GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA - Horarios de...

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

José Francisco Morales Domínguez, Encarnación Nouvilas Pallejà y Ana Victoria Arias Orduña

GRADO DE PSICOLOGÍA

GRADO GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA

2ª PARTE | PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONES PARA SU DESARROLLO

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 2

1.- PLAN DE TRABAJO La asignatura de Psicología Social Aplicada se incluye en el nuevo Grado de Psicología con el objetivo de mostrar las aplicaciones que se derivan del estudio de los procesos psicosociales y grupales. Es una asignatura en estrecha conexión con la de Psicología Social (primero de grado) y Psicología de los Grupos (tercero de grado). El contenido de la presente asignatura hace referencia a procesos psicosociales básicos, estudiados en la asignatura de primero, y a fenómenos grupales estudiados en la asignatura de tercero. Otras asignaturas del grado con las que existe una estrecha relación son las de Metodología y de Análisis de Datos. El conocimiento de todas estas asignaturas son una condición necesaria para abordar con garantías el estudio de los contenidos de Psicología Social Aplicada. Esta asignatura consta de 6 créditos, y se imparte en el primer cuatrimestre del cuarto curso del Grado de Psicología. Al traducir los créditos ECRS en horas de estudio, se estima que el alumnado deberá dedicar 150 horas a esta asignatura. En esta dedicación se tiene en cuenta la lectura y aprendizaje de los temas que son materia de examen, las prácticas que se realicen bajo la supervisión del Profesor-Tutor, las actividades planificadas por el Equipo docente (página Web del libro, prácticas complementarias, programas de radio, etc.) y su participación en los foros. La asignatura consta de 12 temas de los 16 del manual “Psicología Social Aplicada”, una Prueba de Evaluación Continua (PEC) supervisada por el Profesor-Tutor, y la participación en ciertas actividades voluntarias del equipo docente. De manera, que los alumnos deberán tener en cuenta el tiempo estimado que deberán dedicar a cada una de las actividades. A continuación se incluye una planificación ordenada y secuenciada temporalmente de los temas y actividades que irá supervisando el equipo docente. Puede servir como guía para organizar el aprendizaje de la asignatura a lo largo del curso.

|Morales, J.F.; Nouvilas, E. y Arias, A.V.


Cronograma del curso*

SEGUNDO CUATRIMESTRE

1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

Febrero Periodo de exámenes Lectura y estudio del

Tema 1

Lectura y estudio del

Tema 1


Tema 10**

Inicio del periodo de

realización de la PEC***

(Días 3 a l 9) (Días 10 -16) (Días 17-23) (Días 24-2)

Marzo


Tema 2 y 3

Continuación de la PEC


Tema 4 y 5



Tema 6



Tema 7

Cierre de plazo de

entrega de la PEC: día

30

(Días 3-9) (Días 10-16) (Días 17-23) (Días 24-30)

Abril


Tema 8


Tema 9 Periodo festivo


Tema 11

Inicio de corrección de

la PEC por parte de los

tutores

Fecha límite de

publicación de

calificaciones de la PEC

por parte de los tutores:

día 27

(Días 31 marzo-6 abril) (Días 7-13) (Días 14-20) (Días 22-27)

Mayo


Tema 12 Repaso general

Cierre de los foros del

curso virtual: día 14

Periodo de exámenes.

1ª semana

(Días 28 abril-4 mayo) (Días 5-11) (Días 12-18) (Días 19-25 de mayo)

Junio Periodo de exámenes

Periodo de examines

2ª semana

Publicación de

calificaciones en SIRA

(Fecha límite por

determinar)

Consultas y dudas de

exámenes y

calificaciones

(Durante 10 días desde

que se publique el

SIRA)

(Días 26-1 de jun.) (Días 2-8) (Días 9-15) (Días 16-22)

* La numeración de los Temas se corresponde con el temario de la asignatura (no confundir con la

numeración de los capítulos del libro de texto).

** Por su utilidad para la realización de la PEC se sugiere estudiar en estas semanas el tema 10 (Vejez y

envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas).

**El periodo de corrección de las PEC comienza el día 31 de marzo y finaliza el día 27 de abril. Cualquier

duda sobre su calificación en la PEC podrá resolverla contactando con su tutor.



2.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

Se presentan indicaciones detalladas para abordar el estudio de los capítulos con el objetivo de que sirvan de guía a la hora de comprender y asimilar los contenidos. Se incluyen ejercicios de autoevaluación y lecturas complementarias. Las primeras (preguntas de autoevaluación) son similares a las que eventualmente se plantearán en el examen de la asignatura y ayudarán a profundizar en los conceptos clave de cada capítulo. Las lecturas complementarias aportan nuevas perspectivas para enfocar las cuestiones centrales de cada capítulo. Cada capítulo propone breves actividades prácticas para estimular la reflexión del alumno sobre los conceptos fundamentales. Una actividad práctica más amplia de cada uno de los capítulos se presenta en la página web del libro de texto (de acceso restringido a través de una contraseña única vinculada a cada ejemplar del libro). Tanto las actividades prácticas breves, incluidas en el texto, como las más amplias de La página web, proponen ejercicios que requieren aplicar los conceptos del capítulo a algún aspecto de la realidad o de intervención para generar algún cambio. Realizar estos ejercicios es recomendable, si bien no serán objeto de evaluación ni por el tutor ni por el equipo docente. Estas actividades prácticas son distintas de la prueba de evaluación continuada (PEC). La presente Guía se ha redactado con la intención de ayudar a la comprensión de los doce capítulos teóricos expuestos en el cronograma recomendado más arriba. En cada capítulo, a continuación del índice, se presentan unos objetivos de aprendizaje antes de los contenidos propiamente dichos. Cada capítulo se cierra con un resumen, lecturas complementarias, referencias bibliográficas, glosario y actividad práctica breve. Las Tablas, Cuadros y Figuras insertas en los contenidos constituyen una parte esencial de estos, por lo que son objeto de estudio y materia de examen. En el curso virtual se incluyen algunos textos complementarios y materiales audiovisuales de interés. Se recomienda a los alumnos su consulta y utilización. El manual recoge los contenidos básicos de la asignatura Psicología Social Aplicada, La aportación de la asignatura Psicología Social Aplicada consiste, en esencia, en mostrar como los procesos psicosociales y los fenómenos grupales dan lugar a (y constituyen la base de) aplicaciones e intervenciones en una gran cantidad de dominios de la vida social.



2.1. Tema 1 (Introducción en el Texto) Las aplicaciones de la Psicología Social

2.1.1. Introducción Es este capítulo se hace una introducción a los conceptos fundamentales que definen el área en su ámbito aplicado. Desde la teorización, investigación, aplicación e intervención, se perfila el campo que conocemos actualmente como Psicología Social Aplicada, desde una perspectiva histórica y estructural. Se muestran los principales modelos conceptuales que han sabido perfilar el proceso o transición del ámbito de teorización-investigación al aplicado. Y que muestran los pilares fundamentales del área aplicada de la Psicología Social, que fundamentan este capítulo: los modelos de transición de la teorización-investigación a la aplicación y viceversa, la búsqueda de calidad de vida y de bienestar personal y social, y los diseños de intervención.

2.1.2. Objetivos de aprendizaje

Concretar y profundizar el concepto de Psicología Social Aplicada.

Estudiar las diferencias entre teoría-investigación, aplicación e intervención desde una pespectiva histórica y estructural.

Incorporar los conceptos de calidad de vida, felicidad y bienestar como los objetivos de la aplicación e intervención psicosocial.

Introducir el proceso de intervención psicosocial. 2.1.3. Contextualización El Capítulo introductorio proporciona las bases conceptuales del resto de capítulos. Existen, como es sabido, una gran cantidad de ámbitos o dominios específicos de la vida social en la que se realizan aplicaciones y es natural que tales aplicaciones se adapten a las condiciones de cada ámbito o dominio específico. Pero para que una determinada aplicación pueda considerarse psicosocial, ha de responder a ciertas exigencias teóricas, metodológicas y de investigación. Estas son, precisamente, el objeto de estudio del Capítulo introductorio. 2.1.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos Sus contenidos se estructuran en torno a tres núcleos principales, representados gráficamente en la Figura 1. El núcleo “Psicología Social Aplicada” aparece vinculado con el de “Calidad de vida” a través del núcleo de las “Intervenciones” en distintos ámbitos de la vida social. Antes de explicar con detalle cada uno de los tres núcleos, conviene subrayar la importancia y el significado que tienen los vínculos (las flechas de la figura) que los mantienen unidos. Así, el vínculo “Psicología Social Aplicada” “Calidad de vida” implica que las aplicaciones en Psicología Social se orientan hacia fines positivos para los seres humanos. Se rechazan, por tanto, aplicaciones psicosociales que no contribuyan de forma clara a promover el bienestar social. El vínculo “Psicología Socia l Aplicada” “Intervención” transmite la idea de que las aplicaciones de la Psicología Social se materializan por medio de intervenciones en dominios específicos de la vida social. El último vínculo, “Intervención” “Calidad de vida” da a entender que las intervenciones han de beneficiar a sus destinatarios.



En la Figura 1 queda igualmente clara la existencia de una relación cíclica entre los tres núcleos. Así, una vez puesta en marcha la actividad propia de la “Psicología Social Aplicada”, el ciclo se activa y ya no se interrumpe, de manera que cada núcleo influye sobre el resto sin solución de continuidad.

PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA

INTERVENCIÓNCALIDAD

DE VIDA

Figura 1: Esquema General del Capítulo 1

2.1.4.1. Dos ilustraciones de aplicaciones psicosociales Se describen con cierto detalle dos aplicaciones llevadas a cabo con éxito dentro de la disciplina. Se pretende ilustrar con estos dos ejemplos, bien conocidos, el proceso de aplicación psicosocial bajo el supuesto de que su lectura contribuirá a una comprensión más ajustada de los conceptos del Capítulo primero. Véanse Figuras 1a y 1b. Como se puede apreciar en estas dos figuras, las dos aplicaciones reproducen el esquema general del Capítulo 1 y es una muestra clara de que, pese a tratarse de dos aplicaciones en ámbitos muy diferentes, el proceso de aplicación es básicamente el mismo y consta de los mismos componentes.



Utilización del

conocimiento

psicosocial

acumulado sobre

relaciones entre

grupos

(PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA)

Técnica del

rompecabezas

Grupos de

expertos

Presentación

individualizada al

al grupo inicial

(INTERVENCIÓN)

Mejora de las

relaciones

intergrupales

dentro del aula y

del aprendizaje

(CALIDAD DE

VIDA)

Figura 1 a: Inserción del Aprendizaje Cooperativo dentro del

Esquema General del Capítulo 1

Utilización del

conocimiento

psicosocial

acumulado sobre

creencias, procesos

cognitivos y

conducta de salud

(PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA)

Habilidades

sociales

Concienciación

Autoregulación

Hábitos de salud

(INTERVENCIÓN)

Mejora de la

adherencia al

tratamiento y

de las

relaciones

entre pacientes

y profesionales

de la salud

(CALIDAD DE

VIDA)

Figura 1 b: Inserción de las Creencias Atributivas y Salud dentro

del Esquema General del Capítulo 1

2.1.4.2. La “Psicología Social Aplicada” El primer núcleo, “Psicología Social Aplicada” une la dimensión teórica y de investigación propia de cualquier disciplina científica con una nueva dimensión: la aplicación de los conocimientos a las realidades de la vida social. Las relaciones entre estas dos dimensiones (teórica-investigativa y aplicada) no son de carácter lineal sino más bien circular. De hecho, a la vez que se constata una marcha de lo teórico-investigativo a lo aplicado, hay evidencia de una marcha en la dirección contraria, y en no pocas ocasiones son los resultados de la aplicación los que contribuyen a enriquecer la teoría y la investigación. Se explora de manera separada los tres componentes de la Psicología Social Aplicada: historia, definición y modelos de relación entre teoría-investigación y aplicación, como muestra la Figura 2, que incorpora igualmente las dos aplicaciones concretas a las que se ha hecho alusión en el apartado anterior.



PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA

Modelos de

relación entre

teoría-

investigación y

aplicaciones

Definición

Historia de las

aplicaciones en

Psicología Social

Figura 2: Componentes de la Psicología Social Aplicada

Ejemplo de aplicación del área

de la salud

Ejemplo de aplicación

del área de educación

Los vínculos que unen los tres componentes de la Psicología Social Aplicada dan a entender que todos ellos son necesarios para una visión integrada de esta disciplina y que cada uno de ellos adquiere su significado pleno sólo en conexión con los otros dos. 2.1.4.3. Historia de las aplicaciones de la Psicología Social Analizar las aplicaciones psicosociales desde una perspectiva histórica es útil para comprender el papel de estas dentro de la disciplina. Así lo han comprendido muchos autores y, singularmente, Ross, Lepper y Ward (2009). La Figura 3 muestra de forma resumida lo que nos enseña la historia de las aplicaciones de la Psicología Social.



PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA

Figura 3: Psicología Social Aplicada desde una perspectiva histórica

Historia de las

aplicaciones en

Psicología Social

Presencia a lo

largo de la

evolución

de la disciplina

GRUPOS

ACTITUDES

PERCEPCIÓN

Respuesta a las

exigencias del

contexto

histórico

Aplicaciones

originadas en la

experimentación

de laboratorio

Uso de la

evaluación

Influencia Significado

Las aplicaciones constituyeron una de las preocupaciones fundamentales de la Psicología Social desde sus inicios. Se vincularon fundamentalmente a tres grandes cuestiones o asuntos (grupos, actitudes y percepción) y siempre pusieron el énfasis en la influencia interpersonal y en el significado subjetivo y psicológico de las situaciones sociales. Se aprecia una tendencia de la disciplina a prestar mayor atención a aquellos asuntos o cuestiones que son predominantes en cada periodo histórico, lo que no implica que desatienda otras cuestiones, especialmente las que tienen una vigencia más permanente. Dos aspectos adquieren relevancia en épocas más recientes del desarrollo de la disciplina. Uno de ellos es la importancia que se concede a la evaluación de la eficacia de las aplicaciones. La evaluación es una condición inexcusable de cualquier aplicación psicosocial, ya que es ella la que va a informar del valor o mérito de la acción aplicada que se lleva a cabo, de si ha conseguido los resultados prometidos, de si lo ha hecho realmente a través de los pasos concretos de los que constó dicha acción. El otro es la relevancia aplicada de los estudios experimentales, que se evidencia en la gran cantidad de aplicaciones a las que han dado y siguen dando lugar. 2.1.4.4. Definición de la Psicología Social Aplicada La búsqueda de la mejora de las condiciones de vida de las personas es el objetivo de la Psicología Social Aplicada y el conocimiento psicosocial es el medio que utiliza para conseguirlo. Para superar la dificultad de visualizar esta disciplina en su totalidad, se ha optado por abordar la cuestión definicional desde dos ópticas fundamentales: lo que une a la Psicología Social Aplicada con la disciplina más amplia de Psicología Social y lo que la diferencia de ella. Así se expresa en la Figura 4.



PSICOLOGÍA

SOCIAL

Figura 4: Psicología Social Aplicada: DEFINICIÓN

DEFINICIÓN

Características

compartidas

con la teoría e

investigación

psicosocial

Características

específicas

Princi-piosguía

Contexto

Ciclo teoría investi-gación

aplicación

Carácter del

método

Utilidad

social

Viabilidad

Aplicación “a

demanda”

Comunicación

de resultados

ResponsabilidadValores

Papeles

Investigador

aplicadoConsultor

Desarrollador

de programasActivista

Debido a su inserción dentro de la disciplina más amplia de Psicología Social, la Psicología Social Aplicada se rige por la aceptación de principios científicos y, muy especialmente, por la adhesión a la metodología científica. Igualmente presta atención al contexto social en el que desarrolla su actividad y comparte la creencia de que el conocimiento debe ponerse al servicio de las aplicaciones y que estas últimas serán útiles para generar nuevo conocimiento. Pero la Psicología Social Aplicada tiene aspectos específicos. Uno de ellos es su búsqueda de utilidad social, intrínseca al concepto mismo de aplicación. Además, el psicólogo social aplicado actuará en muchas ocasiones a petición de otras personas que demandan sus servicios. Como es lógico, la comunicación de resultados no se hace (o no se hace de manera preferente) a otros psicólogos sociales, sino a las personas a las que va destinada la aplicación (que, en muchos casos, son las que la han demandado). Todo lo anterior se produce en un marco muy diferente al que caracteriza al trabajo intelectual. Surgen problemas típicos de la actuación en contextos reales, como plazos que hay que cumplir, incidentes inesperados, cuestiones de organización, muchas veces dificultades económicas y conflictos interpersonales, entre otros. Eso exige que el psicólogo social aplicado actúe en ocasiones como consultor y en otras como activista o como desarrollador de proyectos. Generalmente, estos roles o papeles que asume el psicólogo social aplicado van muy asociados a los propios valores que mantiene. Dado que la actuación del psicólogo social aplicado tiene consecuencias importantes para el bienestar de las personas, se comprende su gran responsabilidad. 2.1.4.5. Modelos de relación entre teoría-investigación y aplicaciones El diseño y realización de las aplicaciones psicosociales comienza en el conocimiento psicosocial acumulado por la disciplina. Esto es algo que comparten los modelos de relación teoría-investigación y aplicaciones más consensuados en la disciplina. En el manual se analizan tres de los modelos más importantes: el de Lewin, el de Cialdini y el de Mayo y LaFrance, que se presentan sintetizados en la Figura 5.



PSICOLOGÍA

SOCIAL

APLICADA

Modelos de relación entre teoría-

investigación y aplicaciones

Figura 5: Psicología Social Aplicada: MODELOS DE RELACIÓN

ENTRE TEORÍA-INVESTIGACIÓN Y APLICACIONES

Teoría –

investigación

LEWIN

Investigación-acción

PlanificaciónDiagnóstico

de la

situación

Acción a

realizar

Ejecución

Reconocimiento

Ciclos de la espiral

de investigació

nacción

Integración de

teoría-

investigación y acción

CIALDINIPsicología social de

ciclo completo

Observación de fenómenos

sociales de ocurrencia

natural

Establecimiento de su

poder, generalidad y

soportes teóricos y

conceptuales

MAYO Y LaFRANCEPsicología Social Aplicable

CALIDAD DE

VIDA

CONSTRUCCIÓN

DEL

CONOCIMIENTO

UTILIZACIÓN –

INTERVENCIÓN

Conectados por

“adaptadores”

Nueva observación para

comprobar la validez de los

resultados de la

experimentación.

El modelo de Lewin es el de mayor antigüedad: lo formuló su autor hacia 1940. Pero, es a la vez, el que ha ejercido mayor influencia. De hecho, su idea central de investigación-acción sigue plenamente vigente. Lo característico de este modelo es la espiral de planificación, ejecución y reconocimiento (evaluación) que resume, a grandes rasgos, el ciclo de la aplicación. Se nutre del conocimiento psicosocial acumulado por la disciplina, conocimiento que, puesto al servicio del diagnóstico de la situación en la que se va a realizar la aplicación, cristalizará en la acción aplicada. Lewin basó su modelo en dos grandes pilares. El primero de ellos es la insuficiencia del conocimiento acumulado por la disciplina (pese a su necesidad) porque siempre será preciso tener un conocimiento de la situación en la que se va a actuar. El segundo pilar es la necesidad de completar el ciclo de la investigación-acción por medio de la espiral de planificación, ejecución y reconocimiento o evaluación. Debe destacarse el papel de esta última fase (reconocimiento o evaluación). Su papel es crucial, ya que de ella depende que se cierre el ciclo. Si la evaluación es negativa, no se puede aceptar como válida la aplicación realizada. Por tanto, la evaluación es la llave que cierra el ciclo. El modelo de Cialdini no se dirige de forma específica a la aplicación. Su ciclo completo hace referencia a la necesidad de que el trabajo experimental de la disciplina se confirme en situaciones naturales y que esta confirmación repercuta a su vez sobre el nuevo trabajo experimental. El ciclo completo, sin embargo, es básico para las aplicaciones psicosociales porque, al pasar de la experimentación a las situaciones naturales, se descubren las características estructurales de las situaciones sociales que van a condicionar la aplicación de los procesos psicosociales estudiados en la experimentación. El modelo de ciclo completo es también, en la aproximación de Cialdini, una espiral, ya que siempre el estudio de los principios psicosociales en el mundo real da lugar al descubrimiento de nuevos factores que tendrán que ser objeto de estudios experimentales, de forma que se renueva el ciclo. El modelo de Mayo y LaFrance, denominado de la psicología social aplicable, se diferencia de los dos anteriores por dos novedades: el concepto de calidad de vida y la introducción de los “adaptadores”. Estas dos autoras llaman la atención sobre algo que en la mayoría de modelos de relación teoría-investigación y



aplicaciones se dejaba implícito: la calidad de vida. Reivindicarla y hacerla explícita es su mérito principal y desde entonces se ha considerado algo fundamental en el mundo de las aplicaciones psicosociales. Los “adaptadores”, por su parte, reflejan acciones concretas que tendrá que realizar el psicólogo social aplicado para poder llegar a culminar su tarea. 2.1.4.6. Papel de la psicología social en la calidad de vida y el bienestar Este epígrafe del texto resulta fundamental para comprender el objetivo último que orienta la investigación y las intervenciones que desarrolla la psicología social: promover la calidad de vida y el bienestar de las personas y de las sociedades. Hay algunas cuestiones sobre las que queremos llamar la atención en este punto. Por un lado, el lector encontrará que es un epígrafe muy sintético en el que se han destacado cuestiones básicas que permiten contextualizar los principios de las intervenciones, sus conceptos fundamentales y los modelos de salud más influyentes en torno a los que se organizan dichas intervenciones. Por otro lado, en el texto se ha querido llamar la atención sobre una realidad que se impone en la intervención y que es la siguiente. Las intervenciones psicosociales parten de un modelo ideal de sociedad que está lejos de hacerse realidad. De hecho, la evidencia demuestra que en todas las sociedades existe un elevado número de personas cuyas condiciones de vida podrían mejorarse sustancialmente. Es por este motivo por el que se destacan los conceptos de necesidad social y problema social. Estos dos conceptos se tratan en el texto desde una perspectiva positiva, es decir, enfatizando que la existencia de tales circunstancias deben entenderse como los ámbitos prioritarios sobre los que la sociedad está demandando una intervención. Se pone así de manifiesto que la psicología social no opera al margen de la sociedad sino que prioriza en sus intervenciones, las demandas sociales que se le imponen en cada momento y con los condicionantes concretos que cada contexto y tiempo determinan. Las principales dificultades con las que se va a encontrar en el estudio de estos contenidos aparecen, fundamentalmente, en tres frentes. El primero de ellos surge al estudiar el significado de los conceptos que se definen en el texto. Son conceptos que se utilizan con frecuencia en la vida cotidiana y este conocimiento previo produce interferencias en el aprendizaje. Debe tener en cuenta que los significados que da la psicología social a cada uno de ellos es muy específico y no debe confundirse con el que adquiere en otros contextos. Deberá hacer un esfuerzo por ignorar las ideas preconcebidas sobre la conceptualización. Segundo, y estrechamente relacionado con lo anterior, es probable que tenga dificultades para evitar pensar en sus propias experiencias cuando estudie los contenidos. Esto puede dar lugar a confusiones: las experiencias o ejemplos que desde su punto de vista ilustran estos contenidos, no deben convertirse en la fuente primordial de aprendizaje. Tenga en cuenta, que con frecuencia estos ejemplos son bastante más complejos, y por tanto más amplios, que los témrinos que se utilizan en el texto. Debe evitarse por tanto, confundir una opinión o un fenómeno concreto con la cuestión teórica que se expone en el manual. La tercera dificultad surge, si se nos permite decirlo así, cuando se realiza un estudio exclusivamente memorístico. Memorizar los contenidos es un requisito indispensable para aprobar la asignatura, es indudable. No obstante, también lo es la reflexión. En el examen se podrán incluir preguntas que requieren haber reflexionado sobre los contenidos. No conviene dejar para el día del examen estas reflexiones, suele dar mal resultado. Para ello conviene que en su estudio dedique un tiempo a reflexionar sobre las cuestiones que se plantean.



Para afrontar estas dificultades proponemos tres sugerencias que además, facilitan el correcto estudio del epígrafe. La primera sugerencia es que se invierta un especial cuidado en aprender los distintos conceptos que se definen. Asegúrese de que comprende perfectamente el significado de conceptos tales como calidad de vida, necesidad social o problema social. Con frecuencia los lectores tienen dificultades para aprender el significado que la psicología social da a estos conceptos debido a que también se utilizan en contextos no científicos, pero es imprescindible diferenciar unos significados y otros. La segunda sugerencia es que una vez que haya aprendido los contenidos que se presentan en el texto, se detenga a reflexionar sobre estas cuestiones. Por un lado, conviene considerar el impacto de incluir la calidad de vida en la agenda política (desarrollado en La institucionalización del desarrollo de la calidad de vida) o las consecuencias que está teniendo la forma en que la psicología social aborda el estudio y la promoción de la calidad de vida. En consonancia con lo mencionado anteriormente, conviene dedicar una especial atención a considerar las implicaciones de adoptar los diferentes modelos de salud que se mencionan en el texto y compararlo con las implicaciones de adoptar un modelo de enfermedad. En tercer lugar sugerimos que idetifique, en cada uno de los subepígrafes cuál es la idea o ideas que pretende transmitir el texto. Hemos observado que algunos lectores tienen dificultades para comprender el texto porque durante el estudio utilizan como única estrategia de estudio la memorización de los contenidos. Debe ser capaz de responderse a sí mismo cuestiones como el porqué se aportar esta información, para qué sirve, qué conocimiento proporciona, cuál es el concepto que describe o qué información se ha utilizado como ejemplo de la cuestión que se trata. Finalmente, respecto a la estrategia general de estudio, es conveniente dividir el estudio en tres fases. En primer lugar la lectura y aprendizaje de los contenidos, dicho de otro modo, la memorización. Una segunda fase dedicada a reflexionar sobre aquellas cuestiones e implicaciones que se derivan de los contenidos aprendidos. Y en tercer lugar, una última fase en la que se corrobore que el aprendizaje que se ha adquirido se concreta en una mayor capacidad para analizar las cuestiones objeto de estudio de una forma más científica, es decir, utilizando los términos según los define la psicología social y analizando las cuestiones desde una perspectiva y discurso psicosocial, en definitiva, que el estudio ha potenciado nuestra capacidad para analizar cuestiones “tan cotidianas” desde una perspectiva científica claramente diferenciada de la que haríamos si estuviéramos expresando meras opiniones personales. Estamos convencidos de que la lectura de este epígrafe va a suscitar numerosas preguntas fruto de la reflexión. Sin duda una de ellas será aceptar que las intervenciones psicosociales están guiadas por valores personales y no sólo por cuestiones científicas. De igual modo, surgirán ideas en torno a las consecuencias que tiene que en una sociedad se definan como problemas sociales determinadas circunstancias y no otras. Efectivamente, estos temas son muy controvertidos y consideramos de gran importancia que estos debates y reflexiones se trasladen a los foros del curso ya que así se pondrán en juego las competencias necesarias para enfrentarse a algunos de los retos a los que se enfrenta el psicólogo social en sus intervenciones. 2.1.4.7. Psicología Social Aplicada e Intervención Psicosocial En este apartado se intenta aclarar la relación entre psicología social aplicada e intervención psicosocial. En primer lugar, se rompe con los modelos que convierten la Psicología Social, la Aplicada y la intervención en



compartimentos excluyentes. Para intentar aclarar esta idea, en esta guía citaremos la concepción de Weyant, que no se incluye en el texto. En el modelo de Weyant (1986) podemos encontrar las bases de la Psicología Social Aplicada que la separa de la intervención psicosocial. Este autor divide la Psicología Social en básica, aplicable y aplicada; a los que otorga objetivos distintos (comprender la interacción entre personas, los problemas específicos del mundo y resolver estos problemas). De este modelo, se han deducido las dimensiones básicas de la psicología social (investigación aplicada, utilización del conocimiento e intervención psicosocial). Esta concepción coloca a la psicología aplicada y a la intervención psicosocial en dos polos opuestos con objetivos distintos (conocimiento aplicable y cambio social respectivamente) como puede apreciarse en la figura 6. Sin embargo, nos permite ver las dimensiones o elementos que, desde la perspectiva de los modelos expuestos previamente, seguimos en nuestra exposición (Fig. 6).

Desde la perspectiva de la investigación-acción de Lewin, la aplicación, investigación e intervención son parte de un ciclo en el que la investigación se asocia al cambio social y busca un conocimiento que pueda ser útil para producirlo. Se propone, por tanto considerar la Psicología Social Aplicada como un proceso de tres fases con diferentes actividades y funciones, que se detalla en la figura 7. Se rompe con las rupturas de la Psicología Social y se propone la Psicología social aplicada como un proceso, en el que la intervención supone el paso final hacia la calidad de vida.



Figura 7: Relación entre Psicología Social aplicada e intervención

psicosocial. Psicología Social Aplicada como un proceso

Investigación-acción de LewinPsicología Social Aplicable de Mayo y La France

Base:

Ruptura con las dicotomías Básica/Aplicada Aplicada/Intervención

Psicología Social Aplicada como un proceso en el que la intervención es el paso final hacia la calidad de vida

Psicología Social Aplicada Utilización del Conocimiento Intervención PsicosocialInvestigación Aplicada Formación, difusión y asesoramiento Solución de necesidades sociales

Conocimientos aplicables Predicción Aumento de la calidad de vida

2.1.4.8. Características de la Intervención Psicosocial En este apartado se propone una definición que pueda considerarse fundamental, en función de los diferentes autores que la estudian, en la que podemos destacar tres aspectos básicos: 1) la utilización de técnicas, procedimientos o estrategias, por un interventor o psicólogo social; 2) para modificar o mejorar diferentes aspectos y necesidades y 3) con el último objetivo de mejorar el bienestar o calidad de vida de las personas. Así como se defiende su naturaleza psicosocial. En este sentido, es fundamental entender la naturaleza psicosocial del objeto de la intervención, como fruto de la relación entre individuo y sociedad. Se detallan sus características respecto a su función, naturaleza del objeto de intervención, la perspectiva, la concepción de persona y las dificultades que supone su desarrollo (Tabla 7 del libro). La amplitud de los contenidos posibles de intervención se observa con facilidad si tomamos una perspectiva vertical (dominios de análisis) y horizontal (aspectos que están dentro del campo de la influencia social). De esta manera, podemos ver que son únicamente los aspectos puramente estructurales (sociales e individuales) los que escapan al campo de intervención psicosocial. 2.1.4.9. Proceso de Intervención Psicosocial En este apartado, en primer lugar se analiza mínimamente el objeto de intervención psicosocial. Se da una visión positiva de la intervención centrándola en las necesidades sociales relacionadas con la calidad de vida y dirigiéndola, fundamentalmente a la prevención. Se define y relacionan los conceptos de problema social y necesidad, como objetos de la intervención psicosocial y primer aspecto a definir para comenzar el proceso. En el proceso de intervención se pueden identificar cinco fases fundamentales, aunque pueden variarse en función de las necesidades y la situación en la que se produzca. También se debe desarrollar un proceso paralelo de evaluación de la intervención, compuesto de una evaluación inicial de necesidades, una evaluación intermedia del desarrollo del programa y, por último, una evaluación final de los resultados. A continuación incluimos un cuadro por cada fase, que recoge sus objetivos y actividades fundamentales, con el fin de sintetizar las aportaciones de cada una de las etapas de la intervención. Debe quedar claro el esquema de la intervención para no tener que retroceder, con el inconveniente de emplear recursos y tiempo extra.



La primera fase es de extrema importancia, ya que determinará el resto de la intervención. En ella se identifican los elementos, personas, marcos teóricos y métodos sobre los que intervenir. Y se debe tener en cuenta el contexto cultural de la intervención y el desarrollo de la necesidad en la que intervenir, tal y como se muestra en la figura 9.

Figura 9: Fase 1

Identificación, descripción y evaluación de la necesidad, carencia

o problema

Definición de la necesidad

DescriptivaEn función bases teóricasOperativa

Determinación del ámbito de intervención Concretar el área en la que se

desarrolla

Identificación de los actores sociales

Detectar las personas afectadas ointeresadas por la necesidad

Evaluación inicialObtener la mayor cantidad de información sobre la necesidad.Elegir las fuentes y los métodos

Adaptación cultural

Adecuación a la etapa de desarrollo de la necesidad

Fase 1

En la segunda fase se concentra la planificación de los elementos fundamentales del programa, comenzando con la elección de los objetivos. Se debe gestionar la forma de llevarlos a cabo, lo que requiere un estudio económico, de infraestructura y de recursos humanos de gran envergadura. Así como la elección de los métodos y criterios de evaluación que se utilizarán para valorar los resultados. Es importante, además que los diferentes aspectos encajen y favorezcan el desarrollo de los distintos elementos en marcha para que el programade intervención pueda llevarse a cabo (ver fig. 10).

Figura 10: Fase 2

Diseño del programa de intervención

Determinación de los objetivos del programa

Concretar lo que se quiere conseguircon el programa

Elección de estrategiasIdentificar la manera en la que se van a obtener los objetivos

Planificación de la infraestructura

Estudiar los gastos, acceso a la Población, formación de personal, creación del equipo, reparto de tareascomunicación a la comunidad

Valoración de resultadosDefinir los criterios e indicadores de evaluación

Fase 2



Una vez diseñado el programa, la fase 3 o de realización de la intervención, no requiere demasiado detenimiento, si no es el cuidado y rigurosidad de la aplicación de las pruebas y estrategias planteadas en el programa. Si bien, es necesario llamar la atención sobre la necesidad de que se ejecute con flexibilidad, de manera que quepa la posibilidad de hacer variaciones que permitan dar respuesta a situaciones improvistas, que requieran respuestas rápidas. Así cómo tener siempre presentes los procedimientos que permitan evaluar la eficacia del programa. La cuarta fase, que supone el procesamiento de la información y la obtención de los resultados, puede saltarse en ocasiones en las que la intervención no tiene como apoyo una investigación aplicada. Sin embargo, resaltamos la necesidad de basar los programas de intervención en este tipo de investigación que, además de hacer más fiable y segura su eficacia, revierte en la acumulación de conocimientos científicos para el área. Estas dos fases se detallan en la figura 11.

Figura 11: Fase 3 y 4

Realización de la intervención. Procesamiento de la información y

obtención de resultados.

Ejecución del programaAplicar las tareas y estrategiasa la población objeto

Relación variables-resultados

Comprobar la correspondencia entre las medidas de las variables y constructos con los objetivos de la intervención

Ajuste de las medidas del diseño

Verificar el papel de las variables comoIndependientes, dependientes o de control

Elección de la información a obtener

Destacar lo que se quiere obtener en función del planteamiento teórico

Obtención de medidas de ajuste

Adecuación de la viabilidad de las pruebas

Fase 3

Fase 4

Valorar la fiabilidad y validez de los instrumentos nuevos utilizados

Confirmar la adecuación y facilidad de Las pruebas para la población diana

Por último, la quinta fase abre un proceso de evaluación, seguimiento y presentación de los datos en formato de un informe. Muchas veces la evaluación del programa se limita a la de los resultados. Sin embargo, es importante que se realicen y tengan en cuenta dos evaluaciones previas, la primera antes de la intervención y la segunda, durante su desarrollo. En cuanto al informe, es de destacar la necesidad de que sea riguroso tanto en la forma de expresión, como en el contenido (ver fig. 12) 2.1.5. Lecturas complementarias, cine y sitios web relacionados Blanco, A. y Rodríguez Marín, J. (Coords.), (2007). Intervención Psicosocial. Madrid: Pearson-Prentice Hall. Expósito, F. y Moya, M.C., (Coords.), (2005). Aplicando la Psicología Social, Madrid: Pirámide. Ferrándiz, A., Huici, C., Lafuente, E. y Morales, J.F., (Coords.), Kurt Lewin (1890-1947). Una evaluación actual de su significación para la psicología (103-112), Madrid: UNED.



Nouvilas, E. (2007). Psicología Social Aplicada. En J. F. Morales, E. Gaviria, M. C: Moya e I. Cuadrado, Psicología Social. Madrid: McGraw Hill. Sánchez-Vidal, A. (2002). Psicología Social Aplicada. Madrid: Prentice-Hall. Díaz, D., Blanco, A. y Durán, M.M. (2011). La estructura del bienestar: el encuentro empírico de tres tradiciones. Revista de Psicología Social, 26(3) 357-372.

. www.jigsaw .org Aquí se encontrará toda la información relativa a la técnica de rompecabezas de Aronson orientada a fomentar el aprendizaje cooperativo. www.socialpsychology.org/expts.htm Incluye bajo el epígrafe general de “Online Psychology Studies” (Estudios psicológicos online) más de 205 estudios que se pueden consultar directamente en la red y muchos de los cuales caen dentro de la categoría de psicología social aplicada. 2.1.6. Actividades complementarias Primeros pasos para el diseño de un programa de intervención. Piense en la realidad que le rodea y en algún aspecto psicosocial de su entorno que requiera mejora para prevenir un problema social o para paliar un problema existente. Por ejemplo, la mejora de los hábitos de alimentación de la población infantil como forma de prevenir la obesidad y los problemas cardiovasculares. Identifique cada elemento en las distintas fases y exprese las dificultades que considera puede encontrarse en cada una de ellas y la manera, en que cree que podrían solucionarse. 2.1.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 1

Respuestas correctas: 1 (a); 2(b); 3(c); 4(b); 5(c); 6(c); 7(b).

2.2. Tema 2 (Capitulo 1 del Texto). Procesos psicosociales en el deporte 2.2.1. Introducción En este capítulo se incluyen y revisan los procesos psicosociales básicos del ámbito deportivo. Se hace hincapié en la motivación y la emoción, los estereotipos, las actitudes y la competencia social. Así como se desarrollan los procesos interpersonales e intergrupales que se producen en las relaciones que se establecen en los escenarios deportivos. Uno de los aspectos esenciales que se incorpora es la del equipo, al aumento de su rendimiento y al contexto en el que se produce. Para terminar, y se trata de un tema de gran actualidad, se incluye un epígrafe en el que se revisa la forma en que los fans influyen en el rendimiento en los deportes y también, la violencia que algunas veces se genera. 2.2.2. Objetivos de aprendizaje

http://www.socialpsychology.org/expts.htm



Obtener un panorama general de las aplicaciones de los procesos psicosociales a la mejora del rendimiento deportivo.

Alcanzar una visión de las distintas intervenciones que se han realizado en el ámbito deportivo desde presupuestos psicosociales para mejorar y hacer progresar la calidad de vida de todos los actores en los eventos deportivos.

2.2.3. Contextualización El mundo del deporte proporciona un contexto natural idóneo en el que desarrollar nuevas teorías psicosociales, pero también constituye un campo de aplicación en sí mismo. El conocimiento sobre comportamientos sociales derivado de la investigación psicológica básica puede utilizarse para comprender y resolver problemas prácticos en el terreno deportivo. Por ello, el psicólogo social debe estar preparado para responder a una sociedad cada vez más preocupada por la salud y el deporte. Con ese propósito, el presente capítulo analiza los principales procesos psicosociales que operan en el ámbito deportivo desde una perspectiva intra e intergrupal. Se examinan algunas de las teorías que han marcado el desarrollo de este campo, principalmente, en relación con la cohesión y el liderazgo. Finalmente, se estudia la influencia que ejerce el público sobre el rendimiento deportivo, con especial atención a la violencia ejercida por aficionados de distintos equipos. 2.2.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos En la actualidad no existe una definición consensuada sobre la psicología social del deporte, si bien nosotros partimos de la idea de que se trata de un área de la psicología social que estudia el comportamiento individual y grupal en los contextos deportivos, así como los factores psicosociales predisponentes y derivados de la práctica deportiva. Antes de comenzar a leer el capítulo, conviene repasar algunos de los conceptos y procesos claves de la Psicología social: normas, actitudes, estereotipos, etc. Estos procesos influyen en el inicio y el mantenimiento de la práctica deportiva como veremos en los primeros puntos del capítulo. Además, aludiremos a la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca que constituye uno de los temas más investigados por los psicólogos deportivos. La motivación intrínseca, aquella en la que la actividad se realiza por el mero placer que produce, se ha asociado con una mayor adhesión a la práctica deportiva, con esfuerzos más intensos y con un afecto positivo más elevado hacia la actividad deportiva en comparación con la motivación extrínseca. La prevalencia de un tipo de motivación u otra está condicionada por los agentes sociales responsables de la socialización en el deporte. En el caso del deporte escolar, estos agentes son los padres y el entrenador que conforman junto con el deportista, el triángulo deportivo. La interacción entre estos agentes determina en buena medida la orientación hacia el deporte durante la infancia y la adolescencia, pero también en el largo plazo como consecuencia de la adquisición de normas y valores relacionados con el deporte. Estos procesos psicosociales operan tanto en el ámbito intragrupal (dentro del grupo o equipo deportivo) como en el ámbito intergrupal (entre grupos o equipos). En relación con el equipo deportivo, dedicaremos especial atención a dos de las teorías más influyentes en este campo. En primer lugar, abordaremos la cohesión a través de las contribuciones de Albert Carron y sus colaboradores. La cohesión dentro de un equipo se refleja en la tendencia grupal a mantenerse unidos para alcanzar objetivos instrumentales y/o satisfacer las necesidades afectivas de los miembros del equipo. Carron, Widmeyer y Brawley (1985) desarrollaron un modelo conceptual de cohesión que distingue entre las percepciones que tienen los deportistas sobre el grupo en su conjunto (integración del grupo) y sus percepciones sobre el modo en que el grupo satisface las necesidades individuales (atracción individual hacia el grupo). La cohesión se ha



relacionado con el éxito en numerosos deportes, sin embargo, la evidencia ha sido incapaz de discernir si la cohesión dentro del equipo fomenta el éxito deportivo o si, por el contrario, el éxito da lugar a equipos más cohesionados. Entre los factores que influyen sobre la cohesión de un equipo se encuentra el liderazgo, proceso de gran importancia en el deporte que ha sido abordado por Chelladurai (1978) en su Modelo Multidimensional de Liderazgo. Este modelo sostiene que la efectividad del liderazgo depende de las características de la situación, del líder y de los componentes del grupo. Asimismo, la satisfacción y el rendimiento del deportista dependen de la congruencia entre tres aspectos de la conducta del líder: la conducta que se espera que ejecutará (conducta requerida), la conducta que de hecho realiza el líder (conducta real) y la conducta que los deportistas prefieren que muestre el líder (conducta preferida). Por tanto, la efectividad del liderazgo reside en la capacidad del líder para ajustar su conducta real a las exigencias de la situación y a las preferencias de sus jugadores. Por último, se tratarán los aspectos psicosociales del espectáculo deportivo. El desarrollo de competiciones deportivas cuenta normalmente con la presencia de espectadores, quienes desde sus casas o desde el mismo recinto donde se celebra el evento actúan como factor de influencia clave en la actuación deportiva. Los fans deportivos se diferencian de los meros espectadores en que atribuyen un significado emocional especial a su afiliación con el jugador o con el equipo y consideran esta afiliación como un elemento central de su identidad. Por ello, la derrota o la victoria del equipo afectan a su autoestima. Para protegerla, utilizan distintas estrategias de autopresentación: disminuyen la distancia entre ellos mismos y su equipo cuando éste gana (basking in reflected glory) y aumentan la distancia cuando perciben un fracaso (cutting off reflected failure). Desafortunadamente, algunos aficionados optan por estrategias violentas como medio para mantener su identidad social y se enzarzan en peleas y agresiones contra los hinchas de otros equipos. Desde la Psicología Social se han propuesto algunas estrategias para neutralizar la violencia en el deporte como la aportación de información que desconfirme estereotipos negativos o la recategorización. No obstante, ninguna de estas estrategias puede ser eficaz en ausencia de un marco normativo y cultural que censure la conducta violenta. 2.2.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés

El factor humano (autor: John Carlin, 2008). El factor humano es el libro en que se inspiró la película Invictus. Titanes, hicieron historia (director: Boaz Yakin, 2000). Carros de fuego (director: Hugh Hudson,1981). 2.2.6. Actividades complementarias

Para afianzar el aprendizaje se sugiere dedicar un tiempo a reflexionar sobre los procesos intragrupales e intergrupales que operen en el ámbito deportivo. Se proponen tres actividades sencillas que podrá realizar tras la lectura del capítulo: 1. Explique razonadamente cómo interactúan la cooperación y la competición en el terreno deportivo en los

niveles intra e intergrupal. Si es posible, busque algún ejemplo real que justifique su opinión. 2. A partir de la Tabla 2 señale los factores facilitadores y las consecuencias positivas de la cohesión

dentro de los equipos deportivos. 3. Explique qué influencia tienen las normas grupales sobre la productividad del equipo deportivo.



2.2.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 2

Respuestas correctas: 1(b); 2(a); 3(c); 4(a); 5(a); 6(b); 7(b); 8(c); 9(a); 10(b).

2.3. Tema 3 (Capitulo 2 en el Texto). Psicología Política

2.3.1. Introducción En este capitulo se trata de explicar comportamientos políticos que están de actualidad y se desarrollan muy cercanos para la población, tales como cambio político, intención de voto o participación política. Se hace hincapié en los factores que los determinan y en la manera en que se han ido perfilando desde sus comienzos, hasta el presente. Se empieza con la formulación pionera de la Personalidad Autoritaria y Dominancia Social. Y su relación con la estabilidad del voto, a través de una investigación realizada en España. Así como se introduce y define el concepto de identificación partidista, y su relación con la idelología política. Por último, se revisa la evolución y distinción de otras formas de participación política tan relevantes como la conducta de voto. 2.3.2. Objetivos de aprendizaje

Definir y perfilar la Psicología Política.

Entender las contribuciones que ha hecho la investigación psicosocial al análisis de los procesos individuales, grupales e intergrupales a la actividad política.

Introducir conceptos fundamentales, como personalidad autoritaria, dominancia social y autoritarismo.

Comprender cómo se produce el proceso de socialización política y sus implicaciones para la comprensión de la conducta.

Exponer otros tipos de comportamiento político, distintos de la conducta de voto. 2.3.3. Contextualización ¿Por qué vota la gente?, ¿qué factores influyen en el proceso de toma de decisiones que culmina en una adhesión a una ideología política?, ¿cuáles son las motivaciones que impulsan a las personas a votar por una opción política en detrimento de las demás? o ¿qué es lo que lleva a alguien a tomar la decisión de participar en una manifestación en un momento temporal determinado? En definitiva, se puede decir que, en la actualidad, existe un gran interés por tratar de explicar el comportamiento político. El interés de este capítulo, para el futuro psicólogo, radica en tener una visión lo más amplia posible de las variables psicosociales que están incidiendo en este tipo de conducta. El capítulo hace una revisión desde las primeras investigaciones en predicción de conducta de voto, en las que la ideología individual era el factor determinante en la predicción de este comportamiento hasta los planteamientos más recientes, en los que ya se entra a analizar otros tipos de comportamiento distintos al de la conducta de voto, como las manifestaciones o la ocupación de propiedades. 2.3.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos Es importante que el estudiante comprenda que, si bien las primeras aproximaciones al comportamiento político han estado centradas en el concepto de Personalidad Autoritaria, desarrollado por Adorno y cols.



para explicar las diferencias en ideología política, este planteamiento fue rechazado hasta las últimas décadas del pasado siglo, en el que Altemeyer volvió a poner de relieve la importancia de la Teoría de la Personalidad Autoritaria a través de la escala RWA. Casi de forma simultánea, Sidanius y Pratto comenzarán a publicar sus investigaciones desarrollando una nueva teoría de relaciones intergrupales e ideología política, la teoría de la Dominancia Social y la construcción de un cuestionario para evaluar las diferencias individuales en orientación a la dominancia (SDO). Sin embargo el hecho más destacado es que, con posterioridad, otros investigadores mostrarán que ambas perspectivas se encuentran estrechamente relacionadas y podrán emplearse para explicar dos visiones complementarias del mismo fenómeno. De esta forma, los instrumentos que elaboran estos distintos grupos de investigación RWA y SDO estarían midiendo dos formas complementarias de autoritarismo: la sumisión autoritaria (RWA) y la dominancia autoritaria (SDO), siendo la primera un fenómeno intragrupal y la segunda un fenómeno intergrupal. En cuanto a la socialización política, desde la perspectiva psicoanalítica original de Adorno y cols. se va a señalar que la ideología tiene su origen en la situación familiar. Sin embargo el planteamiento de Altemeyer, desechará los principios psicoanalistas originales, empleando los principios del aprendizaje social en la explicación del mismo fenómeno. En definitiva, ciertos patrones de aprendizaje familiar favorecen la adquisición de determinada ideología. Sin embargo, estas dimensiones no agotan las aproximaciones que se están desarrollando, proponiéndose otro tipo de variables relacionadas con el comportamiento político, como la identificación partidista. Para terminar, el capítulo contempla otros tipos de participación política de indudable interés que tienen lugar en la sociedad contemporánea así como la evolución en la participación política a través de las diferentes etapas de la vida.

2.3.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés

Adorno, T. W., Frenkel-Brunswick, E., Levinson, D. J., y Sandford, N. (2006). Empiria. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 12, 155-200. Bustillos, A., Silván-Ferrero, M. P., y Huici., C. (2007). Marketing político y conducta de voto. La influencia de variables psicosociales en la estabilidad del voto. Revista de Psicología Social, 22, 113-124. Moya, M., y Morales, J.F. (1988). Panorama histórico en la psicología política. En: J. Seoane, y A. Rodríguez (eds.): Psicología política. Madrid: Pirámide. Sabucedo, J.M. (1996). Psicología política. Madrid: Síntesis. Silván-Ferrero, M. P., y Bustillos, A. (2007). Adaptación de la Escala de Orientación a la Dominancia Social al castellano. Revista de Psicología Social, 22, 3-15. 2.3.6. Actividades complementarias Tras la lectura del capítulo, y de cara a su mejor comprensión, proponemos resolver las siguientes cuestiones que pueden ayudar a aclarar varios de los conceptos expuestos en el mismo. 1. Señale las principales diferencias entre las escalas RWA y SDO.



2. Defina en qué consiste la asimetría comportamental y su relación con los niveles de patriotismo. 3. Resuma los principales resultados obtenidos en los estudios realizados sobre los determinantes de la conducta de voto. 4. Diga si se puede hablar de distinción entre formas de participación convencional y no convencional. Responda primero sí o no y después justifique su respuesta. 2.3.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 3

Respuestas correctas: 1(a); 2(b); 3(b); 4(c); 5().

2.4. Tema 4 (Capitulo 4 del Texto). Intervención en Psicología Ambiental

2.4.1. Introducción Este capítulo introduce, desde una perspectiva aplicada, el objeto de conocimiento de la psicología ambiental, el estudio del ser humano en interacción recíproca con el espacio social y físico que le rodea (Aragonés y Amérigo, 2010), y presta atención a tres áreas con gran impacto en la bibliografía y cuyo desarrollo permite observar más claramente las aplicaciones en este área: la cognición ambiental, la satisfacción residencial y la preocupación ambiental. 2.4.2. Objetivos de aprendizaje.

Obtener una visión global de las contribuciones que ha hecho la investigación social en la aplicación ambiental.

Conocer algunos mecanismos de la cognición ambiental para entender cómo las personas toman decisiones a la hora de deambular por los lugares.

Conocer un modelo de satisfacción residencial que permite abordar la evaluación de la calidad residencial.

Introducir la comprensión de los problemas ambientales desde una perspectiva subjetiva.

Conocer la teoría del valor-creencia-norma, como aproximación al estudio de la preocupación ambiental.

Mencionar factores que influyen en la preocupación ambiental desde el campo del altruismo. 2.4.3. Contextualización La Psicología Ambiental surge de la fragmentación de la Psicología Social y con una vocación claramente aplicada, aunque ésta pronto sería ignorada por los investigadores. No obstante, los conocimientos acumulados en torno a ella tienen un gran valor aplicado ya que la mayoría de la investigación que se lleva a cabo surge de de los problemas que se derivan de la relación del ser humano con el medio socio-físico. Cualquier ámbito de actuación del psicólogo necesita prestar atención a conocimientos derivados de esta joven disciplina, tanto desde el área de la psicología clínica o de las organizaciones, como desde el punto de vista educativo a fin de orientar la toma de decisión en numerosos momentos.



Hace tres décadas emergió la preocupación ambiental como tema de investigación que se ha convertido en un nuevo motor de la Psicología Ambiental, situándola en el centro de interés de distintos organismos y centros de decisión. 2.4.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos El estudio del tema hay que hacerlo atendiendo a los cuatro grandes apartados que componen el capítulo. En el primero se hace una introducción general que enmarca el desarrollo de la Psicología Ambiental prestando atención a la vertiente aplicada de la disciplina. En los tres siguientes se muestra de forma ilustrativa aquellos campos en que la materia tiene mayor arraigo: la cognición ambiental, los ambientes residenciales y la preocupación por el medio ambiente. Cada uno de estos temas se tratan como si de compartimentos estancos se trataran entre sí y por consiguiente hay que verlos como tres ramas claramente diferenciadas a la hora de conocer sus desarrollos e implicaciones en la toma de decisión. En el caso de la cognición ambiental debe hacerse hincapié en la comprensión del constructo mapa cognitivo entendiendo este como un proceso cognitivo por el que se capta, almacena y recupera la información del ambiente para poder tomar decisiones cuando se deambula por el espacio. Se está hablando por tanto de un fenómeno psicológico inobservable pero que se infiere a partir de las conductas. Los elementos que lo componen son cinco: sendas y límites (líneas), nodos y mojones (puntos) y barrios (superficie). Una vez entendido el mapa cognitivo conviene saber cómo un elemento pasa a formar parte del mismo. Para ello se analizan las propiedades que ha de tener un elemento del espacio para pasar a formar parte del mapa cognitivo. A continuación se da cuenta de cómo se va formando el mapa cognitivo según se va interactuando con el ambiente. Se pasa por diferentes estadios desde un nivel egocéntrico hasta uno de carácter abstracto. El conocimiento de cómo opera este constructo facilita el diseño de los ambientes urbanos o señaliza los lugares teniendo en cuenta los errores que se producen a causa de los sesgos que ocasiona la representación mental del espacio. De esta forma se evita que las personas se pierdan en su deambular por el espacio. Se finaliza este apartado con una aproximación a un tema muy actual relacionado con la señalización de los trayectos y los mapas en los que se indica “usted está aquí”. El tercer gran apartado del tema se centra especialmente en un modelo sistémico de la satisfacción residencial y que permite entender cuál es el proceso que explica, no sólo por qué la gente se siente más o menos satisfecha en su ambiente residencial, sino también cuál es el mecanismo que permite entender cómo se realizan conductas adaptativas para evitar la insatisfacción, en caso de que exista. Se presta atención a los atributos objetivos y subjetivos del ambiente residencial que tienen valor predictivo sobre la satisfacción residencial. Estos atributos pueden ser de carácter físico o social y pertenecer a cualquiera de los tres componentes del espacio residencial: casa, barrio y vecinos.



El último tema que se aborda está relacionado con la preocupación ambiental. Este campo, incorporado recientemente a la disciplina, es el que mayor nivel de desarrollo tiene en el momento actual ante la importancia mediática y social de los problemas ambientales. Se debe comenzar por tratar de entender cómo los problemas ambientales se encuentran sometidos a sesgos perceptivos según el grado de relación que la persona tiene con el entorno en donde se sitúa el problema. Se hace especial hincapié en el cambio climático por su relevancia mediática y por su carácter emblemático a la hora de estudiar en este momento los problemas ambientales, de la misma manera que hace unos años hubiera sido el deterioro de la capa de ozono. A continuación se presenta la teoría del “valor-creencia norma” que permite entender la conducta proambiental. La teoría se articula en torno a los valores, las creencias y la norma personal relacionados con la conducta proambiental. En el caso de los valores, estos pueden ser egoístas, altruistas y biosféricos. Las creencias sobre la naturaleza pueden conllevar una dominación o un equilibrio con la naturaleza. Por último, la norma personal se relaciona con cada situación concreta teniendo en cuenta que la norma personal se encuentra afectada por la conciencia de las consecuencias del problema ambiental por parte del individuo y el sentimiento de obligación personal que tenga el individuo. Podría entenderse que cuando se tiene una teoría se comprende el problema, pero en casos tan complejos como la conducta proambiental, la teoría se encuentra matizada por otras muchas variables, en este caso, psicológicas que ayudan a entender este comportamiento. Destacan la culpa, la atribución de responsabilidad, la empatía y las normas sociales. Cuatro factores que están claramente relacionados con el altruismo. 2.4.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés http://www.apa.org/divisions/div34/ Esta dirección de la APA (Americam Psychological Association) se encuentra adscrita la psicología ambiental y ella puede ser un buen punto de partida para buscar información referente a esta disciplina (en inglés). http://www.ipcc.ch/ Dirección del Panel Intergubernamental sobre cambio climático (en inglés). http://www.teachgreenpsych.com/ Un interesante recurso para docentes, en el cual se pueden encontrar desarrollos de temas de psicología ambiental y referencias interesantes que ilustran los trabajos empíricos y aplicados de la disciplina. A partir de esta dirección se puede explorar una gran parte de la disciplina (en inglés). Amérigo, M. (1995). Satisfacción residencial. Un análisis psicológico de la vivienda y su entorno. Madrid: Alianza. Lynch, K. (1960). Image of the City. Cambridge, Mass.: MIT. (Traducido al español como La imagen de la ciudad. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 1976). Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Cambridge: Harvard University Press. (Traducido al español como Biofilia. México: Fondo de Cultura Económica). 2.4.6. Actividades complementarias Se propone como actividad complementaria visionar el documental “Una verdad incómoda”. En él se recopilan evidencias científicas y predicciones relativas al cambio climático, así como sus consecuencias y

http://www.apa.org/divisions/div34/

http://www.ipcc.ch/

http://www.teachgreenpsych.com/



posibles soluciones. Tras su visionado, para entender con cierta precisión el fenómeno del cambio climático desde el punto de vista que proporciona Al Gore, se recomiendan las tareas siguientes: 1. Enumerar los recursos utilizados por el documental para hacer evidente los efectos del cambio climático. 2. Identificar las consecuencias del cambio climático. 3. Identificar los factores causantes del cambio climático. 4. Reflexionar sobre si el mensaje que transmite el documental resulta globalmente positivo o negativo y por qué. Una vez realizada esta tarea de forma individual, se sugiere pedir a un grupo de tres o cuatro personas que piensen en el cambio climático y redacten cada uno lo primero que se les ocurra al nombrar «cambio climático». A continuación, visionan el citado documental y tras ello se les pide que vuelvan a realizar el mismo ejercicio. Una vez recogidas las correspondientes redacciones, éstas pueden ser representadas gráficamente a través del programa wordled disponible en http://www.wordle.net. El programa otorga un tamaño a cada una de las palabras de forma proporcional a la frecuencia con la que son mencionadas. De esta forma se podrá ilustrar gráficamente. 2.4.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 4

Respuestas correctas: 1(b); 2(c); 3(a); 4(a).

2.5. Tema 5 (Capitulo del Texto 5). Psicología Social de la Familia 2.5.1. Introducción Ante la importancia crucial del grupo familiar como transmisor de las normas, valores, creencias, estilo de vida y mantenimiento de las futuras generaciones, este capítulo se inicia con una justificación de la relevancia del estudio de la familia desde la Psicología Social y se describen los principales acercamientos teóricos para su estudio. A continuación se expone un breve acercamiento conceptual al término familia y se continúa examinando sus principales funciones, su estructura y tipología. A estos aspectos más descriptivos le siguen algunos apartados que se centran en el mundo emocional dentro del sistema familiar. Así, por un lado, se centra en la crianza y educación de los hijos y otros aspectos relativos a la importancia del vínculo emocional en las relaciones familiares; por otro lado, y para finalizar, se dedica el último epígrafe al clima familiar positivo como fundamento de la convivencia y la estabilidad familiar. 2.5.2. Objetivos de aprendizaje

Conocer las principales aportaciones que la investigación psicosocial hace al análisis de los procesos individuales, grupales e intergrupales de la familia.

Analizar las diferentes definiciones del término familia en relación con su estructura y funciones.

Identificar los diferentes tipos de familia presentes en las sociedades actuales.

Comprender las principales funciones que desempeña la familia en nuestros días.

Describir las características de los distintos estilos parentales de socialización.



Analizar las relaciones de los estilos parentales de socialización en el ajuste psicosocial de los hijos.

Comprender la importancia de la comunicación familiar abierta y empática y la resolución constructiva del conflicto, como recursos fundamentales para la convivencia familiar positiva.

2.5.3. Contextualización Este capítulo que se centra en una institución de profunda importancia en la vida de las personas, comienza con una llamada de atención de sus autores sobre la escasa preocupación que durante muchos años mostró por ella la Psicología Social. De hecho, apenas se puede hablar de una historia de la Psicología Social de la familia. Sólo en tiempos bastante recientes se ha reaccionado frente a esta situación y se han comenzado a realizar un buen número de estudios psicosociales en esta dirección. Son estudios que están poniendo de relieve aspectos poco conocidos de esta asociación humana, pero muy necesarios a la hora de comprender procesos psicosociales nucleares. Es preciso tener en cuenta que las características de la familia, muy especialmente el hecho de que, entre todos los grupos humanos, constituya el grupo primario por excelencia, no pueden por menos de convertirla en objeto de estudio preferente de la disciplina: como se podrá comprobar a lo largo del capítulo, los procesos psicosociales que tienen lugar en ella y sus implicaciones perduran a lo largo de toda la vida de las personas. 2.5.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos La Figura 1 muestra de manera resumida la estructura general del capítulo. En ella se aprecian las cuestiones más investigadas junto a las que han servido para orientar las aplicaciones psicosociales.

Figura 1: Esquema general del Capítulo

Historia

Perspectivas Teóricas

Definición

FuncionesCrianza y

Educación de

los hijos

Interacción

Sistema

Tipos de familia

Estilos parentales

Influencia en la

educación de los hijos

Conflicto y estabilidad familiar

2.5.4.1. Breve recorrido histórico A pesar de que, como ya se ha señalado, la historia de la Psicología Social de la familia es más bien corta, vale la pena subrayar que en ella se aprecia la diferencia entre la investigación y teorización más orientadas al descubrimiento de relaciones y principios psicológicos y la que se orienta de forma decidida hacia la aplicación y la intervención. Es lo que muestra la Figura 2. Hay que hacer hincapié en que los estudios



psicosociales de la familia arrancan de la comprensión de que ésta es un sistema social anidado en otros sistemas sociales más amplios de los que forma parte y que, sin ella, no podrían mantenerse.

Figura 2: Apuntes históricos sobre el estudio de la familia en

Psicología Social

La historia de la Psicología Social muestra que el estudio de la familia ha estado

ausente de los currículos académicos durante mucho tiempo

El cambio de esta situación se produjo una vez que se comprendió que era necesario

conceptualizarla como un sistema que formara parte de otros sistemas sociales más

amplios.

El enfoque orientado más a la investigación y teoría sobre la familia se caracteriza

por centrarse en la pareja y utilizar procesos de cognición social para comprender

cuestiones como creencias, manejo de conflictos, comunicación y procesos de

atribución en la pareja.

El enfoque aplicado se centra en aspectos como apoyo social en la familia, las

relaciones maritales y el ajuste psicológico, las relaciones entre roles familiares y

laborales, el divorcio, el ciclo vital, el conflicto y el estrés familiar.

La cuestión central en la actualidad parece ser los procesos de socialización familiar

y el impacto de los estilos parentales.

En definitiva, se puede hablar de una PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA FAMILIA

2.5.4.2 Perspectivas teóricas en el estudio de la familia Uno de los aspectos más llamativos de la Psicología Social de la familia es lo que los autores llaman su “pluralidad” teórica, expresión con la que aluden al hecho de que varias teorías diferentes, y hasta cierto punto rivales, intentan dar cuenta de los procesos que tienen lugar en el seno de la familia. Al hacerlo desde perspectivas diferentes van a ofrecer visiones diferentes del fenómeno familiar. Esas teorías se agrupan en grandes familias, que los autores resumen en tres principales. Las dos primeras caerían dentro de los enfoques psicosociales tradicionales o consagrados, es decir, de los que representan la línea de la Psicología Social dominante, mientras que la tercera recoge una variedad de enfoques alternativos, tres de los cuales (etnometodología, Teoría crítica y enfoques feministas) se pueden considerar novedosos. Es lo que se presenta de forma resumida en la Figura 3.



Figura 3: La pluralidad teórica en Psicología Social de la familia

La pluralidad teórica es una característica importante de la Psicología Social de la

Familia y un testimonio de su vitalidad y potencia. A grandes rasgos se concreta en una

serie de enfoques tradicionales y otros de carácter más novedoso.

FAMILIA COMO

INTERACCIÓN

FAMILIA COMO

SISTEMA

FAMILIA COMO

CONSTRUCCIÓN

SOCIAL

Interaccionismo

simbólico

Tª del Conflicto

Tª del Intercambio

Tª del desarrollo

Tª de sistemas

Modelos ecológicos

Fenomenología

Etnometodología

Tª Crítica

Enfoques feministas

Enfoques Tradicionales Enfoques Pospositivistas

Microsocial

Holísticaperspectiva

hermenéutico

interpretativa

perspectiva

crítico

emancipadora

(Debido a que algunos de los términos presentes en esta tabla pueden resultar de difícil comprensión, se definen al final, en el ANEXO. Son los siguientes: Interaccionismo Simbólico, fenomenología, etnometodología, teoría crítica, enfoques feministas, perspectiva hermenéutica interpretativa y perspectiva crítica emancipadora). La existencia de varias teorías (o conjuntos de teorías) sobre la familia tiene dos implicaciones que no se deben pasar por alto. La primera implicación se formula de manera negativa: no existe acuerdo entre los psicólogos sociales a la hora de conceptuar e investigar el fenómeno familiar. La segunda implicación corrige en cierto modo la negatividad de la primera: esa falta de acuerdo no debe considerarse negativo, sino más bien algo que desvela una característica importante de la familia, en concreto, su complejidad, que hace difícil alcanzar una visión perfectamente integrada de ella. Es lo que resaltan los autores: la pluralidad teórica sobre la familia es algo que se debe valorar positivamente. 2.5.4.3 Familia como interacción Cuando se considera la familia como grupo humano primario, y se acentúa el carácter grupal propiamente dicho, el foco se pone en la interacción que se produce en el seno de la familia. Aquí entrarían la interacción de los cónyuges o miembros de la pareja, la interacción madre hijo, a lo largo de las distintas etapas de crecimiento, la interacción padre hijo, la interacción entre los hermanos, y entre los hermanos y los padres y así sucesivamente. Las tres teorías que caen dentro de este conjunto etiquetado como “microsocial”, al centrarse de manera tan exclusiva en la interacción familiar, dan por sentado que la familia es una parte del sistema social total pero no dedican atención teórica a estudiar las relaciones del grupo familiar con el resto de componentes de la sociedad. De ahí la etiqueta de “microsocial”. La aportación de cada una de estas teorías se presenta de forma resumida en la Figura 4.



Figura 4: Familia como interacción

Este enfoque comprende una conjunto de teorías cuyo denominador

común es la interacción, que se considera el instrumento capaz de

articular la relación entre el individuo y la sociedad, entre lo psicológico

y lo sociológico.

INTERACCIONISMO SIMBÓLICO

Postulado básico: “La familia es una unidad de personalidades en

interacción”.

Conceptos básicos: la identidad y los roles familiares.

Proceso dinámico: búsqueda y negociación de un consenso

satisfactorio acerca de las situaciones que componen la vida familiar.

TEORÍA DEL CONFLICTO

Postulado básico: el conflicto es parte fundamental y “normal” de la

realidad familiar.

Proceso dinámico: dentro de la familia se producen conflictos intensos

de manera que dan lugar tanto a amor y apoyo como a odio y violencia.

TEORÍA DEL INTERCAMBIO

Postulado básico: como en cualquier grupo, los miembros, en la familia,

tanto si se trata de la pareja como si se trata de los hijos, deben

encontrar recompensas. De lo contrario, la interacción se romperá y

acabará por desaparecer el vínculo familiar.

La teoría de conflilcto y la teoría del intercambio se han estudiado en asignaturas anteriores del Grado, concretamente en la asignatura de Psicología Social y Psicología de los Grupos. El Interaccionismo Simbólico se presenta en el ANEXO final. 2.5.4.4 Familia como sistema Cuando lo que se acentúa es el carácter primario del grupo familiar, se desliza el foco de atención a las relaciones de la familia con otros componentes del sistema social. Ahora el interés se centra en analizar cómo encaja el hecho de que la familia, como grupo, y sus miembros, de manera individual, formen parte de otros sistemas sociales y de qué forma las relaciones que se establecen a diversos niveles y se entrecruzan condicionan la estructura y la dinámica familiar. Un buen ejemplo de ello lo ofrece la Teoría del Desarrollo Familiar, que atiende a los cambios que se producen en la familia a lo largo del tiempo, en la medida en que las diversas fases que atraviesa la unidad familiar afectan a su forma de integración en la sociedad más amplia y condicionan las relaciones de la familia y sus miembros entre sí y con los otros componentes de la sociedad. Estas teorías se presentan de forma resumida en la Figura 5.

Figura 5: Familia como sistema

Este enfoque comprende un conjunto de teorías cuyo denominador común es el

supuesto fundamental de que “el todo es mayor que la suma de sus partes”, en la

tradición del llamado “holismo” sociológico.

TEORÍA DEL DESARROLLO FAMILIAR

Postulado básico: La interacción de los miembros de la familia se estructura en

función de sus relaciones con el ambiente interno y el ambiente externo y

transcurre en una secuencia temporal determinada

Proceso dinámico: se producen en la familia una serie de cambios sistemáticos a

medida que la familia se enfrenta a los diversos estadios de su ciclo vital y a

necesidades cambiantes.

TEORÍA DE LOS SISTEMAS FAMILIARES

Postulado básico: debido al hecho de que los miembros de la familia son

interdependientes, se adaptan conjuntamente a los cambios que les plantea su

ambiente interno y externo, componen un conjunto que tiene límites claros y

cumplen una serie de funciones necesarias para su supervivencia, la familia es

un sistema.

ECOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

Postulado básico: el sistema familiar mantiene una relación de influencia

recíproca con su entorno, de manera que el desarrollo de cada miembro

individual se produce en el contexto de un ecosistema que consta de cuatro

contextos distintos anidados.



Se asigna a este elenco de teorías la etiqueta de “holístico” porque responde a un afán globalizador, totalizador, al intentar ubicar la familia en el conjunto de la sociedad. 2.5.4.5 Definición de familia Los intentos de definición de la familia reflejan dos hechos que no se deben pasar por alto en la lectura de este apartado del capítulo. Por una parte, como ya se ha señalado anteriormente, el estudio de la familia en Psicología Social obedece a una pluralidad de perspectivas teóricas y cada una de ellas se decanta por una definición determinada, lo que aboca a una pluralidad definicional. Por otra parte, la familia presenta múltiples formas dentro de una misma cultura a lo largo del tiempo y también entre culturas diferentes, lo que hace difícil alcanzar una definición estándar aplicable a todo tipo de unidades familiares. Debe subrayarse que esta pluralidad definicional no siempre se aceptó, dado que en la mayoría de las culturas se ha tendido a adoptar un tipo de familia estándar de manera exclusiva o preferente y a impedir o condenar cualquier intento de establecer tipos alternativos de familia. Por eso, la evolución que a lo largo del tiempo se ha producido en la definición de la familia, y que se recoge en la Figura 6, es un logro de las teorías críticas de la familia.

Figura 6: Definición de Familia

La familia tiene un significado variable, ya que depende del contexto social,

época histórica y cultura en la que se inserte (Postulado del Construccionismo

social)

Durante

siglos

Época de la

industrialización

Época actual

Profundo

patriarcado

Objetivo:

asegurar la

continuidad

de las líneas

familiares

(Lévi-Strauss).

Finales del siglo XIX:

legalización del divorcio,

supresión de la penalización

por adulterio y contracepción.

Exigencia de compromiso

mutuo, de sinceridad y de

solidaridad entre sus miembros

(Giddens).

Pluralidad de estructuras

familiares y nuevas formas

de convivencia integradas

en el concepto actual de

unión amorosa y de familia,

con o sin firma de

documentos formales

(parejas de hecho).

Cualidad

esencial

de la vida

familiar

acuerdo o compromiso emocional

cariño, cuidado e implicación mutua

donación recíproca transacciones

sentido de responsabilidad interpersonal

y obligación hacia los otros por encima de

obligaciones prescritas por los sistemas

legales.

Posiblemente lo que ha sido común a todas las familias es el compromiso emocional que se da entre sus miembros. 2.5.4.6 Crianza y Educación de los Hijos Esta función de la vida familiar es una de las más estudiadas, debido a que representa una de las mayores inversiones en tiempo y esfuerzo que realizan los miembros de la familia y, además, constituye un eje importante de articulación de la familia con otras instituciones de la sociedad, como la escuela, el trabajo y la vida social en general. Se representa de forma resumida en la Figura 7.



Figura 7: Crianza y Educación de los hijos

Familia:

Contexto

social por

excelencia

ESTILO PARENTAL

a través de ella se comienza a entender cómo es el mundo,

es el fundamento de las relaciones sociales, y

configura un sistema de valores personales y una

identidad

Señala las conductas

apropiadas en el

contexto cultural y

en la sociedad

Informa sobre roles

ocupacionales y de

género

Esta transmisión de valores, actitudes y

conductas lo hace a través del llamado

Apoyo ParentalAfecto e Implicación

frente a

Hostilidad y Rechazo

Control ParentalPermisividad e Indulgencia

frente a

Coerción e Imposición

En la Figura se hace hincapié en los dos ejes sobre los que parece pivotar todo el esfuerzo de educación y crianza: afecto y control. De su combinación saldrán los distintos estilos que, a su vez, repercutirán en el ajuste de los hijos y, en última instancia, en su mejor o peor integración social. 2.5.4.7 Tipología de estilos parentales Dado que la educación y crianza ocupa un lugar tan importante entre las funciones que se atribuyen a la familia, no es de extrañar la atención que diversos autores han dedicado al estudio de los diversos modos en que cabe categorizar los estilos de crianza. Se entiende por estilo de crianza la orientación preferente de los padres a la hora de poner en práctica la educación de sus hijos. En la Figura 8 se presenta de forma resumida dos de estos modos. El primero, un intento pionero de Erikson, recurre a combinar dos ejes que considera independientes y que, a grandes rasgos, recoge los ejes de apoyo parental y de control parental, si bien utiliza otra terminología. En concreto, el eje proximidad-distancia sería similar al apoyo parental. El eje permisividad-restricción evocaría el control parental. La conceptualización de Erikson, al considerar que los dos ejes son independientes, invita a la construcción de una tabla 2 x 2 en la que los dos polos de cada eje se combinan para dar cuatro casillas en las que caen las cuatro orientaciones posibles, en lo que se refiere a crianza, del padre (P en la figura) o la madre (M en la figura). La conceptualización de Baumrind es diferente, ya que recurre a un solo eje con dos polos que se ubican sobre un continuo que, lógicamente, admite gradaciones. Es importante comprender esta diferencia entre este modelo y el de Erikson. Para Baumrind, control se opone a permisividad pero se admite la existencia de distintos grados de control y de permisividad. De esta manera, el punto intermedio del continuo (control medio/permisividad media) le permite obtener un tercer estilo, a medio camino entre el estilo autoritario (control puro) y el permisivo (permisividad pura).



Figura 8: Comparación entre dos tipologías parentales

M Cálida y

permisiva

M Fría y

permisiva

P Frío y

restrictivo

P Cálido y

restrictivo

Proximidad Distancia

Restricción

Permisividad

Tipología de Erikson

Tipología de Baumrind

ControlPermi-

sividad

Estilo

AUTORITARIO

+ Obediencia

- Autonomía

Estilo

PERMISIVO

+ Autonomía

- Control

Estilo

AUTORITATIVO

Control sin

imposición

P Padre

M Madre

2.5.4.8 Correlatos de los estilos parentales De poco valdría una clasificación de estilos parentales si no sirviese para pronosticar o para explicar la conducta de los hijos. El supuesto de base es que la crianza y la educación de los hijos no varían aleatoriamente, sino que se refieren siempre a unas líneas de actuación que en esencia giran en torno al afecto y al control y que, una vez puestas en práctica por los padres, van a dar como resultado una determinada conducta social de los hijos. Es lo que muestra de forma resumida la Figura 9.

Figura 9: Correlatos de los estilos parentales

Ajuste psicológico, competencia, madurez, autoestima,

éxito académico, capacidad empática, altruismo y

bienestar emocional.

Baja competencia social y problemas de comportamiento y

agresividad, que, en caso de maltrato físico, pueden derivar

hacia comportamiento antisocial y/o delincuente en la

adolescencia.

Falta de acuerdo entre investigaciones. En algunas los

correlatos no son positivos, ya que muestran ausencia de

interiorización de normas y reglas sociales con bajo control

de impulsos y baja tolerancia a la frustración, mientras que

en otras se encuentra elevada autoestima y autoconfianza y

buen ajuste psicológico y social.

Problemas de autoestima, de interiorización de normas

sociales y de integración escolar, baja competencia social,

utilización de estrategias poco adecuadas para resolver

conflictos interpersonales y malos resultados académicos

y problemas de integración escolar.

Estilo

AUTORIZATIVO

Estilo

PERMISIVO

Estilo

NEGLIGENTE

Estilo

AUTORITARIO

2.5.4.9 El papel mediador del afecto



Los correlatos de los estilos parentales están sujetos a mediaciones de otras variables. Este punto es algo muy importante que ha de tenerse en cuenta en la lectura del apartado correspondiente del capítulo. De hecho, los autores insisten en el papel clave del afecto cuando se trata de establecer una relación entre un determinado estilo parental y una determinada conducta social de los hijos. El afecto es clave y, hasta tal punto, que puede alterar la relación del control. Los autores, igualmente, traen a colación la comparación entre la cultura española y la china por lo que respecta a la forma en que en una y otra se interpreta el control estricto. Dan así una buena muestra de una variable mediadora. Existen otras, por supuesto, como la edad de los hijos, su madurez, posiblemente la interferencia de otras agencias socializadoras, como el centro escolar, el grupo de pares, los medios de comunicación de masas, y otros por el estilo, si bien siempre estará como variable mediadora clave el afecto. Véase Figura 10.

2.5.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés En este anexo se incluyen definiciones de algunos términos que podrían resultar de difícil comprensión y que se citan en la Figura 3. Son los siguientes: Interaccionismo Simbólico, Fenomenología, Etnometodología, Teoría Crítica, Enfoques feministas, Perspectiva hermenéutica interpretativa y Perspectiva crítica emancipadora). INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Corriente psicosocial que surge fundamentalmente de la obra de G.H. Mead. Según, Blumer, uno de sus máximos exponentes. Tres son sus características fundamentales: La explicación de la conducta humana se consigue a partir de la definición subjetiva que da a la situación la propia persona. Lo importante y crucial es el significado que los objetos tienen para las personas y este significado se genera en la interacción social. El ser humano está dotado de reflexividad, lo que implica que la interacción social humana solo puede desarrollarse a condición de que la persona tenga la capacidad de ponerse en el punto de vista de los otros y de verse a sí mismo como objeto para los demás.



Muy en relación con la reflexividad está el supuesto de que es la actividad que la persona despliega en sus interacciones con los demás lo que genera el conocimiento sobre la realidad. Los significados son compartidos porque a través de la interacción la persona interioriza los roles sociales y construye su propia identidad en un proceso de negociación continuada. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS. En Ibáñez, T., (1990), Aproximaciones a la Psicología Social, Barcelona: Sendai (especialmente páginas 128 a 131). FENOMENOLOGÍA No es una teoría social propiamente dicha, sino más bien una técnica para describir los contenidos de la experiencia inmediata con el mayor detalle posible. Desde su formulación por parte de Husserl, se insiste en su carácter de método de estudio de la experiencia a base de poner entre paréntesis (expresión usada por este autor) las propias concepciones previas de la persona en un intento de llegar a las características esenciales de las cosas. Es decir, se trata de una búsqueda en la que se pretende llegar a las “cosas mismas” para lo que se requiere suspender las actitudes naturales o cotidianas. Cuando de verdad se llega a una auténtica descripción fenomenológica, esta es absoluta e incondicionalmente verdadera, y no para una persona, sino para todas. Propulsores importantes de este enfoque fueron Alfred Schütz, Merleau-Ponty y Sartre, pero, como señalan Collier, Minton y Reynolds (1996, p. 514), la fenomenología forma parte de una epistemología social que contribuyó a proporcionar la base de una psicología social postmoderna. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS. En Collier, G., Minton, H.L. y Reynolds, G., (1996). Escenarios y Tendencias de la Psicología Social, Madrid: Tecnos (especialmente páginas 511 a 514). ETNOMETODOLOGÍA Enfoque teórico desarrollado por H. Garfinkel. Su supuesto básico: “los hechos sociales no determinan desde fuera la conducta humana” sino que más bien es ésta la que de forma continua los produce “a través de su actividad práctica” (Ibáñez, 1990, p. 182). En este enfoque se concibe al ser humano como un agente activo, capaz de recurrir a procedimientos mediante los cuales definen los significados de las situaciones sociales en las que se involucran. Lo anterior tiene profundas implicaciones. Implica, por ejemplo, que las prácticas cotidianas de las personas que constituyen los hechos sociales no surgen de algo establecido desde fuera sino más bien de las categorías “construidas en las categorías subjetivas” de esas mismas personas (Ibáñez, 1990, p. 183). Esto significa, entre otras cosas, que existen las “estructuras subjetivas de la experiencia”, que los significados se generan “localmente”, es decir, en las situaciones concretas de la existencia social de las personas y que la Psicología Social se debe centrar en “los procesos productivos de sentido”. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS.



En Ibáñez, T., (1990). Aproximaciones a la Psicología Social, Barcelona: Sendai (especialmente páginas 182 a 186). TEORÍA CRÍTICA Una síntesis de esta teoría en Psicología Social la presenta recientemente Ovejero (2011, pp. 21-22), que la concreta en una serie de notas o características. Una crítica de la concepción convencional de Psicología Ssocial, de sus métodos y del concepto mecanicista de ser humano, Imbricación profunda de la Psicología Social con el pensamiento filosófico. Transdisciplinariedad y diálogo con ciencias afines como Antropología, Historia o Lingüística. Reinvindicación de la dimensión histórica de la disciplina de Psicología Social. Reivindicación del carácter simbólico del ser humano y del lenguaje. Reivindicación del carácter socialmente construido de la realidad social en todos sus ámbitos. Necesidad de una metapsicosociología que sepa descubrir los procesos ocultos o encubiertos que impiden captar la auténtica realidad. Necesidad de evitar que la Psicología Ssocial se convierta en un instrumento al servicio del poder establecido y que desempeñe una función controladora para impedir el logro de libertad y solidaridad en la sociedad. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS. En Ovejero, A. y Ramos, J., (2011). Introducción. En A. Ovejero y J. Ramos (Coords.), Psicología Social Crítica (pp. 11-24), Madrid: Biblioteca Nueva. ENFOQUES FEMINISTAS Según Cabruja y Fernández Villanueva (2011, p. 90), se puede considerar que las principales aportaciones de la psicología feminista crítica son las siguientes: Subrayar la importancia de la “marca” de género, en el sentido de que, en lugar de ser una simple variable, es una dimensión que atraviesa toda la experiencia subjetiva y es un reflejo de las relaciones de poder. Desbiologización de las características de género, que se deben ubicar en la experiencia social y en las relaciones interpersonales. Ruptura de la polaridad masculino-femenino. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS.



En Cabruja, T. y Fernández Villanueva, C., (2011), Psicologías feministas: perspectivas críticas posmodernas y radicales. En A. Ovejero y J. Ramos (Coords.), Psicología Social Crítica (pp. 83-97), Madrid: Biblioteca Nueva. PERSPECTIVA HERMENÉUTICA INTERPRETATIVA Fue Gadamer el que desarrolló las implicaciones del carácter universal de la hermenéutica, al señalar que es el propio modo de participación del ser humano en el mundo el que pasa irremediablemente por la comprensión. Todo saber formulable, incluido el saber de las ciencias naturales, descansa sobre presupuestos hermenéuticos y sobre preinterpretaciones inherentes al lenguaje. Es más, todo saber encuentra sus condiciones de inteligibilidad en el seno de un círculo hermenéutico inescapable. La significación presupone un constante movimiento desde la globalidad del “texto” (se entiende aquí por “texto” cualquier conjunto de elementos de significación) hacia cada uno de los elementos que contribuyen precisamente a esa globalidad. Cada uno de los elementos participa en la construcción del significado global y, no obstante, cada elemento adquiere, a su vez, su sentido en función de ese significado global que, sin embargo, no existiría sin él. Nada adquiere significado si no es a través de su incorporación a un marco interpretativo que predetermina en parte el significado posible de cualquier elemento parcial. Este marco interpretativo está siempre condicionado por nuestra posición dentro de una tradición histórica y cultural. Toda interpretación es relativa a sus condiciones socio-históricas de producción y a los anclajes culturales y lingüísticos del sistema de significados que la articulan. Las preconcepciones son, a la vez, la condición de posibilidad y el estricto límite de la comprensión. AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS. En Ibáñez, T., (1990). Aproximaciones a la Psicología Social, Barcelona: Sendai (especialmente páginas 225 a 227). PERSPECTIVA CRÍTICO EMANCIPADORA El principio de emancipación en la ciencia social se podría enunciar de la siguiente forma: “la ciencia social no puede permitirse el lujo de circunscribirse a un frío y metódico análisis de las cosas tal y como son sin hacer una decidida apuesta por las cosas tal y como deberían ser, o tal y como podrían haber sido de haberse conducido por derroteros capaces de evitar esos azotes sociales y tribulaciones personales” (Blanco y Valera, 2007, p. 7). Un resumen de las relaciones entre “Emancipación, liberación y bienestar” se presenta en un cuadro resumen. Preocupación por las condiciones de vida que desbaratan el orden social. Convicción de que esas condiciones no son azarosas sino fruto de la voluntad de las personas. Necesidad de construir condiciones que eviten la desorganización social y garanticen la integración social. Necesidad de construir condiciones positivas que faciliten la consecución del bienestar (Blanco y Valera, 2007, p. 10).



AMPLIACIÓN DE ESTOS CONCEPTOS. En Blanco, A. y Valera, S., (2007). Los fundamentos de la intervención psicosocial. En A. Blanco y J. Rodríguez Marín (Coords.), Intervención Psicosocial (pp. 3-44), Madrid: Pearson Educación. 2.5.6. Actividades complementarias 1. Con el objetivo de reflexionar sobre la evaluación del funcionamiento familiar y familiarizarse con la utilización de instrumentos de evaluación validados en nuestro país, se sugiere visitar la web del Grupo Lisis de Investigación y específicamente el apartado de instrumento http://www.uv.es/lisis/instrumentosnew07.htm 2. Puede ser particularmente útil consultar las fichas técnicas de las escalas sobre Clima Social Familiar (que evalúa cohesión afectiva, expresividad comunicativa y conflicto familiar) y Comunicación entre padres e hijos/as (que evalúa la apertura o la presencia de problemas en la comunicación con el padre y con la madre). 3. Estos instrumentos se pueden utilizar en forma de auto-aplicación o de entrevista con población mayor de 11 años. La información recogida, junto con la revisión de los contenidos de este capítulo, pueden proporcionar datos de gran relevancia para realizar una evaluación parcial del funcionamiento del sistema familiar. 2.5.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 5

Respuestas correctas: 1(c); 2(b); 3(a); 4(c); 5(b).

2.6. Tema 6 (Capitulo 6 del Texto). Psicología Social aplicada al ámbito jurídico. 2.6.1. Introducción Se revisan las importantes aportaciones y avanzadas que hace la Psicología Social al ámbito legal. Así, las evaluaciones forenses del psicólogo constituyen, acorde a la Jurisprudencia, usualmente prueba fundada por lo que son moneda frecuente en la Sala de Justicia. Los contenidos propios y diferenciales de otras ciencias forenses abarcan la salud y capacidades psicológicas y la detección del engaño en cualquiera de sus formas. Sobre estos contenidos, en los que el Juez/Jueza o Tribunal acostumbra precisar de asesoramiento técnico, gravita la decisión judicial de buena parte de los casos judiciales. De ahí no sólo su valor de prueba, sino también su significatividad. Asimismo, los tratamientos del comportamiento antisocial y delictivo más efectivos y reconocidos, hasta el punto que aparecen recogidos en numerosas leyes, implican el recurso a programas y técnicas de carácter psicológico dirigidos a dotar a los delincuentes de la competencia psicosocial necesaria para reducir la reincidencia. En el presente capítulo se revisa el estado de la cuestión en dos líneas aplicadas más reveladoras de la Psicología Jurídica en estos ámbitos: el tratamiento del comportamiento antisocial y delictivo y la evaluación de la realidad –credibilidad– del testimonio. 2.6.2. Objetivos de aprendizaje

http://www.uv.es/lisis/instrumentosnew07.htm



Alcanzar una visión global de las contribuciones que ha hecho la investigación social en la actividad jurídica y la manera en que ha influido en el desarrollo de la Psicología Social.

Definir los diferentes ámbitos de interacción entre la psicología y la ley, en los cuales la psicología jurídica ha desarrollado un conocimiento o técnicas de actuación reconocidas judicial o legalmente.

Exponer los fundamentos teóricos sobre los cuales se sustentan las aportaciones más significativas de la psicología jurídica.

Establecer el aval científico de las aportaciones más significativas de la psicología jurídica.

Introducir las técnicas de evaluación forense más solicitadas: la evaluación de las capacidades y la salud mental de las personas y la evaluación del engaño.

Introducir las técnicas y modelos de intervención de la psicología jurídica en la prevención y tratamiento de la delincuencia.

2.6.3. Contextualización El ámbito jurídico es uno de los ámbitos clásicos de aplicación de la Psicología Social. Debido a su gran amplitud, y con vistas a profundizar en las aplicaciones realizadas por los psicólogos sociales, los autores del capítulo se han ceñido a la especialidad forense. Y es que conviene tener en cuenta que existen tantas psicologías jurídicas como lugares de encuentro entre Psicología y Ley. De las muchas que se podrían citar, los autores ofrecen la siguiente lista: Psicología Jurídica del Menor, Psicología Jurídica de la Familia, Psicología Forense, Psicología Judicial, Psicología Policial y de las Fuerzas Armadas, Psicología Penitenciaria, Psicología Preventiva del Delito, Victimología y Mediación. Ahora bien, las aplicaciones forenses y el comportamiento antisocial y delictivo se encuentran entre las más fructíferas y reconocidas. 2.6.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos (DIFICULTADES QUE PUEDEN ENCONTRARSE EN LA LECTURA DE ESTE CAPÍTULO) Los contenidos de este capítulo resultarán novedosos para la mayoría de los alumnos. Esta falta de familiaridad puede generar alguna dificultad en la primera lectura. Por eso, parece necesario llamar la atención sobre la necesidad de leer con detenimiento los cuadros y tablas insertos en el texto que se han diseñado específicamente para ayudar a dar contenido a los conceptos fundamentales a medida que estos se van presentando. En otras palabras, la lectura del texto siempre tiene que ir acompañada de una lectura reposada y detenida de los cuadros y tablas que constituyen una parte indispensable de la presentación de los contenidos. Un buen ejemplo lo proporcionan las Tablas 2 y 3, que se refieren, en este orden, al CBCA y al SVA, dos formas de evaluar la credibilidad del testimonio. Estas dos tablas, unidas a las explicaciones que en el texto se ofrecen de estas dos formas de evaluación, consiguen transmitir la idea fundamental que permitirá comprender con precisión cada una de ellas. Lo mismo se aplica al resto de Tablas y Cuadros. El nivel de detalle con la que se describen los instrumentos y procedimientos utilizados en las diversas áreas de Psicología Jurídica que se consideran, exige al lector en alguna ocasión que recupere información de asignaturas que ya ha cursado en el Grado. Esto es especialmente cierto por lo que respecta a cuestiones metodológicas, como la validez y fiabilidad de los instrumentos y escalas, a aspectos de diseño, a técnicas concretas como el Análisis de Contenido o la Entrevista. También se hacen referencias a comportamientos violentos, a estancamientos en el desarrollo y a las fases de desarrollo moral, entre otros. Se presupone que el alumno recuperará estos conocimientos de cursos anteriores si y cuando lo considere necesario en su intento de aproximación a los contenidos del capítulo.



2.6.4.1 La historia de la Psicología Jurídica Las aplicaciones de la Psicología en el ámbito jurídico comenzaron ya a finales del siglo XIX, aunque es preciso reconocer que con un éxito más bien limitado, y así lo señalan oportunamente los autores. Con todo, estos fracasos iniciales tuvieron la virtud de poner de relieve el interés de psicólogos sociales y juristas por una colaboración mutua. Descartada esta etapa inicial, que se saldó con estériles polémicas, cabe diferenciar varias etapas en el desarrollo de las aplicaciones psicosociales durante el siglo XX.

Etapa de 1920 a 1940: periodo de silencio de los psicólogos.

Etapa posterior a la II Guerra Mundial: era de la confianza.

Etapa de la década de 1970: mayoría de edad de la Psicología Forense.

Etapa de los años 80 y 90: edad de oro, con el reconocimiento oficial, la internalización y la normalización.

2.6.4.2 El papel de la Psicología Forense Sólo cuando la Psicología Forense pudo garantizar la fiabilidad y validez de sus aportaciones adquirió verdadero protagonismo en la sala de juicios y reconocimiento de los profesionales del derecho. Así lo confirma el Tribunal Supremo de los Estados Unidos que en 1993 admitió la prueba psicológica a condición de cumplir una serie de requisitos científicos especificados por ese Tribunal y que se presentan en el Cuadro 2 de ese Capítulo. 2.6.4.3 El problema de la simulación Al psicólogo forense le corresponde evaluar específicamente

las capacidades y salud mental de las personas, y

el engaño. Cuando se dice “específicamente”, se hace alusión a que en el caso de la evaluación forense se impone un diagnóstico diferencial de la simulación. Se entiende por simulación la producción intencionada de síntomas para obtener un fin. Hay varias razones que pueden impulsar a una persona incursa en una causa a recurrir a estrategias de engaño, en general evitar una condena o conseguir un beneficio. 2.6.4.4 La entrevista clínica forense Se trata de una técnica que se ha revelado necesaria en la práctica forense debido a las lagunas de las pruebas utilizadas en contextos clínicos. A continuación se detallan sus aspectos fundamentales. Objetivo: recabar la información necesaria y suficiente para llevar a cabo la evaluación de la salud y de las capacidades de los entrevistados y, al mismo tiempo, la credibilidad de sus testimonios. Síntesis del procedimiento: se pide a la persona implicada que relate los cambios experimentados en su vida (por ejemplo, síntomas, conductas, pensamientos) a raíz de haber sufrido la acción que es objeto del juicio (pongamos por caso, delito o accidente).



Control del engaño: es un recurso adicional a la entrevista. Consiste en analizar las estrategias de simulación, como no cooperación con la evaluación, síntomas sutiles; síntomas improbables, síntomas obvios o raros, entre otros. Papel del entrevistador: ha de ajustarse al principio de escucha activa para evitar contaminar los contenidos de la entrevista. Análisis de contenido: una vez grabada la entrevista, se procede al análisis de contenido. Para ello se ha de contar con un sistema categorial bien definido. Aquí es importante tener en cuenta que existen categorías para el estudio de la simulación y que se cuenta igualmente con los criterios diagnósticos del DSM-IV para la evaluación de trastornos. De esta forma se consigue una evaluación fiable y válida. 2.6.4.5 Los protocolos de evaluación forense Resultó necesario introducir estos protocolos debido a que un cierto número de casos, en torno al cinco por ciento, podrían no cumplir el criterio de validez en la entrevista clínica forense. Y, aunque, para salir al paso de este problema, se recurrió inicialmente a una aproximación multimétodo (MMPI y entrevista clínica forense), seguía subsistiendo la dificultad de acceder a un criterio de decisión contrastado capaz de garantizar la objetividad del juicio forense. En el momento en que se comenzó a crear y a validar protocolos de evaluación forense, se pudo comprobar que los criterios de decisión variaban de unos casos a otros. Se procedió entonces a definir protocolos con instrumentos validados para la población española y específicos para diferentes casuísticas. Algunas de estas se enumeran a continuación:

disimulación en casos de evaluación de progenitores en disputa por la guarda y custodia

sobresimulación en casos de daño moral

simulación de enajenación mental

simulación en casos de daño psicológico. La estructura secuencial de estos protocolos se presenta de forma resumida en el Cuadro 1. Cuadro 1: Una aproximación sintética a la secuencia de los protocolos de evaluación forense

La persona evaluada debe realizar una tarea doble: Conocimiento, por medio de la entrevista clínico forense Reconocimiento: por medio del MMPI

Los datos obtenidos se analizan para averiguar si hay (o no) huella psicológica del daño, o si la persona presenta un deterioro en la salud mental que resulte relevante para el caso que se juzga

Se verifica que hay daño o deterioro en la salud mental y que tiene implicaciones para el caso

Se contrasta el diagnóstico diferencial de simulación. Para ello se identifican los criterios de dicha simulación, como, por ejemplo análisis de las escalas de control del MMPI que informan de simulación, detección en el contenido de la entrevista clínica forense de estrategias de simulación, o presencia de inconsistencias inter-medidas.



Finalmente, se procede al recuento del número de indicadores de simulación:

Si el número supera el criterio de decisión, que varía en función de la casuística, se concluye que hay indicios sistemáticos de simulación.

Pero si se halla un daño o deterioro en la salud mental de relevancia para el caso y no hay indicios sistemáticos de simulación, se concluye que el daño o deterioro es real.

2.6.4.6. Evaluación de la credibilidad del testimonio Es la otra gran aportación de la Psicología Forense. Consiste, esencialmente, en valorar la credibilidad del testimonio. Hay que tener en cuenta que el testimonio es una prueba central en los delitos cometidos en el ámbito privado, como las agresiones y abusos sexuales, la violencia doméstica y la violencia de género, entre otros. La investigación psicológica sobre la exactitud de los testimonios, y más específicamente sobre la detección del engaño en las declaraciones, ha tomado varios caminos, que se presentan debajo de forma resumida. Véase Cuadro 2. Cuadro 2: Cuatro caminos de la investigación psicológica sobre la exactitud de los testimonios,

CORRELATOS DEL COMUNICADOR Aluden a variables psicosociales relacionadas con el valor del testimonio. Por ejemplo, se presupone que los niños son testigos poco fiables por su fácil sugestionabilidad. O que lo son igualmente personas con un trastorno antisocial o disocial de la personalidad. PROBLEMA:

COMPORTAMIENTO NO VERBAL Indicios paraverbales (como duración del mensaje, errores del habla, o pausas). Indicios no verbales o extralingüísticos (evitación de la mirada, cambios de postura). Distintos presupuestos en función de la teoría que se considere: Teorías del arousal Teorías del afecto y las emociones

INDICIOS FISIOLÓGICOS Uso del polígrafo. Registro de potenciales evocados relativos a eventos (PRE). Medidas de tiempo de reacción (TR). Análisis de la imagen obtenida mediante resonancia magnética funcional (IRMf). PROBLEMA No existe un patrón de respuesta fisiológica asociado

INDICIOS COGNITIVOS: MEMORIA DE LA REALIDAD Y DE LO INVENTADO Las memorias de la realidad (esto es, lo vivido) y de lo inventado (o sea, lo imaginado o fabricado), presentan una serie de características en cuanto a su almacenamiento, recuperación y cogniciones que las diferencian.



Línea de trabajo no sustentada científica ni legalmente.

Teorías del control Modelo de la memoria de trabajo (modelo cognitivo). PROBLEMA: Carecen de un respaldo de modelo teórico y no componen un sistema formal de relaciones ni se puede extraer de ellos un criterio de decisión forense.

exclusivamente a la mentira. El registro de la actividad cortical a través de los potenciales evocados puede ser sensible al engaño y/o a otras causas. La evaluación del tiempo de reacción ha dado lugar a resultados muy dispares Los resultados de la resonancia magnética funcional muy incipientes no son concluyentes.

No son universales, sino que, están condicionadas por el tipo de población y el contexto. Se han creado una serie de sistemas categoriales de análisis de contenido, eficaces en la discriminación entre las memorias de lo vivido y las de lo fabricado o inventado.

Por lo tanto, sólo los indicios cognitivos cumplen los requisitos que son exigibles a una forma aceptable de detección del engaño en los testimonios ante un tribunal. Ahora bien, dado que sus características son relativas siempre a un contexto y a un tipo de población concreto, han originado un amplio conjunto de técnicas igualmente ajustadas a esos aspectos concretos a tener en cuenta. Un resumen gráfico de todo ello y de lo anterior se puede apreciar en la Figura 1.



Figura 1: Adecuación de los caminos de la investigación

psicológica sobre la exactitud de los testimonios,

CORRELATOS

DEL

COMUNICADOR

COMPORTA-

MIENTO NO

VERBAL

INDICIOS

FISIOLÓGICOS

ADECUADOS

INADECUADOS

INDICIOS COGNITIVOS

CBCA: Análisis de contenido basado en criterios Se trata del Análisis de Contenido Basado en Criterios (Criteria Based Content Analysis). Se aplica en la evaluación de declaraciones de menores víctimas de abusos sexuales. Contiene 19 criterios de credibilidad, divididos en cinco categorías genéricas. De su utilización se desprende los criterios de realidad son propios de declaraciones verdaderas. Subsisten, pese a todo, ciertos problemas metodológicos. SVA: Análisis de la validez de las declaraciones El Análisis de la Validez de las Declaraciones (Statament Validity Analysis), se basa en el estudio del sumario completo, en concreto, las declaraciones anteriores policiales o judiciales del denunciante, de otros testigos y del denunciado. Se inserta dentro del CBCA. El proceso de evaluación de la credibilidad de las declaraciones se compone de tres pasos. Declaración fiable y válida a través de una entrevista de investigación. Análisis del contenido de la declaración mediante el CBCA. Aplicación del SVA propiamente dicho: listado de criterios de validez para (in)validar la prueba. En este procedimiento la codificación se rige por categorías como “creíble”, “probablemente creíble”, “indeterminado”, “probablemente increíble” o “increíble”. SEG: Sistema de evaluación global Se trata de un procedimiento que si bien se inspira en los dos anteriores (SVA y CBCA) intenta superarlos, para lo cual introduce una serie de modificaciones:

define un criterio de decisión: elabora un sistema categorial de salud mental y recurre a un análisis de contenido metódico de las declaraciones



se preocupa de establecer la fiabilidad de la medida en diseños de n=1

calcula la validez del testimonio. El procedimiento se articula en una secuencia de nueve fases. Psicología Criminal y Penitenciaria: Esta rama de la Psicología Jurídica se centra en una serie de cuestiones estrechamente relacionadas con el sistema penal y se basa en una serie de estudios que se han realizado dentro de la Psicología Social y otras ciencias sociales, como se muestra en el Cuadro 3. Cuadro 3: Cuestiones que aborda la Psicología Criminal y Penitenciaria y sus fundamentos teóricos e interventivos

CUESTIONES DE CARÁCTER GENERAL

Tratamiento penitenciario

Tratamiento de menores de reforma

Evaluación forense

Evaluación de riesgo

Prevención del delito y de recaídas o tratamiento de las víctimas

DOS EJEMPLOS DE LO ANTERIOR

Con respecto al “Tratamiento penitenciario” su misión es

elaborar los programas y las técnicas de carácter psicosocial orientadas a mejorar

las capacidades de los internos y a abordar los problemas específicos que puedan haber influido en su comportamiento delictivo anterior

Con respecto al “Tratamiento de menores de reforma” su misión es

elaborar programas socioeducativos para la resocialización del menor

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E INTERVENTIVOS

A lo largo de los años, la Psicología Jurídica, , sobre la base del análisis de los

comportamientos antisociales, delictivos, violentos o criminales, (términos, en la

práctica, cuasi-sinónimos) ha dado lugar a importantes desarrollos teóricos y a un

conjunto de programas de intervención.

Cabe señalar tres orientaciones fundamentales

Etiología del comportamiento violento

Estancamiento en el desarrollo Estudio de los factores de riesgo

Etiología del comportamiento violento Aquí compiten teorías biológicas, sociológicas y psicológicas, que comparten el atribuir el comportamiento violento a ciertos factores de carácter supuestamente esencial. La biología apela a patologías hereditarias o deficiencia mental, la sociología a causas estructurales y societales, mientras que la psicología recurre a factores personales, cognitivos y emocionales. Estancamiento en el desarrollo La idea fundamental es que el comportamiento violento es una consecuencia de un estancamiento en el desarrollo, que se explica desde modelos diferentes: modelo del desarrollo sociomoral, modelos dirigidos a variables del desarrollo evolutivo y modelos centrados en las trayectorias de desarrollo de la conducta delictiva. Estudio de los factores de riesgo



En esta tercera orientación, se atiende a los factores de riesgo que, en este caso, son los que tienden a facilitar el comportamiento antisocial y delictivo, y se atiende igualmente a los factores de protección, es decir, los que son capaces de inhibir ese comportamiento. Los modelos propuestos inicialmente hacían hincapié en los factores facilitadores del comportamiento antisocial y dieron lugar a una larga lista, algunos de cuyos componentes se enumeran a continuación:

factores pre- y peri-natales

hiperactividad e impulsividad

baja inteligencia y conocimientos insuficientes

ciertos estilos de crianza

hogares rotos

criminalidad parental

privación socioeconómica

influencias de los iguales, escolares y de la comunidad

variables contextuales como el género o la edad. El supuesto de base era la existencia de una relación lineal, no problemática, entre estos factores y el comportamiento desviado. La implicación era que bastaría con recurrir a un factor protector de signo opuesto, como si un factor protector fuese el antagonista sin más del factor de riesgo y a la inversa. La evidencia empírica desmiente el supuesto anterior, por lo que en la actualidad los modelos han tomado una dirección diferente. Se defiende ahora que los factores de riesgo, al combinarse de forma aditiva, dan lugar a modelos de vulnerabilidad o de incompetencia social, mientras que los de protección, también al combinarse, generan modelos de competencia. Eso no implica que se haya podido llegar a una clasificación universalmente aceptable de capacidades o destrezas inversamente relacionadas con la delincuencia. De hecho, las competencias críticas varía de un contexto a otro. Más aún, la propia conceptualización de la competencia social varían de un contexto a otro. Con todo, cabe señalar algunas competencias que podrían considerarse fundamentales, como las sociocognitivas y las influencias sociales que proceden de diversas fuentes. Comportamiento antisocial y delictivo Las intervenciones destinadas a modificar el comportamiento antisocial y delictivo han demostrado su eficacia cuando se han realizado de forma integrada, es decir, cuando combinan lo cognitivo y lo comportamental. Se calcula que la mejora que se obtiene con la intervención oscila entre el diez y el veinte por ciento, aunque hay que contar siempre con la actuación de las variables moderadoras. Tratamiento y prevención de los comportamientos antisociales y delictivos: el Programa de Pensamiento Prosocial (PPS): El Programa de Pensamiento Prosocial (PPS) es el más conocido y de uso más frecuente de los paquetes psicológicos de tratamiento y prevención de los comportamientos delictivos y antisociales. Una de sus bases consiste en poner en práctica un tratamiento que va más allá del puro nivel individual hasta uno de carácter multinivel (familiar/grupo primario, de apoyo o de referencia, académico/laboral y socio-comunitario). A ello hay que añadir otro aspecto importante, en concreto, que es preciso ajustar el



tratamiento a las necesidades específicas de cada caso. Debido a ello, a la intervención estándar la acompañarán siempre elementos específicos que representan una intervención individualizada. 2.6.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Fariña, F.; Arce, R. y Buela-Casal, G. (Eds.) (2009). Violencia de género. Tratado psicológico y legal. Madrid: Biblioteca Nueva. En esta referencia se profundiza en las diversas aportaciones de la Psicología a la violencia de género (abordaje legal, psicosocial, evaluación, secuelas en la mujer e hijos, tratamiento de víctimas, tratamiento de maltratadores, práctica forense, intervención con los hijos). Redondo, S. (2007). Manual para el tratamiento psicológico de los delincuentes. Madrid: Pirámide. Este manual revisa y analiza la eficacia de las técnicas psicológicas para el tratamiento de la delincuencia. López-Latorre, M.J.; Garrido, V. y Ross, R.R. (Eds.) (2001). El programa de pensamiento prosocial: Avances recientes. Valencia: Tirant lo Blanch. En este manual se revisan las diversas adaptaciones del programa de competencia social más difundido, el Programa de Pensamiento Prosocial.

En http://www.institucionpenitenciaria.es/ se pueden encontrar los programas de tratamiento que se aplican en los centros penitenciarios. 2.6.6. Actividades complementarias

Se sugiere que pidan a un par de personas legas en psicología del testimonio que narren en formato de discurso libre una de ellas cómo hace a la hora de mentir a alguien y otra cómo detecta la mentira.

Cotéjese si se usan las mismas técnicas a la hora de mentir y de detectar la mentira; y si las técnicas usadas en la mentira son realmente efectivas en la detección del engaño.

Reflexiónese sobre la concordancia entre los procedimientos usados en la vida diaria, o sea, los criterios sociales, legos y los empíricos, es decir, los avalados por la literatura científica.


Respuestas correctas: 1(b); 2(b); 3(c); 4(b); 5(a); 6(b).

2.7. Tema 7 (Capitulo 7 del Texto). Psicología Social de la Educación: el papel de la inteligencia emocional en el aula 2.7.1. Introducción Este tema se centra en el ámbito educativo, como uno de los fundamentales en los que se produce el desarrollo psicosocial de las personas. Introduce, desde una perspectiva aplicada, el objeto de conocimiento de la psicología social de la educación entendido como el impacto de las relaciones interpersonales y el impacto social en la educación. Analiza los aspectos clásicos de estudio y su aplicación en la psicología social de la educación e introduce, por su novedad e impacto en el resultado del aprendizaje y del desarrollo social, la inteligencia emocional. 2.7.2. Objetivos de aprendizaje

http://www.institucionpenitenciaria.es/



Tener una visión de las distintas intervenciones que se han realizado en el ámbito de la educación desde presupuestos psicosociales, con el fin de mejorar y aumentar la calidad de vida de todos los actores sociales implicados en la educación.

Comprender los elementos de la psicología positiva aplicables al ámbito de la psicología social de la educación y, en concreto, la inteligencia emocional.

Entender e integrar el papel que el desarrollo de variables socioemocionales puede tener en la socialización, el clima del aula y el rendimiento de los alumnos.

2.7.3. Contextualización El Capítulo siete se centra en uno de los ámbitos de aplicación más importantes de la Psicología Social, en concreto, el ámbito de la educación. A lo largo de los años han sido muchos los psicólogos sociales que se han dedicado al estudio de aspectos relacionados con la educación en sentido amplio y en la actualidad se cuenta con un importante número de publicaciones sobre esta cuestión. Se trata de un campo en constante evolución, debido en buena parte a la evolución de la propia disciplina de la Psicología Social, pero también por los nuevos desafíos que plantea la educación en la sociedad contemporánea. El capítulo presta atención en sus apartados iniciales a algunos de los desarrollos clásicos de esta línea de aplicación para pasar acto seguido a los nuevos desarrollos que están teniendo lugar en la actualidad. 2.7.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos Se hace hincapié en los siguientes aspectos: 2.7.4.1. Una iniciativa brillante y una necesidad sentida Se puede considerar una iniciativa brillante la de Kurt Lewin de estudiar los climas de liderazgo en una situación educativa. Su trabajo inspiró a muchos educadores y todavía sigue siendo objeto de cita y consulta en el momento actual. En realidad, se trataba de un trabajo que respondía a una necesidad sentida, que no era otra que la de utilizar los conocimientos generados por la Psicología Social para mejorar el aprendizaje y potenciar la educación en los ámbitos educativos institucionalizados. Se produjo ya desde los primeros momentos de este tipo de aplicaciones una especie de escisión entre los partidarios de una Psicología Social para la Educación y los que se inclinaban más bien por una Psicología Social de la Educación en sentido estricto. La Figura 1 presenta estas ideas de forma concisa.



Figura 1: Introducción

Punto de vista

diacrónico

Iniciativa brillante de Lewin al estudiar el proceso de

aprendizaje como resultado de “climas” de liderazgo.

El ámbito educativo es un sistema social por

derecho propio, lo que significa que no se

puede quedar simplemente en la transmisión

de un saber, sino que se debe orientar a la formación integral de la persona .

Introducir los niveles de análisis en la

Psicología Social de la Educación supondría

hablar de lo individual, lo interpersonal, lo

grupal, lo organizacional y lo cultural como

cortes de la realidad. Llevaría a perder de vista

la unidad interna de lo estrictamente

psicosocial del proceso educativo.

Necesidad sentida durante mucho tiempo de que los

psicólogos sociales extendiesen los principios de la

disciplina al proceso educativo.

Punto de vista

sincrónico

Perspectiva de la Psicología Social PARA la educación:

el objetivo es mejorar el aprendizaje y la interacción

social por medio de los principios psicosociales.

Perspectiva de la Psicología Social DE la educación: el

sistema educativo es un microcosmos social que

merece que se lo estudie en y por sí mismo.

DOS CUESTIONES RELACIONADAS

2.7.4.2 Las cuestiones tradicionales de estudio en Psicología Social de la Educación Los apartados siguientes se centran en la descripción de algunas cuestiones que atrajeron la atención de los psicólogos sociales en su aproximación a los aspectos educativos. Destacan entre ellos los estudios de Rosenthal, que había descubierto el llamado “efecto del experimentador” y lo extendió al ámbito educativo de manera que dio lugar al llamado efecto “Pigmalión”, que desde entonces ha quedado como un hito importante en el desarrollo de la Psicología Social de la Educación. Este efecto ilustraba el impacto de las expectativas del profesor. Paralelamente se fueron realizando estudios que demostraron la importancia prácticamente similar de las expectativas de los propios alumnos. Estudios posteriores se involucraron en el estudio de las relaciones dentro del aula, con toda su carga de conflicto y cooperación y, al mismo tiempo, se desarrollaron los estudios sobre la institución escolar como organización. Se presenta toda esta amplia línea de aplicaciones en la Figura 2.

Figura 2: Algunos ejemplos de cuestiones tradicionales de

estudio en Psicología Social de la Educación

Comportamiento

individual en el aula

desde perspectiva

psicosocial

Papel de las

expectativas

Comportamiento

grupal

Centro escolar

como

organización

Desarrollo cognitivo

Papel de la imitación en el

• Desarrollo de la conciencia moral

• Surgimiento de la conducta asocial o agresiva

•Aprendizaje de roles

De los profesores, “efecto Pigmalión” o profecía autocumplida

De los alumnos

• a través de las atribuciones internas o externas y sus

repercusiones emocionales

• expectativas de género

Disposición espacial de los alumnos en el aula

Cohesión de grupo

Identificación con el grupo

Liderazgo del profesor y de los alumnos

Conflicto

Roles, status y normas

Pautas de comunicación

Desempeño laboral

Clima organizacional

Acoso escolar y laboral



2.7.4.3 Un cambio radical en Psicología Social de la Educación Recientemente se ha producido un cambio radical en las aplicaciones psicosociales al ámbito educativo, cuando se ha empezado a reconocer la importancia de los aspectos emocionales asociados de forma inseparable al proceso educativo. Y esto atañe tanto a profesores como a alumnos. Se presenta de forma resumida este cambio radical en la Figura 3.

Figura 3: Cambio radical en la Psicología Social

de la Educación

En la nueva Psicología

Social de la Educación,

se parte del supuesto

según el cual no basta

con educar en destrezas

y competencias de tipo

instrumental

Se hace imprescindible

incluir competencias

sociales y emocionales

Competencias

emocionales

factor crucial para explicar el funcionamiento de la persona en todas las áreas vitales

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

PROFESORES ALUMNOS

efecto mediador sobre la salud, la

mejora de las relaciones sociales y

de las competencias

éxito académico y ajuste emocional

Por lo que se refiere a los profesores, cada vez resulta más evidente que el papel de docente en todos los niveles educativos lleva consigo una importante carga de estrés, esto es, de activación emocional negativa. Entra en juego de esta forma el concepto de competencias emocionales del profesor y la llamada Inteligencia Emocional. Se presenta esta aproximación en la Figura 4.



Figura 4: Inteligencia Emocional y su papel

mediador en el caso de los profesores

PUNTO DE PARTIDA DE

CARÁCTER GENERAL

EL ESTRÉS

DE LOS

PROFESORES

La Inteligencia Emocional explica por qué algunas personas son más resistentes a los estresores y muestran una capacidad más elevada de percibir, comprender y regular tanto sus emociones como las de los demás. Por esa razón, es un predictor importante del funcionamiento social y personal de la persona y, más en concreto, de su salud

Profesores y educadores se

enfrentan diariamente a

demandas muy exigentes y a

condiciones laborales que

suponen una alta implicación

emocional en el trabajo.

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

DE LOS

PROFESORES

Identificar una emoción específica durante situaciones

de estrés laboral Perder menos tiempo atendiendo a sus reacciones

emocionales Invertir menos recursos cognitivos

Evaluar alternativas de acción,

Mantener sus pensamientos en otras tareas

Llevar a cabo estrategias de afrontamiento activas

Sirve para

¿Formación

de profesores

en IE?

Se plantea una pregunta sobre la posible necesidad de que los profesores reciban una formación especial en competencias emocionales. La Inteligencia Emocional es también importante para los alumnos, no exactamente por las mismas razones que para los profesores. El objetivo del proceso educativo no se limita a la transmisión de los conocimientos, sino que va más allá, hasta la formación integral de la persona, por lo que ha de contemplar igualmente los aspectos emocionales. Se presenta esta aproximación de forma resumida en la Figura 5.



PUNTO DE PARTIDA DE

CARÁCTER GENERAL

Para que los alumnos puedan asimilar el material académico que se les imparte, necesitan destrezas emocionales y estar en posesión de competencias emocionales

Se deduce de lo anterior que es esperable una influencia de

la inteligencia emocional en el rendimiento académico, pero

los resultados no siempre lo confirman

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

Y RENDIMIENTO

ACADÉMICO

El efecto de las competencias emocionales es mucho

mayor sobre aspectos que afectan a la formación global

de la persona, en concreto,

con actitudes prosociales, y

con el nivel de adaptación social de los alumnos

DOS POSIBLES

EXPLICACIONES

La Imteligencia emocional está

relacionada

con el nivel académico, y

con la competencia social,

pero se han de tener en cuenta la

influencia de otras variables,

como la inteligencia general y

características de personalidad

Un aspecto de la Inteligencia Emocional, la atención a las emociones, predice la valoración que el

profesor realiza del alumno. Significa que a los alumnos con buena percepción de sus

sentimientos y emociones, con capacidad para vivenciarlos y etiquetarlos, los profesores los

perciben de manera más favorable.

SE TRATA DE UNA NUEVA MODALIDAD DEL EFECTO PIGMALIÓN

Figura 5: El papel de la Inteligencia Emocional en el caso de los alumnos

A la vista de todo lo anterior, se ha comenzado en diversos lugares a poner en marcha intervenciones regladas para la formación de las competencias emocionales de los alumnos y para la potenciación de su Inteligencia Emocional como parte de su aprendizaje dentro de la institución educativa. Véase Figura 6.

PUNTO DEPARTIDA DE

CARÁCTER GENERAL

Figura 6: Programas de Entrenamiento en Competencias Emocionales

Educación emocional es el proceso educativo continuo destinado a potenciar el desarrollo emocional como parte fundamental del desarrollo cognitivo y que se reallza por medio de la puesta en marcha de programas educativos

Aprendizaje Emocional y Social

Programa que tiene como

objetivo establecer el aprendizaje

social y emocional como parte

esencial de la educación desde

preescolar hasta la universidad y

propone un marco integrador

Programa Train-Em

Se centra en la educación en

competencias emocionales. Está

específicamente diseñado para su

aplicación a estudiantes de Enseñanza

Secundaria Obligatoria



2.7.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Augusto, J. M. (Coord.) (2009). Estudios en el ámbito de la Inteligencia emocional. Jaén. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Backman, C. W. y Secord, P. F. (1968) A social psychological view of education. New York: Harcourt, Brace y World. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de educación, 332, 97-116. Jiménez, M. S. (Coords.) (2008). Educación emocional y convivencia en el aula. Madrid. Ministerio de Educación, Política social y Deporte. Jiménez, M. I. y López-Zafra, E. (2011). Actitudes sociales y adaptación social en adolescentes españoles: el papel de la inteligencia emocional percibida. Revista de Psicología Social 26, (1), 105-117. Ovejero, A. (1988) Psicología social de la educación. Barcelona: Herder. 2.7.6. Actividades complementarias Para poner en práctica los conocimientos adquiridos, se sugiere que se trabaje sobre alguna competencia emocional específica. Para ello, se debe reflexionar primero sobre las competencias vinculadas. Proponemos que responda a las siguientes preguntas para finalmente trabajar una competencia emocional: 1. Indique qué es la Inteligencia Emocional (IE) y qué competencias emocionales incluye. 2. Indique qué impacto tiene la IE en el ámbito educativo a tenor de los resultados obtenidos por los estudios realizados hasta la fecha. Para reflexionar sobre este aspecto, le sugerimos que repase el apartado correspondiente a este aspecto y realice un cuadro con la siguiente información: – En primer lugar, incluya las competencias emocionales que se han mostrado exitosas en el profesorado. – En segundo lugar, incluya las competencias emocionales que se han mostrado exitosas en el alumnado. – Finalmente, incluya los resultados o impacto de las competencias emocionales en ambos grupos. 3. Elija una competencia emocional y elabore una posible actividad para entrenarla. 2.7.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 7

Respuestas correctas: 1(b); 2(c); 3(a); 4(c); 5(b); 6(b); 7(a); 8(c).

2.8. Tema 8 (Capitulo 8 del Texto). Análisis de la conducta de movilidad urbana

2.8.1. Introducción En este capítulo se aborda la manera en que se ha analizado, desde la Psicología Social, el problema planteado por el excesivo uso del automóvil en las ciudades. Desde esta disciplina, hay que enmarcar el



fundamento teórico que ha servido para el estudio científico de la utilización del automóvil, como modo de transporte prioritario frente al transporte público, dentro de los procesos que están relacionados con las actitudes y las motivaciones que llevan a las personas a satisfacer, con el uso que se hace de un modo de transporte u otro, determinadas necesidades psicológicas. El desarrollo del capítulo expone cómo se han aplicado en este campo algunos conceptos básicos, explicados por la Psicología Social, como son: actitud, estructura de las actitudes, funciones de las actitudes, así como los supuestos de la teoría de la acción planificada. 2.8.2. Objetivos de aprendizaje

Obtener una visión global de de las contribuciones de la Psicología Social a la movilidad urbana.

Describir las características de la estructura de las actitudes hacia los modos de transporte urbano.

Identificar las características específicas de los diferentes componentes en que se basan las actitudes hacia los modos de transporte urbano.

Comprender los procesos psicológicos asociados con las funciones que cumplen los modos de transporte: instrumental, simbólica y afectiva.

Conocer diferentes metodologías empleadas en el análisis de la conducta de la movilidad.

Comprender, mediante ejemplos de investigaciones, cómo se ha aplicado la teoría de la acción planificada al estudio de la elección de modos de transporte.

2.8.3. Contextualización El capítulo aborda cómo se ha enfocado la movilidad de las personas en el entorno urbano desde una perspectiva psicosocial, enfatizando aquellos aspectos relacionados con las actitudes hacia los modos de transporte. Es importante conocer aquellos problemas sociales y medioambientales que se derivan de otorgar un excesivo protagonismo al automóvil en los desplazamientos cotidianos. Entre otros, se destacan aquellos relacionados con las emisiones contaminantes, en las que el transporte urbano posee un papel significativo, o con el ruido producto del tráfico, ambos con efecto muy negativos sobre la salud humana. Por otro lado, también se denotan otros aspectos indeseables como el sedentarismo y su principal consecuencia, la obesidad. La sobre-utilización del coche se asocia con menores distancias recorridas a pie y un peor estado de forma física. En el capítulo también se remarca la necesidad de actuar de una forma multidisciplinar. El trabajo del psicólogo social debe coordinarse con otros expertos provenientes de disciplinas como la ingeniería, la geografía o el urbanismo, profesionales que suelen tratar factores de carácter estructural. Desde la óptica de la Psicología Social, se ha hecho especial hincapié en las funciones que cumplen las actitudes hacia los modos de transporte: aspectos utilitarios, procesos simbólicos, así como componentes afectivos y emocionales. También han sido significativos los trabajos que analizan la relación de la orientación de los valores con la preferencia de uso por un modo de transporte u otro. 2.8.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos 2.8.4.1. Actitudes hacia modos de transporte urbano Las actitudes se pueden definir como la valoración positiva o negativa que se hace de un ente, al cual técnicamente se le denomina objeto actitudinal y que puede ser cualquier cosa evaluable: personas, lugares,



ideas u objetos de consumo, como en el caso del automóvil. En este apartado se delimitan los tres componentes (cognitivos, afectivo y conductual) de la estructura de las actitudes, acompañándose de ejemplos concretos referidos a los modos de transporte. Se subraya, también, que muchas de las actitudes sólo tienen su origen en experiencias afectivas, otras en creencias y otras en la familiaridad que tiene la persona con el objeto actitudinal. Creencias vinculadas a la movilidad

Se diferencia entre aquellas asociadas con motivaciones instrumentales o utilitarias y las relacionadas con motivaciones simbólicas. En cuanto a las primeras, cuando se pregunta a los usuarios del automóvil por qué utilizan este modo, en las respuestas destacan siempre tres argumentos positivos como prioritarios: es cómodo, rápido y permite un uso flexible, ya que se puede acceder a él en cualquier momento y utilizarlo para cualquier ruta. Las motivaciones utilitarias que llevan a elegir un modo de transporte privado o público

pueden estar basadas bien en consecuencias directas o inmediatas ‒derivadas de su uso en un momento

concreto‒ o en otras diferidas que se prevén a más largo plazo.

Respecto a las motivaciones simbólicas, un modo de transporte puede provocar en sus usuarios significados relacionados con aspectos que tienen que ver con la identidad o que pueden servir de autopresentación ante los demás. Por ejemplo cumpliendo la función de facilitar la interacción y la aceptación de otros o para articular valores que son importantes y centrales para la persona. Investigación sobre las funciones instrumentales y simbólicas de las actitudes hacia el automóvil

Se muestran una serie de estudios empíricos de Ennis y Zanna (1993, 2000) que han utilizado el automóvil como un ejemplo de objeto actitudinal que puede servir para satisfacer necesidades instrumentales, de expresión social y de expresión de valores. Es importante observar cómo se triangulan la tres metodologías utilizadas (correlacional, cualitativa, y experimental) y la importancia que poseen este tipo de trabajos para el diseño de intervenciones mediante la aplicación de tácticas de influencia. Aspectos afectivos relacionados con la movilidad

Se establece en primer lugar la diferencia entre afecto y emoción y se repasan el tipo de aspectos afectivos implicados en la experiencia de viaje que se han centrado, sobre todo, en el estrés y en la ansiedad relacionada con la percepción de control que las personas tienen sobre el trayecto (por ejemplo, la duración del tiempo de viaje). Relación entre motivaciones instrumentales, simbólicas y afectivas

El alumno debe comprender la relación entre los tres tipos de motivaciones, a través del conocimiento del modelo de Linda Steg y Gerard Tertoolen (1999). Según dicho modelo, los estados afectivos que se asocian con el automóvil (por ejemplo, sentir euforia o alegría al conducir) dependerían tanto de las ventajas instrumentales o prácticas que este modo facilita a sus usuarios como de la posibilidad que ofrece su utilización como medio de autoexpresión ante los demás. A su vez, estos tres aspectos (afectivos, prácticos o instrumentales y de expresión social o simbólica) influirían de forma directa sobre el uso del automóvil. La dimensión conductual. Importancia del hábito

La experiencia basada en comportamientos previos es un componente muy importante de la actitud. Cuando el hábito de uso de determinado medio de transporte es fuerte, éste se generaliza a lo largo de diferentes situaciones o destinos. La medición del hábito suele realizarse de distintas formas. Un método muy utilizado consiste en presentar una batería de ítems que incluye diferentes viajes ante la cual ha de indicarse



rápidamente el modo de transporte que se utilizaría en cada caso, mientras que otro procedimiento de medición de esta variable, similar al anterior, es mediante una escala donde la persona anota el medio de transporte que utiliza con más frecuencia o con el cual recorre más distancia. Se ha propuesto la implementación de una serie de políticas dirigidas a romper los hábitos establecidos en la utilización del automóvil como la reducción del número de aparcamientos, las restricciones de uso del vehículo privado, bajada de tarifas del transporte público o el establecimiento de medidas específicas en las políticas de transporte de zonas residenciales de nueva construcción. 2.8.4.2. Aplicación de la Teoría de la Acción Planificada a la elección modal de transporte

Se requiere el adecuado conocimiento de cómo se puede desarrollar la Teoría de la acción planificada en el dominio específico de la conducta de movilidad. Tras exponerse el modelo y sus componentes, se presenta un ejemplo de aplicación de esta teoría al estudio del uso de un medio de transporte: la bicicleta. El objetivo es que el alumno identifique cómo se emplean las variables propuestas por la teoría para explicar diferencias en conductas de movilidad, cómo se miden estas variables y cómo se analizan. Un estudio de los predictores del uso de la bicicleta

Heinen, Maat y van Wee (2011) comprobaron que los ciclistas y, especialmente, los ciclistas no ocasionales tenían actitudes más positivas hacia el uso de la bicicleta. Para medir los efectos de las variables predictores de su modelo (beneficios del trayecto, concienciación, seguridad, norma subjetiva, control percibido y hábito) sobre la elección modal de la bicicleta se utilizó la regresión logística. El trabajo concluye que el hábito influye positivamente en ir en bicicleta al trabajo, es decir, es más probable que las personas que tienen la costumbre de usar la bicicleta para realizar diferentes desplazamientos la empleen para ir a trabajar y lo mismo sucede con el control percibido y la experiencia de beneficios directos de este vehículo, que son predictores de su uso en los tres grupos de distancia al trabajo. Sin embargo, el factor seguridad o la norma subjetiva no influyen de manera significativa en el uso de la bicicleta como modo de transporte para la movilidad obligada en ninguna de las distancias. Asimismo, la toma de conciencia de las ventajas ambientales y para la salud sólo influye cuando la distancia es considerable, es decir, cuando el hecho de ir en bicicleta requiere un esfuerzo mayor. Para concluir, se sugieren una serie de estrategias concretas para actuar sobre las distintas motivaciones que configuran las actitudes hacia un modo de transporte u otro, diferenciándose entre aquellas de tipo extrínseco o intrínseco. 2.8.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Comisión Europea (2009). A sustainable future for transport: Towards an integrated, technology-led and user-friendly system. Directorate General for Energy and Transport. Luxembourg: Publications Office of the European Union. <http://ec.europa.eu/transport/publications/doc/2009_future_of_transport_en.pdf> Gärling, T., y Steg, L. (2007). Threats from car traffic to the quality of urban life: Problems, causes, and solutions. Amsterdam: Elsevier. Sevillano, V., López-Sáez, M., y Mayordomo, S. (2011). El «vínculo» con los medios de transporte: instrumental, simbólico y efectivo. Revista de Psicología Social, 26, 257-273. Al trabajo en transporte público. Actitudes a favor y en contra.

http://ec.europa.eu/transport/publications/doc/2009_future_of_transport_en.pdf



La Psicología Social aporta algunas claves para explicar la sobreutilización del coche en las ciudades. Una investigación pionera en España desarrollada por la UNED, analiza la influencia de los factores emocionales, afectivos, conductuales y sociales en la movilidad urbana y propone algunas programas de intervención para conseguir hábitos de desplazamiento más sanos y sostenibles. <http://www.rtve.es/alacarta/audios/uned/uned-trabajo-transporte-publicoactitudes-favor-contra-10-11-11/1249257/> La bicicleta pide paso. Transición hacia una ciudad ciclable. La bici, además de ser el medio más económico, más limpio y saludable, es también el más rápido en ciudades como Madrid y en desplazamientos cortos, que son los más habituales. Sin embargo, España no ha descubierto todavía las ventajas que ofrece el uso urbano de la bici. Factores psicosociales y culturales relacionados con la percepción, las creencias, las ventajas o desventajas que atribuimos a la bici son variables muy influyentes a la hora de considerarla como una alternativa real de transporte cotidiano, además de los relacionados con la estructura y diseño de las ciudades. 2.8.6. Actividades complementarias Tras la lectura del capítulo, se sugiere la reflexión acerca de las aportaciones de la psicología social al campo de la movilidad urbana, mediante la realización de dos tareas: 1. Estudie el contenido de veinte anuncios aparecidos en prensa o televisión de cuatro tipos diferentes de automóvil: monovolumen, deportivo, todoterreno y utilitario. Clasifique los mensajes en función de las creencias de carácter instrumental, simbólico o aspectos afectivos a los que hacen referencia. Compruebe si existen diferencias entre el tipo de creencias o elementos afectivos reflejados por los anuncios en función del modelo de automóvil. 2. Con el objetivo de fomentar el uso de la bicicleta como modo de desplazamiento cotidiano,un ayuntamiento ha puesto en marcha un sistema público de préstamo de bicicletas y ha realizado una campaña informando acerca de los beneficios que se obtienen a consecuencia de su uso. Desde el punto de vista de la Teoría de la Acción Planificada (Ajzen, 1991, Ajzen y Fishbein,2005) reflexione sobre qué componentes de este modelo teórico pueden incidir esas medidas.

2.8. Tema 8 (Capitulo 8 del Texto). Análisis de la conducta de movilidad urbana

2.8.1. Introducción En este capítulo se aborda la manera en que se ha analizado, desde la Psicología Social, el problema planteado por el excesivo uso del automóvil en las ciudades. Desde esta disciplina, hay que enmarcar el fundamento teórico que ha servido para el estudio científico de la utilización del automóvil, como modo de transporte prioritario frente al transporte público, dentro de los procesos que están relacionados con las actitudes y las motivaciones que llevan a las personas a satisfacer, con el uso que se hace de un modo de transporte u otro, determinadas necesidades psicológicas. El desarrollo del capítulo expone cómo se han aplicado en este campo algunos conceptos básicos, explicados por la Psicología Social, como son: actitud, estructura de las actitudes, funciones de las actitudes, así como los supuestos de la teoría de la acción planificada.

http://www.rtve.es/alacarta/audios/uned/uned-trabajo-transporte-publicoactitudes-favor-contra-10-11-11/1249257/




2.8.2. Objetivos de aprendizaje

Obtener una visión global de de las contribuciones de la Psicología Social a la movilidad urbana.

Describir las características de la estructura de las actitudes hacia los modos de transporte urbano.

Identificar las características específicas de los diferentes componentes en que se basan las actitudes hacia los modos de transporte urbano.

Comprender los procesos psicológicos asociados con las funciones que cumplen los modos de transporte: instrumental, simbólica y afectiva.

Conocer diferentes metodologías empleadas en el análisis de la conducta de la movilidad.

Comprender, mediante ejemplos de investigaciones, cómo se ha aplicado la teoría de la acción planificada al estudio de la elección de modos de transporte.

2.8.3. Contextualización El capítulo aborda cómo se ha enfocado la movilidad de las personas en el entorno urbano desde una perspectiva psicosocial, enfatizando aquellos aspectos relacionados con las actitudes hacia los modos de transporte. Es importante conocer aquellos problemas sociales y medioambientales que se derivan de otorgar un excesivo protagonismo al automóvil en los desplazamientos cotidianos. Entre otros, se destacan aquellos relacionados con las emisiones contaminantes, en las que el transporte urbano posee un papel significativo, o con el ruido producto del tráfico, ambos con efecto muy negativos sobre la salud humana. Por otro lado, también se denotan otros aspectos indeseables como el sedentarismo y su principal consecuencia, la obesidad. La sobre-utilización del coche se asocia con menores distancias recorridas a pie y un peor estado de forma física. En el capítulo también se remarca la necesidad de actuar de una forma multidisciplinar. El trabajo del psicólogo social debe coordinarse con otros expertos provenientes de disciplinas como la ingeniería, la geografía o el urbanismo, profesionales que suelen tratar factores de carácter estructural. Desde la óptica de la Psicología Social, se ha hecho especial hincapié en las funciones que cumplen las actitudes hacia los modos de transporte: aspectos utilitarios, procesos simbólicos, así como componentes afectivos y emocionales. También han sido significativos los trabajos que analizan la relación de la orientación de los valores con la preferencia de uso por un modo de transporte u otro. 2.8.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos 2.8.4.1. Actitudes hacia modos de transporte urbano Las actitudes se pueden definir como la valoración positiva o negativa que se hace de un ente, al cual técnicamente se le denomina objeto actitudinal y que puede ser cualquier cosa evaluable: personas, lugares, ideas u objetos de consumo, como en el caso del automóvil. En este apartado se delimitan los tres componentes (cognitivos, afectivo y conductual) de la estructura de las actitudes, acompañándose de ejemplos concretos referidos a los modos de transporte. Se subraya, también, que muchas de las actitudes sólo tienen su origen en experiencias afectivas, otras en creencias y otras en la familiaridad que tiene la persona con el objeto actitudinal. Creencias vinculadas a la movilidad



Se diferencia entre aquellas asociadas con motivaciones instrumentales o utilitarias y las relacionadas con motivaciones simbólicas. En cuanto a las primeras, cuando se pregunta a los usuarios del automóvil por qué utilizan este modo, en las respuestas destacan siempre tres argumentos positivos como prioritarios: es cómodo, rápido y permite un uso flexible, ya que se puede acceder a él en cualquier momento y utilizarlo para cualquier ruta. Las motivaciones utilitarias que llevan a elegir un modo de transporte privado o público

pueden estar basadas bien en consecuencias directas o inmediatas ‒derivadas de su uso en un momento

concreto‒ o en otras diferidas que se prevén a más largo plazo.

Respecto a las motivaciones simbólicas, un modo de transporte puede provocar en sus usuarios significados relacionados con aspectos que tienen que ver con la identidad o que pueden servir de autopresentación ante los demás. Por ejemplo cumpliendo la función de facilitar la interacción y la aceptación de otros o para articular valores que son importantes y centrales para la persona. Investigación sobre las funciones instrumentales y simbólicas de las actitudes hacia el automóvil

Se muestran una serie de estudios empíricos de Ennis y Zanna (1993, 2000) que han utilizado el automóvil como un ejemplo de objeto actitudinal que puede servir para satisfacer necesidades instrumentales, de expresión social y de expresión de valores. Es importante observar cómo se triangulan la tres metodologías utilizadas (correlacional, cualitativa, y experimental) y la importancia que poseen este tipo de trabajos para el diseño de intervenciones mediante la aplicación de tácticas de influencia. Aspectos afectivos relacionados con la movilidad

Se establece en primer lugar la diferencia entre afecto y emoción y se repasan el tipo de aspectos afectivos implicados en la experiencia de viaje que se han centrado, sobre todo, en el estrés y en la ansiedad relacionada con la percepción de control que las personas tienen sobre el trayecto (por ejemplo, la duración del tiempo de viaje). Relación entre motivaciones instrumentales, simbólicas y afectivas

El alumno debe comprender la relación entre los tres tipos de motivaciones, a través del conocimiento del modelo de Linda Steg y Gerard Tertoolen (1999). Según dicho modelo, los estados afectivos que se asocian con el automóvil (por ejemplo, sentir euforia o alegría al conducir) dependerían tanto de las ventajas instrumentales o prácticas que este modo facilita a sus usuarios como de la posibilidad que ofrece su utilización como medio de autoexpresión ante los demás. A su vez, estos tres aspectos (afectivos, prácticos o instrumentales y de expresión social o simbólica) influirían de forma directa sobre el uso del automóvil. La dimensión conductual. Importancia del hábito

La experiencia basada en comportamientos previos es un componente muy importante de la actitud. Cuando el hábito de uso de determinado medio de transporte es fuerte, éste se generaliza a lo largo de diferentes situaciones o destinos. La medición del hábito suele realizarse de distintas formas. Un método muy utilizado consiste en presentar una batería de ítems que incluye diferentes viajes ante la cual ha de indicarse rápidamente el modo de transporte que se utilizaría en cada caso, mientras que otro procedimiento de medición de esta variable, similar al anterior, es mediante una escala donde la persona anota el medio de transporte que utiliza con más frecuencia o con el cual recorre más distancia. Se ha propuesto la implementación de una serie de políticas dirigidas a romper los hábitos establecidos en la utilización del automóvil como la reducción del número de aparcamientos, las restricciones de uso del vehículo privado, bajada de tarifas del transporte público o el establecimiento de medidas específicas en las políticas de transporte de zonas residenciales de nueva construcción.



2.8.4.2. Aplicación de la Teoría de la Acción Planificada a la elección modal de transporte

Se requiere el adecuado conocimiento de cómo se puede desarrollar la Teoría de la acción planificada en el dominio específico de la conducta de movilidad. Tras exponerse el modelo y sus componentes, se presenta un ejemplo de aplicación de esta teoría al estudio del uso de un medio de transporte: la bicicleta. El objetivo es que el alumno identifique cómo se emplean las variables propuestas por la teoría para explicar diferencias en conductas de movilidad, cómo se miden estas variables y cómo se analizan. Un estudio de los predictores del uso de la bicicleta

Heinen, Maat y van Wee (2011) comprobaron que los ciclistas y, especialmente, los ciclistas no ocasionales tenían actitudes más positivas hacia el uso de la bicicleta. Para medir los efectos de las variables predictores de su modelo (beneficios del trayecto, concienciación, seguridad, norma subjetiva, control percibido y hábito) sobre la elección modal de la bicicleta se utilizó la regresión logística. El trabajo concluye que el hábito influye positivamente en ir en bicicleta al trabajo, es decir, es más probable que las personas que tienen la costumbre de usar la bicicleta para realizar diferentes desplazamientos la empleen para ir a trabajar y lo mismo sucede con el control percibido y la experiencia de beneficios directos de este vehículo, que son predictores de su uso en los tres grupos de distancia al trabajo. Sin embargo, el factor seguridad o la norma subjetiva no influyen de manera significativa en el uso de la bicicleta como modo de transporte para la movilidad obligada en ninguna de las distancias. Asimismo, la toma de conciencia de las ventajas ambientales y para la salud sólo influye cuando la distancia es considerable, es decir, cuando el hecho de ir en bicicleta requiere un esfuerzo mayor. Para concluir, se sugieren una serie de estrategias concretas para actuar sobre las distintas motivaciones que configuran las actitudes hacia un modo de transporte u otro, diferenciándose entre aquellas de tipo extrínseco o intrínseco. 2.8.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Comisión Europea (2009). A sustainable future for transport: Towards an integrated, technology-led and user-friendly system. Directorate General for Energy and Transport. Luxembourg: Publications Office of the European Union. <http://ec.europa.eu/transport/publications/doc/2009_future_of_transport_en.pdf> Gärling, T., y Steg, L. (2007). Threats from car traffic to the quality of urban life: Problems, causes, and solutions. Amsterdam: Elsevier. Sevillano, V., López-Sáez, M., y Mayordomo, S. (2011). El «vínculo» con los medios de transporte: instrumental, simbólico y efectivo. Revista de Psicología Social, 26, 257-273. Al trabajo en transporte público. Actitudes a favor y en contra. La Psicología Social aporta algunas claves para explicar la sobreutilización del coche en las ciudades. Una investigación pionera en España desarrollada por la UNED, analiza la influencia de los factores emocionales, afectivos, conductuales y sociales en la movilidad urbana y propone algunas programas de intervención para conseguir hábitos de desplazamiento más sanos y sostenibles. <http://www.rtve.es/alacarta/audios/uned/uned-trabajo-transporte-publicoactitudes-favor-contra-10-11-11/1249257/> La bicicleta pide paso. Transición hacia una ciudad ciclable.

http://ec.europa.eu/transport/publications/doc/2009_future_of_transport_en.pdf





La bici, además de ser el medio más económico, más limpio y saludable, es también el más rápido en ciudades como Madrid y en desplazamientos cortos, que son los más habituales. Sin embargo, España no ha descubierto todavía las ventajas que ofrece el uso urbano de la bici. Factores psicosociales y culturales relacionados con la percepción, las creencias, las ventajas o desventajas que atribuimos a la bici son variables muy influyentes a la hora de considerarla como una alternativa real de transporte cotidiano, además de los relacionados con la estructura y diseño de las ciudades. 2.8.6. Actividades complementarias Tras la lectura del capítulo, se sugiere la reflexión acerca de las aportaciones de la psicología social al campo de la movilidad urbana, mediante la realización de dos tareas: 1. Estudie el contenido de veinte anuncios aparecidos en prensa o televisión de cuatro tipos diferentes de automóvil: monovolumen, deportivo, todoterreno y utilitario. Clasifique los mensajes en función de las creencias de carácter instrumental, simbólico o aspectos afectivos a los que hacen referencia. Compruebe si existen diferencias entre el tipo de creencias o elementos afectivos reflejados por los anuncios en función del modelo de automóvil. 2. Con el objetivo de fomentar el uso de la bicicleta como modo de desplazamiento cotidiano,un ayuntamiento ha puesto en marcha un sistema público de préstamo de bicicletas y ha realizado una campaña informando acerca de los beneficios que se obtienen a consecuencia de su uso. Desde el punto de vista de la Teoría de la Acción Planificada (Ajzen, 1991, Ajzen y Fishbein,2005) reflexione sobre qué componentes de este modelo teórico pueden incidir esas medidas. 2.8.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 8

Respuestas correctas: 1(b); 2(c); 3(a); 4(c); 5(b).

2.9. Tema 9 (Capitulo 10 del Texto). Salud desde una perspectiva psicosocial. Creencias, comportamiento de salud y adhesión terapéutica

2.9.1. Introducción En este capítulo, se estudian fundamentalmente, los procesos psicosociales subyacentes al comportamiento de salud. Para ello se incorporan las aplicaciones que se basan en las teorías clásicas desarrolladas en esta área, como la teoría de la acción razonada y planificada del cambio de actitudes o las que se plantean a partir de las teorías de la atribución. Con todo, también se incorporan otros modelos fundamentales que ya se han desarrollado en la investigación de los procesos psicosociales en el ámbito de la salud, como el modelo de creencias de a salud. Se han seleccionado los modelos motivacionales, por su impacto, tanto en los estudios básicos como en los aplicados. Sin embargo, se completa la perspectiva psicosocial de la salud con la incorporación de la aproximación al proceso de salud y su autorregulación, y también se revisan variables psicosociales (percepción de riesgo, optimismo ilusorio,etc.) que resaltan la influencia de la cognición social en la salud. Por último, lo expuesto se concreta en el comportamiento de adhesión terapéutica como uno de los objetivos importantes de la intervención psicosocial para la salud. 2.9.2. Objetivos de aprendizaje



Obtener los instrumentos teóricos y principales aportaciones que permiten desarrollar intervenciones en el contexto de la salud y la medida en que pueden mejorar el proceso de atención y calidad de vida de las personas.

Revisar los enfoques teóricos básicos que han permitido abordar el estudio del comportamiento de salud desde la perspectiva psicosocial.

Abordar los aspectos principales que determinan la forma en que se desarrolla el comportamiento de salud más allá de los modelos formales.

Introducir los comportamientos de adhesión terapéutica como uno de los elementos fundamentales de la atención de la salud y muestra de la determinación psicosocial de estas conductas.

Introducir el apoyo social y su influencia en el comportamiento de salud, en la adhesión terapéutica y, en general, para los resultados de salud.

Ejemplificar lo expuesto con unas estrategias básicas de intervención. 2.9.3. Contextualización En este capítulo se introduce la concepción de la salud desde una perspectiva claramente psicosocial. Se enmarca en la Psicología Social de la Salud, como la parte de la Psicología Social Aplicada, iniciando al estudiante en los conceptos, procesos y modelos fundamentales que se aportan desde esta perspectiva para comprender la salud y la enfermedad. Se centra especialmente en la comprensión del comportamiento de salud, los aspectos psicosociales que lo determinan, las relaciones interpersonales que implica y su finalidad en el aumento de la calidad de vida y el bienestar social. En síntesis, cumple los objetivos de explicar el comportamiento de salud y de enfermedad, revisar los modelos básicos que intentan explicar y predecir el comportamiento de salud. Tanto las orientaciones clásicas motivacionales, como los modelos que hacen hincapié en las etapas del proceso de salud. Así, como se resaltan los aspectos fundamentales que la evidencia empírica ha demostrado su relevancia, tales como los relacionados con la percepción de riesgo, la percepción del control, las atribuciones de la salud y la representación de la enfermedad. Es evidente para el estudiante, que se está hablando fundamentalmente de expectativas y creencias y de la forma en que influyen en las decisiones que tomamos acerca de nuestra salud. La medida en que decidimos hacer comportamientos de promoción, como hacer deporte, de prevención, como reducir la ingesta de grasas, de adhesión terapéutica, como tomar la medicación, de rehabilitación, como hacer los ejercicios de fisioterapia e incluso, en los paliativos, como colaborar en el tratamiento del dolor. 2.9.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos El estudio de este capítulo puede abordarse en tres partes: 1. Una primera parte que aborda el comportamiento de salud y las explicaciones dadas desde los modelos motivacionales más clásicos. 2. En segundo lugar, la consideración de otros aspectos y profundización en algunos de los ya incluidos en los modelos motivacionales, que resultan fundamentales para explicar el comportamiento de salud. 3. La tercera parte, en la que se aborda la adhesión terapéutica y sus determinantes, fundamentalmente de origen interpersonal, que la determinan. Utilizaremos esta división del tema, para organizar las orientaciones de la forma más comprensiva posible.

Primera parte: comportamiento de salud y modelos motivacionales.



En cuanto al comportamiento de salud y enfermedad, podemos representarlos gráficamente como los puntos opuestos de un continuo. En él, la conducta de salud, incluiría también las conductas promotoras de salud y las de evitación del riesgo o preventivas. Mientras que como conductas de enfermedad, hay distinguir aquellas que se inician una vez realizado un diagnóstico, incluyendo la petición de ayuda y la adhesión terapéutica fundamentalmente. Sin embargo, esta distinción podemos considerarla sutil, teniendo en cuenta la variedad del comportamiento que se relaciona con la salud. Por ejemplo, el comportamiento de adhesión, podemos encontrarlo en actividades preventivas, tales como dejar de fumar o realizar más ejercicio físico por prescripción médica. En general, podemos decir que la amplitud del comportamiento de salud es mucho más amplio que el de enfermedad y su distinción es en cierta forma artificial. Es necesario tomar conciencia de la complejidad que adquiere el estudio de la salud, dado los múltiples aspectos que la influyen, además de la propia percepción que la persona tiene de su salud y la influencia del marco sociopolítico en el que se desarrolla. En esta parte se desarrollan los modelos más clásicos de carácter motivacional, que intentan explicar el comportamiento de salud basado en los aspectos que subyacen a la decisión de emprenderlo. Convierten la intención en la variable dependiente a predecir y las creencias y las expectativas, las variables independientes o predictoras, considerando que la intención es el elemento suficiente para poner en marcha la acción. Sobre esta base se incluyen la Teoría de la Utilidad Subjetiva de la Acción, la Teoría de la Acción Razonada y de la Conducta Planificada, el Modelo de Creencias de la Salud y, la Teoría de la Motivación para la Protección. Es necesario hacer un estudio comprensivo de estos modelos, centrándose en las aportaciones de cada uno en relación con los otros y resaltando que, en definitiva, pueden resultar complementarios, ya que cada uno incluye aspectos que se han demostrado fundamentales en la predicción del comportamiento. Si bien, lo hacen de forma parcial, surgiendo la necesidad de incorporar nuevos elementos y perspectivas. Para destacar las diferencias y semejanzas entre ellos se ha desarrollado un mismo ejemplo (comportamiento de seguimiento de dieta baja en grasas). Entre ellos, cabe resaltar la Teoría de la Acción Razonada y Planificada, el Modelo de Creencias de la Salud y el Modelo de la Motivación para la Protección. La Teoría de la Acción Razonada y Planificada es de gran robustez y tradición en la Psicología Social. Tiene una aportación, además, que le otorga un valor especialmente importante para la intervención psicosocial. Se trata de la inclusión de la influencia de las personas relevantes para la persona a través de la norma subjetiva. Así como la inclusión del control percibido, que como se aprecia en los apartados siguientes ha demostrado ser esencial en esta área. El Modelo de Creencias de la Salud es especialmente relevante, si tenemos en cuenta que se desarrolló en este ámbito y se ha aplicado ampliamente. Es de destacar su incorporación de la vulnerabilidad percibida y los costes y barreras para la acción. Si bien, los resultados sobre su valor predictivo le ha convertido en objeto de críticas, por otra parte, la vulnerabilidad percibida es un factor de gran desarrollo y que forma parte de modelos más amplios, que intentan mejorar su capacidad predictiva. La Teoría de la Motivación para la Protección incluye la eficacia de la acción de salud recomendada, la autoeficacia y el afrontamiento dentro de un marco muy parecido al Modelo de Creencias de la Salud. Los resultados de sus aplicaciones muestran que la autoeficacia es un elemento fundamental en la predicción del comportamiento de salud. Y, en general, resulta de mayor valor predictivo el proceso de afrontamiento que el de valoración de la amenaza.



Fig. 1. Modelos psicosociales básicos sobre el comportamiento de salud

Actitudes

Norma subjetiva

Control percibido

Creencias sobrela amenaza

Costes / Beneficios

Eficacia

Acción Razonada ConductaPlanificada

Valoración dela amenaza

Creencias dela salud

RespuestaAutoeficacia

Valoración delAfrontamiento

Motivaciónpara la

Protección

Co

mp

ort

am

ien

to d

e S

alu

d

Pro

ce

so

de

Sa

lud

Mo

de

lo T

ran

ste

óri

co

Se incluyen las críticas a los modelos motivacionales, resaltando entre ellas la falta de relación sistemática entre la intención conductual y la conducta, por lo que se dedica un epígrafe al respecto. En el que también se concretan las limitaciones que se han señalado en ellos (ver cuadro 2 del texto). Es importante detenerse en el estudio de estos aspectos, porque son los que marcan el desarrollo de los modelos posteriores. Así, como advierten la posibilidad de que haya otros aspectos que están influyendo en la relación entre la intención y el comportamiento de salud.

Segunda parte. Otros aspectos y profundización en algunos de los ya incluidos en los modelos motivacionales, que resultan fundamentales para explicar el comportamiento de salud.

De las aportaciones derivadas de las críticas a los modelos motivacionales, en primer lugar, se llama la atención en la necesidad de considerar el “proceso de salud”, por lo que se introduce el Modelo Transteórico. Al estudiarlo, se debe hacer hincapié en las aportaciones que ofrece este enfoque, al tener en cuenta el momento específico del proceso de la salud y de su atención cuando se la quiere evaluar e intervenir. Sobre el supuesto de que la importancia de los factores que afectan al comportamiento de salud depende de la etapa de su proceso. Desde esta perspectiva, es importante destacar las posibilidades que ofrece para poder integrar distintos elementos psicosociales incluidos en los modelos motivacionales expuestos previamente, dándoles una dimensión longitudinal. De esta manera, permite apreciar que, la relevancia de cada variable, estará en función del momento del proceso de salud en el que se encuentra la persona. Debe ponerse especial atención en los trabajos que han aproximado los modelos estáticos y los procesuales, porque prometen importantes aportaciones en el futuro. Una vez expuestos los modelos básico, se desarrollan aspectos que, tal y como se ha advertido anteriormente, se han introducido como factores psicosociales relevantes para la salud y el comportamiento de salud: la percepción de riesgo y de control. Se introducen los conceptos de percepción de riesgo,



vulnerabilidad y optimismo ilusorio y; control percibido, autoeficacia y locus de control. Se trata de conceptos cercanos que, es importante comprender en su aplicación a la salud ya que, como se ha visto en los modelos básicos expuestos, forman su parte esencial. La percepción de riesgo aparece en los modelos motivacionales asociada a la creencia de percepción de vulnerabilidad ante una amenaza para la salud. Y, aunque, como se resalta en el texto, su relación con la conducta de salud muestra niveles moderados, podrían mejorarse con el incremento en la calidad de las medidas que se toman del riesgo, la inclusión de nuevas variables, que podrían tener un papel modulador/mediador y la realización de estudios prospectivos. Es conveniente hacer un estudio conceptual de cada aspecto y de su ubicación en como factores psicosociales de la salud y del comportamiento de salud. Pueden resaltarse algunos aspectos:

La percepción de riesgo se asocia a la vulnerabilidad, pero no son conceptos intercambiables, el primero es más amplio, y puede relacionarse con otros aspectos.

Cuando se alude a la ilusión de invulnerabilidad u optimismo exagerado y persistente en relación con acontecimientos negativos y optimismo irreal u optimismo exagerado y persistente, en relación con acontecimientos positivos, no se está haciendo una estimación individual del optimismo, como la propensión a ver las cosas en su aspecto más favorable, sino la manifestación de un sesgo optimista en el dominio grupal, que surge de la apreciación de la probabilidad de que a una persona le ocurran ciertos acontecimientos en comparación con personas semejantes.

Al optimismo ilusorio se le reconoce un valor adaptativo cuando funciona como “ilusión cognitiva” que ayuda a las personas a percibir el control sobre los acontecimientos y de que se tiene las habilidades para manejarlos, sin embargo, recientemente, se le han asociado también, ciertas consecuencias negativas para la salud.

El control percibido se identifica como protector de la salud, con la que mantiene una relación recíproca e indirecta con la percepción de riesgo. Sin embargo, se relaciona de forma directa con la enfermedad y la hospitalización siendo motivo de patrones desadaptativos en el entorno asistencial.

El “locus de control de salud” no se entiende como un rasgo, sino como una propensión o expectativa generalizada. Es necesario diferenciarlo claramente de “locus de causalidad”, como una dimensión atributiva. De manera que mientras que el primer concepto alude a la percepción que las personas tienen del lugar de control de los refuerzos del comportamiento (interno/externo), el segundo se refiere a la localización de la causa del comportamiento.

La percepción de control y la autoeficacia se tienden a considerar, en la actualidad, como medidas independientes. La primera general y la segunda específica referida a comportamientos y situaciones concretas. Aunque también se han desarrollados medidas generales de autoeficacia y hay autores que consideran que es generalizable a través de conductas y situaciones.

Las atribuciones se incluyen a continuación, como un importante grupo de aspectos que juegan un importante papel en todo el proceso y comportamiento de salud. Se incluye como un aspecto que se ha desarrollado de forma independiente y desde diferentes perspectivas, pero que es fundamental para comprender, predecir y controlar mejor la salud. En este sentido, se destacan sus funciones (significado, control y autoprotección) y las consecuencias que pueden tener, tanto funcionales, como disfuncionales para la salud. La exposición se centra en la atribución de los síntomas y de la enfermedad, de la que se pueden resaltar algunos aspectos que aclararán su comprensión:

La interpretación de la sintomatología, es siempre un proceso difícil y complejo que, sin embargo, es crucial para el comportamiento de salud desarrollado. Es de destacar la influencia que en las atribuciones que se realizan de los síntomas juegan variables como su ambigüedad, seriedad,



limitaciones funcionales, el deseo de preservar la autoestima, la presencia de procesos afectivos o su asociación con otros procesos que lo enmascaren. También se destaca la participación de la cultura como moldeadora de la forma en que respondemos a determinados signos físicos y psicológicos.

La atribución de la enfermedad se estudia, fundamentalmente, como explicaciones naturales de las personas a determinados procesos y enfermedades. Se debe resaltar la dificultad que esto conlleva, sobre todo si se quiere adaptarlas posteriormente a los modelos clásicos de la atribución.

Se resaltan los trabajos de Taylor y de King por demostrar que la mayoría de las personas buscan explicaciones de su enfermedad y que, como se destaca posteriormente, al tratar las ilusiones positivas, estas atribuciones se pueden relacionar con un mejor ajuste a la situación.

Las explicaciones de la enfermedad también muestran una organización cognitiva que se relaciona con otros aspectos cognitivos sobre la salud. Los trabajos de Shiloh documentan esta aproximación que ofrece la oportunidad de sistematizar las atribuciones en función de su contenido (ambientales, conductuales y ocultas).

A continuación se introduce la representación de la enfermedad como la variable fundamental del modelo autorregulatorio del sentido común de la amenaza para la salud, en el cuál las atribuciones juegan un papel fundamental. De este apartado, podemos resaltar:

Entiende el comportamiento de salud como un proceso autorregulatorio que se produce a dos niveles: cognitivo y emocional. Por lo que llama la atención en las reacciones emocionales como una respuesta paralela a la cognitiva. De manera, que se centra en el proceso inmediato de respuesta a la presencia de sintomatología y en la forma en que dichos síntomas se convierten en un signo de enfermedad, se forma una representación cognitiva de ella y de la emoción que produce. A través de ciertas estrategias, la representación emocional genera la necesidad de control del miedo y la representación cognitiva, la necesidad de control del daño.

Resalta la representación de la enfermedad como el componente esencial del modelo autorregulatorio y determinante inmediato del comportamiento de enfermedad. Se considera que se generan ingenuamente y generan objetivos, las estrategias para conseguirlos y los criterios para valorar su eficacia. Se esquematiza en tres fases que suponen el proceso del modelo, a través de: 1) la representación de la emoción y de la amenaza; 2) el establecimiento de las estrategias de afrontamiento y 3) la valoración de las estrategias para controlar la amenaza. En la figura correspondiente del texto puede apreciarse claramente el carácter autorregulatorio de este modelo.

La representación de la enfermedad está formada por cinco componentes básicos, entre los que se encuentran las atribuciones de la amenaza. Es necesario resaltar que a estos cinco componentes (identidad, causas, duración, consecuencias y controlabilidad) en la escala de medida (Illness Perception Questionnaire-Revised) se distingue entre las creencias de control personal y control por el tratamiento, se diferencia entre la duración agudo/crónica y cíclica, se incluye la representación emocional de la amenaza y la coherencia de la enfermedad.

La investigación realizada con este modelo se basa en la idea de que la variación en la representación de la amenaza para la salud conducen a diferentes respuestas a la amenaza para la salud. Este supuesto se confirma en estudios realizados con personas que padecen hipertensión arterial, VIH y otras enfermedades coronarias.

La representación de la amenaza también puede convertirse en una barrera para la atención sanitaria cuando se asocia al género.

La representación cognitiva puede darse también del riesgo o la recuperación, influyendo en las explicaciones y respuesta a las situaciones valoradas.



Todo los expuesto hasta este punto en el tema, da pie a la introducción de las ilusiones positivas como elementos psicosociales relacionados con la salud mental y física. Se expone en este apartado la polémica sobre la relación entre ilusión cognitiva, normalidad y salud mental. En este apartado podemos destacar:

Entre las tres teorías que describen la relación entre salud ilusiones positivas y salud mental (modelo racional de la salud, modelo sociopsicológico y la teoría del margen óptimo) se destaca la Teoría de la Adaptación Cognitiva, planteada por Taylor (1982) como la base de una perspectiva sobre las ilusiones positivas. Esta teoría señala que las personas ante una amenaza tienden a buscar un significado de lo que sucede, controlar la situación y proteger y ensalzar su autoestima.

Se desarrolla una polémica sobre el carácter adaptativo de los procesos cognitivos en relación con la salud. Se plantea la normalidad de procesos sociocognitivos tales como el optimismo irrealista, el autoensalzamiento y el control exagerado: son normales en personas con salud mental, tal y como afirmaba Taylor. Apoya empíricamente dicha relación e incluso aporta datos en los que la percepción real de uno mismo se relaciona con resultados negativos (depresión, baja autoestima).

La corriente opuesta la representa la postura de Colvin y Block, que responde duramente a los artículos sobre ilusiones positivas. Critican el propio término de “ilusión” para definir ciertas conductas, que éstas caractericen a personas normales y, como consecuencia, su acepción de salud mental.

Los resultados de la investigación descrita en este epígrafe y en los anteriores, responden a la idea de la adaptación sociocognitiva. El alumno debe hacer un esfuerzo para relacionar esta perspectiva con los aspectos desarrollados en los epígrafes anteriores.

Se plantean dos cuestiones sobre la situación del desarrollo de esta línea de trabajo sobre las ilusiones positivas: 1) el riesgo de que el feedback negativo de la realidad desconfirme las ilusiones y; 2) el conocimiento del proceso psicológico que subyace al efecto en la salud de las ilusiones positivas y de sus mediadores. A lo que algunos estudios responden a estas dos cuestiones añadiendo algún mediador entre el efecto de los sesgos positivos y la salud mental (nivel de estrés de la situación) o el proceso psicológico que subyace a estos efectos positivos (motivación de autodeterminación). La investigación en esta línea de trabajos, que todavía queda abierta, puede determinar la manera en que las ilusiones positivas favorecen la salud.

Tercera parte. La adhesión terapéutica y sus determinantes, fundamentalmente de origen interpersonal.

En esta última parte se incluye la adhesión o cumplimiento terapéutico como un comportamiento fundamental para que los procesos de atención sanitaria lleguen a buen término. Se constatan las altas tasas de incumplimiento que producen consecuencias negativas, tanto para la persona, el sistema sanitario y la salud general de la población. La Psicología Social es una de las áreas que más aportaciones puede hacer en este problema, ya que la adhesión terapéutica es el resultado de los procesos psicosociales interpersonales que ocurren en la relación del profesional de la salud con la persona enferma o usuario de los servicios de salud. Se hace una introducción a esta conducta centrándose, fundamentalmente en los procesos interpersonales. Se deja patente la dificultad que supone su definición y medición, pero la necesidad de seguir trabajando sobre este aspecto. Igualmente compleja es la realidad de factores que lo determinan, pero se hace una propuesta basada en los trabajos de investigación y otros aspectos del contexto socio-sanitario fuera de nuestro enfoque psicosocial. El alumno debe buscar en los epígrafes anteriores los aspectos que también se han relacionado con la adhesión terapéutica, que pertenecen fundamentalmente, a los aspectos relacionados con la percepción de la salud-enfermedad y su proceso. Podemos destacar algunos aspectos en los que debe detenerse la atención:



La adhesión terapéutica es un comportamiento difícil de definir y medir. La definición suele hacerse, en última instancia en función del comportamiento. Sin embargo, no debe olvidarse que supone, aparte de la medida en que la conducta de una persona coincide con las prescripciones terapéuticas (Haynes, 1979), el establecimiento de un vínculo de confianza, compromiso y satisfacción con los profesionales sanitarios y de un comportamiento de salud adaptativo relacionado con la calidad de vida de la persona.

Las valoración de las tasas de adhesión terapéutica es difícil de estimar y hay que tener en cuenta aspectos como el tipo de enfermedad y tratamiento. En general, la falta de adhesión aumenta en procesos crónicos y preventivos, siendo la adhesión mejor en los agudos. Y respecto a las formas de medirla, sobre el hecho de que todas plantean algún problema, lo mejor es hacer una medida combinada por dos métodos, como el autoinforme del enfermo y el contaje de pastillas o la consecución de los objetivos terapéuticos.

Entre los factores que explican la conducta de adhesión terapéutica pueden destacarse de naturaleza interpersonal. La relación que establecen las persona cuando acuden a un servicio de salud con los profesionales sanitarios y el apoyo que reciben, tanto por parte de éstos, como de su red social, es un determinante fundamental de la forma en que se va a comportar en relación con su enfermedad y adhesión terapéutica.

La relación que establecen las personas enfermas o usuarios de los servicios de salud con los profesionales sanitarios se caracteriza por distintos procesos psicosociales (poder, control, influencia, comunicación) entre los que uno de los fundamentales es la comunicación. Estos procesos son los responsables de que el usuario se sienta satisfecho y se adhiera al tratamiento. Los alumnos deben hacer hincapié en el concepto de satisfacción dada su relevancia para establecer la adhesión terapéutica.

En los estudios sobre la comunicación de los enfermos con los profesionales sanitarios se han descrito distintas formas que resultan, en general, más funcionales y relacionadas con la satisfacción de los usuarios, como la denominada “centrada en el paciente”. La comunicación socioemocional o afectiva y de información deben ser dos objetivos fundamentales en la asistencia sanitaria. Se ha hecho mucha investigación al respecto en la que se ha destacado la dificultad que supone llegar a establecer una comunicación eficaz. Hay muchos aspectos que agudizan las dificultades de la comunicación en el ámbito de la salud en el que se encuentra barreras adicionales que saltar (emociones de miedo, estrés ante malas noticias, jerga médica, confusión, dificultades de memorización y comprensión, etc.). Se resalta la necesidad de que se establezca una comunicación basada en la negociación, en la toma de decisiones conjuntas basada en la colaboración en la que el enfermo pueda adquirir el nivel máximo de autonomía.

El apoyo social es un factor relacionado clásicamente con la salud. En general, se ha sobreentendido que tiene efectos positivos para la salud de forma directa (penetración social, pertenencia, estima social, acontecimientos placenteros e identidades sociales) o indirecta, protegiendo o amortiguando el estrés (previene o reduce y aumenta los recursos de afrontamiento). Se distinguen distintos tipos de apoyo (emocional, instrumental y de información) y de múltiples fuentes (amigos, compañeros, sanitarios, familia, etc).

En general, se puede decir que el apoyo social tiene efectos positivos y su ausencia se ha relacionado con un deterioro de la salud y enfermedades concretas. Si bien, también se han identificado consecuencias negativas en función de diferentes factores (características de la enfermedad, fase del proceso de atención, etc). Se ejemplifica con el estilo de comunicación ambivalente que pueden desarrollar los familiares de los enfermos de cáncer en su comunicación con él. De hecho, ya se distinguió entre el apoyo social positivo (expresiones de afecto y comprensión) del conflictivo (si su efecto no se percibe por el receptor como una ayuda). Se recuerda, en este caso, la Hipótesis de la Especificidad del Apoyo.



Puede destacarse la línea de trabajos que han relacionado el apoyo social con la adherencia terapéutica y la salud. Los resultados de un trabajo reciente nos muestran como el apoyo social puede tener tanto efectos funcionales, como disfuncionales en relación con la fuente del apoyo. La investigación que profundice en esta dirección puede aclarar la medida en que el apoyo social influye en la salud.

Las orientaciones para la intervención propuestas en un último apartado tratan de recoger algunas propuestas que se derivan de todo lo expuesto en el capítulo y sobre las que los alumnos pueden trabajar. El alumno puede relacionar estas estrategias con cada uno de los aspectos tratados e intenten añadir algunas que le parezcan pertinentes.

2.9.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Barriga, Jiménez, S., León Rubio, J. M., Martínez García, M. F., y Jiménez de Cisneros, I. (1990). Psicología de la salud, Aportaciones desde la Psicología Social. Sevilla: Sedal. Gil Lacruz, M. (2007) Psicología Social: Un compromiso aplicado a la salud. Zaragoza: Prensa Universitaria de Zaragoza. Nouvilas Pallejà, E. (2000). Rol percibido en la relación del profesional de la salud con el paciente y cumplimiento terapéutico. Revista de Psicología Social, 15, 88-112. Nouvilas Pallejà, E. (2008). Aspectos psicosociales y salud. Cambio del comportamiento de salud. En J.F. Morales, M. Huici, E Gaviria y A. Gómez. Teoría, método e investigación en Psicología social. 313-330, Madrid: Pearson. Rodríguez-Marín, J. y Neipp López, M. Carmen (2008). Manual de Psicología Social de la Salud, Madrid: Síntesis. Terol Cntero, M. C., Quiles Marcos, Y., y Pérez Jover, M. V. (2012). Manual de evaluación psicosocial en contextos de salud. Madrid: Ediciones Pirámide. 2.9.6. Actividades complementarias Tras la lectura del capítulo, reflexione sobre las siguientes cuestiones que se le plantean y trate de dar una respuesta razonada: 1. Haga una reflexión sobre la teoría de la adaptación cognitiva y su repercusión sobre el concepto de salud. 2. Explique el concepto de la adhesión terapéutica y busque un ejemplo de la manera en que la relación que se establece entre los usuarios o enfermos con los profesionales sanitarios y el apoyo de las personas más próximas al enfermo pueden influirle. 3. Explique qué aportaciones tiene el modelo procesual transteórico frente a los motivacionales clásicos para explicar el comportamiento de salud. 4. Dibuje, con un ejemplo, el proceso básico del modelo del sentido común de la amenaza para la salud. 5. Extraiga de los factores psicosociales expuestos en el tema y su implicación con la salud aquellos que, al parecer, muestran, hasta el momento, mayor capacidad predictora del comportamiento de salud.




Respuestas correctas: 1(a); 2(b); 3(b); 4(c).

2.10. Tema 10 (Capitulo 11 del Texto). La vejez y el envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales básicas

2.10.1. Introducción En este capítulo se abordan los aspectos objetivos y subjetivos que ayudan a comprender el protagonismo que han adquirido las personas de mayor edad en las sociedades actuales y la forma en que estas cuestiones repercuten en su bienestar y en el modo en que son percibidos y tratados. El capítulo se centra en el envejecimiento como una experiencia social. Las motivaciones sociales básicas son centrales en el desarrollo psicosocial de las personas y en su bienestar, que a su vez son los objetivos comunes de las intervenciones psicosociales. Las personas construyen su identidad y estima a partir de la imagen social que reciben de los otros; y las relaciones sociales proporcionan el contexto en el que las personas comprenden los significados que adquiere ser una persona de avanzada edad. También el valor social de las diferentes edades y por tanto, el valor que tiene como miembro de su grupo de edad. La estereotipia y el edadeísmo son experiencias comunes a las que tiene que enfrentarse, e informan de estos significados y su valoración social. Las consecuencias afectivas, motivacionales y comportamentales de estas experiencias ayudan a identificar las pérdidas psicosociales de aquellas que pueden explicarse por los cambios fisiológicos propios de la edad. Por un lado, este envejecimiento social compromete el desarrollo y el bienestar durante la segunda etapa de la vida. Por otro lado, forman parte del marco de relaciones sociales y de encrucijadas que los mayores deben resolver exitosamente para cubrir el desarrollo psicosocial característico de este periodo de la vida, en términos de Erikson, generatividad e integración del yo. Los procesos de comparación social y mecanismos psicosociales de selección, compensación e infraestimación ayudan a comprender los patrones de relaciones sociales que caracteriza a las personas de edad avanzada. Por otro lado, tres teorías explican las características del envejecimiento exitoso. 2.10.2. Objetivos de aprendizaje

Analizar la experiencia social y personal de envejecimiento.

Situar las motivaciones sociales en el desarrollo psicosocial.

Comprender en qué consiste el cambio y la estabilidad en la segunda parte de la vida de las personas.

Relacionar los significados sociales de la edad con los estereotipos y el prejuicio en función de la edad.

Identificar los patrones de relaciones sociales en función de la edad y su relación con el bienestar.

Reflexionar sobre las relaciones entre modelos teóricos psicosociales y las aplicaciones psicosociales.

2.10.3. Contextualización El estudio de los procesos de envejecimiento en Psicología Social comenzó por la utilización de la vejez como un campo o dominio para el estudio de procesos típicamente psicosociales, como la discriminación o la



categorización, entre otros. Hasta tiempos relativamente recientes la vejez y los procesos asociados a ella no se consideraron merecedores de convertirse en un área de investigación por derecho propio. Ahora bien, una vez abierto este campo a la investigación psicosocial se ha producido un auténtica explosión de estudios que abarcan una gama muy amplia de cuestiones, entre las que se pueden citar las siguientes: envejecimiento y género; diferencias culturales en el envejecimiento y envejecimiento “normal” versus en discapacidad, entre otras muchas. Este capítulo centra el análisis en aquellas aportaciones que permiten identificar los aspectos básicos que determinan el bienestar en este periodo de la vida. Se sugiere realizar dos niveles de lectura del tema. La primera, una lectura que permita comprender los contenidos que se presentan en el capítulo. Esta primera lectura va a requerir tener presentes algunos conceptos y conocimientos que se presupone ya adquiridos en el lector. Entre ellos, la teoría de la identidad social y de la categorización social, las características de percepción social frente a la percepción de personas, un conocimiento profundo de la estereotipia, sus funciones y efectos en la percepción y en la conducta, recordar la formación previa sobre el prejuiciio y discriminación y las diferentes formas en que se manifiesta. También las teorías de la comparación social y cómo estas comparaciones están al servicio del desarrollo de una identidad positiva. Por otro lado, una adecuada comprensión del texto requiere que el lector esté familiarizado con la lectura de artículos, de otro modo tendrá dificultades para comprender las investigaciones que se mencionan y los resultados que se comentan. La segunda lectura o nivel de análisis del capítulo debe permitir al lector situar este periodo de la vida dentro del ciclo vital de las personas, es decir, como un periodo de la vida en el que culmina el proyecto vital de las personas. Lejos de ser una obviedad, los procesos psicosociales que se mencionan en el texto son una ilustración de cómo este periodo de la vida se considera con frecuencia, como un tiempo residual cuyo única finalidad es esperar la llegada de la muerte. Es importante que del texto se extraiga la perspectiva psicosocial que concibe este periodo como una fase que se caracteriza por el logro de ciertos objetivos psicosociales que son determinantes para el bienestar de las personas y para que experimenten satisfacción con la vida que han llevado. Hay dos aspectos que pueden ayudar a comprender adecuadamente el capítulo. Por un lado, identificar los procesos psicosociales que son comunes a lo largo de todo el ciclo vital: estos procesos son aquellos vinculados a las motivaciones básicas del ser humano y a cómo las personas tratan de satisfacer las necesidades que desencadenan. En este sentido, la información social que reciben al ser categorizados en una nueva categoría de edad que además está devaluada, canalizan estas motivaciones, de este modo, las relaciones sociales (formales e informales) continuan siendo una fuente fundamental de información pero también el ámbito que les permite continuar su desarrollo. Por otro lado, identificar los aspectos específicos de este periodo de la vida: la conciencia de finitud y las experiencias que pueden producir una ruptura en el proyecto de vida desarrollado (como es la jubilación) explican algunos cambios que se producen en las formas en que se intenta dar respuesta a las motivaciones sociales básicas. Estos cambios han sido interpretados desde los modelos de enfermedad tradicionales como indicadores de deterioro. No obstante, desde una perspectiva positiva, se han podido estudiar estos cambios y otros no detectados previamente en función de la capacidad de ajuste y adaptación exitosa que revelan. 2.10.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos Enfoque psicosocial de la vejez y modelo de Erikson:



El modelo de Erikson de desarrollo psicosocial de las personas es muy conocido y utilizado en ciencias sociales, en general, y se ha aplicado también al estudio de la vejez y del envejecimiento. En este modelo, la vejez es la última etapa evolutiva, en concreto, la octava, y se caracteriza por una crisis o encrucijada etiquetada como “Integridad vs desesperación. La relación significativa propia de esta etapa es la “preocupación por la humanidad” y presenta, como el resto de las etapas, manifestaciones adaptativas y desadaptativas. Entre las primeras se ubica la sabiduría y entre las segundas la presunción de identidad yoica, la desesperanza y el desdén. En esta etapa surge con fuerza en las personas la necesidad de trascenderse a sí mismas y de aceptar su propia muerte, una motivación nueva con respecto a etapas anteriores. 2.10.4.1. Consideraciones sobre las relaciones sociales en la vejez Diversas teorías compiten entre sí para dar cuenta de la forma en que se manejan y gestionan las relaciones sociales en esta etapa de la vida. Aparecen resumidas en el cuadro que se presenta debajo.

Teoría, Autores y Propuesta teórica

Desvinculación social

Cumming, Henry y Diamanopolus

(1969)

Las personas reducen voluntariamente sus contactos con la sociedad como una forma de adaptarse a la nueva situación.

Actividad

Rosnow (1974) Atchley (1993)

Durante la vejez las personas desarrollan nuevos roles y la frecuencia de sus relaciones con las personas de su misma edad se incrementa.

Selectividad emocional

Cartensen (1993) Saber que se está en la etapa final de la vida convierte la función emocional de las relaciones en la más importante y motiva a las personas a buscar relaciones afectivas positivas y capaces de promover una mejor adaptación a esta etapa de la vida. En lugar de dedicar el tiempo a contactos con extraños, prefieren pasar el limitado tiempo que les queda con la familia y con los amigos próximos.

2.10.4.2. La conciencia de estabilidad y cambio en la vejez Entre los procesos que marcan la tensión entre estabilidad y cambio en la vejez, el más destacado es la jubilación. El proceso de jubilación se vive de forma ambivalente. Por una parte, tiene repercusiones positivas para el bienestar de las personas en la medida en que cesa la actividad laboral con todo lo que lleva consigo. Pero, al mismo tiempo, señala el comienzo de la edad avanzada, de la vejez y de la amenaza de ruptura con el pasado. Predictores de un bienestar en esta etapa son los siguientes: recursos económicos adecuados, apoyo social y buen estado de salud. Las relaciones sociales constituyen un elemento clave en este sentido.



2.10.4.3. Los significados de la edad El hecho de que en nuestra sociedad la vejez esté asociada a ciertos roles característicos proporciona pistas que ayudan a las personas a caracterizar a las personas de edad avanzada. No es extraño, por tanto, que se desarrollen estereotipos relativos a dichas personas. Hay que insistir en que los estereotipos negativos sobre la vejez resultan perjudiciales para las personas de edad avanzada y tienden a hacer más importantes las pérdidas asociadas a la edad. 2.10.4.4 Enfrentándose a los efectos adversos del envejecimiento social Se pueden utilizar diversas estrategias para potenciar un envejecimiento activo. Se presentan brevemente debajo

Demorar la autocategorización social. Esta es la estrategia que se suele utilizar en las personas de mediana edad y en las fases iniciales de la edad avanzada.

Desarrollo de visiones optimistas de uno mismo respecto a otros (optimismo ilusorio relativo).

Desarrollo de las visiones optimistas absolutas del propio proceso de envejecimiento (optimismo ilusorio absoluto)

En cuanto a las llamadas “Comparaciones sociales asimétricas”, están las que se realizan respecto a otras personas similares aunque en peores condiciones (comparaciones hacia abajo) frente a las comparaciones con personas similares en mejores condiciones que uno mismo (comparaciones hacia arriba). Unas y otras parecen servir a distintas necesidades de las personas de mayor edad. Estrategias eficaces en el marco del desarrollo del bienestar: envejecimiento exitoso

Se han identificado tres mecanismos psicosociales que lleva a las personas de gran edad a conservar un elevado bienestar subjetivo cuando el estatus de salud es de fragilidad.

Mecanismos de selección socioemocional.

Mecanismos de Compensación.

Infraestimación de la salud. 2.10.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Madrid, A.J. y Garcés, E.J. de los Fayos. (2000). La preparación para la jubilación: Revisión de los factores psicológicos y sociales que inciden en un mejor ajuste emocional al final del desempeño laboral. Anales de psicología, 16, (1), 87-99. Un trabajo de revisión teórica que profundiza en los factores psicosociales que se relaciona con el buen ajuste a la jubilación. Rebecca J. Yun, R.J. & Margie E. Lachman, M.E. (2006). Perceptions of Aging in Two Cultures: Korean and American Views on Old Age. Journal of Cross Cultural Gerontology, 21, 55–70. Este trabajo presenta un análisis comparativo de las percepciones del envejecimiento. El impacto de las diferencias culturales en el envejecimiento no se trata en este capítulo porque excede sus objetivos, pero es crucial tenerlas en cuenta y este artículo es una invitación a la reflexión.



Sánchez, M. (Coord) (2007). Programas intergeneracionales. Hacia una sociedad para todas las edades. Colección Estudios Sociales, nº 23. Es un magnífico recopilatorio del estado de la cuestión de las sociedades para todas las edades a partir del análisis de los programas intergeneracionales. Refleja el estado incipiente de este proyecto y las líneas futuras que pretenden desarrollar. ONU, (2010) Objetivos del desarrollo del milenio 2015. http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/. PÁGINA WEB: (http://www.imsersomayores.csic.es/index.html) “Portal de Mayores” desarrollado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y el Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO) en el que se facilita el intercambio de documentos científicos que ilustran, entre otros, una diversidad de planes y propuestas para mejorar la calidad de vida de las personas mayores. 2.10.6. Actividades complementarias Lea la siguiente escena y a continuación realice las tareas que se proponen.

Situación: “Un médico recibe en su consulta a un paciente de edad avanzada El médico, mientras analiza las quejas que plantea su paciente, se pregunta por sus causas. El médico determina que los males que padece el paciente se deben a cosas de la edad.”

Tarea. A continuación, imagine que el paciente es una persona joven. Reflexione acerca de la situación e intente imaginar cómo actuaría el médico para llegar a un diagnóstico de los males que padece el paciente. Tarea. Reflexione acerca de estas situaciones y sus implicaciones. Entre otros, se sugiere tener en cuenta el trabajo de Bargh, Chen y Burrows, mencionado en el capítulo.

Analice los estudios y resultados sobre el edadeísmo a la luz de la teoría de la amenaza del estereotipo.

La siguiente actividad conecta los contenidos desarrollados en el presente capítulo con los presentados en el capítulo introductorio.

Respecto al modelo de Autodeterminación de Deci y Ryan (presentado en el capítulo introductorio) y teniendo en cuenta el papel otorgado al entorno en el desarrollo de la autodeterminación, analice los estereotipos y el edadeísmo a la luz los efectos de un entorno que ejerce excesiva presión, control y evaluación externa.


Respuestas correctas: 1(b); 2(c); 3(a); 4(a); 5(a); 6(c); 7(c); 8(b).

http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/

http://www.imsersomayores.csic.es/index.html



2.11. Tema 11 (Capitulo 12 del Texto). La calidad de vida de las personas con VIH: una intervención para mejorarla basada en factores psicosociales 2.11.1. Introducción En este capítulo se describe una intervención para mejorar la calidad de vida de las personas con VIH. Dicha intervención se basa en la literatura y en la investigación psicosocial previa sobre grupos estigmatizados en general y personas con VIH en particular. La intervención tuvo como objetivo reducir los síntomas de la interiorización del estigma asociado con el VIH e incrementar la autoestima de los participantes. Los resultados demuestran que la intervención fue eficaz en ambos aspectos. 2.11.2. Objetivos de aprendizaje

Explicar cómo se aplica el conocimiento psicosocial a la solución de las demandas o problemas sociales.

Describir las características de la estigmatización que sufren las personas infectadas con el VIH.

Explicar los efectos, individuales, grupales y sociales de la estigmatización que sufren las personas infectadas por el VIH.

Mostrar los resultados de diversas investigaciones acerca del afrontamiento del estigma.

Presentar un programa de intervención basado en la investigación.

2.11.3. Contextualización En la Psicología Social, como en cualquier disciplina científica, es necesario que los conocimientos adquiridos a través de la investigación se transfieran a la práctica en forma de intervenciones y se de así respuesta a los problemas o demandas sociales existentes. Existen diferentes modelos sobre la conexión entre teoría y práctica, investigación e intervención. Este capítulo va dedicado a ilustrar la aplicabilidad de la psicología social a través de un caso concreto: la mejora de la calidad de vida de las personas con VIH. En este capítulo, se utiliza el modelo cíclico de Mayo y La France (1980) para mostrar un proceso de transferencia a la práctica de los conocimientos adquiridos en la investigación. El problema al que se da respuesta, a través de este modelo, es al estigma que sufren las personas con VIH y su impacto en la calidad de vida. 2.11.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos En el estudio de este capítulo es importante tener presente el marco conceptual que proporciona el modelo de Mayo y La France (1980) de Psicología Social aplicable. Este modelo cíclico tiene el punto de partida en la necesidad de mejorar la calidad de vida de las personas, lo que conduce a un desarrollo del conocimiento que debe desembocar, finalmente, en la utilización de dicho conocimiento o intervención psicosocial para comenzar el ciclo de nuevo, es decir mejorar la calidad de vida. El problema social, o necesidad de partida con que se ilustra este ciclo, dado su relevante impacto en la calidad de vida, es el estigma que sufren las personas con VIH. Detectada esta necesidad, se diseñó una investigación para analizar los efectos de la estigmatización en las personas afectadas. A partir de los resultados obtenidos se diseñó una intervención psicosocial dirigida a reducir el impacto del estigma en las personas con VIH y a capacitarlas para afrontarlo. Esta intervención se evaluó de forma cuasi-experimental.



En la siguiente figura se puede observar el proceso seguido integrado en el modelo de Mayo y La France (1980). Figura 1. Proceso seguido para la mejora de la calidad de vida de las personas con VIH según el modelo de Mayo y La France (1980).

Una vez comprendido el proceso en su globalidad es importante poner el acento en cada paso seguido para completar el ciclo. En el ejemplo que se expone en el capítulo se definió como necesidad la mejora de la calidad de vida de las personas con VIH en España. Así pues, para poder intervenir en su mejora era necesario conocer qué problemas podían estar afectándola. En el primer epígrafe del capítulo, tras la introducción, se describe el proceso de desarrollo de conocimiento y los pasos previos (adaptadores) a dicho nodo (la definición del problema y la elección del método). Los tres primeros apartados del epígrafe detallan cómo, a través de la revisión de las evidencias científicas disponibles, se identificó un problema social con importante impacto en la calidad de vida de las personas con VIH: el estigma y la discriminación que sufren. Esta revisión permitió identificar dos fuentes relevantes de estigma: el expresado por el grupo mayoritario (estigma declarado) y el interiorizado por las personas con VIH (el estigma internalizado). También la literatura revisada mostró que las personas estigmatizadas eran agentes activos que respondían a la estigmatización con diversas estrategias de afrontamiento y que en la elección de unas u otras intervenían variables mediadoras como eran la ocultación del estigma, la auto-eficacia percibida y la identidad con el grupo. Sin embargo, existían pocos estudios que analizaran estas variables en las personas con VIH en España.



A partir de esta definición del problema se eligieron los métodos de investigación. Estos se describen en el cuarto apartado del primer epígrafe. En primer lugar se llevó a cabo una investigación cualitativa, dado que este tipo de diseño es apropiado cuando una realidad o problema social es poco conocido. Este estudio permitió conocer de primera mano aspectos relacionados con las variables objeto de estudio y también sirvió para diseñar alguno de los instrumentos de medida que se utilizaron en el estudio siguiente. A partir del conocimiento generado, se realizó un segundo estudio con una metodología correlacional ex post facto, en el que participó una muestra numerosa de personas con VIH. Este tipo de investigación permitió estudiar, a través de la técnica de ecuaciones estructurales, el efecto del estigma en la calidad de vida y el efecto mediador de la ocultación del estigma, la auto-eficacia y algunas dimensiones de la identidad de grupo. Al final de este epígrafe se exponen las conclusiones principales extraídas de la investigación. El siguiente epígrafe se dedica a exponer cómo se transfirió el conocimiento a la práctica, pasando de este modo al siguiente nodo del ciclo: el de utilización/intervención. Así, en primer lugar se diseñó el programa de intervención, tanto en cuanto a contenidos como en cuanto a estructura. Los contenidos los guiaron las conclusiones extraídas en la fase de desarrollo de conocimiento. Estos iban dirigidos, a disminuir la internalización del estigma y mejorar la autoestima, reestructurar posibles creencias erróneas y magnificadas del rechazo social existente, entrenar en habilidades para afrontar el estigma y mejorar la auto-eficacia percibida para afrontarlo. La estructura, por su parte, se diseñó teniendo en cuenta, tanto aspectos teóricos como prácticos. Así, se diseño una intervención de carácter grupal a realizar durante un único fin de semana. Esta estructura se adaptaba al sistema particular donde se iba a intervenir, es decir al de las ONG participantes y al de sus personas usuarias. Se definieron también en esta fase todos los aspectos metodológicos necesarios para la ejecución: metodología de la intervención, criterios de selección y responsables, sistema de evaluación, etc. En la fase de utilización/intervención se desarrollaron cinco intervenciones que se evaluaron de forma pre-experimental. En el segundo apartado de este epígrafe se describen los aspectos metodológicos y los resultados de esta evaluación. Finalmente, en el apartado de conclusiones se expone la interpretación de los resultados y análisis de las limitaciones. Con las limitaciones propias del tipo de evaluación realizada (pre-experimental) se pudo observar que las personas participantes habían reducido su percepción de estigma y habían aumentado su percepción de auto-eficacia, su autoestima y su disposición al uso de estrategias de afrontamiento de aproximación. La interpretación de los resultados sirvió también para establecer líneas futuras de mejora, que sirven para iniciar de nuevo el ciclo. 2.11.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Molero, F. (2007). Prejuicio y estigma: efectos y posibles soluciones. En J.F. Morales, E. Gaviria, M.C. Moya e I. Cuadrado (coordinadores). Psicología Social (3ª edición) (p.619-649). Madrid: McGraw-Hill. Fuster, M.J., y Molero, F (2008). Prejuicio y estigma hacia las personas que viven con el VIH: un estudio psico-social desde la perspectiva del grupo estigmatizado. En J.F. Morales, C.Huici, A. Gómez y E.Gaviria (Coords). Método, teoría e investigación en psicología social. pp. 429-445. Madrid: Pearson. 2.11.6. Actividades complementarias



Se sugiere dedicar un tiempo a reflexionar sobre los diferentes grupos sociales estigmatizados en la sociedad española y las causas de dicha estigmatización. 1. Haga un listado de los grupos, que en su opinión, están más estigmatizados en la sociedad española. De acuerdo con la información proporcionada en el capítulo, intente determinar cuál es para cada grupo el antecedente más importante de su rechazo o estigmatización. 2. ¿Cuál cree que son las situaciones que provocan temor hacia las personas con VIH en la gente de su entorno? Reflexionar sobre el papel que el miedo juega en la estigmatización. Para afianzar el aprendizaje sugerimos que una vez revisado este capítulo se vuelva a consultar el cuadro 1.10 y resuelva las siguientes cuestiones: 3. En primer lugar, elabore un nuevo cuadro en el que se señalen las dimensiones de la calidad de vida y en concreto del bienestar que pueden verse afectadas cuando se trabaja cada uno de estos objetivos. 2. Después, se sugiere identificar las dimensiones que no son preponderantes en estos objetivos e intentar avanzar una hipótesis de esta falta de preponderancia (factores sociales y contextuales u otros). 3. Finalmente, señale las diferencias entre los conceptos de bienestar psicológico y bienestar subjetivo. 2.11.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA 11

Respuestas correctas: 1(a); 2(c); 3(c); 4(a); 5(b).

2.12. Tema 12 (Capitulo 13 del Texto). Psicología Social y obesidad. 2.12.1. Introducción Este capítulo tratará de dar a conocer un problema muy común en las sociedades occidentales industrializadas: la obesidad. Con la lectura de este capítulo se podrá comprobar cómo esta enfermedad no sólo genera importantes problemas de salud en las personas afectadas por ella, sino que también ocasiona muchas dificultades en una serie de áreas sociales, sobre las cuales el texto irá tratando a lo largo del presente capítulo. Además de aportar información acerca de la dimensión más social de esta enfermedad, se tratará de ofrecer una perspectiva práctica del asunto al reseñar qué vías principales se han usado para mejorar la calidad de vida de los pacientes obesos mediante la aplicación de los conocimientos derivados de la Psicología Social. 2.12.2. Objetivos de aprendizaje

Comprender de la teoría e investigación psicosocial al análisis de los procesos individuales, grupales e intergrupales en la obesidad.

Señalar las consecuencias sociales de la obesidad.

Permitir al lector conocer, desde el punto de vista práctico, cuáles son las aproximaciones más exitosas para mejorar la calidad de vida del paciente obeso mediante la aplicación de los conocimientos que se derivan de la disciplina de la psicología social.

2.12.3. Contextualización



La Psicología Social siempre se ha ocupado del estudio de la percepción que se tiene sobre determinados grupos socialmente estigmatizados. En los últimos años, debido al importante incremento de personas con problemas de peso, los psicólogos sociales han comenzado a interesarse por un grupo como el de los obesos. Desde la vertiente más aplicada de nuestra disciplina también se ha tratado, no sólo estudiar desde un punto de vista teórico el prejuicio hacia las personas con sobrepeso, sino también ver en qué medida el conocimiento de la Psicología Social puede mejorar la calidad de vida de los obesos. En concreto, se ha encontrado que la aplicación de la Psicología Social puede mejorar la imagen que se tiene de la persona obesa y también ayuda a incrementar la adherencia al tratamiento para terapias relacionadas con la pérdida de peso. 2.12.4. Orientaciones para el estudio de los contenidos Los datos de prevalencia de la obesidad ponen de manifiesto que en los principales países industrializados (como Canadá, Reino Unido o Estados Unidos) las tasas de esta enfermedad cada vez son más elevadas. En España en los últimos años también se ha incrementado de forma muy preocupante la incidencia de la obesidad. Por esta razón, la obesidad, que en origen era un problema meramente médico, se ha acabado convirtiendo también en un problema de tipo social. Es por ello que la Psicología Social se ha centrado en el estudio de esta enfermedad. Tres han sido los problemas sobre los que la Psicología social se ha focalizado:

1. El deterioro de la salud de la población. 2. El incremento de los costes para la Seguridad Social. 3. El aumento de las desigualdades y del prejuicio hacia las personas obesas.

En el caso del último punto, los estudios ponen de manifiesto que las personas obesas sufren discriminación en el empleo (cobran menos, tienen mayores tasas de paro, les contratan menos y tienen mayores problemas de acoso laboral), en el contexto sanitario (los médicos tienen prejuicios hacia los obesos lo cual acaba afectando al tratamiento que les dan) y en el contexto educativo (los niños tienen prejuicios hacia los obesos y tienen problemas para acceder a la educación superior). La Psicología Social se ha centrado en este punto puesto que se ha puesto de manifiesto que la discriminación tiene un efecto muy claro y directo sobre el bienestar de las personas obesas. Para lograr revertir esta situación existen diversas estrategias que persiguen reducir el prejuicio que se siente hacia las personas obesas. En concreto en el capítulo se reseñan las siguientes:

1. Controlabilidad del peso: este enfoque se basa en la idea de que el prejuicio que tienen las personas sobre los obesos se debe al hecho de que se percibe que el sobrepeso que tienen es debido a su propia culpa. Es decir, que si se cambia la concepción de que el peso es altamente controlable (por ejemplo, hablando de la incidencia de los factores genéticos en la obesidad) se podrá mejorar la visión que se tiene de las personas obesas. Basándose en este principio se han realizado diversas intervenciones que han obtenido resultados poco concluyentes (algunos consiguen reducir el prejuicio, pero otros no).

2. Empatía: en este caso lo que se intenta es que las personas prejuiciosas traten de ponerse en el punto de vista de la persona que sufre la discriminación. La idea es inducir empatía con el objetivo de mejorar la imagen que se tiene de la persona obesa. De nuevo, no se han hallado resultados concluyentes.

3. Consenso y norma social: por último esta estrategia se basa en intentar hacer ver a las personas prejuiciosas que la imagen que se tiene de la persona obesa en la sociedad es positiva. Es decir, en este caso para mejorar las actitudes a favor de los obesos se intenta hacer ver a las personas que existen normas sociales que sancionan la existencia del prejuicio y que existe un alto consenso en lo



que respecta al respeto que se debe sentir hacia las personas con problemas de peso. Así, modificando la norma social existente se ha logrado mejorar las actitudes hacia las personas que son obesas.

Para lograr mejorar la salud de la población y reducir los costes de la Seguridad Social la Psicología Social intenta mejorar los tratamientos a través de la promoción del apoyo social en los diversos tratamientos para perder peso que existen en la actualidad (alimentación, ejercicio físico, fármacos y terapia cognitivo-conductual). Los estudios reseñados en el capítulo ponen de manifiesto que implicar a familiares en el tratamiento (especialmente las parejas de las personas en terapia para perder peso), hacer compromisos para reducir el peso delante de personas significativas (familiares y amigos) o incluir grupos de apoyo en terapias para perder peso, aumentan la adherencia al tratamiento (y por lo tanto, se mejora el resultado clínico). Del mismo modo, las experiencias de intervención social en escuelas para prevenir la obesidad infantil utilizando los beneficios del apoyo social (especialmente en este caso la familia y el grupo de iguales de los menores) son alentadoras puesto que han obtenido resultados muy exitosos.

2.12.5. Lecturas complementarias, cine o sitios web de interés Saldaña, C. y Rosell, R.(1988). Obesidad. Madrid: Martínez-Roca. Gutiérrez-Fisac, J.L, Regidor, E., Banegas, J.R. y Rodríguez Artalejo, F. (2005). Prevalencia de obesidad en la población adulta española: 14 años de incremento continuado. Medicina Clínica, 124, 5, 196-197. House, J.S., Landis, K.R. y Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241, 540–545. Zitek, E.M. y Hebl, M,R,: The role of social norm clarity in the influenced expression of prejudice over time. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 867–876. MULTIMEDIA http://www.rtve.es/mediateca/videos/20110208/discriminacion-personas-obesas/1010206.shtml Programa de la 2 de TVE “Para todos la 2” sobre la discriminación a las personas obesas. http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_RADUNE&videoID=4293 Programa de Radio de la UNED (Radio 3 de la RNE) acerca de la Psicología Social Positiva aplicada a la obesidad y a otros aspectos que llevan a la estigmatización de las personas por sus características físicas. http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_RADUNE&videoID=1127 Programa de Radio de la UNED (Radio 3 de la RNE) acerca del afrontamiento de la discriminación para el caso de la obesidad. 2.12.6. Actividades complementarias 1. Busca en algún periódico, en alguna noticia de TV, radio o internet donde se hable de alguna persona obesa. ¿Qué tipo de imagen se presenta sobre la persona obesa? 2. Ve la película “Precious” de Lee Daniels (2009): http://www.imdb.com/title/tt0929632/ ¿Crees que la actitud

de la madre favorece al personaje protagonista? ¿Cómo crees que influye el peso de “Precious” en el modo

en el que el resto de personajes se comportan con ella?

http://www.rtve.es/mediateca/videos/20110208/discriminacion-personas-obesas/1010206.shtml

http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_RADUNE&videoID=4293

http://www.canaluned.com/#frontaleID=F_RC&sectionID=S_RADUNE&videoID=1127

http://www.imdb.com/title/tt0929632/



2.12.7. Solución a las Preguntas de Autoevaluación TEMA Respuestas correctas: 1(b); 2(c); 3(b); 4(c); 5(b).

3.- ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES. Antes de presenar algunas especificaciones sobre la Prueba de Evaluación Continua (PEC), objetivo de este apartado de la guía, queremos recopilar ciertos aspectos de las actividades prácticas voluntaria que se proponen para este curso. Ya se ha detallado en la Guía de la asignatura que el estudiante podrá realizar, opcionalmente, diferentes actividades prácticas. Recordamos a continuación algunas precisiones sobre las actividades prácticas que pueden realizarse a lo largo del curso. No obstante, no nos detendremos demasiado en ello ya que esta información ya se ha desarrollado suficientemente en otros lugares (en la Guía del curso, en el propio manual y en la página Web del libro de texto cuya dirección puede encontrar en el libro de texto). En este caso y a modo de recordatorio, solo mencionaremos algunas cuestiones de interés. El estudiante interesado podrá realizar una gran variedad de actividades directamente relacionadas con cada uno de los temas que componen el programa de la asignatura, e incluso, sobre los capítulos del manual que no se han incluido en el temario del curso por las restricciones que impone la carga de aprendizaje de la asignatura. No obstante, queremos recordar que solo algunas de estas actividades contribuyen a la calificación de la asignatura: las Pruebas de Evaluación Continua (PEC), puntuables, como ya se ha señalado, con un máximo de 1 punto; y también serán puntuables las actividades que proponga el equipo docente y que se publicarán en el curso virtual bajo el epígrafe “Convocatoria de actividades voluntarias del equipo docente”, que, salvo, casos excepcionales contribuirán con 0,2 puntos por actividad. Para conocer las condiciones de participación y las orientaciones para la realización de unas y otras, los interesados deben acceder al curso virtual donde se encontrarán las herramientas y documentos informativos. Las Actividades prácticas voluntarias no computables en la calificación tienen la finalidad de promover la reflexión y el debate sobre cuestiones centrales de la asignatura. Son actividades muy variadas que exigen relacionar contenidos presentados en diferentes capítulos, reflexionar sobre cuestiones de interés, e incluso vincular los contenidos teóricos con materiales no científicos como películas, campañas publicitarias o propagandísticas, acciones institucionales y otros, de forma que el estudiante puede analizar estos materiales y actuaciones a la luz de la perspectiva psicosocial. Estas actividades pueden encontrarse en tres espacios diferentes. En primer lugar en el propio manual, en concreto, al final de cada capítulo. Tambien, en esta Guía de estudio de la asignatura se encuentran actividades de este tipo. Las orientaciones para el estudio que se incluyen sobre cada tema del programa presenta actividades de reflexión. Finalmente, la página web del manual incluye una propuesta de actividad práctica vinculada a cada uno de los capítulos del libro, por tanto, incluye actividades de los capítulos del libro que no se tratan en el presente curso pero que son de gran interés para el estudiante interesado en ampliar su formación. La dirección de la página web puede encontrarala en el manual de la asignatura, su acceso es restringido ya que solo se puede acceder con la clave de acceso que se concede de forma individualizada a cada ejemplar del libro. Entendemos que la Prueba de Evaluación Continua (PEC), precisa algunas aclaracaciones ya que puede contribuir de forma muy significatva a la calificación final. Por este motivo desglosamos a ocntinuación algunas de ls cuestiones que con mayor frecuencia puede generar esta actividad, entre ellas, algunas cuestiones sobre el procedimiento que debe seguirse para realizar la Prueba de Evaluación Continua (PEC), las fechas a tener en cuenta y los criterios de evaluación de esta prueba.

3.1. Ficha técnica de la Prueba de Evaluación Continua (PEC)



Título. Actitudes hacia la vejez Objetivos. Esta Prueba de Evaluación Continua (PEC) tiene como objetivo primordial suscitar la reflexión en torno a ciertos aspectos subjetivos relacionados con el envejecimiento, poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo del curso y relacionarlos con aquellos adquiridos en los cursos anteriores y que son relevantes para las cuestiones que se tratan (estereotipos, prejuicio, métodos básicos de análisis de datos y otros). Finalmente, desarrollar competencias relacionadas con la comunicación científica de resultados empíricos. Tema del programa con el que se vincula esta actividad. Capítulo 11 del libro de texto (La vejez y el envejecimiento a la luz de las motivaciones sociales ba sicas, tema 10 del programa de la asignatura). Tiempo estimado. 10 horas. Materiales necesarios. El presente documento y el Documento-PEC que se publicará en la sección Docuentos del Curso Virtual de la asignatura. Además, el estudiante debe consultar el capítulo 11 del libro de texto.

3.2 ¿En qué consiste esta actividad?

Consiste en realizar un pequeño estudio de investigación relacionado, principalmente, con el capítulo 11 del manual (ver más adelante instrucciones concretas). A grandes rasgos tu tarea consistirá en lo siguiente: 1) leer con atención el presente documento. 2) Aplicar un cuestionario a veinte personas, 3) elaborar un informe de investigación a partir de los resultados obtenidos y 4) enviar al profesor tutor, el informe y los cuestionarios de los participantes del estudio (en un único documento pdf).

3.3. ¿Se puede realizar la PEC en grupo?

No, la PEC es una actividad que se realizará individualmente y asi será calificada. Si de alguna forma los participantes optaran por realizar la actividad en grupo o se detectara que trabajos presentados por diferentes estudiantes son en realidad una actividad compartida, en este caso, y sin previo aviso, la actividad será invalidada, pudiendo además, iniciar las acciones institucionales legales que están establecidas para este tipo de fraudes.

3.4. ¿Qué plazo tengo para enviar mi trabajo?

• La fecha límite de entrega es el 30 de marzo (los tutores podrán iniciar el proceso de calificación de las PEC el día 31 de marzo y dispondrán hasta el día 27 de abril para finalizar este proceso). • De la programación de fechas se deriva que no puede realizarse ninguna modificación en la evaluación del alumno después de la fecha de cierre, por lo tanto, cualquier consulta sobre la calificación debe realizarse antes de esta fecha.

3.5. ¿Qué puedo hacer si en Secretaría Virtual mi calificación en la PEC no se corresponde con la calificación que aparecía en el Curso Virtual?

En este caso, dispones de 10 días, a contar desde la fecha de publicación en el S.I.R.A., para contactar con el equipo docente de la asignatura e informar del error.

3.6. ¿Qué documentación necesito para realizar esta actividad?

• El presente documento. • Cuestionario de Opiniones (disponible en Apéndice 1 de este documento). • Plantilla de informe de Investigación (disponible en Apéndice 3 de este documento). • Capítulo 11 del manual (Vejez y envejecimiento a la luz de las motivaciones básicas).



• Opcionalmente se puede utilizar otro material que complemente los mencionados en este epígrafe.

3.7. ¿Dónde puedo encontrar los documentos necesarios para realizar la PEC?

Todos ellos estarán disponibles en el curso virtual, en la sección Documentos, encontrarás tres tipos de documentos necesarios para realizar la PEC: la Guía del Curso, Las Orientaciones para el Estudio de la asignatura (que es este mismo documento) y el Documento-PEC, en el que se detallarán condiciones, instrumentos, plantilla de informe y orientaciones concretas para realizar la actividad. No olvides además, tener a mano el capítulo 11 del manual y cualquier otro material de consulta que consderes oportuno.

3.8. ¿A quién envío mi trabajo y cómo lo envío?

. La PEC será corregida y evaluada por el profesor tutor que tienes asignado

. El envío debe realizarse exclusivamente a través de la plataforma Alf: enlace “Entrega de trabajos” del menú de la página de inicio. Una PEC enviada por cualquier otra vía, se considera no enviada y por tanto, no será corregida. No se calificarán las PEC que se envíen fuera de plazo.

3.9. ¿Con quién puedo consultar mis dudas sobre esta actividad?

Cualquier duda de tipo formal o de otro tipo en relación con la PEC será resuelta por el profesor tutor (a través del foro de Centro Asociado, o bien en las tutorías presencial o por la vía que indique el profesor tutor).

3.10. ¿Cómo se puntúa esta actividad y cómo repercutirá esta puntuación en mi calificación final de la asignatura?

. La PEC puede ser calificada con los siguientes valores: suspenso, 5, 6, 7, 8, 9 o 10 puntos.

. La PEC valorada como Suspenso no contribuirá a la nota final. El resto de las puntuaciones sí, y lo harán de acuerdo a la siguiente tabla de conversión: . Por lo tanto, la PEC que alcance una valoración mínima de “aprobado” incrementará la calificación que se obtenga en el examen desde un mínimo de 0,5 hasta un máximo de 1 punto, en función de la calificación concreta que se asigne a la PEC. Calificación en la PEC Incremento en la calificación final (puntos) Suspenso 0 5 0,5 6 0,6 7 0,7 8 0,8 9 0,9 10 1

4.- GLOSARIO Recordamos que en el manual de la asignatura se incluye un completo glosario que será de gran ayuda para el el estudio de la asignatura. Estos términos y sus definiciones forman parte del temario de la asignatura. Ademas el libro de texto incluye un Índice Analítico que facilitará la consulta y la busqueda de términos y expresiones clave para el estudio del texto.

GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA - Horarios de...

Documents

Transcript of GUÍA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA - Horarios de...