

boluntarioekin, eta horrek gatazkapiztu zuen Hezkuntza Sailarekin.“Elkartasun deia” ere egin dieteeskola publikoaren alde dauden

guraso guztiei, etaaurrematrikulazio aldian, eskaera

agiria betetzean, aukeraturikoeskolarekin batera Sopuertako LaBaluga ere jartzeko eskatu diete.

hizpide izan da

Nafarroako Gobernuak Bigarren Hezkuntzako curriculumaren zirriborroa plazaratu du, LOMCEren irizpideei atxikita

Sopuertako gurasoek eutsi egindiote haurrek euren

herrian eskola publikoan ikasteko

eskariari

LOMCE Hezkuntza Kalitatea Hobetzeko Lege Organikoa ezartzeko prozesuan,beste urrats bat egin du Nafarroako Gobernuak: Bigarren Hezkuntzako ikasketetakoedukiak zedarritzeko foru dekretuaren zirriborra kaleratu du. Urtarrilaren erdiankezka adierazi zuten Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Departamenduko ardura-dunek dekretu hau behar bezala egiteko aski denbora ez zegoela argudiatuta. Aregehiago, beste hainbat erkidegorekin batera, LOMCE ezartzeko epeak atzeratzekoeskatu zioten Espainiako Hezkuntza Ministerioari. Baina Jose Ignacio Wert Hezkun-tza ministroak argi utzi zuen ez zuela atzerapenik onartzeko inolako asmorik. Beraz,erlojuaren aurkako presioari erantzun, eta foru gobernuko hezkuntza arduradunekbete dute Madrilen agindua: egin dute bidea heldu den ikasturtean DBHko lehen etahirugarren mailak eta Batxilergoko lehena molde berrian hasteko.

Curriculum zirriborroaren arabera, oso urriak dira ikasleei enborreko ikasketetaneuskarari buruz egin beharreko erreferentziak. Hala dio: “Euskara nafarren kultur he-rentziaren parte gisara baloratu behar da”. Kultura eta geografiari buruzko erreferen-tzietan oparoena da Geografia eta Historiarekin lotutako edukiak batzen dituen ata-la. Espainia da ematen den erreferentziarik ohikoena, eta horren barruan, Nafarroa.Ikasleek ezagutu beharreko sinbolo esanguratsuen artean, hiru aipatzen dira: erki-degoko armarria, bandera eta ereserkia. Irudiak marrazteko eta kantua abesteko gaiizan behar dute neska-mutilek. Enborrekoak ez diren ikasketetan, etikarekin lotuta-ko edukietan, besteak beste, Espainian armadak duen funtzioari buruzko ezagutzakproposatzen dira ikasleentzat.

hizpide izan da

Euskarazko irakaskuntza eremuez-euskalduneko sare publikora era-matea babestu du Nafarroako Parla-mentuko gehiengoak, baina desados-tasunak bistan utzi dituzte bat egin du-ten alderdiek. D eredua hedatzeko ados daude denak, baina helburu ez-berdinak dituzte: sare publikoan eus-karaz ikasteko aukera ematea da ba-tzuen asmoa; besteena eremu ez-eus-kaldunean euskara ofizial egitekopausoa ematea.

Akordioari eutsi diote legea alda-tzea proposatu zuten hiru taldeek:PSNk, Ezkerrak eta Geroa Baik. Haieibatuta daude Bildu eta Aralar-NaBai.Gehiengoa dute, hortaz. Eremu mis-toko sistema —Iruñerrian dutena, esaterako— eramango dute eremuez-euskaldunera: eskola publikoetanD ereduan aritu ahal izango dira horieskatzen duten ikasleak, baina euska-ra ikasi nahi ez dutenek ez dute traba-rik izango —G ereduak abian segitu-ko du; erdara hutsezkoa da, euskara ikasgai ere ez du—.

Ikastolek bakarrik ematen dute Deredua orain eremu ez-euskaldune-an, eta haiekin zer gertatuko ote den,horrekin daukate kezka. NafarroakoIkastolen Elkarteak parlamentuko tal-deei proposatu zien zuzenketa bat egitea, gobernuak ordain zitzan ikas-tola horietako garraioa eta jantokia.Hiru taldek eraman dute eskari horiparlamentura: Garoa Baik bere horre-


tan; Bilduk eta Aralar-NaBaik, aldake-ta batekin: “behin behinekoa” izateaneurria —beste taldeen babesa lortunahi zuten hala—. Adostasunik ez daizan, ordea. PSNk eta Ezkerrak ez du-te uste bidezkoa denik ikastola horie-tako garraioa eta jantokia ordaintzea.

UPN eta PP ere ikastolen egoerazmintzo dira, baina beste helburu bate-kin: eremu ez-euskalduneko sare pu-blikoan D eredurik ez eskaintzea nahidute. Eskaria “aseta” dagoela diote, eta publikoan eskaintzea “orekahaustea” dela. Kontuan izatekoa da,gainera, 2014ko urte amaieran eremumistoko euskarazko irakaskuntzamurrizteko zuzenketa aurkeztu zuelaPPk. Horrek D ereduaren eskaintzapublikoa eremu ez-euskaldunekoa-ren pare jarriko luke Nafarroan. Eus-karazko hezkuntza publikoa eremuez-euskaldunera zabaltzearen aurkaagertu zen PP, eta horretarako eremumistokoa murrizteko proposamena egin zuen.

D eredua lurralde osora zabaltze-ko Parlamentuan gehiengoz onartu-tako lege proposamenaren arabera,aldizkari ofizialean argitaratu eta hu-rrengo egunean bertan indarrean sar-tuko da aldaketa: D ereduan ikasteaeskatu ahalko da eremu ez-euskaldu-neko sare publikoan. Epeak ikusita,hala ere, zail dirudi datorren iraileanbertan Nafarroa osoan euskaraz ikasiahal izateko aukera abian izatea.

D eredua zabaltzeko gutxieneko akordioa egin dute Nafarroan

Azken aterabide gisa, Seaskak Zi-buruko Kaskarotenea Ikastolarentzatlur pribatua erosteko deliberoa hartudu. 300.000 euro balio duten lurrak on-doko egunetan erosiko ditu ofizialkiSeaskak, eta diru hori biltzeko kanpai-na bat hasi du. Besteak beste, datorrenmaiatzaren 10ean egingo den Herri Urratsen ateratzen den dirua horretarabideratuko da, baina bertso-saioak, ki-rol-erakustaldiak eta beste ere egingoditu.

Laida Mujika ikastolako lehendaka-riaren hitzetan, ez da izan nahi zuten aterabidea: “Herriko etxeak ikastola-ren ardura hartzea nahi genuen guk.Zerbitzu publiko bat eskaintzen dugu;beraz, normala iruditzen zitzaigun he-rriko etxeak bere gain hartzea lurra edozerbait... Ez dugu lortu”. Muturreko egoerara helduak dira, eta lur pribatuakerosi ezean, Ziburuko Kaskarotenea Ikastolak ateak itxi beharko lituzke. Ezda eremu pribatuan egingo den ikasto-la bakarra, gaur egun ere Iparraldeko ikastolen herena hala baitago eraikia.

2012an ikastola sortu zenetik, herri-ko etxeak utzi zion gune berean da uneotan Kaskarotenea, Marinela auzo-an. Azken hilabeteetan, ordea, GuyPoulou auzapezak hamaika ahaleginegin ditu handik kanporatzeko: argin-darra eten zien, Paueko Auzitegira jozuen eta ikastola hor egoten den egunbakoitzeko 100 euroko isuna ordain-tzera kondenatu zuten.

Seaskak lurrak erosiko ditu Kaskarotenearentzat


Otsailaren 27an eta 28an Berriozarren eta martxoaren 3an, 4an eta5ean Donostian jardunaldiak egingo dira garapenaren akonpainamenduagaitzat hartuta. Bietan Noemi Beneito psikopedagogo argentinarra ariko dahizlari: pedagogia terapeutikoan aditua da eta psikomotrizitateanespezialista. Argentinako Psikomotrizitate Elkarteko eta APLA ArgentinakoPikler sareko ko-fundatzailea da. Gaur egun, Peru, Bolivia, Chile etaArgentinako formakuntza eta prestakuntza instituzioetako aholkularilanetan dabil.

Besteak beste, akonpainamenduaren kontzepzioaz, haurraren garapenmailez, motrizitate autonomoaz, desplazamenduez, erlazio afektiboez,ezaugarri bereziko haurrekin akonpainamenduak duen garrantziaz,gurasoez edota jolasaz mintzatuko da. Bi jardunaldiak Euskal HerrikoPikler-Lóczy elkarteak antolatu ditu. Elkarteko bazkideek 30 euro ordaindubeharko dituzte parte hartzeko eta bazkide ez direnek 40 euro.Berriozargo saioa otsailaren 27an 17:30etik 20:30era eta otsailaren 28an,9:30etik 13:30era eta 15:30etik 18:30era izango da herriko auditorioan;Donostiako berriz, martxoaren 2an, 4an eta 5ean, 17:30etik 20:30eraDonostiako Megisterio Eskolan.

Izena emateko edota informazio gehiago eskuratzeko [email protected] helbidera idatzi behar da.

hizpide izango da

Hezkuntza ez formalari dagokiongarrantzia emateko, eta bide batez, Amarauna sarea —Euskal Herriko aisialdi taldeen arteko sarea— ezagu-tzera emateko, Jolasaz hezi kalea bizijaialdia antolatu dute otsailaren 21era-ko Zarautzen. 12:00etan emango zaiohasiera jaialdiari Irrien Lagunen ikuski-zunarekin; 14:00etan bazkaria egingoda eta 16:00etan bertso-showa eta umeentzako ipuin kontalaria izangodira; 17:30ean berriz, erromeria egingoda eta 19:00etan kalejira; amaitzeko,21:00etan Uluka, Pixontxis, Bidelapu-rrak eta Atxurre taldeak ariko dira Putzuzulo gaztetxean; egun osoan ze-har, hainbat gunetan jarduerak egingodira: jolasak, azoka, puzgarriak eta tai-lerrak, besteak beste.

‘Jolasaz hezi kalea bizi’jaialdia egingo da otsailaren 21ean Zarautzen, Amarauna sareak antolatuta

Noemi Beneito psikopedagogoa Berriozarren etaDonostian izango da, Pikler-Lóczy elkarteak gonbidatuta

Gazteen sormena lantzeko kluba sortu dute Tolosaldean

Gazztek izenburupean, sormena eta teknologia uztartzen dituen egitasmoberria sortu dute Tolosaldean. Bizzia enpresak Doplay-rekin batera garatu duproiektua. Elkarlanean aritu dira Laskorain Ikastola eta Obeki eta Mecaniza-dos Harri enpresa ere.

Gazteen sormena, ekintzailetasuna eta autonomia sustatzea xede duenhezkuntza proiektua da Gazztek, haur zein gazteen heziketan hutsune bat be-tetzeko helburuarekin jaio da. Arduradunen arabera, hizkuntzarekin edota ki-rolarekin loturiko eskolaz kanpoko jarduera ugari egin ohi dira; teknologiare-kin loturiko ekinbideak, baina, oso urriak dira, eta hain justu, alor hori lantze-ko sortu dute Gazztek. Tolosako Laskorain ikastolan hasi dira proiektua berri-tzaile hori lantzen, gazteek euren proiektu zientifiko-teknikoak garatzea bul-tzatzea helburu hartuta. Duela hilabete batzuk robotikari eta bideo jokoei bu-ruzko tailerrak eskaini ostean, pauso bat harago eman eta proiektua indartudute; tailerrak gehitu dituzte eta klub izaera eman diote. 8 eta 17 urte bitartekoTolosaldeko gazte orori irekia da taldea, astean behin biltzen da Laskorain ikastolan, eta era guztietako tailerrak egiten dituzte.


hizpide izango da

Ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuaren berrikuntza aukerak

aztertzeko xedez IkastolenElkarteak XXII. jardunaldi

pedagogikoak antolatu ditumartxoaren 11 eta 12rako GasteizkoGoiuri jauregian, Hobeak izatekohabeak izenpurupean. Besteak

beste, Angel Perez GomezMalagako Unibertsitateko

katedradunak eta Javier OnrubiaGoñi Bartzelonako Unibertsitateko

katedradunak hitz egingo duteaniztasunari, irakaskuntza

pertsonalizatuari edotahobekuntzarako ebaluzioak duen

garrantziari buruz.

Ikastolen jardunaldi

pedagogikoak egingo

dira martxoaren 11n eta

12an Gasteizen

Irrien Lagunak proiektuaren eta IRRIA aldizkariaren sustapenean bide-lagun izan dituzten udal, ikastetxe, en-presa eta bestelako eragileei esker onaadierazteko eta haien lana aitortzeko,

Irrizale izendapen ekitaldia egingo dabigarrenez, Pasaiako Albaola Itsas Kul-tur Faktorian, otsailaren 27an 10:30eanhasita. Sarituek oroigarriak eta “Bizipo-za auzolan” disko-liburua jasoko dute.

Irrizale izendapen ekitaldia ospatuko da otsailaren 27an Albaolan

G A I A


EL MARTINET ESKOLABeste eskola eredu bat 475 haurrentzat

Lasai datoz haurrak eskolara. Ama-rekin, aitarekin, beste senitartekorenbatekin... Baina lasai denak, oro har.Bederatziak aurretik sartu dira gehie-nak, baina, bederatziak pasatuta ere,presarik gabe datoz haurrak eskolara.Ez da txirrinik, klaxonik, ez eta istilurikedota garrasirik ere; musika entzutenda bozgorailuetatik. Barruraino doazhaur eta gurasoak, eskaileretan gora,geletaraino. Maisu-maistrak agurtzendituzte, eta beste haurrak, gurasoak,langileak... Haur batek bezperan eginduen marrazkia erakusten dio aitari;beste guraso bat irakasle batekin min-tzo da, sukar apur batekin jaiki omen daneskatoa...

Une bizi eta dinamikoa da eskola-sarrerako unea Ripolleteko El Martineteskolan (Bartzelona), baina lasaia etapausatua, aldi berean, bai haurrentzat,bai guraso edo aitona-amonentzat etabai irakasleentzat ere. Egunero-egune-ro, egokitzapen-aldiko goiz bat balitzbezala, eskolak harrera egiten die hau-rrei eta familiei, eskolako sarrerak be-rak erakusten du haurraren umoreari eta izaerari arreta jartzen diotela egune-ro, hau da, bagaje afektiboari leku egi-ten diotela eskolan: “bagaje pertsonalhorrek haur hori bakan eta desberdin egiten du, eta horrela hartzen dituguhaur guztiak, egunero, El Martineten”.

Hitz horiek Entramados (Grao) li-

burukoak dira, El Martineteko irakasle-ek euren pedagogia berritzailea azal-tzeko idatziriko liburuetako batetikharturikoak. Izan ere, hala Kataluniannola lurraldetik kanpo, El Martinet es-kola publikoa ikastetxe eredugarritzathartzen da, ongizatean eta errespetuanoinarrituriko pedagogia aurrerakoi etaberritzaileagatik; izaera kolektibo etakomunitarioagatik; espazio eta inguru-ne aberatsengatik eta nortasun demo-kratiko eta berdinzaleagatik. hik hasi-ko kideek euren begiz ikusi dute esko-lako bizitza; goiz bat igaro dute hangoumeen eta irakasleen artean, Olga Ro-mera irakaslearen laguntzarekin.

Pixkanaka, geletan batzen ari dirahaurrak, eta gurasoak nahiz aitona- amonak irteten ari dira, haur bakoitzakbehar duen denboraren arabera, igaroduen gauaren arabera... Adin berekokideekin elkartzen dira haurrak eguna-ren hasieran erreferentziazko gelan, erreferentziazko irakaslearekin, eta, egun osoan zehar ume bakoitza berejardueran aritu ostean, adin bereko tal-dekideekin eta erreferentziazko irakas-learekin elkartuko dira guztiak berrirojardunaldiaren amaieran, ikasgela be-rean. Egunean zehar, barruko nahizkanpoko espazioetan, guneetan etalantegietan ibiliko dira ikasleak, bakoi-tza berean, eskuartean dituzten proiek-tuak gauzatzen.

G

Bartzelonako Ripollet herriko CanMas auzo zaharkituak zituen hezkuntza- eta zerbitzu-premieierantzuteko erronka aukera gisabaliatu zuten eskola berritzaile bategiteko ametsa zuten ibilbide luzeko hainbat irakaslek. Eta ametsa gauzaturik, duela hamarurte zabaldu zituen ateak ElMartinet eskolak. Bertan “autonomia, autogestioa, erabakimena eta ezagutzaren eraikuntza” ez dira hitz soilak,praktikan egunero HaurHezkuntzan bezala LehenHezkuntza osoan proiektuka laneginez egikaritzen diren balioakbaizik.

Hik Hasi-k goiz bat eman du bertan, eta apirilean hango irakasleak etorriko diraDonostiara, El Martineteko esperientziaren berri ematera.


Goiz bat Kataluniako El Martinet eskolan


El Martinet eskola

2003-2004 ikasturtean Haur eta Lehen Hezkuntzako ikastetxe publikobat sortzeko beharra zeukan Katalunia-ko Hezkuntza Departamentuak Bar-tzelona hiritik 20 minutura dagoen Ri-pollet herrian. Can Mas auzo zaharreaneraiki zuten eskola, eta, horrela, kartie-rraren zerbitzu eta baliabid- eskasiari erantzun nahi izan zion administrazio-ak. Auzoaren ezaugarri izan da 50ekoeta 60ko hamarkadetan Espainia hego-aldetik jasotako immigrazio masiboa,eta, gaur egun, adineko biztanleria etaetorkinen uholde berria nahasten diraeraikin zahar grisez beterik dagoen au-zune horretan.

Behar hori aukera gisa ikusi zutenesperientzia luzeko hainbat irakaslek.Hezkuntza-departamentuak ikastetxe-ei aitortzen zien programa-autonomiabaliatuz, eskola garaikide bat eraikitze-ko erronka beren gain hartu zutenMontserrat Navarrok eta beste hainbathezitzailek: “Proiektuan interesa ge-nuen irakasleok hainbat balio zahar,ohitura eta inertzia mahai gainera ateragenituen, eta, hasiera-hasieratik, gureeskolari begi berriekin begiratu nahi izan genion. Eskola honi buruz pentsa-tu genuenean, garapen pertsonal etasozialerako espazio pribilegiatu gisaplanteatu genuen; leku adeitsu eta atse-gin bat, lasaia eta bizigarria, eraiki nahigenuen, bertan parte hartuko zutenpertsona guztien bizi-kalitatearen ho-bekuntza bermatuko zuena; eta, horre-gatik guztiagatik, konpromiso sozialhandi bat hartu genuen gure auzoare-kin”. Horixe da El Martineten goiz batpasatuta bisitariak duen sentsazioa: on-gizatea zaintzen dela ikusten da; dina-

mikoa eta, era berean, lasaia da giroa,bai haurrentzat, bai irakasleentzat, bailangileentzat eta bai gurasoentzat ere.

Aurrez hamaika prestakuntza-saio-tan, eskolatan eta bileratan elkarturikoirakasle talde baten ametsa izan zen lehenik El Martinet; gero, proiektu bat,eta, gaur eraikia eta egikaritua den arren, abentura eta aldaketa berrien aterpe izaten jarraitzen du Can Masekoeskolak egunero-egunero, lehen aldizateak ireki zituenetik hamar urtera.“Hasieratik gaur arte, egokitzen, alda-tzen eta hobetzen joan gara, eta etenga-beko behaketa, hausnarketa, elkarriz-keta eta prestakuntza izan ditugu horre-tarakobaliabide”, azaldu du Romerak.

2004-2005 ikasturtean estreinatuzuten Haur Hezkuntzako eraikina, etahorrela sortu zen El Martineteko txikienkomunitatea, 5 urte arteko haurrekin.Haren ondotik, ertainen komunitatea(6 urtetik 8ra bitarteko haurrak) etahandiena (9 urtetik 11ra bitartekoak)sortu dira, bakoitza 150 haurrekin eta etapa bakoitzari dagozkion irakaslee-kin. Ikasturte honetan, 475 haur hartu

ditu eskolak, eta 25 haurreko ratioa dugelako. Alta bada, El Martineten ezau-garrietako bat da ikasleak geletan adi-naren arabera ez bereiztea, soilik egu-naren hasieran eta amaieran elkartzendira erreferentziazko gelan kide eta ira-kasle erreferentziazkoekin; baina, izanadinkide edo ez, hiru komunitateetakohaurrak elkarrekin harremanetan dau-de egunean zehar, irakasleak gidatu gabeko topaketa naturaletan. “Haurguztiak nahasirik ez dauden arren, ezaugarri garrantzitsua da adinen aniz-tasuna, horrek ikasketa- eta jabekun-tza-prozesua aberasten duelako, eta bizitza ere halakoxea delako, bai txikie-nen kasuan eta baita handienen kasuanere”, Romerak azaldu duenez.

El Martineten beste ezaugarri bat es-pazioen antolaketa da: geletan, ez dagoaulki eta mahaitxorik, ezta arbelik ere;ez txikien komunitatean, baina ezta ertainen eta handien solairuetan ere.Geletako hormen eta materialen kolo-re neutroek eta kristal handiek arreta erakartzen dute; kanpotik barrukoa etabarrutik kanpokoa ikus daiteke, eta

Hamar urteko ibilbidea


G A I A EL MARTINET

Beste eskola eredu bat

gardentasun eta iragazkortasun fisiko-tik harago iradokitzen dute kristal ho-riek. Gela barruan edo eskola barruanegiten dena kanpoan ikus dadin auke-ra ematen du. Eta, era berean, naturabarreneraino sartuta dago: egur-kolo-reak natura iradokitzen du, eta materialorganiko ugariek ere naturaren usainadakarte.

Eskolako espazio guztiak, gelak,geletako mikroespazioak, korridore-ak, guneak, lantegiak, kanpoko espa-zioak, jangela, sukaldea, eta abarproiektu pedagogikoaren zerbitzuradaude, eta guztiak daude ikasleen arte-ko harremanak sustatzeko pentsatutaeta ikasteko prestatuta. Izan ere, barneeta kanpo espazioak nahiz eraikina be-ra diseinatzeko orduan, proiektu peda-gogikoa izan zuten abiapuntu irakasleeta arkitektoek. Navarrok dioenez, “eraikina erabilera anitzeko ingurunealdakor gisa” pentsatu zuten, eta “ikas-mahaiak eta aulkiak dituen eskola tra-dizional bat baino gehiago, etxe bat dirudi”. Entramados liburuan jaso zu-tenez, espazioaren antolaketak ikaske-ta-prozesuari buruzko galdera etahausnarketa asko eginarazi zizkien ira-kasleei: “Ikasketak beharrezko du haurren begirada eta arreta norabidebakarrean zuzentzea, eta irakasleak esaten duenera edo arbelean idaztenduen horretara bideratuta egongo denespazio bat behar du? Edo begiradenarteko elkarrekintza sustatuko dutenespazioak behar ditu ikasketak, ikus-pegi eta ikuspuntu askotarikoak ahal-bidetuko dituzten espazioak?”.

Txikien komunitatean, adin guztie-tako haurrak nahierara mugitzen diraeuren solairuko gela batetik bestera edo lantegietatik lorategira. Mugimen-dua, garapen-motorra eta adierazpenaahalbidetzen dizkieten 45 mikroespa-zio dituzte eskura, kanpoan zein ba-

rruan; mugitzeko eta energia xahutze-ko aukera ematen diete, baina baita la-saitasuna eta sosegua ere; eskuekin lanegiteko aukera ematen dieten espazio-ak dira, urarekin, irinarekin, haziekin...esperimentatzeko aukera ematen die-ten espazioak; egiteko, probatzeko di-seinatu dituzte mikroespazioak; gara-pen-motorra lantzeaz gain, usaimenaeta zentzumenak garatzeko aukera ematen dieten materialak proposatzendizkiete gune horietan umeei, egitura-tu gabeko material naturalak.

Txikienek eurek erabakitzen dutenoiz, non eta norekin egon, eguzkia alaeuria egin. Baldintza bakarra irteteankaleko oinetakoak janztea da, eta botakeuria ari duenean; eta, bustiz gero, alda-tzeko arropak dituzte guztiek. Oso txi-kitatik, haurren erabakimenari garran-tzia ematen dio irakasle taldeak.

Txikienen komunitatean, hitzak, abestiak, hau da, adierazpenak eta garapen-motorrak, leku handia zuten;bada, ertainen komunitatean, idazketaeta irakurketarako proposamenak es-kaintzen dituzten mikroespazio ugaridaude, baina ikerketak eta gorputz- adierazpenak ere garrantzia izaten ja-rraitzen dute, ikasketa burutik ez ezegorputzetik pasatzen baita. Hala, bada,animalien espazioan ikertzen ari diragoiz honetan hainbat haur; haiei buruz

irakurtzen eta idazten ari dira, anima-lien katalogoak egiten batzuk, ipuinakisilean irakurtzen beste batzuk, eta he-gazti fantastiko bat sortzen beste bat,buru-belarri. Ertainen komunitatean,nork bere interesen arabera erabaki-tzen du zer landu unean-unean; irakas-leek ondo pentsatu eta aukeratutakokalitatezko materiala dute lantegietan,kanpoan nahiz barruko espazioetan, eta, horrela, bakoitzak bere erritmora ikasten du. Esate baterako, haur bakoi-tzak erabakitzen du espazio matemati-koan muntaketa eta zenbaketa-lanakegin material anitzekin, edo idazketa- irakurketa prozesuan murgildu; hau-rrak horretan interesa baldin badu, es-kura hamaika liburu, entziklopedia,koaderno eta abarrez beteriko mikro-espazio ugari ditu. Ez espazio batzue-tan ez besteetan, ez komunitate bateanez bestean, inor ez da behartzen eginnahi ez duen lanik egitera, garrantziahandia ematen baitiote El Martinetekoirakasleek txiki-txikitatik hasita hau-rren garapena eta erritmoa errespeta-tzeari.

Handien komunitatean proiektu-kaxekin egiten dute lan 9 urtetik 11rabitartekoek. Ez oinarrizko curriculu-maren eskariak, ez Kataluniako Gover-netik egiten direnak ez MadriletikLOMCEk egiten dituenak ere ez dituzte

ikasgaietan banatzen, proiektuetanbaizik, ingelesezko antzezlan bat pres-tatuz, uraren kanalizazio bat diseinatuzedota munduan barrena bidaia bat an-tolatuz, korridoreko espazio batean launeska ari diren eran. Ez daukate testuli-bururik; horren ordez, ondo aukeratu-tako hamaika liburu eta entziklopediadituzte apalategietan. Ikasleen beha-rretatik eta interesetatik abiaturik, ira-kasleak prestatzen ditu proiektu- kaxak, eta astearen hasieran ikasle bakoitzak aukeratzen du aste horretanzer landuko duen. Kaxa horrek talde-lanean egiteko proposamen artistikobat baldin badauka, adibidez, lante-gian egingo dute lan ikasleek, eta, lan-tegi horretan, beste komunitate eta adin batzuetako kideekin elkartzeko eta elkarrengan eragiteko aukera izan-go dute. Era berean, lorategian lantze-ko proposamen bat izan dezake kaxak,handien komunitatekoek ere denboraluzea egiten baitute lorategian. Kanpo-ko espazioa ere esperimentatzeko eta ikasteko espazio gisa dago pentsatutaeta diseinatuta, hau da, haurrei aukerakemateko espazio gisa, harremanetanjartzeko, ikertzeko eta sortzeko espa-zio gisa.

Oro har, txikietatik handietara, lauardatzen inguruan prestaturiko espa-zioak dituzte aukeran egunero El Marti-neteko ikasleek: “Autonomia, autoges-tioa, erabakimena eta, laugarrenik, in-gurunearen, munduaren, objektuen,besteen eta norberaren aurkikuntzanlagunduko duten esperientzia errealeneraikuntza”. Ardatz deituriko horiek ezdira hitz hutsaletan gelditzen, eta osoondo ulertzen da hori eskolan goiz batigaro ostean: buru-belarri ari dira hau-rrak ekinean, banaka nahiz taldeka, isi-lean nahiz elkarrekintzan, nor bere erritmoan ikasten.

Aurrelan handia egiten dute El Mar-tineteko irakasleek, proposamenak oso ondo pentsatzen eta diseinatzen di-tuzte, eta zer-nolako materialak hauta-tu aztertzen dute, aukerak zabalagoaketa aberatsagoak izan daitezen. Txikie-nen solairuko marrazketa-gelan, esatebaterako, mikroespazio batzuetakoproposamenak sentsorialagoak eta lasaiagoak dira; beste batzuek trazualantzeko aukera eskaintzen dute; berti-kalean edo horizontalean marraztekoaukera, adibidez, oso ondo pentsatuadago, haurrek askotariko adierazpide-ei erantzuten dieten proposamenak izan ditzaten eskura. Trazua egite hu-tsak, hasieran, behar motorrari erantzu-ten dio, eta, denborarekin, pentsamen-duren bati erantzuten diote marrazkia-rekin. Espazio bakoitzean, beti irakasleberbera egoten da, baina El Martinete-ko irakasleak, ez Haur Hezkuntzan ezLehen Hezkuntzan ere, ez dira irakas-gaietako irakasleak, haur bakoitzarenjabetze- eta ikasketa-prozesuaren la-guntzaileak baizik.

El Martineteko lantaldeak “haurra-ren laguntzaile dinamiko eta hausnar-tzaile” gisa ikusten du irakaslea, eta “berrikuntzari eta ikerketari lotuta” dago: “Haurrari bere dimentsio guztie-tan entzuteko gai izan behar du irakas-leak, ikusten, entzuten eta sumatzenduenari esanahia ematen jakin behardu”. Beraz, irakasle guztiek izan beharduten jakintza kognitibo-zientifikoazgain, kultura eta errealitate garaikidea-rekiko jakinduria eta jakin-mina balio-esten dituzte El Martineten, eta garapenpertsonalean prestatzeari garrantzia

handia ematen diote. Alabaina, alderdi askotan beste

eskola-eredu baten antza baldin baduere, sare publikoko ikastetxea da ElMartinet, hala izaeraz nola egituraz. Beraz, administrazioak ezartzen dituenhainbat arau bete behar ditu, besteakbeste, irakaslearen kontratazio publi-koari dagokiona. Sorburuan eskola be-rri bat eraikitzeko proiektuak batzen zituen irakasleen talde bat baldin baze-goen ere, gerora, denborarekin etahezkuntza-sistema publikoaren mugi-kortasunaren ondorioz, aldatuz joan daegitura, administrazioa baita ikasturtehasieran eta ikasturtean zehar zentroe-tako langileen zerrendak osatzen dituena, eta ez eskola. Hara jo duten ira-kasle batzuk proiektuak erakarri badituere, halabeharrak ekarri ditu beste batzuk, eta, horrexegatik, prestakun-tzari eta norberak bere burua prestatze-ari garrantzi berezia eman diote zentrohonetan, proiektu komunitarioak iraungo badu konpromisoa erakutsibehar baitu irakasleak. Irakasle berriekbeterano baten laguntza izaten duteondoan, gatazken aurrean edo zalan-tzen aurrean behar dutenero babesa izan dezaten. Eskolari buruzko doku-mentazioa eta bibliografia interesga-rriak ematen dizkiete batez ere epe lu-zerako datozen irakasleei, eta eguneanegunekoa balioesteko bilerak egitendituzte guztiekin.

27,5 irakasleko langile-zerrenda dugaur egun El Martinetek. Eta, horrezgain, sukaldaria, sukaldeko laguntzai-leak eta bestelako laguntzaileak erehezkuntza-proiektuaren kide dira.

El Martinet eskola


El Martineteko irakasleak


Beste eskoletan bezala, irakasle espe-zializatuak dituzte ingeleserako, gor-putz-hezkuntzarako, musikarako...

Baina El Martinet ez dute ikasleek, irakasleek eta langileek soilik osatzen.Gurasoak eta aitona-amonak eskola-sarrerako unean ez ezik −hots, goizeko9etan− egunean zehar ere sartzen diraeskolara, sukalderaino. Txikienen go-saria prestatzen ari dira hainbat gurasogaur goizean −ertainen eta handien ko-munitateetako ikasleek eurek presta-tzen dute fruta−, solasean euren artean,haurrek ekarritako aleak prestatzen di-tuzten bitartean. Gosaltzea, bazkaltzeabezala, esperientzia bat da eskola ho-netan, bizipen bat gehiago, irakasgaibat gehiago, baina esperientzia hori se-nitartekoekin partekatzen dute. Gura-soak euren artean atondutako egutegibaten arabera antolatzen dira txikieneigoizero fruta-gosaria emateko.

Beste guraso bat ikasmaterialak azaleztatzen ari da irakasle gelan. Zere-gin horiek guztiak ondo pentsatuta etadiseinatuta daude El Martineten. Gura-soen eta senitartekoen parte-hartzea areagotzea dute helburu, eta eskolarenparte sentitzea eta komunitatea sare-

tzea. Can Maseko ikastetxe honen bes-te ezaugarrietako bat izaera komunita-rioa baita: “Eskolak pertsona bakoitza-ren ongizatea zaintzen, bermatzen etalaguntzen badu, uste dugu jakintzari eta harremanei bidea irekitzen diegula.Haurrak ondo egongo dira eskolan, eu-ren familiak eta gainerako helduak ereeskolan ondo badaude”.

El Martinet eta gero...Norbaitek Can Mas auzo zahar gri-

sean El Martinet eskola bizia uharte batdela pentsa dezakeen bezalaxe, eskolahau Kataluniako sare publikoan oasibat dela pentsa dezake beste norbaitek.Baina eskolak auzoan ditu sustraiak, eta El Martinetekoaren antzeko peda-gogia aurrerazaleak ez dira horren sal-buespenezkoak Katalunian. Governe-ko Hezkuntza Departamentuak zentroberriak sortzeko garaian irakasle talde-en hezkuntza-proiektuen programa-autonomia balioetsi izanak aukera uga-ri eman zizkien ibilbide luzeko irakas-leei, sare publikoaren barruan bestela-ko metodo pedagogikoak baliatzeko.Adibidez, Ripolleten bada filosofia ber-tsuko beste eskola bat: Els Pinetons,duela lau urte Hik Hasik bisitaturikoa,hain zuzen ere.

El Martineteko ikasleek, 12 urte bi-tartean testuliburu, ikasmahai, arbel etaazterketarik gabe ikasi ostean, institu-tura joan behar dute, Derrigorrezko Bi-garren Hezkuntza egitera. 2004-2005 ikasturtean ireki zituen lehenengoz ateak, eta dagoeneko hiru promozio atera dira ikastetxe honetatik, ingurukohainbat institututara. Hezkuntza-ereduhonetatik atera eta ikasmahaietan arbe-lera begira egotera egokitu ote direngaldetu diegunean, oro har hiru pro-mozioetako ikasleei buruz institutueta-tik jaso dutena oso baikorra izan dela azaldu du Romerak: “Haurrek egiteko,ikasteko eta konpromisoak hartzekogogo berezia erakutsi dutela esan digu-te. Gainera, El Martinetetik eta antzekoeredu pedagogikoak lantzetik doazenikasleek bultzaturik, DBHn ere aldake-ta eta berrikuntza beharrezko ikustenduten gero eta irakasle gehiago ari garaikusten inguruetan, zorionez”.

G A I A EL MARTINET

Beste eskola eredu bat

EbaluazioaIrakasleen kontratazioarekin batera, hezkuntza-sistemak arautzen duen eta El

Martinetek bete behar duen beste puntu bat ebaluazioarena da. Alabaina, Ripollete-ko eskola honek ebaluazioa ez du nota gisa ulertzen, jarraipen gisa baizik. Haurreketa familiek ez dute, beraz, zenbakirik edo kalifikaziorik jasotzen ikasturte amaie-ran, erreferentziazko irakasleak espazio bakoitzeko irakasleen laguntzarekin osa-turiko txostena baizik. Eta ez dute azterketarik egiten. Handienetan, autoebaluazio-ari oso lotuta dago ebaluazioa: haur bakoitza bere ikasketa-prozesuan non dagoenjabetzeari garrantzia ematen diote, eta ikasturte amaierara itxaron gabe, ikasturte-an zehar ikasle bakoitzaren indargune eta ahulguneei buruz hitz egiteko tarteak bi-latzen dituzte.

“Irakasle batek ezingo du eskola aldatu,baina aldatu ahal izango du bere ikasleekikasteko modua; irakaslearen esku gauzaasko daude

”

Mondragon Unibertsitateko HUHEZIko doktorea

karmele perez

ELKARR I ZKETA

16 • hik hasi • 195.zenbakia. 2015eko otsaila

Aretxabaletako Kurtzebarri eskolanHuheziko Miker iker-taldearekinahozko hizkuntzaren didaktikarengainean eginiko hiru urtekoprestakuntza-prozesuan hartu zuenparte Karmele Perez Lizarraldeirakasleak, unibertsitateko kide gisa.Prozesu hura zerbait berezia izanzela sumatu zuten bizi izan zutenek,eta Perez Lizarraldek doktoregotesian jaso nahi izan zituen prozesuharen aztarnak, fokua ahozkoarendidaktikan, etengabeko prestakuntzaneta unibertsitatearen eta eskolarenarteko harremanean jarririk, besteakbeste.

Irakasleen prestakuntza ahozkohizkuntzaren lanketa eskolan sustatzeko.Praktika gogoetatsuan oinarritutakoprozesu baten azterketa izeneko doktoretesia aurkeztu berri duzu. Zein izan dazure ikerketaren abiapuntua?

Abiapuntua ikastetxe batean egin-dako prestakuntza-prozesu bat izanda. Aretxabaletako Kurtzebarri esko-lan hiru ikasturtean zehar lanean arituginen eskolako eta unibertsitateko ira-kasleok ahozko hizkuntzaren didakti-karen gainean. Hori zen objektua. Pres-takuntza-ereduari ere bereziki errepa-ratu genion, prestakuntzako programaberritzailea egin nahian, irakasleenpraktikan eta gogoetan oinarritua. Tesi-lanaren helburua izan da programa ho-rren eragina aztertzea eta ulertzea. Hautesi kualitatibo bat da, helburua uler-mena areagotzea da. Nik garai hartansumatzen nuen eskolan zerbait bereziagertatzen ari zela, prozesua oso interes-garria eta intentsoa izan zen, eta neurribatean, han egon ginen guztioi intere-satzen zitzaigun jakitea zeintzuk izanziren gertatzen ari zenaren ardatzak.

Prestakuntza-prozesu hori Huhezi-ko Miker iker-taldeak egin zuen, hiz-kuntzaren didaktikan lan egiten duena,idatzizkoan eta ahozkoan. 2006an Mi-kerreko talde bat Kurtzebarrira joan gi-nen ahozkoaren didaktikaren prozesuesperimental batekin. Proiektu horrenhelburua, hasiera-hasieratik, presta-kuntza eta ikerketa aldi berean egiteazen, prestakuntza-proiektua diseina-tzeaz gain, diseinatu zen, baita ere, iker-keta-proiektua, Eusko Jaurlaritzarendiru-laguntzarekin. Aldi berean arituginen irakasleekin prestakuntzan etainteresgarri ikusten ziren alderdienprestakuntzan.

Helburu jakinen bat bazenuen tesiaegiten hasi zinenean?

Ikerketaren ondoren planteatunuen tesia. Prestakuntza hau 2006tik2009ra arteko ikasturteetan gauzatuzen, hiru ikasturtez jarraian egin zen.2011n hasi nintzen ni tesia egiten. Jakinnahi izan dut egindako prestakuntza-ereduaren eragina nolakoa izan den

eta zertan ikusten den, eta horretarakobi helburu nagusi proposatu ditut. Ba-tetik, ea ahozko hizkuntzaren didakti-kaz emandako prestakuntza antzema-ten ote den eta nola antzematen den. Eta, bestetik, ea erabili dugun presta-kuntza-metodologiak laguntzen oteduen sustatzen praktika gogoetatsua eta prestakuntza indibiduala zein ko-lektiboa. Guretzat erabakigarria zen ikustea prestakuntza indibidualaz gainkolektiboa ere nabarmentzen ote den.Prestakuntzaren eraginaren aztarnakbilatu ditut sei irakaslerekin egindakoautokonfrontazio-elkarrizketetan. Seielkarrizketa horietan saiatu naiz ikus-ten ea ahozkoan garapenik gertatzenden, eta metodologiak berak nola era-giten duen.

Zeintzuk dira aztertu duzunprestakuntza-programa honenberezitasunak edo interesguneak?Aztertu duzun prestakuntza programakzer alderdi esangurats/berri dakarahozkoaren didaktikarako?

Batetik, programa malgua eta irekiaizan dela, alegia, hasierako diagnosti-koak hasierako jarraibideak eman ziz-kigun, baina arian-arian irakasleek pro-posatutako irizpideetara egokitzen jo-an da. Hori prestakuntza-programarenberezitasunei dagokienez, oso inpor-tantea da.

Ahozkoaren didaktikari dagokio-nez, Kurtzebarri Eskolan aurretik jorra-tua zuten generoaren lanketa eta se-kuentzia didaktikoen diseinua idatziz-ko hizkuntzaren eremuan. Horri ahoz-ko berariazko objektuen lanketa eran-tsi zaio. Bereziki adierazgarria izan daelkarrekintzari eman zaion garrantziaeta objektu bikoitzaren ideia, alegia,hizkuntza eta arloko edukia aldi bereandiseinatzeko, lantzeko eta ebaluatzekokonpromisoa. Horien guztien disei-nuak, gelaratzeak eta gelaratutakoarenazterketak irakasleak eraman ditu ahozkoaren eremuan konpromiso ga-rrantzitsuak hartzera, ziklo bakoitzeanbereak, eta konpromiso horiek eraginaizan dute bai irakasleen esku-hartzeaneta baita, horren ondorioz, ikasleek hitz


18 • hik hasi • 195.zenbakia. 2015eko otsaila

egiteko izan dituzten aukeretan.

Etengabeko prestakuntza da zuretesiaren ikerlerroetako bat. Munduglobalizatu eta gizarte aldakor honetanzer nolako garrantzia dauka irakasleaketengabe prestatzeak?

Mundua azkar samar aldatzen dagaur egun. Garai batean abiadura ezzen hain handia eta, bazirudien, pertso-na bat prestatzen zela, ikasketa batzukegiten zituela eta hasierako prestakun-tza horrrekin bizitza osorako prestatutazegoela; gaur egun ikusten dugu ezetz.Mundua asko handitu zaigu: dagoene-ko ez gara Euskal Herrian bakarrik bizi,Euskal Herrian eta mundu globalizatubatean bizi gara, eta areagotu egin da etengabeko prestakuntzaren garran-tzia. Prestakuntza hori eskubide eta be-har bihurtzeraino. Hainbat arrazoi aur-ki ditzakegu horretarako: ezagutzak eta teknologiak etengabe garatzen aridirela; munduko arazoek eta horietara-ko irtenbideek guztiongan eragiten du-tela eta horretarako estrategia berriakbehar ditugula; lan mundua gero etazorrotzagoa dela eta edozein lanbide-tako eginkizunek gero eta eskakizunmaila altuagoa eta egokituagoa eska-tzen dutela; espezializatuak izan behardugu baina era berean denetatik jakinbehar dugula… Asko konplexutu zai-gu mundua, beraz, gure bizimodua etanoski gure lanbide guztiak, eta irakasle-ena, noski ez da hortik kanpo geratu, are gehiago, irakasleok horrez gain erantzukizun oso handia daukagu. Ezda bakarrik beharturik gaudela egoki-tzera mundura, baizik eta beharturikgaude gure ikasleak mundura egoki-tzera, irakasleon erantzukizuna bikoi-tza da. Ez dugu soilik obligazioa, kon-promisoa hartu behar dugu. Etengabe-ko prestakuntza eskubide baino gehia-go gaur egun obligazio bat da.

Makina bat premia ditu aurreangaur egun irakasleak, eta premia horieierantzuteko, prestakuntza etengabekoprozesu bihurtu da, prozesu mailakatueta konplexua, denbora-mugarik ezduena eta lan-bizitzan zehar garatuz eta osatuz joango dena irakasleen eza-

gutzak eta praktikak berritzeko, gaur-kotzeko eta gizartearen aldaketetara egokitzeko. Etengabeko prestakuntzaprofesionalizazioa garatzeko bitartekogisa ere ikusten dugu, eta norbere prak-tikak berritzeko ere bai, bestela betigauza bera egingo genuke, eta ezin du-gu beti gauza bera egin; etortzen zaizki-gun haurrak beti dira haurrak baina be-ti dira desberdinak: gaur eguneko hau-rrek eta duela hamar urteko haurrek etaduela hogei urteko haurrek ez dauzka-te inkietude berak, ez ezagutza berakez gaitasun berberak. Mundua asko al-datu da, eta duela 30 urtetik lanean aridiren irakasleak dauzkagu, eta gaur eguneko gelak ez dauka zerikusirikduela 30 urte hasi zireneko gelaren ezaugarriekin. Hori errealitate bat da.Lanbidean profesionalizazio maila are-agotzeko, arriskuak hartzen dituzten eta sisteman, testuetan edo programe-tan babesten ez diren irakasleak beharditugu. Ez badaude konforme, saiatubehar dugu gauzak beste era batera egi-ten, sistemak esaten duena esaten due-la. Badakit zaila dela. Baina gela batenbarruan gauza asko egin daitezke, sis-temak esten duena esaten duela, mate-rialek esaten dutena esaten dutela, ira-kasleak argi baldin badauka, irizpideabaldin badauka... Irakasle batek ezingodu eskola aldatu, baina aldatu ahal izango du bere ikasleek ikasteko mo-dua; irakaslearen esku gauza asko dau-de. Badakigu egoera konplexua delaeta sistemak makina bat zailtasun jar-tzen dizkigula bidean. Horien aurrean,baina, irakasleak izan behar du jakin-tsua, asmatzailea, teknologian trebea,testuingurua ezagutu eta gizarteko erronkak ulertzen eta kontuan hartzendituen pertsona, eta gogoetatsua ere izan behar du, alegia, gai izan behar dubere praktiken eta emaitzen azterketakritikoa egiteko eta praktika horietan eragiteko. Asko da, badakit asko dela eta dena ezin dela aldi berean egin. Bi-zitza osoko prestakuntza daukagu ho-rietan poliki-poliki eragiten joateko. Etengabeko prestakuntzak bide hori egiten lagundu behar dio irakasleari, e-ta premia horren eta bere profilaren

karmeleperez

E

“Asko konplexutuzaigu mundua, eta

irakasleok erantzukizunoso handia daukagu: ezda bakarrik beharturik

gaudela egokitzeramundura, baizik eta

beharturik gaude gureikasleak munduraegokitzera, gure

erantzukizuna bikoitzada

”


modua ezagutzen irakasle horrek be-zala, beraz, hortik abiatzen da presta-kuntza: norbere praktikaren gogoetahorretatik. Prestakuntza abiatuko dapraktika edo kezka erreal batetik, ira-kasleen arteko elkarrekintzarekin etaprestatzaileen esku-hartzeak gidatuta,prestatzailea gidatzailea baita, ez baita-ki dena. Teoria etorriko da praktika ho-rren gaineko gogoetatik, bai irakasleekberaiek eraikitzen duten teoria (t txikia-rekin), bai eta adituek egoera horien in-guruan proposatzen duten teoria ere (Thandiarekin). Irakasleen konpetentziaprofesionala garatuko da praktikan oi-narritutako teoria esanguratsua ezar-tzen bada eta teoria erabiltzen bada es-perientzia praktikoen gainean gogoetaegin behar denean, alegia, teoria prak-tikaren eta irakaslearen beharraren ha-rira baldin badator eta irakasleak beraklotura hori egiten badu eta ezagutza ho-riei zentzua ematen badie. Horri dei-tzen zaio ikaskuntza edo ikuspuntu errealista. Paradigma errealista hori al-darrikatzen dugu prestakuntza etapraktika gogoetatsuaz hitz egiten du-gunean.

Prestakuntza-eredu honek beste bieredu baztertzen ditu: lehenak ikas-kuntza ezagutzen transmisioan oinarri-tzen du, pentsatuta ezagutza teorikoaondoren praktikan aplikatzeko modu-koa dela; bigarrenak ikaskuntza oina-

kontzientzia hartzen lagundu behardio. Etengabeko prestakuntza jarrera eta borondate kontua da gehien bat.

Irakaslearen etengabeko prestakuntzanzer garrantzia dauka praktikagogoetatsuak? Zer da zehazki, praktikagogoetatsua? Zertan da bestelakoformazio-eredu batzuekiko desberdina?

Gaur egun ezin dugu irakasleenprestakuntza ulertu gogoetaren bitarte-karitzarik gabe edo gogoeta sustatu ga-be. Ikuspegi honetan, defendatzen daekintza dela toki pribilegiatua ikaskun-tza profesionalerako, eta irakaslearenpraktika dela prestakuntzaren oinarria.

Irakasleen prestakuntzak irakasle-en interes eta egoera arazotsuei eran-tzun behar die. Baina arazo horiek ezdira generikoak, irakasle guztiek ez di-tuzte arazo eta kezka berberak, haienpraktika ez delako beti testuinguru be-rean gertatzen eta erantzun berak ez diebalioko beti irakasle guztiei, ezta ikas-tetxe bereko irakasleak izanda ere; zeresanik ez testuinguru sozial eta didakti-ko ezberdinetan badaude. Beraz, pres-takuntzak, eraginkorra izango bada, irakaslearen esperientzia kontuan har-tu beharko du, bera baita egoera horre-tan aditua; inork ez du bere gela ezagu-tzen irakasle horrek bezala, inork ez di-tu haur horiek ezagutzen irakasle ho-rrek bezala, inork ez du bere egiteko

rritzen du praktikan edo esperientzia eta hutsegitean, pentsatuta praktikatuzeta praktikatuz ikasiko dela. Baina ustedugu hori ez dela nahikoa, ez bata etaez bestea, eta ez dela eraginkorra nor-beraren praktika ulertzeko eta eralda-tzeko. Horien aldean, prestakuntza errealista abiatzen da formatzen ari denirakasleak gelan gauzatutako praktika-ren behaketatik —eguneroko baten bi-dez, adibidez—, inoiz ez ezagutza teo-riko formaletik. Gu eskolara joan aurre-tik eguneroko bat egitea eskatzen du-gu, eta irakasleek idazten dute gaiareninguruan, adibidez ahozkoaren ere-muan, bost egunetan zer egiten dutenahozkoa lantzeko. Hortik abiatzen du-gu prestakuntza, inoiz ez ezagutza teo-riko formaletik, abiapuntua inoiz ez dahitzaldi teoriko bat. Horren gainean go-goeta sistematikoa sustatzen da, ekin-tzaren eta gogoetaren arteko alternan-tzian —teoria lagun— eta eztabaidan eta esperientzia-trukean oinarrituta. Fi-nean, dispositibo didaktikoa antolatu-ko dugu irakaslea eramateko bere pro-zesuaz kontzientzia hartzera. Prozesuhorren lagungarri oso garrantzitsuakdira gure prestakuntza-ereduan irakas-lea bere praktikan grabatzea eta irakas-leak bakarka eta taldean praktika ho-rren gainean egiten duen auto-behake-ta edo autokonfrontazioa. Alegia, gurekasuan, gogoeta hiru planotan egin du-

20• hik hasi • 195.zenbakia. 2015eko otsaila

karmeleperez

E

“Prestakuntzak,eraginkorra izango bada,irakaslearen esperientziakontuan hartu beharko du,bera baita egoera horretan

aditua

”

gu eskolan: bakarkako gogoeta oso ga-rrantzitsua izan da, taldeko gogoeta erebai eta klaustrokoa ere bai. Bakarka egindako lana garrantzitsua da, bainabaita ere zikloka egindakoa ere. Eta az-kenean eskolako proiektu bihurtzenda.

Nola? Nola inplikatzen da eskola oso batahozkoaren didaktikaren berrikuntzan?

Irakasle guztiek hartu dute parteprestakuntza-prozesu honetan, etaguztiek ikusi dituzte aukerak, guztiakbaitira hizkuntza irakasle. Goitik behe-rako eta behetik gorako prozesuak eginda. Alegia, garrantzitsua da zuzen-daritzak helburu argiak izatea eta jaki-tea helburu horien ilusioa pizten. Ikas-tetxeko proiektu moduan ulertzen du-gu, eskolako kezka orokor baten lan-keta- eta gogoeta-prozesu moduan.Hortaz, garrantzitsua da, era berean, irakasleek haien erronka eta proiektu-tzat hartzea, elkarlana sustatuko duenproiektu komuna izatea. Kurtzebarrinhori lortu zen. Horrek ez du esan nahi irakasle guztiak erritmo eta konpromi-so berarekin arituko direnik, baina gu-txienekoak bermatzen ditu. Eskola-proiektu bezala aurkeztu zen, ikaste-txearen eraldaketa-proiektu moduan.Garrantzitsua da irakasleek eurenproiektu bihurtu izana.

Etengabeko prestakuntza hori ahozkohizkuntza ikasi eta irakasteko prozesuenberrikuntzan aztertu duzu. Zergatikahozko hizkuntza? Eskola ez ote dadenbora luzean idatzizko hizkuntzarenirakasteaz arduratu?

Hain zuzen ere, eskolak berezikihartu du bere gain idatzizkoaren arduraeta ahozkoa senide pobre moduan har-tu du. Gaur egun, baina, inork ez du za-lantzan jartzen ahozkoa landu egin be-har dela, idatzizkoa bezain aberatsa etakonplexua dela, bere berezitasunak eta arauak dituela eta horiek berariaz e-ta sistematikoki jorratu behar direla es-kolan.

Kurtzebarri Eskola bezala, hainbatikastetxe daude ahozkoarekiko kezkaberezia dutenak. Ikusten dute ahoz

gauzak egin egiten direla, baina emai-tzak ez direla espero dituztenak, etakezkatuta daude ikasleen ahozkoarengarapenaz. Eta kezka hori areagotu egi-ten da euskara bigarren hizkuntza mo-duan duen haur kopurua handiagoaden eremuetan. Gaur egun Euskal He-rriko eskola guztiak elebidunak dira,gutxienez elebidunak.

Oro har, ikasleen ahozko euskararenerabileraren kalitateaz zer esan liteke?

Irakasleak, oro har, kexu dira ikas-leen ahozkoaren kalitateaz. Esango nu-ke lantzen denaren araberakoa dela. Oro har, ikasleek ez dute sistematikokiahozkoa lantzen eta ez dituzte bereiz-ten erregistroak edo testu-genero ez-berdinen aurrean erabili beharreko ba-liabide ezberdinak, ezta ahozkoarenberariazko ezaugarriak ere. Eskolako irakasleak kontziente dira horretaz etahorrelako ahozkoaren formazioakhortik datoz. Ez da berariaz ahozkoalantzen, nahiz eta aldeak dauden, adi-bidez, Haur Hezkuntzan irakasleak osokontziente dira haurra hizkuntza ikas-ten ari dela eskolan, eta egiten dituenjarduerak baliatzen dituela haurrak hiz-kuntza ikasteko. Haur Hezkuntzako irakasleak kontziente dira hizkuntza irakasleak direla. Lehen Hezkuntzakoirakasleek, LH1-2ko irakasleek, orohar, jarraitzen dute izaten, haurrak txi-kiak dira oraindik; are gehiago bigarrenhizkuntzako haur asko dauden kasue-tan. Baina gero, hori galdu egiten da.Eskola sortu zenez bere garaian hau-rrak alfabetizatzeko eta alfabetizatzeabetidanik eta historikoki idatziarekinlotu izan denez, badirudi hizkuntzarenlanketa sistematikoa idatzizkoari eskai-ni zaiola, eta ahozkoa gelditu da senidepobre baztertua bezala.

Hezkuntza-sistemak bermatzen al duahozko hizkuntzaren irakaskuntzarenpraktika sistematikorik?

Aukera ugari eskaintzen ditu, bainaez du lanketa eta praktika sistematiko-rik bermatzen. Aukera natural pila batdaude, baina horren kontzientzia hartubehar dugu, ez baitu lanketa sistemati-

“Ikasleak ikasibehar du, besteak beste,hitza nola hartu, nola hitz

egin behar duen bereikaskidearekin, zeintzukdiren erantzuteko modu

egokiak, nola hartu aintzatbesteak esan duena...baina, horretarako,

irakasleak ikasleari hitzeman behar dio

”


korik bermatzen berez. Paradoxiko jodezakegu ahozkoak toki garrantzitsuaizatea eskola-sistemaren bi muturre-tan: HHn eta LHko lehen urteetan, era-bilera ez formala finkatzeko eta gelakokomunikazioarekin harremanetandauden erabilerak ezartzeko; eta uni-bertsitatean hitz-hartze publikoak be-har dituen errekurtsoak eskuratzea ezinbestekoa da kazetari, abokatu, ira-kasle edo enpresarientzat. Aitzitik, de-rrigorrezko eskolaldi osoan behar du izan ahozkoak ikaskuntza-objektu es-pezifikoa, ikasleak joan daitezen des-kubritzen nola erabili objektu hori ko-munikazio-egoera berrietan. Horreta-rako, eta esku-hartzeen proposamensistematiko baten barruan, definitu etaargitu beharko da zer ezaugarri dituenirakatsiko den ahozkoak eta zer hiz-kuntza-gaitasun lortu nahi den. Bainaerreparatzen badiegu programa etamaterial didaktikoei, ikusiko dugu be-reziki erreparatzen diotela idatzizkoa-ren garapenari, idatzizkoa lantzeko etaebaluatzeko irizpideak eskaintzen di-tuztela. Ahozkoari askoz gutxiago erre-paratzen diote eta modu lausoagoan, eta irakasleen esku geratzen da hori no-la gauzatu. Horren ondorioz, ahozkojarduerak sarri berariazko tailerren bi-dez egiten dira (antzerkia, irratia, ipuin-kontaketa…), eta sarri ahozko hori ezda ebaluatzen. Ez dira argi egoten ahoz-koa zuzentzeko eta ebaluatzeko irizpi-deak; izan ere, sistematikoki lantzen ezdena nekez irits daiteke sistematikokiebaluatu ahal izatera. Idatzizkoan egi-ten den bezala, ikaste-helburuak ze-hazten diren bezala, ahozkoan gauzabera egin behar da, eta askotan parale-loan, proiektu berak ahozko eta ida-tzizko helburuak izan baititzake.

Ahozkoa sistematikoki ez lantze hau zerda, euskararen didaktikari dagokionkontua?

Nik uste dut orokorra dela. Oro har,hizkuntzaren ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuak horrela joan dira. Gainera,autoreak irakurtzen ditugunean ez diraeuskaldunak bakarrik, eta irizpidehauek orokorrak dira, eskolak horrela

funtzionatu izan baitu. Hasieratik alfa-betizazioarekin lotu zen irizpide bat da.Gogoratu behar dugu garai batean hau-rrak 6 urterekin eskolaratzen zirela, etaeuren ama hizkuntza ordurako erabile-ra informalerako eskuratua zeukaten,eta eskolan alfabetizazio formala egi-ten zen. Gure eremuan, haurrak 2 urte-rekin sistematikoki eskolan daude, etakasu askotan lehenago. Eskolara iris-ten direnean hizkuntza oraindik esku-ratu gabe daukate eta, gainera, egoeraeleaniztun horri erreparatu behar dio-gu, beraz, egoera konplexua da eta al-dagai askori erreparatu behar diogu al-di berean.

Zeintzuk dira ahozkoaren didaktikarenberrikuntzan inplikatutako alderdinagusiak?

Lehenik eta behin, hizkuntza uler-tzeko ikuspegia garrantzitsua da: guhizkuntza ulertzeko ikuspegi zehatzbatean kokatzen gara, alegia, ikuspegisozio-diskurtsiboan. Ikuspegi hori jar-duera sozialean eta hizkuntza-ekintzanoinarritzen da eta hizkuntzaren funtziokomunikatiboa aldarrikatzen du. Ikus-

pegi honetan, testua hartzen dugu oi-narrizko unitatetzat, eta horren baitan,hiru ikuspuntu osagarri artikulatzen di-tugu. Lehenik, testuak generoen ezau-garrien arabera landuko ditugu (argu-dioa, kontaketa…). Bigarrenik, ustedugu genero horiek menderatzea osolotuta dagoela eskolako beste diziplinabatzuetan ikasleak lortuko duen arra-kastarekin, genero horiek ezinbestekoizango baitzaizkio matematika, zien-tziak, historia, literatura, etab. ikastekoeta matematikariek, historialariek…bezala hitz egiteko. Alegia, helburu bi-koitza edo hizkuntza eta edukia aldi be-rean diseinatzeko eta lantzeko beharraaldarrikatzen dugu. Eta, azkenik, elka-rrekintza didaktikoaren garrantzia az-pimarratu nahi dugu, bai ikasleek esku-ratu beharreko objektu gisa eta bai ira-kaslearen estrategia didaktiko gisa. Ge-la elkarrekintzaren eremua da berez, etengabe daude elkarrizketak, etenga-be galdekatzen ditugu, elkarrekintzabidez identifika ditzake irakasleak ikas-leek dituzten oztopoak, lagunduko diooztopo horiek gainditzen. Ikasleak ika-si behar du, besteak beste, hitza nolahartu, nola hitz egin behar duen bere ikaskidearekin, zeintzuk diren eran-tzuteko modu egokiak, nola hartu ain-tzat besteak esan duena, nola entzunbesteak esaten duena... elkarrekintzabera objektua da, elkarrekintzan ari-tzen ikasi behar dugu. Baina, horretara-ko, irakasleak ikasleari hitz eman behardio. Baina irakasle asko ez dira ohar-tzen elkarrekintza bera diseina daiteke-ela ikasleen ahozkoa sistematikoki sus-tatzeko eta lantzeko, horretarako ob-jektu eta estrategia zehatzak definituta.

Esaten ari zaren horretan guztianpedagogia eredu batzuek ez dute balio,irakasleak ikasleei hitza eman beharbaitie.

Honek guztiak eskatzen du espa-zioak zabaldu behar direla, ikasleek hi-tza hartu behar dutela eskolan. Elkarre-kintza modu sistematikoan diseinatubehar da, irakasleak diseinatu ahal duberak nola jokatu ahal duen ikasle guz-tiei hitza emateko, ikasleen hitzartzeak

22 •hik hasi • 195. zenbakia. 2015eko otsaila

karmeleperez

E

kudeatzeko... Oraindik ere, irakasle as-kok ikasleei zerbait galdetu eta eran-tzun ostean, “orain isildu” esaten dio, edo erantzun itxi bateko galderak egi-ten ditu, bai/ez edo zuria edo beltza...Gero ezin dugu esan ikasleen diskur-tsoa sinplea denik. Aztertu behar duguirakasleok zer egiten dugun ikasleen erantzuna era batekoa edo bestekoa izan dadin, eta horren arabera hobetuahal izango du irakasleak bere prakti-ka. Irakaslearen ereduaz hausnartzeragaramatza ahozkoaren lanketak, nor-bere buruaz duzun irudia zalantzan jar-tzera zaramatza: Nola hitz egiten dutnik? Nolako eredu linguistikoa daukat?Nola ematen dut hitza, uzten diet? Zerestrategia erabiltzen ditut aurre ezagu-tza bideratzeko? Guztiei hitza ematendiet? Guztiengan erreparatzen dut? No-la tratatzen ditut ikasleak? Zeintzuk diranire estrategia enpatikoak? Oso kon-plexua da, delikatua eta errespetu han-diz egin beharrekoa. Prozesu hauekkontzientzia hartzeko dira, eraldaketapuntuak txertatzen joateko.

Aztertutako elkarlan horren barruan, nolabihurtu da irakaslea bera bere lanarenikerlari eta azterlari?

Irakaslea bere lanaren azterketatikabiatua da. Prestakuntzaren hasieran idatzi behar izan du egunerokoa ahoz-koa lantzeko zer egiten duen adierazte-ko. Horren ondoren egindako guztiahasierako egoera hori osatzera eta abe-rastera etorriko da.

Egia da ezin dela lan egin irakasleguztiekin intentsitate berberarekin. Ira-kasle guztiek ez dute haien burua gra-batu nahi eta nahi balute ere ezingo gi-nateke irakasle guztiekin banaka bildu.Hortaz, talde naturalak aprobetxatu: zi-kloka. Ziklokideen artean diseinatu di-ra saioak eta ziklo bakoitzeko bi irakas-lek grabatu dute haien burua eta egindute bakarkako auto-behaketa; bainaondoren ziklokide guztiak bildu dira eta izan dute aukera grabatutako ira-kaslearen praktika aztertzeko eta nor-bere praktikarekin kontrastatzeko. Ira-kasle guztiak bihurtzen dira haien pro-zesuaren protagonista, inork ez baitie

esaten nola egin behar duten, haiekhartu behar dituzte erabakiak eta eginbehar dute prozesua, bakoitzak berea.

Nik aztertu ditut sei irakaslerekin egindako auto-behaketa elkarrizkete-tan irakasleek esandakoak, eta horie-tan ikusten da ezagutzak mugitu egindirela eta bereganatu dutela gelako ahozkoaren konplexutasuna. Ahozkohizkuntzaren didaktikaren irizpideakbarneratu dituzte, ahozkoa lantzekointentzionalitatearen garrantziaz jabe-tu dira, ahozkoa curriculumez kanpo-ko tailerren mugetatik atera dute eta cu-rriculumaren eta eguneroko dinamika-ren barruan txertatu dute elkarrekin-tzarekin eta arloarekin (matematikare-kin) uztartuta.

Autobehaketa aipatzen duzu, bideozgrabatzea... ez gaude, ordea, geure buruabideoz grabatu eta behatzera ohituta...

Bideograbazioak egiten ditugu, ikaragarrizko potentzialtasuna dauka-lako. Baina beldurra diogu geure buruabideoz grabatzeari, beldurra baitiogunorbere burua behatzeari… Gure us-tez bideoformazioa landu egin beharda, aukera handia ematen du, bestela ikusiko ez genituen gauza asko ikuste-ko. Baditu bi alderdi bideoformazioak:batetik, erabili ahal ditugu beste ba-tzuen grabazioak, eta hori oso baliaga-rria da. Beste batek egindako praktika-tik kontrastatu ahal dugu gurea. Eta sa-kondu nahi duenak bere burua grabadezake: bere burua grabatzen duenakbere burua deskubritzen du, gustatzenzaizkion eta aldatuko lituzkeen gauzakikusten ditu. Gure kontsigna da auke-rak ikustea, honelako lanketa bat ezinda kulpabilizaziotik egin. Ez da ebalua-tzen praktika, praktika aztertu egitenda. Nahi duguna da bakoitzak hobetoulertzea egiten duena, eta ikus dezalaegiten duen horrek zer aukera ematendizkion hobetzeko. Baina errespetuhandiz eta eskuzabaltasunez egin be-harreko ariketa da, bai nork bere bu-ruarekiko eta kanpotik datorrenak ira-kaslearekiko ere.

Etorkizunari begira, hemen Huhe-zin, hasierako prestakuntzan, irakasle-

“Irakaslearenereduaz hausnartzeragaramatza ahozkoaren

lanketak: Nola hitzegiten dut nik? Nolako

eredu linguistikoadaukat? Nola ematendut hitza, uzten diet?

Zer estrategia erabiltzenditut aurre ezagutzabideratzeko? Guztiei

hitza ematendiet?

”


tziente behar dugu izan egiten ari garenariketak zer zailtasun maila daukan. Esate baterako, buruketa matematikobatean zer zailtasun linguistiko dau-den, batzuetan ez baitugu ezer birfor-mulatzen, eta buruketa matematiko ba-tek ezaugarri linguistiko oso konple-xuak izan ditzake, eta ikasle asko galdudaitezke formulazioan.

Aretxabaleta baino eremuerdaldunagoetan ere balio dezakeprogramak?

Baietz esango nuke. Izan ere, ba-koitzaren errealitatetik abiatzen garenneurrian, irakasle bakoitza bere prakti-kari begira jartzen duen neurrian etapraktika horren gaineko gogoeta susta-tzeko pausoak eman nahi ditugun neu-rrian, bakoitzak bere prozesua egin be-har du eta bakoitzak erabakitzen du no-ra iritsi nahi duen. Gure lana bidelagunizatea da, bidea egiten laguntzea da, une bakoitzean aurrera egiteko auke-rak proposatzea…

gaiekin hasi dugun prozesu bat da, osogratifikantea. Luxu bat da, gure ikasle-ek euren intimitate horretan sartzen uz-ten digute eta autokonfrontazioak egi-ten dituzte gurekin bideoaren aurrean.Eta hori pribilegio bat da.

Esperimentazioa oso garrantzitsuada. Eraldatu nahi baldin bada, esperi-mentatu egin behar da, arriskua hartubehar da.

Ahozkoaren didaktika eta prestakuntzagogoetatsuaz gain, tesiaren hirugarreninteresgune bat unibertsitatearen etaeskolaren arteko elkarlanak sortzen du,Gipuzkoako Kurtzebarri Eskolaren etaHuhezi Fakultateko (MU) Mikerikertaldearen denbora luzeko elkarlanak,hain zuzen ere. Zer nolako elkarlana izanda?

Elkarlan sendoa izan da, bereziki biarrazoirengatik: batetik, arnas luzekoaizan delako, hiru ikasturte eta saio askoizan ditugulako eta horrek asko eragindu harremanetan; eta, bestetik, hainbatirakaslek haien gelako ateak zabaldudizkigutelako, ordu asko grabatu ditu-gulako eta irakasleek, bakarka zein tal-deka, haien praktika aztertzeko ausar-dia eta eskuzabaltasuna izan dutelako;ez da erraza izan, baina inongo mo-mentutan irakasleek ez dute zalantzanjarri prozesu hau egin egin behar zela.Elkarlana sendoa izan da, bai eskolakoirakasleen artean, bai eta eskola eta unibertsitatearen artean ere, eta uste dutdenoi asko ikasteko balio izan digula.

Prestakuntza-prozesu hauunibertsitatearen eta eskolaren artekoharreman-eredu izan da.

Niri ezinbestekoa iruditzen zait el-karlana. Eskolako irakasleen lankide-tza lortzea oso garrantzitsua da. Eskola-ko irakaslea unibertsitateko ikerketa-taldeko kidea izatea litzateke hurrengopauso on bat. Elkarlana indartu behardugu eskolaren eta unibertsitatearenartean.

Guk hemen hasierako prestakun-tzan egiten dugu lan, irakaslegaiekin. I-rakaslegai horiei zer kontatuko dieguhizkuntzaren didaktikaz, autoreek esa-

ten dutena? Autoreek esaten dutena ezda nahiko inondik inora, gela aurkeztubehar diegu, material errealak edukibehar ditugu, guk grabazioak erabil-tzen ditugu, prestakuntzan egindako ikerketak ematen digu aukera graba-zioak edukitzeko, irakasleen testigan-tzak dauzkagu. Grabatu ditugun Kur-tzebarri eskolako irakasleei gure gelaraetortzeko eskatzen diegu, autokon-frontazioaz eta haien praktikaz hitz egi-tera eta beti etortzen dira; adituak be-raiek dira. Guk eskola bertatik bertaraezagutu behar dugu, esaten dugun ho-rren gainean ikasleen aurrean autorita-tea izan dezagun.

Zein izan dira zure tesiaren ondorionagusiak?

Egindako prestakuntzaren aztar-nak ikusi egiten direla. Ikusi egiten dirabai ahozkoaren didaktikaren alder-diak, bere konplexutasunean agertzendira, aldagai askorekin. Irakasleak teo-rizatzen ari dira, ikusten da hainbat al-derdiz jabetu direla eta kontziente dire-la egindako ibilbideaz, ibilbide hori agertu egiten da. Nahiz eta elkarrizketaindibidualak aztertu, kolektiboaren az-tarnak agertzen dira, ikusi egiten da egindako prozesuaren isla.

Kurtzebarriko prozesu horretatik zererabil liteke beste eskola batzuetan?

Ahozko didaktikaren printzipioakberdinak dira guztientzat. Erritmoak eta egiteko moduak egokitu egingo di-tugu eskola bakoitzaren behar eta inte-resetara. Transferigarria da. Joaten garabeste ikastetxe batera, eta gauzatzen di-tugu prozesuak.

Herri elebidunak dira Euskal Herrikoguztiak, horrek ahozko hizkuntzarendidaktikan badu eraginik?

Zalantzarik gabe herri eleaniztunaizateak eragina dauka didaktikan. Ho-rrek irakaslea behartzen du hezkuntzaelebidunaren ezaugarrietara egokitzeneta konturatzen ikasleen ezagutza etaerabilera mailak ezberdinak direla…haur askoren kasuan bigarren hizkun-tza moduan ari gara irakasten, eta kon-

LOMCEri ez,Euskal Herrian gure hezkuntza eraiki

LOMCEri aurre egin eta Euskal He-rrirako hezkuntza propioa eraikitzeko“Gure Gida” izeneko txostena argita-ratu zuten 2014ko udaberrian hainbathezkuntza eragilek: ELAk, LABek, EI-LASek, Ikasle Abertzaleak, IkastolenElkarteak, UEUk eta Hik Hasik. Ber-tan, ildo pedagogikoa eta arlo curricu-larra zehazteaz gainera, Espainiakohezkuntza erreformak dakartzan on-dorioak ekiditeko edota murriztekohainbat proposamen egiten dira. Eus-kal Herriko hezkuntza propioaren eredua eraikitzen eta indartzen jarrai-tze aldera, justizia sozialean oinarritu-tako eredu pedagogiko inklusiboa etaoinarrizko konpententziak ardatz di-tuen euskal curriculuma proposatzendira.

Gida argitaratu berritan, LOMCEriaurre egiteko proposatzen ziren neu-rrien artean “desobedientzia” hitzak,hau da, “estatuak inposaturiko kanpoebaluaziorik ez egiteko” irizpideakhartu zuen protagonismorik handie-na. Eta, hein batean, ingurune askotaneztabaida neurri horren gaineko go-

Nola egiten diete irakasleek eta eskolek aurre,egunero-egunero, LOMCEren ereduari?

Norbere indarguneen eta ahulguneen gaineko gogoeta egiteko galdetegia

goeta egitera murriztu zen. Gidan,baina, irakasleek zein ikastetxeek eu-ren eguneroko jardunean txerta di-tzaketen —eta txertatzen dituzten—hamaika ekinbide jorratzea ere pro-posatzen da. Labur bada ere, EuskalHerriko ikastetxeetan egunero apli-katzen diren praktika on horiek ze-rrendatu nahi genituzte hurrengo le-rroetan. Nork bere lanaz hausnar de-zan, eta ikus dezan eguneroko prakti-

karekin nola ari den sustatzen hez-kuntza-eredu berdinzale, parekide eta euskaldun bat, eta era berean, eguneroko praktikan LOMCErenhainbat alderdiri aurre egiten. Azkenbatean, galdetegi hau irakasle eta es-kola bakoitzari bere jardunaren gai-neko gogoeta egin, eta norbere esko-laren indarguneez nahiz ahulguneezohartzeko balioko dion erreminta izatea nahi genuke.


Ildo pedagogiko berritzailea* Gure eskolan gizarteko desabantaila eta desoreka sozial, ekonomiko,

pertsonal, kolektiboak… konpentsatzen saiatzen gara, haur eta gazte orori aukera berdinak izateko baldintzak sortuz.

*Ikasle guztien ikaskuntza prozesua hobetzeko, euren artean egiten dutenpraktikaz sistematikoki hausnartzen dugu, egunerokotasuneko eta gertukojendarteari erantzun egokia emanaz eta etengabeko berrikuntza eraikiz.

* Ikasle bakoitzak bere gaitasun, potentzialtasun eta aukerak ahal bezain-beste gara ditzan beharreko bitartekoak jartzen ditugu.

* Gure ikastetxea jakintzaren sorkuntzarako eta hezkuntza-praktikak hobetzeko eragile da.

*Mundu ikuskera eta sinesmen ezberdinen lanketa, giza-balioen hezkun-tza aniztasuna, ezberdintasunekiko errespetua, kritikotasuna, elkartasuna, justizia soziala, inguruarekiko interdependentzia eta errespetua, jasangarrita-suna, etab. oinarri izango dituen hezkuntza bultzatzen dugu.

Inklusibotasuna, ardatz* Inklusibotasuna da gure eskolaren ardatz.

*Hezkuntza langileek, ikasleek, familiek eta/edo haien ordezkari legalek,jendarte-eragileek, den-denok hartzen dugu parte eskolan, denen artean osatzen dugu komunitatea eta sarea.

Herria, subjektu hezitzailea* Herritarrak eta herria subjektu gisa irudikatzen ditugu eta horrexegatik

herri eta auzoak haurren ikaskuntza prozesuan txertatzen saiatzen gara.

*Herriko kulturaren, hizkuntzaren eta bertako identitatearen garapenarenalde egiten dugu.

Oinarrizko konpententziak, erreferente nagusi*Konpetentzien garapenari zuzendutako marko metodologikoa dugu, eta

ezagutza modu eraginkorrean sortu eta erabiltzeko aukera ematen duen marko metodologikoan sormena eta parte-hartzea ikaskuntzarako oinarrizkogako bihurtzen ditugu.

* Sormena, eszenatoki anitzak aurreikusi eta egoera berriei aurre egiten ikastearekin lotzen saiatzen gara, alternatiba eta ondorio ezberdinak baloratuzeta erantzun ezberdinak sortuz.

* Elkarrekin, elkar-lanean, elkarrizketan eta eztabaida kritikoan oinarrituz ikasten dugu.


BAI Bidean EZ

Zure eskola-komunitateak —eta zuk, irakasle— aplikatzen al ditu, aplikatzeko bidean lanean ari al da,ala ez ditu aplikatzen LOMCE-k eraginik izan ez dezan “Gure Gidak” proposaten dituen neurriok?

Ebaluazio aurrerakoia* Ebaluazio modu aurreratuak erabiltzen ditugu: ebaluaziorako egoera

errealak proposatuz; ezagutza anitzen erabilera ahalbidetuz; ebaluazioa ikas-te prozesuko hainbat unetan kokatuz; aurre ezagutzak, esperientziak, jarreraketa ohituren identifikazioak bermatuz; auto-erregulazioa sustatuz; etab.

Euskal Herriko errealitatea kontuan hartu* Euskal Herriko errealitatea lantzen dugu bere dimentsio ezberdinetan:

linguistikoa, kulturala, soziala, historikoa, geografikoa, politikoa…

*Tokian tokiko curriculum edota hezkuntza proiektuak garatzen ditugu.

* Gure ikastetxean sortzen diren curriculumak, hezkuntza proiektuak, material pedagogikoak, etab. denen eskura jarri eta elkarbanatu egiten ditugu.

Parte-hartzea sustatu* Ikastetxe bakoitzean kide guztien (zuzendaritza, hezkuntza-langile,

familia, ikasle eta herritar) parte-hartzea eta erabakitze ahalmena bermatu etaerabaki guztiak modu parte-hartzaile eta demokratikoan hartzera konpro -metitzen gara.

* Gure ikastetxean hezkuntza komunitatea osatzen duten estamentu guztien parte-hartzea eta erabakitze ahalmena guztien esku dago. Hau bermatzeko ikastetxeetako organo nagusia demokratikoki antolatuta dago.

* Ikastetxeetan batzarrak sustatzen ditugu.

* Herri edo auzoetako hezkuntza mahai edo batzordeetan parte hartzen dugu.

Euskara, zutabe*Eskolan euskara hizkuntza-ardatza izateko konpromisoa hartua dugu eta

horretarako bitartekoak jarriak, bai ikasgelan eta baita eskolako gainerako eremu guztietan ere.

* Herriko gainerako erakunde eta eragileekin ikastetxeko eremutik hara-tago zabalduko den hizkuntza proiektu osatua aplikatzen dugu, ikasleak euskalduntzeaz gain, beste hizkuntza batzuk ikasteko ateak zabalduz.

Parekidetasuna bermatu*Gure eskolako programazioak (helburuak, edukiak, metodologia, anto-

laketa, materialak, harremanak, hizkuntza, espazioak, ebaluazioa) modu hezkidetzailean diseinatzen eta garatzen ditugu.


BAI Bidean EZ

0-3. Hezitzaileenformazioa

Inma Ajona eta Edurne Lekunberri, Egunsenti Iruñeko udal haur-eskola

Reggio Emiliako esperientziak li-luratu egin zituelako hasi ziren Egun-senti Iruñeko udal haur-eskolako jar-dunean aldaketak txertatzen. Proiek-tu pilotu bat jarri zuten martxan oraindela urte batzuk. Gela batekin hasi zi-ren, baina pixkanaka eskola osora za-baldu zuten esperientzia eta gainon-tzeko haur-eskolentzat ere erreferen-te bilakatu zen. “Reggio Emiliako ere-dua gurean txertatzea ez da egun ba-tetik besterako kontua izan, urteeta-ko ahaleginaren emaitza baizik. Gai-nera, gure xedea ez da Reggio Emilia-ko esperientzia Iruñean kopiatzea,hango praktikatik ideia batzuk hartueta horiek Egunsentiko jardunera egokitzea baizik. Reggiok katigatu egin gintuen, eta gutxika proiektuaeskola osoan aurrera eramatea lortudugu”, hala kontatu zuten Inma Ajo-na haur-eskolako zuzendariak eta Edurne Lekunberri hezitzaileak 0-3zikloko profesionalei zuzendariko otsaileko formazio-saioan. Eskolakofuntzionamendua, antolaketa eta lan-modua azaltzeaz gainera, haurren he-ziketa errespetuzkoa izan dadin kon-tuan izaten dituzten hainbat gako ereeman zituzten.

Haurrek bata bestearekin harre-manean ikasten dutela dioen premi-satik abiatzen dira Egunsentin, etaReggio Emilian bezala, umeek egite-ko, esperimentatzeko eta sentitzekoaukera izan dezaten proposamenakprestatzen dituzte hezitzaileek. Ho-rrez gain, dokumentazioari ere bere-biziko garrantzia ematen diote, egi-ten duten guztiaren arrastoak uztendituzte, argazkiak ateraz, bideoare-kin grabatuz, idatziz jasoz... Eta halaeuren eguneko jardunaren gainekohausnarketa egiten dute: zerk fun-

tzionatu du? zerk ez? zer aldatu beharda? Gainera, Reggio Emilian egin ohiduten gisara, Egunsentin ere, bikotepedagogikoka egiten dute lan, hauda, gela guztietan bi hezitzaile daudeeta biak arduratzen dira haur guztiez,horrek hainbat abantaila ematen diz-kiela uste baitute. Haurrarekiko begi-runezko jarrera izatea eta haren errit-moak errespetatzea ere oso kontuanizaten dute Egunsentin; Reggio Emi-liako eredua gogoan, itxaroten jakite-aren garrantzia azpimarratzen dutebehin eta berriz. Baina Reggio Emilia-

Haur-eskola, ikerketarako laborategi handi bat

Edurne Lekunberri eta Inma Ajona, Iruñeko Egunsenti haur-eskolako hezitzailea eta

zuzendaria, hurrenez hurren.


ren eragina ez da soilik funtzionala,baita espaziala, egiturazkoa edota ad-ministratiboa ere. Horren erakusle di-ra adibidez, testuinguru didaktikoariematen dioten garrantzia edota su-kaldariak nahiz laguntzaileak ere zu-zenean Udaletik kontratatutako lan-gileak izatea eta ez kanpokoak.

Proiektuka lanean

Egunsenti haur-eskolan proiektu-ka egiten dute lan, baina zer esan nahidu horrek? Lekunberrik formazio-saioan esplikatu zuenez, proiektuakbeti ideia batetik sortzen dira, eta ideia horren atzean, normalki, beha-keta eta interpretazioa egon ohi dira.“Horrek guztiak, baina, jarrera zehatzbat eskatzen du: entzuteko jarrera etabegirunezko jarrera. Kutsu subjekti-bo bat ere badauka, guk behatu du-gunaz, gure interpretazioaz, gurenahiaz ari baikara”. Proiektu bat mar-txan jartzeko hezitzaileak ideia batibueltaka hasten direnean, proiektuhorren gaineko xehetasunak ere ze-haztu egin behar izaten direla gaine-ratu zuen Lekunberrik. Proiektu horitestuinguru batean garatuko denez,Egunsentin asko zaintzen dituzte es-pazioa eta giroa. “Guretzat espazio-giroa hirugarren hezitzailea bezala-koa da, ez dago hor kasualitatez”. Lo-riz Malaguzziren hitzak gogoan, Le-kunberrik adierazitako eran, espaziohorretan bada testuinguru sozial batere: “ni naiz gu garelako”, hau da, bes-teekin harremanean ikasten du hau-rrak.

Testuinguru horretan hezitzaileekproposamenak prestatzen dituztehaurrentzat. Helburu nagusia izatenda umeei egiteko, esperimentatzeko,sentitzeko, ekiteko… ahalik eta au-kera gehien eskaintzea. Gero, hau-rrek eurek erabakitzen dute proposa-men horretan parte hartu edo ez, etahelduak haurraren erabaki hori erres-petatzen du. Nola prestatzen dituzte,ordea, Egunsentiko hezitzaileek pro-posamenak? “Gela berean gauden bihezitzaileok haurren ordutegien ara-

bera sartzen gara eskolan, bata lehe-nagoa eta bestea beranduagoa. Biokbatera gaudenean, adibidez, argi tai-lerra tokatzen bazaigu, bata haur tal-de txiki batekin tailerrera joaten da eta bestea gainontzeko haurrekin ge-lan geratzen da. Tailerrera doan hezi-tzaileak zer egiten du? Hamar bat mi-nutu lehenago, haurrik gabe gelatikirten, tailerrera joan eta proposame-na prestatu”. Proiektuek planifika-zio-lan handia izan ohi dute atzean.

Reggio Emiliako ezaugarri ga-rrantzitsuetariko bat da dokumenta-zio-lana. Han bezalatsu, egiten du-ten guztia oso ongi dokumentatzendute Egunsentin: argazkiak atera, bi-deoz grabatu, idatziz jaso… Horrekproiektuaren gaineko nahiz hezi-tzaileen euren jardunari buruzkohausnarketa egiteko balio die: Zerkfuntzionatu du proiektutik? Zerk ez?Zer aldatu behar da? Galdera horiei erantzunez, norbere buruaren beha-keta eta bakoitzaren jokabideen gai-neko gogoeta egiten dute. “Askotanez gara zer eta nola egiten dugunkonturatzen. Baina argazkian edo bi-deoan gure burua behatzen badugu,beti ikusiko dugu aldatzeko modukozerbait”.

Erantzunkizunak partekatuz

Bikote pedagogikoka egiten du-te lan Egunsentin. Horixe da ReggioEmiliatik hartutako beste ezaugarrie-tako bat. Gela guztietan bi hezitzailedaude, eta biak arduratzen dira gela-ko haur guztiez, hau da, haurrek ezdaukate erreferentziazko hezitzailebakarra, bi baizik. Zergatik erabakidute bikoteka funtzionatzea? Horre-la lan egiteak izan ditzakeen hainbatabantaila zerrendatu zituen Lenkun-berrik formazio saioan: Horietako le-hena da bateragarritasuna edo osa-garritasuna, hau da, hezitzaile batekez duena besteak du, beste hitz ba-tzuekin esanda, bi hezitzaileak elkarosatzen dira; bigarrenik, haurren gai-neko ardura partekatzeko aukera ematen du; hirugarren tokian, ikus-

puntu diferenteak dituzte bi hezitzai-leek eta horrek haurrak epaitzeko arriskua murrizten laguntzen die, izan ere “juizioak egiteko joera han-dia izaten dugu hezitzaileok, nor-malki, haur batek zerbait egiten due-nean hezitzaileari zerbait mugitzenzaio barnean, baina akaso beste he-zitzaile bati beste zerbait mugitukozaio, hortaz, bikoteka lan egiteakbarneko sentimendu horiek parte-katzeko aukera ematen du, eta be-raz, ez dut esango ‘ume hau horrela-koa da’, baizik eta ‘momentu horre-tan ume horrek era honetara edobeste horretara jokatu du’ esangodut”; laugarren abantaila giza harre-man bat baino gehiago izateak ema-ten duen aberastasuna da, bai hau-rrek eta bai familiek aukera baitute bipertsonarekin kontaktua izateko,“gainontzean, haur batek tokatuzaion hezitzailearekin konektatzenez badu, zer egingo du ikasturte oso-an zehar? Eta berdin gertatzen da fa-miliekin ere, aldiz, bi hezitzaile ba-daude, bi eredu diferente dituzte es-kura haurrek zein familiek eta harre-man on bat eraikitzeko aukerak bi-koiztu egiten zaizkie”; bosgarren to-kian, hezkuntza lanetan sortzen di-ren emozioak, zalantzak, proiek-tuak, ideiak, ilusioak, hausnarketak,eztabaidak… partekatzeko aukera e-maten du; seigarrenik, hezitzaileek ikasteko aukera dute beti, elkar beha-tu eta kritika positiboa egiteko aukeraematen baitu bikoteka lan egiteak;azkenik, talde txiki, ertain eta handie-kin lan egiteko aukera ematen du, ba-karrik egonez gero, berriz, ezinezkoada talde txikiekin lan egitea.

Hala, haurrak talde txikitan joa-ten dira tailerrera, Reggio Emilian be-zala. Kide gutxiko taldeak izateari ga-rrantzia handia ematen diote Egun-sentin, dokumentatzeko, behatzekoeta prozesu indibidualak jarraitzekoaukera ematen duelako. Lekunberri-ren hitzetan, modu horretan hau-rrentzat errazagoa da ikerketan mur-giltzea eta beste haurrekin, hezitzai-


learekin nahiz ingurunearekin ha-rreman ona eraikitzea, “haur batzuktalde handitan galdu egiten baitira,talde txikietan aldiz, harreman estua-goak sortzen dira eta gero harremanhoriek tailerretik kanpo ere iraun egin dezakete”. Hezitzaileek tailerbatean proposamen bat prestatzendutenean oso kontuan izaten dutezein haurrekin joango diren tailerre-ra, zein proiektu ari diren lantzen unehorretan eta momentu zehatz horre-tan haurrak nola dauden. “Aurrezpentsatutako haur horiei tailerrerajoateko proposamena egiten diegu,baina norbaitek joan nahi ez badu,bere erabaki hori errespetatzen dugueta beste haur bat gonbidatzen duguharen ordez”. Proposamenak hau-rren interesei begirakoak izan ohi di-ra. Erabiltzen diren material guztiakberriz, desegituratuak izaten dira:poteen tapak, egur zatiak, kateak…Plastikozko jostailurik ez, baizik etamaterial errealak erabiltzen dituzte.

Helduaren jarrera, errespetuzkoa

Lekunberrik esplikatu bezala, Egunsenti haur-eskolako hezitzaile-

en zereginik garrantzitsuena haurrariziurtasuna ematea da, ziurtasunik ezean haurrek ez baitute ikasiko, etaez baitira garatuko. “Haurra segurusenti dadin helduak eskuragarri egonbehar du eta haurraren ondoan ego-ten jakin behar du, hark nahi duena e-rrespetatuz”. Entzuten eta itxarotenjakitea ere oso inportantea da, Lekun-berriren ustez, baita beti begirunez jo-katzea ere. “Askotan haurrek gorpu-tzarekin esaten digute zerbait ez dute-la nahi; guk nahi hori interpretatzekoeta errespetatzeko gauza izan behardugu. Adibidez, haur bati mukiakkendu behar badizkiogu, aurrez esanegin behar diogu zertara goazen etazergatik egingo dugun hori; egin ezinduguna da bat batean joan eta berariezer esan gabe sudurrean tiraka hasi”.

Bestalde, hezitzaileak haurrare-kin batera ikasteko jarrera eta nahia izatea ere garrantzitsua da, Lekunbe-rriren irudiko, baita haien elkarrizke-ta mailan sartzeko prest egotea ere.Horrez gain, haurrek euren ikaskun-tza prozesua gara ditzaten, hezitzaile-ek baldintzak sortu behar dituzteladio. “Adibidez, gure egitekoa da pro-

posamen interesgarriak eskaintzenjakitea, materialak eta espazioakzaintzea, eta ezer egin edo ezertan es-ku hartu baino lehen behaketa lana egin eta horren gainean hausnartzea.Entzuten ere jakin behar dugu, eta ho-rrek ahozkoa ez den komunikazioraadi egotea esan nahi du. Haurrak ba-ditu 100 modu hitz egiteko. Hezitzai-leak erne egon behar du haurrak zernahi duen eta zer ez jakiteko eta eran-tzun egokia emateko”. Haurrei den-bora eman behar zaiela gaineratzendu eta prozesuak ez direla aurreratubehar, hots, une bakoitzean haurrek ikasteko duten era onartu behar due-la hezitzaileak. Proposamenak pres-tatzeko orduan Egunsentin kontuanizaten duten beste aspektu bat esteti-ka da, konbentzituta baitaude esteti-koki atsegina eta erakargarria denakgonbidatzen duela haurra lan egitera.Azken batean, Loriz Malaguzzik zio-en bezala, eskolak ikerketarako labo-rategi handi bat izan behar duela iru-ditzen zaie Egunsentin, “non dakizki-gun gauzak egiten diren, baina batezere, ez dakizkigun gauzak gertatzeaespero dugun”.



e k a r p e n a k

goa da, eta, nahiz eta oraindik beste zenbait lurralderekinkonparatuz baxua izan (Katalunia, esaterako), eragin naba-ria du hizkuntzen eta kulturen presentzian. Euskal Herrikokaleetan, euskara, frantsesa eta espainiera ez ezik, bestela-ko hizkuntzak ere entzuten dira: wolofera, errumaniera edotamazight hizkuntza, adibidez. Uranga eta bestek (2008) egindako ikerketan, 100 hizkuntza zenbatu dira Nafarroaneta EAEn (espainieraz, frantsesaz, ingelesaz eta portugesazgain).

Euskal eskola, euskararen normalizazioa, eta hizkun-tza- eta kultura-aniztasuna

Euskal eskolak oraindik ere egiteko handia du euskararennormalizazioaren bidean. Euskararen ezagutzak gora egin dunabarmen, bereziki, haur eta gazteen artean, eta argi ikustenda hor eskolak eragina izan duela ikasle horien euskalduntze-prozesuan. Baina datuak ez dira nahi bezain onak oraindik. Arrue proiektuan (Arrue-ED 2012) Lehen Hezkuntzako (LH)4. mailako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako (DBH) 2.mailako ikasle guztien datuak jaso dira. Datu horiek diote, eskola barruan ikaskideekin erabiltzen duten hizkuntzari da-gokionez, gela barruan LH4ko ikasleen gehiengoa euskarazaritzen dela (% 60 beti edo gehienetan euskaraz); eta DBH2n,berriz, gehiengoak espainieraz aritzen dira (% 60 beti edogehienetan espainieraz). Irakasleekin, ordea, joera nagusiaeuskaraz egitea da bai gela barruan eta bai gelatik kanpo az-tertutako bi ikasmailetan. Gela barruan, LH4ko ikasleen % 74keuskaraz egiten die irakasleei beti edo gehienetan; DBH2n,berriz, ikasleen % 61ek. Gelatik kanpoko harremanetan, % 64dira irakasleei beti edo gehienetan euskaraz egiten dietenakLH4n, eta DBH2n, berriz, % 52. Datu horiek erakusten duteeuskara eskola-testuinguruan eta inguru formalean erabiltzendela gehien; eta, eremu horietatik aldentzean, euskararen era-bilerak behera egiten du. Datuetatik ondoriozta daitekeLH4ko ikasleen artean eskolak lortzen duela gizartearekikonolabaiteko autonomia eremu gisa. Aldiz, DBHko 2. mailan,kanpoko errealitatearekiko loturak askoz estuagoak dira, eta,horren ondorioz, euskararen erabilera baxuagoa da ikasleenartean. Esan daiteke gizarteko hizkuntza-erabileraren araunagusiekin bat egiteko joera erakusten dutela datuek ikaslegazteagoetatik helduagoetara bidean (Arrue-ED 2012).

Hizkuntzek eta kulturek elkar ukitzen duten egoera hauez da berria Euskal Herrian, urte asko daramatza euskarakespainierarekin eta frantsesarekin batera bizirik irauten.Euskal Herrian, euskararen egoera ez da hizkuntza norma-lizatu batena, eta, normalizazioaren bidean, oraindik egite-ko handia dago; elebidunen kopurua % 25ekoa da (V. In-kesta Soziolinguistikoa, Eusko Jaurlaritza, 2012), eta kalekoerabilera, % 13,3koa (Kale Erabileraren VI. Neurketa, Sozio-linguistika Klusterra, 2012). Hizkuntza berriak ere sartu diraegoera horretan, eta, beraz, Euskal Herria aniztasun horrenadierazle ere bada. Etorri berrien kopurua gero eta handia-

Hizkuntza- eta kultura-aniztasuna

Egungo gizarteetan, gero eta ohikoagoa daegoera eleaniztunak eta askotariko kulturaktopatzea. Oro har, mundu mailako ikuspegitik,gizarteak gero eta pluralagoak dira, eta, gauregun, nekeza da elebakartasunaz edo kultura-bakartasunez hitz egitea; nahiz etaerrealitateak askotarikoak izan, gizarteangero eta eleaniztasun eta kultura-aniztasunhandiagoa dugulako.

Naiara BERASATEGIGIZARTE PSIKOLOGIAN DOKTOREA

Bestalde, ikasleek eskolan dauden bitartean egiten dutenhizkuntza-erabilera nolabait neurtzeko, indize bat eraiki dute,eta, indize horretan, LH4ko ikasleen batez bestekoa 3,26koada, eta DBH2ko ikasleena, berriz, 2,60koa (1=Dena espainie-raz, 5=Dena euskaraz). Eskola-eremutik kanpo egiten dutenhizkuntza-erabilerari dagokionez, familian egiten den erabi-lera ezagutu nahi izan dute. Bi ikasmailetako ikasle gehienenetxeetan espainiera bakarrik edo nagusiki espainiera erabil-tzen dela ikusi dute (LH4n % 70 eta DBH2n % 74) (Arrue ED2012).

Euskal eskola ere gizarteak bizi duen aniztasun linguistikoeta kultural horren adierazle da. Azken urteetan, nabaria izanda ikasle etorri berrien bilakaera: 34.921 dira ikasle horiek(Eustat, 2012-2013 ikasturtea); eta, beraz, ezin uka eskola ereerronka handi baten aurrean dagoela. Euskararen normaliza-zioaren bidean oraindik ere egiteko handia du eskolak, ikas-leak elebidunak izan daitezen (edo eleaniztunak). Hortaz, ga-rrantzitsua izango da bide horretan plangintza, proiektu, pro-grama… egokiak garatzea, benetako elebitasun hori lortzekobidean. Bestalde, etorri berriak benetan bertakotu daitezen, ezinbestekoa izango da etorri berriek bertako hizkuntzak barneratzea, baina, aldi berean, beraien hizkuntzari eta kultu-rari ere eustea, neurriren batean. Eta hori sustatzeko pausoakeman beharko dira.

Euskara eta espainiera ez diren bestelako hizkuntzak dituzten ikasleak gero eta gehiago dira ikastetxeetan. Eskole-tan, ikasle etorkinen hizkuntzen artean nagusi diren bost le-henengoen artean, espainiera da lehena. Ikasle etorri berrien% 63ren etxeko hizkuntza espainiera da. Horren ondotik, % 10gainditzen duten hizkuntzak portugesa (portugesa erabiltzenduen komunitatea: Portugal, Brasil, Mozambike, Angola etaCabo Verde) eta arabiera/tamazight hizkuntza dira. Txinera eta errumaniera % 10aren azpitik kokatzen dira. Argi dago, beraz, beste hizkuntza batzuk dakizkiten ikasleen presentziagero eta nabariagoa dela ikastetxeetan (Etxeberria, 2006).

Etorri berriak harrera-herrialdera iristean, hainbat zailta-sun eta erronkari aurre egin behar izaten diote, eta, horien artean, bertako hizkuntza edo hizkuntzak ikastea izaten da erronka nagusietakoa. Kasu askotan, harrera-lurraldeko hiz-kuntza edo hizkuntzak erabat arrotzak dira etorri berrientzat.Baina beste batzuetan ez; izan ere, etorkinen jatorrizko he-rrialdeko hizkuntza eta harrera-herrialdeko hizkuntza berbe-ra izaten da. Baina bada hirugarren kasu nagusi bat ere: liteke-ena da etorri berriak harrera-lurraldeko hizkuntza bat jakitea,baina ez bestea edo besteak. Azken hori oso ohikoa da, esatebaterako, Hego Ameriketatik Hego Euskal Herrira datozenenkasua (Manterola & Berasategi, 2012). Era berean, erronka be-rriak sortzen dira eskolarentzat, horien artean, hizkuntzareneta kulturaren trataera nolakoa izango den ere nabarmentze-koa da. Azken batean, Serrak (2002) dioenez, azken urteotannabarmen aldatu den eszena berri baten aurrean gaude; arazoberriak sortu dira, eta horrek planteamendu eta prozedura be-rriak eskatzen ditu.

Bide horretan, garrantzitsua izango da harrera-herrialde-tik era askotako mekanismo eta bitartekoak eskaintzea, etor-kinek hizkuntza berri horiek ikas ditzaten. Garrantzitsua baitaharrera-lurraldeko hizkuntzak ikastea, bai beren garapen pertsonalerako eta bai gizartean eta kulturan bertakotzeko.Baina, bestalde, oso garrantzitsua da, baita ere, etorri berrienhizkuntzak ikasi eta sustatzea. Hau da, etorkinek ez ditzatelaeuren jatorrizko hizkuntzak alde batera utzi, harrera-lurralde-ko hizkuntzak ikastearren. Jakina delako, era berean, ikaslea-ren lehen hizkuntzak zer-nolako eragina duen bigarren hiz-kuntzan, betiere oinarrizko baldintza batzuk betetzen badira:1) bigarren hizkuntzarekiko kokapen egokia, bai eskolan etabai inguruan; 2) bigarren hizkuntza ikasteko motibazioa(Cummins, 1979).

Beraz, hizkuntzen eta kulturen erabileraren auzia ez dakontu erraza. Sarri, eskola izan da hizkuntza berreskuratzekoeta erabiltzeko esparru nagusia, giltzarria. Euskal Herrian ere,eskolaren bidez lortu da gazte asko euskalduntzea, eta ezin uka daiteke eskolak bete duen zeregina euskararen normali-zazioan. Horregatik guztiagatik, errealitate berri eta plural horren aurrean, eskola aproposa izan daiteke hizpide dugunaniztasun linguistiko eta kultural berri hori kudeatzeko etahizkuntzei eta kulturei dagokien lekua aitortzeko. Horretara-ko, ezinbestekoa izango da esku-hartze eta programa baliaga-rriak eta arrakastatsuak abiaraztea, beharrezkoak diren gizabaliabide eta baliabide materialak eskainiz. Baina, horretara-ko, beharrezkoa da aurretik kulturekin eta hizkuntzekin ikas-leek dituzten harremanak nolakoak diren aztertzea ere; hiz-kuntza-erabilerak eta kultura-praktikak nolakoak diren, ikas-leak nola gizarteratzen diren eta beste hainbat kontu aztertzea.Aurrera eraman dugun ikerketa bide horretan kokatzen da, eta errealitate berri hori pixka bat hobeto ezagutzeko asmoa du.

Ikerketaren nondik norakoakHelburuakTestuinguru honetan, ikerketa honen helburu nagusia da

Bilboko ikasleen (autoktonoak eta etorkinak) praktika lin-guistikoak (euskara, espainiera eta beste hizkuntza batzue-nak) eta kulturalak aztertzea eta, zehatzago, euskararen erabi-lerak eta euskal kulturaren praktikak nolakoak diren eta prak-tika horietan zein faktorek eragiten duten aztertzea, bai eta etorkizuneko hizkuntza-eta kultura-plangintzarako egokiakizango diren bideak urratzea ere.

LaginaIkerketa honetan, Bilboko Derrigorrezko Bigarren Hez-

kuntzako 989 ikaslek parte hartu dute, eta datuak 2010-2011 eta 2011-2012 ikasturteetan zehar bildu dira. Ikasle gehie-nak Bilbon jaiotakoak dira, % 81,5. Europako beste herrial-de batetik datozenen kopurua % 1,8koa da, eta Europatikkanpoko herrialdeetatik datozenen kopurua, berriz, %12,8koa (1. grafikoa). Ikasle etorkin gehienak Latinoameri-katik datoz; ondoren, Europatik eta Afrikatik, eta, azkenik,Asiatik.


Ikasle gehienak ikastetxe publikoetara doaz (% 62,1);% 19,3 itunpeko ikastetxe erlijiosoetara, eta % 18,5 itunpeko ikastoletara (2. grafikoa). Eredu linguistikoari dagokionez,gehienek D eredua aukeratzen dute, % 57,4k; ondoren, B ere-dua aukeratzen dutenak datoz, % 21,3, eta, azkenik, A ereduaaukeratzen dutenak % 15,1 dira (3. grafikoa).

Neurgailua eta prozeduraIkasle autoktonoen eta etorkinen praktika linguistiko eta

kulturalak aztertzeko nahiarekin, metodologia kuantitatiboaeta kualitatiboa uztartu ditugu, galdera itxi eta irekiekin osatu-tako galdesorta bat erabiliz (Berasategi, 2014; Berasategi & Larrañaga, 2014; Larrañaga et al., 2010). Datuen analisia egite-ko SPSS 20.0 programa erabili da. Artikulu honetarako, iker-keta horretako zenbait datu eskainiko ditugu.

Emaitzak Ikerketa honetako emaitzek erakusten dute Bilboko De-

rrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. eta 4. mailetan aztertuta-ko ikasle autoktonoen gehienak D eredura (% 65,6) doazela,eta ikasle etorkinen gehienak (% 49,0) A eredura (1. taula).

Datu horiek bat datoz aurretik egindako beste ikerketa batzuekin (Septíen, 2006; Zapata, 2006; Ikuspegi, 2010), nonikusten den eredu linguistikoaren hautua desberdina dela ja-torriaren arabera; hala, autoktonoen gehienek D eredua au-keratzen dute, eta etorkinen gehienek, berriz, A edota B ere-dua.


1. grafikoa. Ikasleak, jatorriaren arabera

2. grafikoa. Ikasleak, ikastetxe motaren arabera

3. grafikoa. Ikasleak, eredu linguistikoaren arabera

Aztertutako ikasle autoktonoen gehienak ikastetxe publi-koetara doaz (% 63,7); ondoren, itunpeko ikastoletara (% 21,9) eta itunpeko erlijiosoetara (% 14,4) doazenak datoz. Ikasle etor-kinen kasuan, gehienak publikoetara doaz kasu honetan ere (%53,1), eta, ondoren, itunpeko erlijiosoetara (% 46,9) doazenakdaude. Nabarmendu behar da aztertutako laginean ez dagoelaitunpeko ikastolara doan ikasle etorkinik (2. taula).

2. taula. Ikasleak, jatorria eta ikastetxe motaren arabera

AUTOKTONOAK ETORKINAK

N % N % c 2

Publikoa 530 63,7 77 53,1Erlijiosoa 120 14,4 68 46,9Ikastola 182 21,9 - -Guztira 832 100,0 145 100,0

1 01 ,620***

*** p<0,001Ikasle autoktono gehien etorkin-kopuru txikia duten ikas-

tetxeetan daude (% 43,9), edo ikasle etorkin-kopuru ertainaduten ikastetxeetan (% 48,8); ikasle etorkinak, berriz, etorkin-kopuru ertaina duten ikastetxeetan (% 42,1) edo kopuru altuadutenetan (% 53,1) kokatzen dira (3. taula).

1. taula. Ikasleak, jatorria eta eredu linguistikoaren arabera


N % N % c 2

A eredua 73 8,8 71 49,0

B eredua 174 20,9 36 24,8

D eredua 546 65,6 20 13,8X eredua 2 0,2 3 2,1

Zehaztu gabe 37 4,4 15 10,3Guztira 832 100,0 145 100,0

21 0,407***

*** p<0,001

3. taula. Ikasleak, jatorria eta ikastetxeak duen etorkin

kopuruaren arabera


N % N % c 2

<% 5 365 43,9 7 4,8% 5-40 406 48,8 61 42,1

>% 40 61 7,3 77 53,1

Guztira 832 100,0 145 100,0

233,754***

*** p<0,001

Ikasle gehienek, % 62,7k, espainiera erabiltzen dute etxean; % 18,9k euskara eta espainiera, eta gutxi dira euskaraerabiltzen dutenak, % 4,3.

Etorkinen kasuan ere, espainiera da nagusitzen dena (%62,8), baina beste hizkuntzek ere badute nolabaiteko presen-tzia (% 11,7). Horrek badu bere logika; izan ere, ikasle etorkinhorien gehienak latinoamerikarrak dira. Aipatzekoa da bestehizkuntzen artean nagusitzen den hizkuntza-aniztasuna, az-tertutako laginean euskara eta espainiera ez diren 20 hizkun-tza baitaude. Horien artean, nagusiak: berberera (Tamazight),arabiera, portugesa, txinera eta errumaniera (4. taula).


Ikasle horiek, 5. taulan ikus daitekeenez, bereziki eskola-ko testuinguruan erabiltzen dute euskara (% 51,2), eta, espa-rru horietatik aldentzean, euskararen erabilera nabarmen jais-ten da, eta espainieraren erabilera igotzen. Etorkinen kasuanere, eskolan erabiltzen da euskara gehien, baina erabilera ho-ri nabarmen baxuagoa da autoktonoen aldean (% 57,5 vs %17,2). Ikasle horiek euskara erabiltzen dute eskolan, eta Bil-bon nagusi den espainieraren erabilerara jotzen dute eskola-testuingurutik aldentzean.

Beste hizkuntzei dagokienez, ikus daiteke familia dela ar-nasgunea, eta familian erabiltzen dituztela gehien hizkuntzahoriek. Etorkinak dira beste hizkuntzak gehien erabiltzen di-tuztenak (% 21,9). Familiatik kanpoko esparruetan, beste hiz-kuntzek badute nolabaiteko presentzia, lagunartean (% 5,8)eta eskola atarian (% 3,6). Eskolan, aldiz, beste hizkuntzek ezdute presentziarik.

Euskararen erabilera orokorrean eta euskal kulturarenpraktikan hainbat alderdik zer-nolako eragina daukaten az-tertu dugu. Aldagai linguistiko eta kulturalen barruan: euska-raren ezagutza eta erabilera, euskal kulturaren ezagutza etapraktika; psikosozialen artean: harreman-sareak, identitatea,eta hizkuntzekiko zein kulturekiko jarrera eta motibazioa; psi-kopedagogikoen artean: poza bizitza pertsonalarekin eta EA-En bizitzearekin, ikastetxean nola sentitzen diren, ikaskidee-kin duten jarrera, ikasgelan duten jarrera, emaitza akademiko-en gaineko balioespena, gurasoek eskolako lanetan ematendieten laguntza. Korrelazio analisiak egin ditugu, aipatutakoaldagai horiek euskararen erabilera orokorrarekin eta euskalkulturaren praktikarekin harremanik ba ote duten aztertzeko.

Hala, ikusi da bereziki alderdi linguistiko eta kulturalak di-rela eragin handiena dutenak euskararen erabileran eta eus-kal kulturaren praktikan, bai ikasle autoktonoen eta bai ikasleetorkinen kasuan. Euskararen ezagutza maila eta euskal kul-turaren praktika dira euskararen erabilera orokorrarekingehien erlazionatzen diren aldagaiak. Horien ondotik, jarrera-alderdiekin (euskara ezagutu nahia) eta identitatearekin (eus-kaldun sentitzea) erlazionatutakoak lirateke euskararen era-bilera orokorrarekin gehien erlazionatzen direnak.

Euskal kulturaren praktika orokorrarekin gehien erlazio-natzen diren aldagaiak, aztertutako taldeetan (ikasle autokto-noak eta ikasle etorkinak), alderdi linguistiko eta kulturalekinerlazionatuta daude (euskal kulturaren ezagutza eta euskara-ren erabilera orokorra). Ondoren, jarrera-alderdiekin erlazio-natutakoak datoz (euskal kultura ezagutu nahia).

Ondorioz, esan daiteke, bai euskararen erabilera oroko-rrean eta bai euskal kulturaren praktikaren kasuan, hizkuntzahorren ezagutzak hizkuntza horren erabileran eragiten duelahizkuntzari dagokionez (hau da, euskararen erabilera oroko-rrean), eta alderantziz. Kulturaren kasuan ere, kultura horren

4. taula. Ikasle etorkinak eta euren familian hitz egiten diren

hizkuntzak

N %

EuskaraEspainieraEspainiera eta beste hizkuntza batzukEspainiera eta euskaraEspainiera eta frantsesaEspainiera eta ghaneraEspainiera eta guaranieraEspainiera eta yonberaEspainiera eta portugesaEspainiera eta persieraEspainiera eta portugesaEspainiera, alemana eta euskaraEspainiera, ingelesa eta twulieraEspainiera, portugesa eta italieraEspainiera eta ingelesaEspainiera, yuluera eta frantsesaEspainiera eta errumaniera

Beste hizkuntza batzukBerberera (Tamazight)ArabieraPortugesaTxineraErrumanieraIngelesaGuaranieraItalieraKoreeraSerbiera

Zehaztu gabe

Guztira 145 100,0

1911711111111111213 276444321111 9

0,762,811,7

18,6

6,2

5. taula. Ikasleek hainbat esparrutan egiten duten hizkuntza,

ikasleen jatorriaren arabera

LAGIN AUTOK- ETOR-OSOA TONOAK KINAK

N (%) N (%) N (%) c2

Eskolan Euskaraz 467 (51,2) 443 (57,5) 23 (17,2)Espainieraz 443 (48,5) 326 (42,3) 110 (82,1)Beste batean 3 (0,3) 2 (0,3) 1 (0,7)

Eskolako Euskaraz 27 (2,8) 27 (3,4) 0 (0,0)atarian Espainieraz 914 (96,2) 772 (96,1) 133 (96,4)

Beste batean 9 (0,9) 4 (0,5) 5 (3,6)

74,360***

*** p<0,001

1 6,665***

Familian Euskaraz 87 (9,4) 85 (10,9) 2(1,5)Espainieraz 797 (85,8) 684 (87,4) 105 (76,6)Beste batean

Lagun- Euskaraz 43 (4,6) 43 (5,4) 0 (0,0)artean Espainieraz 883 (93,9) 744 (93,8) 130 (94,2)

Beste batean 14 (1,5) 6 (0,8) 8 (5,8)

111 ,039***

27,344***


e k a r p e n a k

ezagutzak kultura horren praktikan eragiten du, eta alderan-tziz ere horixe gertatzen da. Hortaz, ezagutzaren eta praktika-ren arteko harremana argia da, bai euskararen kasuan eta baieuskal kulturaren kasuan.

Hizkuntzaren eta kulturaren arteko harremana ere argiada. Euskararen erabilera orokorrean, euskal kulturaren prak-tikak eragiten du. Era berean, euskal kulturaren praktikan eus-kararen erabilerak eragiten du. Hori dela eta, argi geratzen dakasu honetan ere euskararen erabileraren eta euskal kultura-ren praktikaren artean dagoen zentzu biko harremana.

Jarrerazko alderdiak (euskara eta euskal kultura ezagutunahia) eta identitate-alderdiak ere (euskaldun sentitzea) ga-rrantzitsuak dira, bai euskararen erabileran eta baita euskalkulturaren praktikan ere (6. taula).

OndorioakDatuak kontuan izanik, ikus daiteke euskararen erabilera-

ren inguruko datuak ez direla nahi bezain onak. Eskola-ere-muan erabiltzen dute Bilboko ikasle horiek euskara gehien,baina ikusi dugu eskolak bere mugak dituela; izan ere, eskola-tik aldentzean, Bilbon nagusi den espainiera erabiltzera jotzendute ikasleek. Euskararen erabilerak babesa duen gunean erabiltzen dute euskara gazteek, eta, gune horretatik alden-tzean, gizartean eta kasu honetan Bilbon nagusi den espainie-ra erabiltzera jotzen dute. Egoera horri aurre egiteko, garran-tzitsua litzateke guneak zabaltzea ikasleen euskararen erabi-lera bultzatzeko eta ahozkotasuna lantzeko, gune formaletikharago doazen gune “naturalak” sortuz. Horretarako, daudensolasaldiko guneez baliatzea litzateke aproposena; baina, horrelakorik egon ezean, bestelako guneak sortzea litzatekebideetako bat, eta, bide horretan, eskolaz kanpoko jarduerakizan daitezke jomugetako bat.

Ikasle etorkinen kasuan, egoera oraindik okerragoa da;eskolan erabiltzen dute ikasle horiek ere euskara gehien, bai-na erabilera hori nabarmen baxuagoa da autoktonoen aldean.Datu horietan eragina du, besteak beste, ikasle etorkin gehie-nak A eta B ereduetan matrikulatuta egoteak, eta horrek, nos-ki, euskararen ezagutza baxuagoa dakar. Euskalduna ez denereduan matrikulatzeak ikasleen harreman-sareetan euska-raz dakiten ikasle gutxiago egotea dakar, eta hori ere oztopoda ikasle horiek euskara ikasi eta erabiltzerako orduan. Bidehorretan, garrantzitsua izango da ereduen aukeraketa horrekekar ditzakeen ondorioak jendarteari azalaraztea, bereziki ikasle horien gurasoei, eta egoera horri aurre egiteko neurriakhartzea, baldin eta ikasle etorkinek bertakoek dituzten aukeraberak izatea nahi badugu. Baina kontu izan behar dugu, mur-giltze-programek (euskararekiko D eredua) agian egoera be-rri horri aurre egiteko hutsuneak izan ditzaketelako (Navarro,2003). Horrek ez du esan nahi murgiltze-programek balio ezdutenik, egungo beharrizan linguistikoak asetzeko nahikoakez direnez hezkuntza-praktika egoera berrira egokitu behar-ko direla baizik.

Bide horretan, garrantzitsua izango da harrera-herrialde-tik era askotako mekanismo eta bitartekoak eskaintzea, etor-kinek harrera-lurraldeko hizkuntzak ikas ditzaten. Baina, bestalde, oso garrantzitsua izango da, baita ere, etorri berrienhizkuntzak ikasi eta sustatzea, neurriren batean behintzat.Hau da, etorkinek ez ditzatela euren jatorrizko hizkuntzak alde batera utzi, harrera-lurraldeko hizkuntzak ikastearren.Jakina delako lehen hizkuntzak bigarren hizkuntzan duen eragina (Cummins, 1979).

6. taula. Euskararen erabilera orokorrarekin eta euskal

kulturaren praktika orokorrarekin erlazionatzen diren

aldagaiak (r≥0,400)

EUSKARAREN ERABILERA OROKORRA

IKASLE AUTOKTONOAK IKASLE ETORKINAK

Euskararen ezagutza(r=0,594***)Euskal kulturaren praktika(r=0,571***) Euskara ezagutu nahia(r=0,505***)

Euskararen ezagutza(r=0,615***)Euskal kulturaren praktika(r=0,513)Euskara ezagutu nahia(r=0,481***)Euskaldun sentitzea(r=0,401***)

EUSKAL KULTURAREN PRAKTIKA

IKASLE AUTOKTONOAK IKASLE ETORKINAK

Euskal kulturaren ezagutza(r=0,568***)Euskararen erabilera oro-korra (r=0,596***)Euskal kultura ezagutunahia (r=0,545***)Euskararen ezagutza(r=0,571)Euskara ezagutu nahia(r=0,447***)

Euskal kulturaren ezagutza(r=0,537***)Euskararen erabilera oro-korra (r=0,513***)Euskal kultura ezagutunahia (r=0,407)

1etik 5erako Likert eskala. ***p<0,001


Eskolan presente dauden kultura eta hizkuntza guztiakkontuan hartuta bideratu behar lirateke ekimenak: ikasleenhizkuntzen gaineko informazioa zabaltzea eta eskolan hiz-kuntza horiek horma-irudien edo bestelako bitartekoen bidezikusaraztea izan liteke bide bat. Halaber, askotariko jatorriakdituzten ikasleak desberdintasunak onartzeko hezi behar dira, eta, hortik abiatuta, elkarrekintza komunikatiboetan irakasleek zein jatorriz bertakoak diren ikasleek euren jardu-na etorri berrien hizkuntza-gaitasunetara egokitzen ikasi behar dute.

Egin den ikerketan, argi ikusi dugu hizkuntzen eta zehaz-ki euskararen erabilerarako kulturaren ezagutzak zein prakti-kak duten garrantzia. Baina eskoletan egiten al dira jarduera eta programa zehatzak kulturak lantzeko? Galdera horri eran-tzutea litzateke lehenengo pausoa, baina, erantzuna ezezkoaden kasuetan, neurriak hartu eta tokian tokiko programakzein jarduerak diseinatu behar lirateke. Bide horretan, garran-tzitsua izango da eskoletan hizkuntza gutxituekiko zein kultu-ra gutxituekiko begirunean oinarritutako gizarte eleaniztun eta barneratzaile baterako ikuspegia sustatzea.

Hizkuntzaren edo kulturaren irakaskuntzarekin eta erabi-lera sustatzeko eremuak bultzatzearekin batera, egin den ikerketan garbi ikusi da, halaber, garrantzitsua dela hizkuntza-rekiko zein kulturekiko jarrera eta motibazio positiboak gara-tzea. Ikusi dugunez, jarrera eta motibazioak garrantzitsuak dira hizkuntzaren zein kulturaren praktika aurrez esateko.Hizkuntza ikasteko interesa ez da berez sortzen, eta, hortaz, ikasleengan hizkuntza ikasteko gogoa piztu behar da. Horrekikasleek motibazioa eta jarrera positiboa edukitzea ahalbide-tuko du. Horretarako, garrantzitsua izango da ikaskuntza era-kargarri bihurtzea eta esanguratsua izatea.

Bide horretan, garrantzitsua izango da gelan erabiltzen di-ren metodologiak aktiboak izatea eta ikaslearen parte-hartzeasustatzea ere, ikasleari hizkuntza erabiltzeko aukerak zabal-tzen baitzaizkio horrela, ahozkotasuna landuz. Ikasleak berehezkuntzaren partaide aktibo bihurtu behar du, eta, hori lor-tzeko, haren nahi eta beharretatik abiatu beharra dago. Ikas-kuntza-prozesu osoa subjektu aktibo bihurtzeak, aldi berean,ikaslearen beraren motibazioa handituko eta jarrera hobetu-ko duelako. Ikasleak aurkikuntzaren eta esperimentaziorenbidezko ikaskuntza egin dezan bilatuko da. Metodologia horigauzatzeko, guztiz baliagarria izango da ikuspegi kolabora-tzailea erabiltzea, ikasleen arteko harreman-sareak zabaltzeaeta finkatzea lortzen delako horrela eta, era berean, ikasleenarteko konplizitatea eta harremanak hobetzen direlako.

Bestalde, ezinbestekoa izango da, bide luze zein aberats

horretan, komunitate guztiaren inplikazioa, eta bereziki gura-soen eta ikastetxearen arteko elkarkidetzea. Jakina baita edo-zein ikaskuntza-prozesu era arrakastatsuan gerta dadin fami-liaren inplikazioak izan dezakeen garrantzia. Horregatik, eskolak guraso etorkinen parte-hartzea bideratu eta indartubeharko luke, bai eta familiaren motibazioa sustatu ere, hau-rrak animatzeko eta beraien ikaskuntza-prozesuan laguntze-ko. Gurasoei adierazi beharko zaie lurraldeko hizkuntzak ikastea lagungarri izan daitekeela euren haurra lurralde horretan gizarteratzeko, nahiz eta askotan hizkuntza gutxituaizan. Baina, era berean, funtsezkoa izan daiteke gurasoek ikustea eskolak euren jatorrizko hizkuntzak errespetatzen dituela eta baliagarri ikusten dituela. Horrek guraso zein hauretorkinek beren hizkuntzarekiko sentitzen duten identifika-zioa handitzea ekarriko duelako.

BibliografiaArrue-Ebaluazio Diagnostikoa 2011: Ikasleen hizkuntza erabileraren datuak.

Eusko Jaurlaritza, ISEI-IVEI & Soziolinguistika Klusterra (2012). Retrivied 03/02, 2014,from http://www.irekia.euskadi.net/assets/attachments/ 2802/Arrue_Prentsaurre-koa_eus.pdf?1359118341

Berasategi, N. (2014). Hizkuntza eta kultura aniztasuna Bilboko eskoletan. Eus-kararen erabileran eta euskal kultur praktikan eragiten duten faktoreak. PhD thesis,University of the Basque Country-UPV/EHU.

Berasategi, N., & Larrañaga, N. (2014). Diversidad lingüística y cultural en el con-texto educativo. Actitudes y prácticas. Inguruak, 61-69.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational develop-ment of bilingual children. Review of Educational Research, 49,222-251.

Etxeberria, F. (2006). Enseñanza de las lenguas con alumnos inmigrantes. Euskonews & Media. Retrieved 01/02, 2014, from http://www.euskonews.com/0339zbk/gaia33906es.html

Eusko Jaurlaritza (2012). V. Inkesta Soziolinguistikoa. Vitoria-Gasteiz: EuskoJaurlaritza.

Eustat (2013). Datu estatistikoak. Retrieved 02/10, 2014 from http:// www.eus-tat.es/estadisticas/tema_300 /opt_0/

Ikuspegi@k. Gizarte Gaien Behatokiak (2011). Datu estatistikoak. Retrieved02/10, 2013 from http://ikuspegi-inmigracion.net/es/estadisticas/estadisticas.php

Larrañaga, N., Azurmendi, M.J., Berasategi, N., & Etxepeteleku (2010). Aniztasunlinguistiko eta kulturala euskal eskolan. Inguruak, 61-69.

Manterola, I., & Berasategi, N. (2011). Hizkuntza gutxituen erronkak. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Navarro, J.L. (2003). Inmigración en España y conocimiento de la lengua caste-llana. El caso de los escolares inmigrados en Aragón. PhD thesis, University of Lleida.

Septién, J. (2006). Mugarik gabeko eskola. Ikasle etorkinen irakaskuntza Ara-ban. Vitoria-Gasteiz: Arartekoa.

Soziolinguistika Klusterra. (2012). Hizkuntzen kale-erabileraren VI. neurketa.Uranga, B., Aierdi, X., Idiazabal, I., Amorrortu, E., Barreña, A., & Ortega, A.

(2008). Hizkuntzak eta Immigrazioa. Lenguas e Inmigración. Bilbo: Ikuspegi, UNES-CO etxea, UPV/EHU.

Zapata, M. (2006). Etorkinak eta hizkuntza ereduak. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaur-laritza.


Zertan lagun diezaiokeikasleari gaztetatik

programatzen ikasteak

Azken urteotan teknologia be-rrien garapen handia bizitzen ari ga-ra. Teknologiaz inguraturik bizi garaeta gure egunerokotasuneko arlogehienetan erabiltzen ditugu ordena-gailuak, mugikorrak edota bestelakoaparatuak (programatuak izan dire-nak), eta inork ez du zalantzan jartzenaurrera begira teknologiaren presen-tzia eta garapenak aurrera egingoduela XXI. mendeko gizartean, etagero eta abiadura handiagoz gainera.

Hezkuntza ez da garapen tekno-logiko honetatik at gelditu, izan erehezkuntza saila hasia baita aurrera-pen hauek eskoletan txertatzekoplanteamenduak sortu eta praktikanjartzen.

Euskal curriculumean agertzendiren hainbat eduki eta gaitasun lan-du daitezke programazioaren bidez.Euskal Herriko ikastetxeetan ematendiren ikasgai ia guztietan erabil daite-keela ondorioztatu dugu, eta baita ja-rrerak eta baloreak lantzeko ere:

FISIKA: magnitudeak, unitateak,

neurtzeko instrumentuak, materia, energia, mugimendua, inertzia, eror-keta librea, elektrizitatea, mekanika,fluidoak, argia, beroa…

KIMIKA: gorputzak, materialak, erreakzioak, nahasketak, substan-tzien propietateak, materiaren eral-daketak...

MATEMATIKA: oinarrizko eragi-

ketak, azalera, bolumena, magnitu-deekin kalkuluak egitea, ekuazioak,proportzionalitatea, estatistika…

BIOLOGIA: zoologia, botanika,biodibertsitatea, ingurugiroa, ekolo-gia, etologia, paleontologia, geneti-ka…

NATUR ZIENTZIAK: lurraren mu-gimenduak, puntu kardinalak, bio-mak, orografia, kostaldea, ilargi fase-ak, astronomia…

HISTORIA: leku arkeologiko etahistorikoak (bisita interaktiboen bi-dez…)

TEKNOLOGIA: tresnak, maki-nak, lehengaiak, produktuak, auto-matizazioa, kontrol eta produkzio sis-temak, energia sortzeko teknologiak,elikagaiak sortzeko teknologiak…

ARTEA: soinua, musika, kolore-ak, estetika, formak, dimentsioak…

HARREMANAK, KOMUNIKA-ZIOA ETA AUTOESTIMUA: talde- lana, rolak, errespetua, kodigoak…

BALOREAK: indibidualismoa etaleihakortasuna ekidin...

galdeidazue

?Nerea ATXEGA

KODE-ESKOLAKO KOORDINATZAILEA


Txikitatik ingelesa eta txinera erakusten diegunbezala, irakats diezaiegunprogramatzenhaur eta gazteei, oinarrizko gaitasuna izango baita programazioakultura digitalak sortukodituen etorkizuneko lanetan

?

Hala ere, adituek diotenez, gai ho-nen inguruan irakasleek duten for-makuntza ez da oso handia, eta ho-nek hainbat eragozpen ekartzen ditupraktika berri hauek arrakasta izate-ko orduan.

Kode-Eskolan, gizartearen egun-go errealitatea ikusita, teknologia be-rriak hezkuntzan erabiltzeko mo-duak praktikan jartzen ari gara, eta al-di berean, hauek haurren hezkuntzanizan ditzaketen onurak aztertzen. Erabiltzen ditugun baliabideak osozabalak dira, scratch-etik hasi eta Javaeta Unity arte.

Programatzen ikastea teknologia-ren hizkuntza ikastea da, kodea ikas-tea da. Gure gizartean ezezaguna be-zain erabilia den hizkuntza, alegia.Txikitandik ingelesa eta txinera era-kusten diegun bezala, irakats diezaie-gun programatzen haur eta gazteei,oinarrizko gaitasuna izango baitaprogramazioa kultura digitalak sortu-ko dituen etorkizuneko lanetan. Gauregun hezitzen ari diren umeen lanbi-de gehienak ez dira oraindik asmatu!Horretan programazioan trebatuta egoteak abantaila suposatzen du, az-ken finean programazioak pentsa-tzen irakasten baitigu.

2014ko udan sortu genuen Do-

nostian Kode-Eskola hezkuntza�proiektua (www.kode-eskola.com),8-16 urteko gazteei zuzendutakoa.Biziki ahalegindu gara betidanik he-ziketarako tresna berriak lortzen,hezkuntza metodologietan berritasu-nei etengabe harrera egiten, eta tek-nologia berrietarako joera �duten gaz-teen profila zabaltzen,�eta adin geroeta gazteagoetatik programatzen ikasten hasteak dakartzan onurak be-reziki lantzea eta bultzatzea erabakigenuen: geure ezagutzak egituratzen etaaztertzen, geure ikaskuntza prozesua kon-trolatzen, laguntzen digu adin goiztiarretan

programatzen ikasteak. Gainera, hizkun-tza formalak ikasita, zehatzago hitz egin etapentsatu ahal izango dute haurrek problemakonplexuei buruz.

Irakaskuntzan trebaturiko lan-tal-de baten gidaritzapean, Kode-Esko-laren helburu nagusia ez da etorkizu-neko programatzaile profesionalakheztea (eskolako musika edo literatu-ra ikasgaien helburua etorkizunekomusikari profesionalak edo biharko idazleak heztea ez den bezala). Bai-na, jakina, gure ikastaroen bitartezzientzia eta teknologia arloetarako boka-zioa, nesken artean batez ere, pizten


eta hedarazten baldin badugu, prime-ran! Kode-Eskolak neska gehiago erakarri nahi ditu programaziora. Saiagaitezen bokazio teknologikoetara-ko genero etena gainditzen!

Programatzen ikasteko inguru etaplataforma ezin erakargarriagoak, in-tuizioan oinarrituak guztiak, dauzka-gu gaurko egunean.

Hona, gainera, garrantzitsuena: izugarri gogoko dituzte ikasleek! Etahain zuzen ere, iazko tailer eta cam-pusetan frogatu ahal izan genuen izu-garri gogoko dutela ikasleek progra-matzea eta ikusi genuen sormen, pen-tsamendu logiko eta problemen ebazpene-rako gaitasuna bizkortzen duela programa-zioak.

Gure itxaropen guztiak gaindituditu 2014. urtean garatutako tailer, ikastaro eta campusetako parte har-tzaileen aseak, eta horrenbestez sortudugu TechLAB programa, urtarriletikaurrera ostiraletan eta larunbatetangaratuko ditugun laborategi teknolo-gikoak, hezkuntza, sormena eta teknolo-giaprogramazioaren bidez uztartuz.

Kode_Eskolak antolatu dituenbeste ikastaro eta tailerretan bezala,praktikoa izango da guztiz TechLA-Ben jarduna. Taldean eta proiektueninguruan egiten dute lan ikasleek eta,metodologia sortzaile baten bidez,modu eraginkorrean esku hartzen

dute gazteek ikaskuntzan [pentsatu,frogatu, huts egin eta ikasi!]. Ez da,beraz, goitik zuzenduriko ikastaroa,baizik eta parte hartzaileen profileraegokituriko esperimentazio tailer gi-datua.

Adin goiztiarretan programatzenikasten hastea eta bokazio teknologi-koak sustatzea eskolaz kanpoko bes-te jarduera batzuekin konpetentziansartzen da (ingelesa, txinera, kirola,musika…). Jarduera guzti hauekingurasoek haien seme-alabengan ezagupen eta zaletasunak zabaltzeanahi izaten dute, baina ez dute betihori lortzen. Programatzen ikasteakbadu desberdintasun esanguratsubat: gure ikasleek ez dute etxera joannahi izaten, programazioaren ikas-kuntza dibertigarria delako! Eta ho-rren arrazoi nagusia gure irakasleenprofila da, irakaskuntzan trebatuakbaitira, eta ez da gauza bera gertatzeninjeniari bat gaztetxoekin irakasle la-netan hasten denean. Kodea idaztenikasteko eskola bat sortzeko nahiahain zuzen horrexegatik sortu zitzai-gun: geure seme-alabak ezagupenhandiak zituen injeniari batekin pro-gramazio ikastaro bat egin ondoren,alegia. Aditua zen monitore hura, bai-na ez zen gai izan bere ezagupena umeei enpatiaz transmititzeko etamotibatzeko.

Uste dugu programazioa, epe la-

burrera, eskolako arlo guztietan txer-tatuko dela, tresna paregabea baita edozein ezagupen barneratzeko,“geografia edo historiatik hasi eta bi-de-hezkuntzako edukiak arte”. Guregaztetxoak elebidun teknologikoak izandaitezen saiatu behar dugu eta horre-tan ari dira dagoeneko Estatu Batue-tako, Erresuma Batuko eta Eskandi-naviako eskoletan. Gertuago, Nafa-rroan eta Madrilen ere hasiak dira arlobatzuk programazioaren bidez era-kusten.

Zorionez, Kode-Eskolan gaur egun irakasten dena laster txertatukoda gure inguruko eskola-curriculu-metan. Orduan, eta ez lehenago, ikas-keta reglatuak bokazio teknologiko-ak suspertuko ditu, gaur egun gazte-en artean krisian dagoen bokazioahain zuzen, eta gure gazteak sortzailedigitalak izaten hasiko dira, ez kon-tsumista hutsak.

Azken finean, programazioarenbidez adin goiztiarretan landutakopentsamendu logikoa abantaila han-dia da bestelako ezagupenak barne-ratzerako orduan. Zientzia eta tekno-logiako arloetan erraztasuna izangodu programazioa gaztetatik ikasi due-nak, baina idatzi ere hobeto egingodu, eta baita laburtu eta mapa kon-tzeptualak egin ere. Programatzeak edozein arlotako ideiak ordenatzen lagun-tzen du. •

Programazioa epe laburrean eskolako arloguztietan txertatuko dela

uste dugu, tresna paregabeabaita edozeinezagupen

barneratzeko, geografiaeta historiatik hasi etabide-hezkuntzako edukietaraino

?


argitalpenak

Gose al zara, Kroko?Jo Lodge

IBaIZaBal

Kroko beti jaten ari da, eta beti dagose. Izugarri pozten da gosaria, baz-karia, merienda eta afaria ekartzen diz-kiotenean. Baina Kroko ez da sekula asetzen. Zer edo nor jango ote du Kro-kok afalostean? Ziur 2 urtetik gorako irakurle bat baino gehiago harritukoduela jolas-liburu honetan ematen denerantzunak.•

Gaueko ekorraarsEdition

ttarttalo

Altxa itzazu orri hegaldunak eta be-giratu azpian... Liburua sorpresaz bete-rik dago! Ikasi elkarren kontrakoa adie-razten duten adjektibo eta egoerak mo-du dibertigarrian: handia-txikia, isilta-suna-zarata, beteta-hutsik... “Sorpresaliburua” bildumako beste lan bat da, irakurlearentzat ustekabez betea.•

Bizipoza auzolan

IrrIEN laGUNaK

Irrien Lagunak Gizartegintza Elkar-tea osatzen duten erakundeekin egin-dako CD-liburua da. Orotara, 22 elkar-teren gaineko informazioarekin, 22 ko-mikirekin eta 22 abestiren ondu duteproiektua. Bertsolari eta idazle ugarikhartu dute parte bertan; komikietakotestuak Amagoia Mujikak egin ditu etamarrazkiak Jose Anjel Lopetegik .•

IkaroFederico Delicado

PaMIEla

Hilabete inguru darama haur batekbakarrik. Harrera zentro batera iritsi da,eta hango langileak hura laguntzensaiatuko dira. Guztiek uste dute gura-soek abandonatutako umea dela.Baina ez da hala; beste era bateko isto-rioa da liburuko protagonistarena.Askatasun, borondate eta esperantzamezua duen kontakizuna da.•

Jeloskor nagoAsun Egurza / Leticia Garces

IBaIZaBal

Sarri pertsonei gertatzen zaien be-zala, ipuin honetako katuari ere kostaegiten zaio jostailuak besteekin parte-katzea. Tximinoari oparitu dioten ba-loia kenduko dio katuak, atzamarka eginez: horregatik, tximinoak ez du ka-tuarekin gehiago jolastu nahi, berriro ere min egingo dion beldurrez.•

KoloreakXavier Deneux

ttarttalo

Ukimena lantzeko eta oinarrizkokontzeptuak ikasteko kartoizko liburuberezia da. Erliebean dauden irudi ko-loretsu eta deigarriei esker, 2 urtetik go-rako haurrek koloreak desberdintzeneta 1etik 10era zenbatzen ikasteko au-kera dute jolasten duten bitartean. Ob-jektuen formak identifikatzeko ere ba-lio du: sagarrak, loreak, hartzak...•

frankismo garaiko maisu eta maistrakomentzeko xedez. Bereziki, 36ko ge-rraren hasieratik Francisco Francodiktadorea hil arteko euskal irakas-kuntzaren berri eman nahi izan duteerakusketaren bidez. Baina, horrezgain, XIX. mendearen hondarrekoeuskal irakaskuntza, errepublika ga-raikoa, frankismokoa, klandestinita-tean sortutako lehenengo ikastolak edota Euskal Herriko hasierako uni-bertsitatea ere jorratzen ditu erakus-ketak. Berori osatu ahal izateko, 50 erakundek eta norbanakok bainogehiagok utzi dituzte objektuak etaargazkiak, eta beste hainbestek eurenlekukotasunak eskaini dituzte. Era-kunde horien artean daude, besteak

beste, Madrilgo Liburutegi Nazionala,Salamancako Agiritegi Historikoa,Frantziako Agiritegi Historikoa edotaKutxaren Fototeka.

Izenak iradokitzen duen moduan,Arbel Beltza erakusketak euskal ira-kaskuntzak XX. mendean zehar bizi izandako arorik ilunenean jartzen duarreta. Izan ere, bertan aditzera ema-ten denez eta erakusketaren ardura-dunek azaldu dutenez, aldi hartan,“hezkuntza frankismoko sistema to-talitarioaren oinarrizko zutabe bihur-tu zen, ikasleak doktrinatuz, eta Elizakatolikoa eta falangea egin ziren hez-kuntza-monopolioaren jabe, erregi-mena iraunarazteko”. Hortaz, AieteKultur Etxera hurbiltzen diren bisita-

hik hasi-renproposamena

´ARBEL BELTZA` ERAKUSKETA

Euskal hezkuntzaren argi-ilunak bisitagai

Domund egunez dirua emateko itsulapikoa, nesken josketarako otza-ra eta armazoia, maisu-maistra ba-tzuek ikasleak jotzeko erabiltzen zu-ten arbazta, “emakume ona” nola izan ikasteko eskuliburua, ikasma-haiak, ikastetxeetako aktak, kartelak,argazkiak, liburuak… Horiek guztiaketa gehiago ikus daitezke Aiete KulturEtxean (Donostia) bisitagai dagoenArbel Beltza: euskal hezkuntzarenurte ilunakerakusketan. Donostiako Udaleko Giza Eskubideen Sailakprestatu du Aranzadi Zientzia Elkar-tearekin elkarlanean, besteak beste,

XX. mendean euskal irakaskun-tzak izan duen bilakaeraren ingurukoerakusketa ireki dute Donostiako Aiete Kultur Etxean, Donostiako Udalak eta Aranzadi Zientzia Elkarteak elkarlanean antolatuta. Bereziki, 36ko gerrako eta frankismogaraiko hezkuntza-jarduerak azpimarratzen ditu, Francoren erregimenaren pean “sistema totalitarioa iraunarazteko oinarrizkozutabe” bilakatu baitzen hezkuntza.Abenduaren 16an ireki zen erakuske-ta, eta martxoaren 13ra arte egongoda zabalik. Bisita gidatu espezifikoakantolatu dituzte ikastetxeentzat, eta11 eta 18 urte bitarteko ikasleei zuzen-tzen zaizkie.


riek Errepublika garaian eta Frankis-moan erabiltzen zituzten ikaslibu-ruen arteko aldea ezagutu ahal izan-go dute, edota horietatik ikastoletanerabiltzen ziren Xabiertxo eta horre-lako material didaktikoetara zegoenaldea ikusiko dute. Gainera, historia-ko gertakari “beltzen” berri jaso ahal izango dute, hala nola, Elvira Zipitriaandereñoaren ikasgelako arbela me-hatxuzko esaldiz beteta agertu zene-koa. Gaur egungo heldu askoren ikasle garaietan nahitaez jakin beha-rreko “Cara al sol” nahiz eguneroko errezoak egiteko erabiltzen zuten arrosarioa ere ikus daitezke bertan.

Lehenengoz, Txiki Zabalo ma-rrazkilariak 1993. urtean Euskal Esta-tutuaren kartel baterako egin zuen ja-torrizko zirriborroa ere ikusgai dago,eta Iñaki Egañak garai hartako hez-kuntzaren inguruan egindako argital-pen bat ere publikatu dute. Testu ho-rretan, Gipuzkoan 1936tik 1942ra bi-tartean baztertu eta zigortu zituzten140 maisu eta maistren izenen zerren-da bat dator. Hain zuzen ere, Donos-tiako Udalak memoria historikoa be-rreskuratzeko egin nahi duen ahale-ginaren emaitza da erakusketa. JuanKarlos Izagirre Donostiako alkatea-ren hitzetan, erakusketaren helburuada gerra zibil garaian nahiz diktaduraaldian “jazarpena, indarkeria, bide-gabekeria eta irainak jasan zituenmaisu-maistrak gogoratzea eta oho-ratzea”. Xede horrekin, AranzadiZientzia Elkarteak lan handia egin dugarai haiek bizi izan zituzten pertso-nen lekukotasunak biltzen, hauta-tzen eta ikertzen. “Urte haietan, izanere, ehunka maisu-maistra baztertu eta bota zituzten beren ikasgeletatikerregimen frankistarekin bat ez etor-tzeagatik, eta milaka haurrek kolpe-ak, zigorrak eta umiliazioa pairatu zituzten”.

Erakusketak dibulgazio-izaeraduenez, Donostiako Udalak eta Ara-zadi Zientzia Elkarteak bisita gida-tuak antolatu dituzte ikastetxeetako11 eta 18 urte bitarteko ikasleentzat, erakusketa itxi bitartean. Hitzordua943 48 1975 telefonora deituta eskadaiteke.

i‘Arbel beltza: euskal

hezkuntzaren urte ilunak’erakusketa

· XX. mendean euskal hezkuntzak izan duen bilakaeraren inguruko erakusketa da.

· Objektuak, argazkiak, liburuak, bideoak eta garai hartako lekukotasunaketa datuak biltzen ditu.

· Donostiako Udalak eta Aranzadi Zientzia Elkarteak prestatu dute.

· Martxoaren 13ra arte dago irekita. Asteartetik igandera. Astelehen eta jaiegunetan itxita.

· Aiete Kultu Etxean (Aiete pasealekua 63, Donostia) bisita daiteke.

· Serrera doakoa da.

· Ikastetxeentzako, bisita gidatuak antolatu dira (11 eta 18 urteko ikasleei zuzentzen zaizkie).

· Erreserbak 943 481975 telefono-zenbakira deituta egin behar dira.


atzeko atetikSenti nazazu...

Gaur borobilean eseriko gara elkar ondoikusteko.

- Nola sentitu zara Peru? - Ez dakit, zerga-tik?

- Eta zu, Arane? Zu nola sentitu zara?- Niondo…

- Zuk zer diozu, Aitor? - Ba…Ia gehienek burua makurtzen dute, ez

dute sentitu dutena azalerazi nahi besteen au-rrean. Beldur dira, agian horrek min emangodie, edo besteen begietara gutxiago sentitukodira, akaso barre egingo diete...

Burua makurtzen ez dutenek harriduraaurpegiarekin begiratzen dute…

Otsaila izango zen hau entzun nuenean:-Ez dut nahi, ez dut eskolara joan nahi, ez naizzoriontsu.

Larri utzi ninduen ikasle hari entzunda-koak. Nire lehenengo urteak ziren irakaskun-tzan, ikasleak euskalduntzea zen nire helbu-ru nagusia, beste helburuak ez nituen oso ar-gi, egia esan…

- Nola sentitu zara Maialen? - Ba… alai! As-ko gustatu zait jolasa.

- Eta zu Jon? - Ez oso ondo, ez dute esandudana kontuan hartu…

- Eta zu Julen? Zelan sentitu zara? - Gaurtriste samar nago, ez dut hitz egin nahi…

Inork ez ninduen inoiz galdetu zelan sen-titzen ziren nire ikasleak beraien ikasgaietan,euren jarreraz hitz egiten zidaten soilik, egitenez zuten guztiaz, jarrera txarraz eta eramangozituzten notei buruz. Akademikoegiak zirenhelburu denak eta ez zen ume haien errua al-de kognitiboa horren garatua ez izatea…

Naroa GAINTZAMUSIKARIA ETA IRAKASLEA

Nolako eragina du pertsona batek talde-an? Nolakoa taldeak pertsona batengan? Eta irakasleak? Zer nolako eragina izango du ira-kasle batek ikasleengan?

Hau buruan dudalarik, andereño Ikerne-rekin gogoratu naiz. Bere pultseren musikagogoratzen dut marrazkiak koloreztatzen zi-tuenean, bere altzoan eseri eta goxotasunezhitz egiten ninduenean, beti euskaraz... An-dereño Ikerne gogoratzen dut kariño handiz.Ostiraletan errenkada luze batean eseri eta erregaliza banatzen zigun, bakoitzari bi.

- Nola sentitu zara, Udane? - Oso ondo, - Nola sentitu zara zu, Naia? - Ni ez nau

inork lagundu, txarto sentitu naiz. - Julen , zelan zaude gaur? - Hobeto nago,

eskerrik asko.Gabriel ere gogoratu dut, nerabezaroan

hurbildu zitzaidan irakaslea. Ez nintzen ez ikasle fina izan sasoi batean, klaseko orduakmilaka hitz idazten ematen nituen, musika, igeriketa eta literatura interesgarriagoak zirenniretzat matematika edo fisika eta kimika bai-no. Egun batez, Gabriel 10 minutuz elkartuzen nirekin, begietara begira hitz egin zidan,konfiantzaz, berak ez ninduen izorratu nahi,lagundu nahi ninduen baina ez zekien nola…

- Nola sentitzen zara taldean, Nerea? - Ezoso ondo.

- Eta zu, Mikel? - Batzuetan ondo, bestee-tan ez hainbeste…

Laurak, unibertsitateko irakasleak, nirepoema eta narrazio bilduma eskatu zidan ira-kurtzeko, bera idazlea zen eta nik bere lanamiresten nuen. Hala zioen nire letren arteanutzi zuen post-itak: “Garrantzitsuena baduzu:pasioa, deskribatzeko grina eta indarra. Ez utzi guztiz amatatzen orain pizturik duzun su-mendia”. Euskarako irakasle izan nuen Laura,hurbila eta nortasun handikoa. Geroztik idaz-ten jarraitu dut, euskaraz batez ere.

- Arkaitz, garrantzitsua al zara taldean? -Noski, besteak bezain garrantzitsua.

- Eta zu, Maider? -Baietz uste dut, denokgara inportanteak taldean, ez?

Nirekin hurbilak izan ziren irakasleak go-goratzen ditut, ulertu nindutenak, nire azale-

an modu batean edo bestean jarri zirenak…Maitasunez tratatu nindutenak… Emoziohaiek, momentu inportante haiek, euskarazbizi izan nituen, irakasle haiek eredu ziren ni-retzat, eurek eta ziurrenik euren hizkuntza ere, agian horregatik eta bidetik gertatu zi-tzaizkidan beste esperientzia on batzuenga-tik aukeratu nuen euskara bizitza honetan au-rrera egiteko.

- Zer kontatuko diguzu gaur, Beñat? - Osopozik nago, talde osoak helburu bat lortu du.

Nire 12. ikasturtea da irakaskuntzan etaazkenengo 5ak Euskal Girotze Barnetegietaneman ditut lanean. Barnetegiak; pertsonakeuren emozioekin batera hazteko eskolak.Sentitzen ikasteko etxeak, modu kontziente-an emozioak lantzeko tokiak, ikasle pareki-deak eraikitzeko eremuak, taldea indartzekolekuak, euskaraz sentitu eta bihotza euskara-tzeko planetak. Barnetegiak; eskoletako errealitatetik urrun dagoen sistema.

- Zer esan nahi duzu, Leire? - Nik beldurranuen baina Jonek eskutik eraman nau etakonfiantza eman dit.

XXI. mendeko eskola planteamendukonpetitiboak, pertsona ez zoriontsuak hez-ten ditu. Sistema kapitalistak, kontzientziamaterialistak, ikasle bakoitzari ez egokituta-ko helburuak, curriculum itogarria, goxota-sun ezak, …

- Joan aurretik zerbait esan nahiko zenu-kete?

- Ni oso gustura sentitu naiz!- Nik ez dut errenkadetan eseri nahi ge-

lan, horrela ez dugu elkar ikusten.- Orain guztiekin jolasten dut!- Nire lagunekin euskara gehiago hitz

egin dut.- Niri hasieran ez zitzaidan gustatzen nire

sentimenduei buruz hitz egitea, ez nagoelakoohituta, baina gero normala iruditu zait.

Gaur egun, barnetegietan ikasi eta senti-tutakoa eta gero, nire helburua ikasleak goxo-tasunez tratatzea da, norberari behar dituenaukerak eskainiz. Horrela, agian, egunen ba-tean, atzera begiratzean nirekin gogoratukodira eta nire hizkuntza aukeratuko dute.


hh 4 EURO • 2015EKO OTSAILA1 EUSKAL 9HEZIKETARAKO5 … · 2017-06-23 · el martinet ikastetxea...

Documents

Transcript of hh 4 EURO • 2015EKO OTSAILA1 EUSKAL 9HEZIKETARAKO5 … · 2017-06-23 · el martinet ikastetxea...