Guía de Orientaciones Metodológicasa... · Por eso lo concebimos como ... La aportación de la...

v.10.2012

Guía de Orientaciones Metodológicas

Facultad de Educación y Ciencias Sociales

IMPLANTACIÓN DEL MODELO METODOLÓGICO DE CENTRO

EN LA FACULTAD

GUÍA DE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Implantación del Modelo Metodológico

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. SOCIALES

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ELEMENTOS DE LA GUÍA DE ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

Presentación 3

Recorrido 3

Justificación 4

Objetivos 6

Estructura 7

Nuestros rasgos y ejes metodológicos 8

Nuestros principios metodológicos 9

Desarrollos futuros 16




Presentación

El documento que ahora tienes entre tus manos es la guía que describe la forma de proponer la docencia en nuestra Facultad de Educación y Ciencias Sociales. Esta Guía de Orientaciones Metodológicas (G.O.M.) pretende servir como punto de encuentro de criterios para el profesorado de esta facultad, a la hora de planificar y desarrollar el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Se trata de la aplicación del Modelo Metodológico del Centro Superior de Estudios

Universitarios La Salle (C.S.E.U. La Salle) a nuestra facultad, es decir, un documento complementario al documento metodológico general en el que se concreta su implantación en nuestras titulaciones. Por eso lo concebimos como una “guía de orientaciones”, similar a un protocolo básico de actuación con unas directrices esenciales que nos implican a todos, profesores y estudiantes.

Recorrido

Un documento de esta naturaleza no surge espontáneamente y de manera

improvisada, sino que representa un paso dentro de un recorrido amplio. Es un recorrido que tiene etapas previas sobre las que se fundamenta este paso, y que tiene trecho por delante aún pendiente de recorrer.

A lo largo del curso 2011‐12 el CSEU La Salle ha presentado el denominado Modelo

Metodológico del centro, que representa uno de los documentos institucionales que concretan la estrategia docente que se sigue en el mismo. Elaborado y aprobado durante el curso anterior, contiene un conjunto de definiciones y orientaciones metodológicas que apoyan las finalidades educativas institucionales y que se alinean con la misión, la visión y los valores del centro expresados en el documento del Modelo Pedagógico del CSEU La Salle.

La articulación y puesta en marcha completa de este Modelo Metodológico implica

que desde cada facultad y en cada titulación se asuman sus directrices y se concrete e implante de acuerdo con las características y peculiaridades de cada área de conocimiento y de cada plan de formación.




En nuestra Facultad de Educación y Ciencias Sociales este proceso de implementación se concibe como un plan para dinamizar al profesorado y discurrir conjuntamente. Tras proponerlo en los diferentes órganos implicados (Equipo de Gobierno, Junta de Facultad y Claustro), se constituye un grupo de trabajo que tiene como misión elaborar el material o documentación de apoyo que sirve de base para involucrar progresivamente al resto del profesorado de la facultad. El grupo está compuesto por varios profesores de las diferentes titulaciones, junto con los responsables de la facultad (decana y vicedecanos). El producto de su labor es la presente G.O.M.

Conforme a este plan de trabajo previsto, durante el curso 2012‐13 se procede a

utilizar esta G.O.M. como guía de cabecera en la planificación docente con el fin de someterla a un periodo de análisis y evaluación, en dos direcciones: primera, contrastación de la práctica docente con los criterios recogidos en la misma, y segunda, generación de aportaciones que la enriquezcan. Al final de este ciclo podremos efectuar una reflexión y una revisión que amplíen, maticen o desarrollen estas primeras orientaciones metodológicas.

Justificación

El CSEU La Salle asienta su identidad y diferenciación en un modelo de aprendizaje centrado en la persona a través de tres ámbitos estratégicos: la estrategia docente, la estrategia de investigación y la estrategia de posicionamiento. Si nos centramos específicamente en la estrategia docente, encontramos que nuestro centro ha establecido cinco puntos de anclaje para nuestros rasgos de identidad como institución universitaria, nuestras concepciones sobre las personas y los profesionales que formamos, nuestro estilo educativo y nuestras concepciones sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza: el Modelo Pedagógico el Modelo Metodológico el Modelo de Aprendizaje Basado en Competencias el Modelo de Orientación y Tutoría el Modelo de Prácticas y Trabajo de Fin de Grado El deseo de dotar al CSEU La Salle de una identidad educativa propia, por un lado, y

la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, por otro, confluyen en la necesidad de desarrollar una estrategia docente que aúne esfuerzos en la consecución de objetivos comunes. Ello sin olvidar que el paradigma de la innovación educativa ha




evolucionado y hoy día no se contempla ésta sin el apoyo del liderazgo institucional y la cooperación de los docentes. El objetivo último que inspira este proceso, por tanto, es la puesta en marcha de un modelo coordinado que dota a nuestro centro de una identidad pedagógica propia, dentro de la cual se asegura el desarrollo de las competencias propias de cada perfil formativo y profesional.

La G.O.M. forma parte de la segunda pieza de este mosaico institucional. Partiendo

de los principios educativos y de las concepciones psico‐socio‐pedagógicas recogidas en el Modelo Pedagógico, el Modelo Metodológico junto con los otros elementos enumerados más arriba constituyen una constelación de concreciones que pretenden servir de guía de referencia para la práctica educativa en toda la oferta formativa de nuestro centro:

El Modelo Metodológico se entiende como una concreción del Modelo Pedagógico, que especifica las estrategias y planteamientos didácticos que se priorizan en el centro para desarrollar de forma óptima las competencias de cada titulación en consonancia con el nuevo modelo universitario, la evolución del contexto social y la tradición lasaliana. Constituye, por consiguiente, un directorio de orientaciones metodológicas sobre las que se ha de articular la práctica docente. La finalidad de este Modelo Metodológico consiste en que nuestro centro cuente con una estrategia docente base, que sea común y en torno a la cual todo el profesorado se alinee con una identidad metodológica corporativa. No debe entenderse como unas directrices rígidas que imponen un modus docenti uniforme, sino como una estrategia base sobre la que cada profesor debe construir su propio planteamiento metodológico.

Modelo Pedagógico

Modelo Metodológico

Modelo de Prácticas y Trabajo Fin de Grado

Modelo de Aprendizaje Basado en Competencias

Modelo de Orientación y Tutoría




La aportación de la Facultad consiste en singularizar estas orientaciones generales

del centro para que también identifiquen las particularidades de nuestras titulaciones. Nuestra G.O.M. no es otra cosa que una concreción a las características de nuestro saber hacer. Resume una serie de orientaciones de carácter práctico que facilitan al profesorado de nuestras titulaciones que lo puedan integrar en su praxis docente habitual, a la vez que garantizan el cumplimiento de los ejes estructuradores del modelo.

En nuestra facultad hemos asumido tres dinámicas sin las cuales no se podría

dinamizar con efectividad esta labor: una dinámica de participación que involucra al conjunto del profesorado, una dinámica de liderazgo por parte de un grupo de reflexión que marca las pautas y aporta propuestas concretas, y una dinámica de coordinación bajo la idea de que cada pieza debe tener sentido dentro del conjunto.

Objetivos

Los propósitos de esta G.O.M. se formulan en torno a tres aspiraciones que se esperan alcanzar a lo largo del proceso de su implantación y desarrollo:

Definir un conjunto de orientaciones metodológicas que establezcan un marco

común para todo el profesorado de la facultad, que recojan las buenas prácticas de nuestro profesorado y se ajusten a las características de nuestras titulaciones, reflejando con fidelidad el marco metodológico de referencia del CSEU La Salle.

Generar, al hilo de este proceso, espacios y mecanismos para compartir buenas

prácticas y propiciar oportunidades de intercambio y reflexión conjunta. Integrar estas orientaciones en los procedimientos habituales de planificación y

coordinación docente de la facultad:

diseño y desarrollo de las asignaturas coordinación vertical (longitudinal) de las titulaciones coordinación horizontal (transversal) de los cursos y semestres

desarrollo y coordinación de las materias

agrupación de asignaturas cercanas entre sí, creando redes interdisciplinares

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Nuestros rasgos y ejes metodológicos

Las orientaciones metodológicas de la facultad entroncan, por una parte, con los rasgos del Modelo Pedagógico y, por otra, con los ejes establecidos en el Modelo Metodológico del CSEU La Salle. Los primeros definen la concepción educativa del proceso de formación en los siguientes términos:

El aprendizaje es un proceso personal, que debe encarar el propio individuo y de forma continua a lo largo de toda su vida; el protagonismo recae sobre el estudiante, que debe ser creativo y crítico y comprometerse con su propia formación.

El aprendizaje se potencia en grupo. Las competencias personales y profesionales se desarrollan desde un enfoque

significativo del aprendizaje.

El aprendizaje tiene un carácter crítico, enraizado en lo local y abierto a lo global. El profesor es cercano al estudiante y actúa como mediador; es responsable de la

excelencia docente: planifica y evalúa la enseñanza, aplica con rigor la metodología, actualiza los contenidos, etc.

La formación es integral, abarca conocimientos, habilidades, actitudes y valores; la actividad académica se complementa con actividades extra‐académicas y culturales en el campus.

En la formación hay compromiso con la transformación de la realidad, vocación de servicio a la persona y a la sociedad, colaboración con la comunidad.

La innovación está presente en toda nuestra labor. La etapa universitaria es un fragmento de la educación de la persona; la

formación se prolonga a lo largo de la vida mediante procesos de aprendizaje autónomo que el estudiante debe interiorizar.

Los ejes metodológicos son tomados como directrices o criterios generales que

sirven para articular los planteamientos metodológicos. Los principios y estrategias que priorizamos en la facultad no hacen sino dar coherencia a la práctica docente con el modelo institucional.

Nuestra propuesta metodológica se inspira en cinco ejes. Junto a los dos comunes

del centro, se han añadido tres ejes propios de la facultad. Ejes comunes del CSEU La Salle:

Uso de variedad de métodos de enseñanza en el aula.

Sistema de evaluación coherente con los objetivos de aprendizaje y con los métodos empleados en el aula.




Ejes propios de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales: Aseguramiento del desarrollo de las competencias de cada titulación.

Enfoque interdisciplinar de la formación con la incorporación de planteamientos integrados entre asignaturas y materias en cuanto a actividades de aprendizaje y evaluación.

Acompañamiento del trabajo autónomo del estudiante, contemplando su planificación y evaluación como parte integrada en las asignaturas.

Nuestros principios metodológicos

Individualización

El proceso de aprendizaje y enseñanza tiene en cuenta a cada individuo como persona que posee características únicas y propias, diferentes a los demás. Reconocemos la diversidad personal dentro de la igualdad de trato y oportunidades, exigiéndonos el respeto a las diferentes maneras de aprender, ritmos y capacidades de nuestros y nuestras estudiantes.

Bajo este punto de vista, la enseñanza se estructura con flexibilidad, pudiendo

atender a las características individuales, promoviendo los intereses y motivaciones personales, adaptándose a los procesos individuales de aprendizaje y propiciando el seguimiento continuo e individualizado de cada alumno o alumna.

Este principio inspira un planteamiento del trabajo académico que se esfuerza por

conectar con la persona, con lo que sabe y cree, con lo que puede y es capaz, pero que a la vez proporciona lo que necesita, propone retos y exige dar más de sí. Hay una preocupación inicial por reconocer el bagaje, los conocimientos previos y las preconcepciones; hay interés por facilitar las mejores condiciones previas para el aprendizaje; y aplicamos una atención constante y un acompañamiento permanente, expresados en la acción tutorial grupal e individual que se presta de forma continua.

La individualización está estrechamente ligada al concepto de diferencia,

diversidad, y de singularidad, unicidad. Por lo tanto, contempla a la persona en su globalidad y en su integralidad, en todas sus dimensiones y facetas de su personalidad. Por consiguiente, personalización e individualización son dos referentes clave que se complementan. Esto se tiene en cuenta a través de la metodología, creando contextos sociales de aprendizaje, estables y flexibles, partiendo de las inquietudes del estudiante como elemento motivador y conectando sus expectativas con las exigencias




de la formación, con actividades integradoras y una evaluación integrada en el aprendizaje.

Autonomía

Una formación que se preocupa por promover el desarrollo integral de la persona implica educar en la autonomía. Autonomía es que el estudiante sea capaz de participar activamente en el desarrollo de su propia formación, con una actitud proactiva y compartiendo el liderazgo educativo con los profesores y los propios compañeros. Ser autónomo en el entorno universitario significa ser consciente del propio proceso de aprendizaje, reconocer los puntos fuertes y las debilidades, y ser capaz de mejorarlas.

La aplicación de este principio, que se sustenta en el valor de contemplar a las

personas como fines en sí mismas, como poseedoras de dignidad y de un valor que les es inherente, se traduce en proponer un comportamiento autorregulado. Este principio responde a la afirmación de que “Aquello que se aprende más sólidamente y que se recuerda mejor, es aquello que se aprende, de alguna manera, por sí mismo” (E. Kant). Y a su vez esto nos conduce a fortalecer la capacidad de actuación del sujeto (equivalente al concepto anglosajón de “empowerment”). Veamos cómo este planteamiento tiene implicaciones en dos direcciones.

La primera dirección apunta hacia la práctica docente del profesor. El aprendizaje

autónomo debe entenderse como un aprendizaje autoguiado, pero no como un aprendizaje independiente; es más, para llegar a la autonomía en el aprendizaje es preciso el aprendizaje previo de la autonomía. Y en esto el papel del profesor es fundamental.

En cambio, la otra dirección de este principio se concreta en la autonomía en el

aprendizaje. En situaciones de aprendizaje, autonomía significa resolver, estudiar, acometer una tarea o afrontar una meta en un lugar y en un espacio temporal no regulado, con ayudas o apoyos específicos, que el estudiante lleva a cabo por sí mismo. Esto se refleja en una conducta del estudiante orientada a dar respuesta a las demandas específicas de conocimientos o de habilidades y destrezas formuladas por el profesorado, escogiendo por sí mismo las condiciones de aprendizaje (recursos, tiempo, lugar, herramientas, etc.) que estime convenientes; es decir, la autonomía se refiere a las condiciones del proceso, pero no al resultado o producto del aprendizaje.

En el cruce de ambas direcciones se produce una redefinición de la relación

educativa y, por consiguiente, de los roles del profesor y del estudiante. Vamos a citar




algunos de los puntos clave que tratamos de integrar en el desarrollo de nuestras titulaciones, que se apoyan en este principio de la autonomía:

Acción educativa significativa, que interpela profundamente a la persona y cala a todas sus dimensiones, convirtiéndose en motor y motivo de actuación; no es una formación laxa que propicia un aprendizaje superficial, que se queda sólo en la capa superficial de los conocimientos o en la mera tarea académica.

Por consiguiente, formación práctica, en conexión con la realidad, volcada a desarrollar la crítica propositiva y a sentirse interpelados por el entorno social.

Y a la vez, reflexión en la acción, una práctica razonada que pone en uso el conocimiento y busca la innovación, no la reproducción.

Implicación interpersonal en formas de razonamiento interactivo, deliberativo, crítico.

Formación no desprovista de valores, presidida por una preocupación ética que transmite el interés por la mejora y el compromiso con la calidad, en definitiva el valor de la auoexigencia.

Corresponsabilidad del estudiante a todos los niveles, tanto individual como grupal, en el desarrollo de la actividad curricular, pero también en la iniciativa de actividades complementarias.

Espacios para la indagación, el acceso a diversas fuentes de información o la elaboración de los contenidos del aprendizaje, como forma de participación del alumnado en procesos de aprender a aprender.

Acción tutorial de apoyo y acompañamiento al trabajo autónomo del alumno.

Inclusión de planteamientos de autoevaluación y coevaluación (evaluación entre iguales).

Diálogo

Apostar por el diálogo como principio metodológico en un entorno formativo nos invita a regirnos por las bases del aprendizaje dialógico, entendido como aquél que se produce fruto de una acción conjunta, consensuada y solidaria de los actores implicados en el proceso didáctico. Por consiguiente, alumnado y profesorado se igualan como aprendices a través del diálogo, pues se parte de una posición de horizontalidad, en la que la validez de las intervenciones se encuentra en relación directa con la capacidad argumentativa de los interactuantes, y no con las relaciones o posiciones jerárquicas o de poder que éstos ocupan.

Para la generación de un aprendizaje en el que prime el diálogo como principio

partimos de ciertas premisas básicas, como la consideración de que:

todos los individuos estamos dotados de inteligencia cultural,

las personas somos capaces de generar transformaciones a través de la comunicación,




la solidaridad y la diversidad de las personas son un elemento inestimable de riqueza cultural,

el conocimiento a través del diálogo y la reflexión puede garantizar un mejor desenvolvimiento en la sociedad y por tanto ha de tener sentido.

A través de esta interacción dialógica se produce la construcción colectiva del

conocimiento, un conocimiento académicamente organizado y socialmente relevante.

Cooperación

Desde la concepción de que el aprendizaje se refuerza cuando es fruto de procesos cooperativos de ayuda mutua, la cooperación constituye también en nuestro modelo un pilar fundamental. Esta opción se concreta en una apuesta por implementar acciones educativas regidas por las bases del aprendizaje cooperativo.

El enfoque de aprendizaje cooperativo representa un amplio y heterogéneo

conjunto de técnicas, estrategias y recursos metodológicos estructurados, en los que los estudiantes y los docentes trabajan juntos, en equipo, con la finalidad de ayudarse a través de las mediaciones de iguales, docentes, materiales, recursos y otras personas, para así construir el conocimiento de manera conjunta.

Los cinco elementos esenciales que nos permiten constatar que se está orientando

adecuadamente la cooperación para el aprendizaje son:

la interdependencia positiva, que hace entender a los participantes que su éxito en el aprendizaje está unido al éxito de los demás,

la determinación de una responsabilidad individual y grupal, por la que cada miembro se hace responsable de su parte del trabajo, así como en grupo en su conjunto se responsabiliza del cumplimiento de los objetivos,

la consideración de la interacción como algo estimulador,

una orientación centrada en el desarrollo de habilidades interpersonales y grupales,

la consideración de la participación activa de los alumnos y alumnas en la evaluación de los procesos de trabajo cooperativo.

Globalización e interdisciplinariedad

El currículo globalizado e interdisciplinar reúne diferentes prácticas evaluativas y contribuye a mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza.




El diseño de los planes de estudios, desde su concepción, responden a una manera global de entender la formación, intentando superar la fragmentación disciplinar con el agrupamiento de asignaturas en materias, la coordinación docente, los espacios de interacción e integración de aprendizajes (como son los seminarios y la acción tutorial), entre otros recursos pedagógicos.

Interdisciplinariedad significa defender un modelo de formación polivalente,

ajustado a una sociedad en continuo cambio y donde el futuro se adivina imprevisible. Un modelo que se aleja de los aprendizajes compartimentados y estancos, y que defiende la colaboración y la transversalidad. Las áreas de conocimiento, los contenidos de estudio y las actividades de aprendizaje se relacionan entre sí para acercarlas a los problemas de la realidad social y profesional.

Al asumir objetivos comunes, las diferentes disciplinas se refuerzan, ya que aúnan

conocimientos, habilidades, actitudes y valores a la vez que ofrecen la posibilidad de vincular en la práctica el conocimiento, la actuación y los principios de cooperación.

La interdisciplinariedad ayuda además al estudiante a percibir, concebir y pensar el

mundo de una manera sistémica y a entender las diferentes conexiones que se generan continuamente tanto a nivel conceptual como relacional.

Por otra parte, el planteamiento de la formación basada en el desarrollo de

competencias personales y profesionales confiere inevitablemente una transversalidad a los procesos didácticos, que exige la coordinación y coherencia de las propuestas didácticas y evaluadoras.

El diseño de un currículo integrado y transversal permite una formación autónoma

desde el punto de vista intelectual y también desde el moral. Esta autonomía favorece el compromiso de los y las estudiantes con su propio progreso, tanto para buscar soluciones a los problemas que les afectan directamente, como para desarrollar una capacidad crítica para interpretar y sentirse partícipes del contexto social al que se pertenece.

Estamos convencidos que este enfoque globalizador e interdisciplinar de la

formación ayudará a nuestros egresados a trabajar y formar equipo con otros profesionales, aprovechando la diversidad de perfiles que componen el área de las ciencias sociales.




Evaluación formativa

La evaluación tiene dos dimensiones interrelacionadas, pero diferenciables: la evaluación vinculada al proceso de aprendizaje personal, con una intención formativa, y la calificación que aporta la cuantificación y normalización del resultado académico. La primera permite al estudiante y al profesor ser conscientes de las capacidades y conocimientos que ha adquirido y de aquello que le falta por desarrollar.

La conclusión del proceso de aprendizaje y enseñanza no debe ser la evaluación en

cuanto calificación; estamos convencidos de que hay que fomentar que la información extraída a partir de los resultados académicos revierta sobre el propio aprendizaje. Los alumnos y alumnas han de poder reflexionar y analizar su proceso de aprendizaje para identificar los aspectos que han adquirido y los que deben mejorar. Para ello, los profesores y profesoras han de aportar información significativa sobre los resultados, pero también sobre la forma como se ha llegado a ellos. Y conjuntamente, estudiantes y docentes han de definir objetivos que favorezcan un proceso de mejora continua y progresiva a lo largo de los estudios.

Esto nos conduce a integrar la evaluación dentro de todo el periodo de la

enseñanza y no sólo en momentos puntuales. De esta forma combinamos procedimientos de evaluación intermedia y final, con procedimientos de evaluación continua. Y, sobre todo, combinamos diferentes fuentes de evaluación, criterios e instrumentos.

Para poder constatar la evolución en el desarrollo de las competencias de las

titulaciones es importante valorar el nivel de conocimientos y destrezas que reúnen los estudiantes al inicio de las asignaturas. Tanto mediante pruebas estructuradas como de forma más sencilla mediante ejercicios prácticos, actividades dialógicas o ejercicios de reconocimiento, podemos tener en cuenta su nivel de aprendizaje en el desarrollo de nuestra actividad docente. La flexibilidad nunca debe ir asociada con una rebaja de los niveles de exigencia; pero sí permite la adaptación de la tarea académica al perfil diferencial de cada discente.

En todas las actividades académicas es muy útil aportar información sobre el nivel

de desempeño que el estudiante ha demostrado desde la perspectiva del profesor y también desde la de los compañeros y la de uno mismo, fomentando así el aprendizaje cooperativo y autónomo. Por ello consideramos que la evaluación (o evaluación inter‐pares) y la autoevaluación son medidas que enriquecen el proceso evaluador y que han de incorporarse en cada materia.

Las actividades que se emplean para realizar la evaluación deben posibilitar la

adquisición de las competencias asociadas a las asignaturas. La diversidad de




herramientas de evaluación y el incremento de acciones prácticas y vinculadas al desempeño profesional contribuyen a ello.

Conexión con la realidad y el ámbito profesional

La formación universitaria se concibe como un proceso gradual en el que se van adquiriendo progresivamente conocimientos básicos para el futuro profesional, pero también estrategias que permitirán desarrollar en profundidad las competencias requeridas por el ejercicio profesional. Un profesional competente no sólo manifiesta en su trabajo la existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver los retos de su profesión; también ha de comprometerse y actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades motivos y valores, con flexibilidad, iniciativa, dedicación y perseverancia, en la solución de situaciones que le demanda la práctica profesional y su compromiso social derivado.

La formación universitaria es, por tanto, un proceso de desarrollo integral de la

persona fruto de la interacción entre lo propio, lo ajeno y lo nuevo; un proceso de reelaboración de las propias ideas y maneras de ver las cosas. En otras palabras, formar profesionales significa guiar a los estudiantes para que construyan sus propias teorías sobre la práctica profesional de manera consciente y fundamentada. De ahí la importancia que tiene el desarrollo de algunas competencias sistémicas tales como el aprendizaje autónomo, la reflexión crítica o la investigación.

En nuestro caso, intentamos que el núcleo central de la formación que

proporcionamos en nuestras titulaciones descanse sobre el vínculo entre los contenidos teóricos y la práctica futura. Evidentemente esto se consolida en el eje vertebrador que constituyen las prácticas externas, pero lo ponemos de manifiesto igualmente en las aulas como un proceso de reestructuración de la experiencia a partir de preguntas de indagación, del análisis sistemático, del contraste entre las ideas propias y las de los compañeros y el profesor, de la referencia continua a los saberes científicos y, especialmente, de la aportación directa que puede realizar nuestro profesorado a partir de su propia dedicación al ejercicio práctico (la mayor parte de nuestro profesorado combina la actividad docente con la actividad profesional).

A partir de la ejercitación puntual y la reflexión constante sobre las situaciones

demandadas por cada profesión, se alcanza una conexión significativa entre práctica y teoría, entre profesión y formación. Continuas actividades complementarias que jalonan el periplo formativo de las titulaciones ayudan además a completar la formación de profesionales creativos, innovadores, pero conocedores de la realidad; comprometidos con el autoperfeccionamiento, la construcción de la profesión y la




transformación de la sociedad; capaces de integrarse en el presente y a la vez capaces de dar respuesta a las realidades emergentes.

Desarrollos futuros

La elaboración e implantación de esta G.O.M. no podemos considerarla como un punto final. Muy al contrario, señala un punto de partida para profundizar y ampliar la reflexión metodológica en nuestra facultad y representa un estímulo para proseguir en la sistematización de nuestra práctica docente.

En este sentido son varios los horizontes de trabajo que se nos abren y que

paulatinamente se van a ir abordando para nutrir y extender el abanico de orientaciones metodológicas que podemos brindar a través de las futuras versiones de este mismo documento.

En este momento ya ha quedado planteada una tarea de concreción y

especificación de los elementos metodológicos que se han de derivar de los principios enunciados: la definición de métodos coherentes con estos principios y la enumeración de estrategias, técnicas e instrumentos que sirvan para inspirar actividades didácticas de una amplia tipología.

Para esta tarea prevemos diversas vías de trabajo. Consideramos importante

incrementar el glosario que ya encontramos anunciado y esbozado en el documento institucional del Modelo Metodológico, con un número más extenso de vocablos y términos que nos ayuden a todos a manejar un léxico metodológico común y unívoco. Simultáneamente podemos organizar un procedimiento para compartir buenas prácticas metodológicas, que serían recogidas y descritas para alimentar un banco colectivo de métodos, técnicas y actividades a modo de repositorio de uso común entre el profesorado.

Otra labor pendiente consistiría en retomar los ejes señalados para establecer, a

partir de ellos, indicaciones y pautas de actuación a nivel operativo que guíen al profesorado en el diseño y organización de su docencia. Trataríamos en este apartado de proporcionar sugerencias muy prácticas respecto a los siete ejes, que al profesorado de nueva incorporación resultarán muy útiles para situarse e iniciar su actividad docente en nuestra facultad y al profesorado actual para confirmar su línea de trabajo y, en su caso, enriquecerla.




En este mismo sentido también cabría incluir algunas orientaciones adicionales respecto a aspectos generales, como por ejemplo asegurar la información que se debe facilitar al estudiante o cumplir determinados procedimientos ordinarios ligados a la actividad docente.

Finalmente, nos queda planteado el trabajo de seguimiento y evaluación de la

puesta en práctica de esta G.O.M., cuyo resultado nos aportará conclusiones y recomendaciones que podremos aplicar a la mejora de las titulaciones. Un elemento fundamental de apoyo será la participación de los estudiantes tanto en la aplicación como en la generación de propuestas de mejora.

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