Funcion de Los Diferentes Tipos de Textos
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar ASESOR: Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra 1
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓNCON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORES:ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar
ASESOR:Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra
TRUJILLO – PERÚ2007
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIÓNCON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORES:ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar
ASESOR:Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra
TRUJILLO – PERÚ2007
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INDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Indice …………………………………………………………………………………. 1
Resumen /Abstract …………………………………………………………………. 4
Introducción …………………………………………………………………………. 6
CAPITULO I : PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ……………………………… 8
1.1. Planteamiento del problema………………………………………………….. 8
1.2. Formulación del problema……………………………………………………… 10
1.3 Justificación………………………………………………………………………. 10
1.3.1. Justificación legal……………………………………………………………… 10
1.3.2. Justificación científica ………………………………………………………… 10
1.3.3. Justificación pedagógica. …………………………………………………… 14
1.4. Limitaciones……………………………………………………………………… 14
1.5. Antecedentes……………………………………………………………………. 14
1.6. Objetivos …………………………………………………………………………. 18
1.6.1. Objetivo general ………………………………………………………….. 18
1.6.2. Objetivos específicos …………………………………………………….. 19
CAPITULO II : MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 20
2.1. Definición de narrativa ………………………………………………………….. 20
2.2. La narración ……………………………………………………………………… 20
2.2.1. Elementos de la narración……………………………………………… 21
2.2.2. Tipos de textos narrativos ………………………………………………. 22
2.2.2.1. El cuento o relato corto. …………………………………………… 22
2.2.2.2. Leyenda ………………………………………………………………. 23
2.2.2.3. Mito …………………………………………………………………… 23
2.2.2.4. Fábula…………………………………………………………………. 23
2.2.2.5.Historieta …………………………………………………………….. 24
2.3. Programa de narrativa local ………………………………………………….. 24
2.4 Comprensión lectora ……………………………………………………………. 25
2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS ………………… 25
3
2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS ………………. 25
2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:……………… 25
2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:………………… 27
2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes ……………………………….. 27
2.4.1.5 Descripción de los instrumentos y modos de aplicación…………… 28
2.4.2 Evaluación PISA 2003…………………………………………………………. 28
2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003……… 29
2.4.2.2. Competencia en lectura…………………………………………….. 30
2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA………………………………. 32
2.4.2.3.1Texto Continuo:…………………………………………….. 33
2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: ……………………………….. 34
2.4.2.4. Características de las unidades PISA …………………………….. 37
2.4.3 Paradigma-Vigotsky ………………………………………………………….. 37
2.4.4 La Lectura……………………………………………………………………….. 39
2.4.4.1 Definición de lectura ………………………………………………… 39
2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura……………………….. 40
2.4.4.3. La comprensión lectora……………………………………………. 46
2.4.4.4. Los Niveles de Comprensión Lectora…………………………….. 47
2.4.4.4.1. Comprensión Literal………………………………………. 48
2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,………………………………….. 48
2.4.4.4.3. Comprensión Crítica……………………………………….. 48
2.4.4.5. El proceso lector……………………………………………………… 49
2.4.4.6.Tipos de Lectura………………………………………………………. 50
2.4.4.6.1 Lectura Oral………………………………………………… 51
2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. ……………………………………….. 51
2.4.4.6.3 Involuntaria:…………………………………………………. 51
2.4.4.7. Importancia de Leer………………………………………………… 52
2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en general 53
2.5. Definición operativa de comprensión lectora……………………………….. 54
2.5.1. Características de la comprensión de lectura……………………… 55
2.6. Importancia de la comprensión lectora……………………………………… 57
2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura………………………………. 58
2.8. Técnicas de lectura…………………………………………………………… 60
4
2.8.1. Técnica del subrayado………………………………………………… 60
2.8.2. El procedimiento cloze………………………………………………… 61
2.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato…………………………. 61
2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración ………………. 62
2.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido………….. 63
2.12. La coherencia y cohesión…………………………………………………….. 63
CAPITULO III : MARCO METODOLOGICO………………………………………. 66
3.1. Hipótesis………………………………………………………………………….. 66
3.2.Variables ………………………………………………………………………….. 67
3.2.1. Definición conceptual de las variables…………………………………… 67
3.2.2. Definición operacional de la variables ……………………………………68
3.3. Metodología ……………………………………………………………………… 81
3.3.1 Tipo de estudio. ………………………………………………………….. 81
3.3.2. Diseño de estudio ………………………………………………………. 81
3.4. Población y muestra …………………………………………………………….. 82
3.4.1. Población ………………………………………………………………….. 82
3.4.2. Muestra. …………………………………………………………………. 82
3.5. Método de investigación ……………………………………………………….. 82
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………………………….. 82
3.7 Métodos de análisis de datos …………………………………………………… 93
CAPITULO IV : RESULTADOS……………………………………………………… 94
4. 1 .Descripción ………………………………………………………………………. 94
4.2. Discusión de resultados …………………………………………………………. 105
CAPITULO V : CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………….. 107
5.1. CONCLUSIONES ………………………………………………………………. 107
5.2. SUGERENCIAS ………………………………………………………………….. 109
CAPITULO VI : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ………………………………
110ANEXOS
5
RESUMEN
Este trabajo de investigación se realiza desde una perspectiva cognitiva, en
nivel de estudio pre – experimental y la metodología empleada fue de tipo
cuantitativo, por cuanto se quería averiguar: En que medida el programa de
narrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado
de Educación Primaria en los niveles de comprensión literal, inferencial y critico
valorativo.
Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la región del Cusco
como contenido didáctico de desarrollo de los niveles de comprensión lectora
considerando los géneros narrativos como: historieta, cuento, leyenda, mito y
fábula para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, en
educandos de áreas urbano marginales y rurales aledañas.
Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semántica
de las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textos
narrativos al ser utilizados como estrategias de comprensión lectora mejoran el
análisis y síntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al ser
abordados mediante las técnicas del subrayado.
6
ABSTRACT
This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level of
study pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, since
it was wanted to discover: In that measured the program of local narrative improves
the understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education in
the levels of literal understanding, inferential and criticize.
This study is developed using the local narrative of the region of Cusco like
didactic content of development of the levels of understanding reader considering
the narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in the
development of abilities of understanding reader, in descends of areas urban
marginal and rural aledañas.
Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics of
the sentences, the narrator's sentences and the characters proposed in the
narrative texts when being used as strategies of understanding reader improve the
analysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings and
when being approached by means of the techniques of the one underlined.
7
INTRODUCCION
La presente investigación titulada “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL
PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE
QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.No. 500023 REPÚBLICA
DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”.
La presente investigación está organizada en seis capítulos, que se
describen a continuación.
En el Capitulo I se describe el problema de investigación que existe en la
institución educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en los
procesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentando
deficiencias en los niveles de comprensión lectora en los niveles inferencial y
critico, en el primero de ellos se percibe una limitación en la elaboración de
inferencias de los textos leídos. Además es evidente la escasa comprensión critica
y emisión de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas,
mitos, fabulas; es más, está ausente el cuestionamiento de los contenidos
intrínsecos de las lecturas.
En el capitulo II referente al Marco Teórico; se exponen las bases científicas,
conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos de
comprensión lectora, de acuerdo a nuestras hipótesis y objetivos, y en relación a
las exigencias curriculares La narración se sustenta en los enfoque de Noam
Chomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de los
discursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Se
considera además los fundamentos, características, fuentes de la narrativa local a
partir de los escritores locales. En el capitulo III
consideramos el marco metodológico, el cual comprende los enunciados
correspondientes al sistema de hipótesis , el conjunto de variables, la metodología
de trabajo de investigación, la población y muestra , el método de investigación,
las técnicas de recolección de datos y método de análisis de datos.
En el capitulo IV, se presenta la descripción y la sistematización de
resultados, confrontando el marco teórico con los resultados obtenidos en la
investigación, que posibilita una discusión de resultados en forma coherente.
8
En el capitulo V, se presenta la sistematización de las conclusiones
alcanzadas durante el proceso de la investigación y las respectivas sugerencias.
En el capitulo VI se presenta las referencias bibliográficas de forma
ordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos.
La presente investigación ha sido motivada por la existencia de limitadas
oportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandos
de sectores socio- económicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginales
y rurales del Distrito de Cusco.
Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio y
bibliográfico del tema; recopilando para ello información de textos actualizados y
referentes al tema de investigación, revisión de trabajos preliminares, revisión de
paginas virtuales, para luego construir el marco teórico con la finalidad de dar
precisión al trabajo de investigación.
El marco teórico sirvió además para la elaboración de instrumentos para la
recolección de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de
03 profesionales, un especialista en comunicación, otro en Lengua y Literatura,
finalmente un experto en Educación Intercultural Bilingüe, quienes ayudaron a
reformular el instrumento.
A continuación se ha organizado y desarrollado un programa de quince
sesiones de comprensión lectora utilizando narraciones locales con veintiocho
educandos, con una duración de 90 minutos por sesión , fuera del horario escolar
de los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante los
feriados y sábados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios.
Los resultados a los que se llegaron fueron que la introducción de la
narrativa local con sus estilos y características, con su universo vocabular del
castellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en el
desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensión
literal, inferencial y critico. La tradición oral y escrita de la narrativa local se debe
continuar implementando con alternativa a los deficit de comprensión lectora
regional y nacional.
9
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema.
Estudios internacionales de rendimiento y comprensión de los estudiantes,
han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensión de
lectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiar
un tema (ODA).
Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostrado
la existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistema
educativo peruano en relación a otros países.
En la Institución Educativa No 50023 – República de México; en el
5to.Grado de Educación Primaria, se evidenció que un 90 % de educandos
presenta problemas de comprensión lectora en los niveles de exigencia
inferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuado
de textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por la
inadecuada aplicación de métodos y recursos didácticos eficaces que permitan
incrementar el interés por la lectura. Además, en la sección mencionada; se han
conglomerado educandos de diferentes estratos socio - económicos, entre
migrantes de áreas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas de
Ccorao, Ch’itapampa del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades de
movilización de los medios de transporte público interdistrital. Muchos de los
educandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano básico
que les limita el acceso a una información y al conocimiento escolar deseable.
Otros en cambio procedían de áreas urbano-marginales, y otros del
cercado de Cusco. El área de Comunicación Integral se fundamenta en el
10
desarrollo de tres capacidades – Comunicación Oral, Comprensión de textos y
Producción de textos, añadiéndose a éstos la expresión en otros lenguajes, como
la música y arte.
En relación a la comprensión de textos, los educandos no demostraban un
nivel de comprensión lectora inferencial y crítico, exigidos por el Diseño Curricular
nacional, por ello los niveles de logro básicos no alcanzaban las expectativas
personales de los educandos y el de los docentes.
Respecto a la lectura oral, los educandos leían pausadamente palabra por
palabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel de
lectura fluida y menos comprensiva.
En cuanto a la comprensión literal los educandos se encuentran en un nivel
básico.
En cuanto a la comprensión inferencial existieron problemas en la obtención
de nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explícitos del texto. En
las evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se pedía a los
estudiantes que determinen cuál es la intención comunicativa del autor, estos no
lo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qué es lo
que persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.).
En cuanto a la comprensión crítica los educandos no tuvieron oportunidades
de emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos que
abordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicológico o estético
que los textos habían producido en los niños y niñas lectores. Por lo tanto; esta
capacidad para comprender y buscar la raíz de los problemas personales y
cuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba.
La ejecución y contenido de las tareas fue baja por que no comprendían
instrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio de
Educación, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amazónica, por
lo que se abusaba de la racionalidad y abstracción de las informaciones. Esto se
ahondaba más cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandos
rurales bilingües que hablan quechua y castellano.
En los procesos de diversificación del diseño curricular nacional de ecuación
Primaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje
11
sugeridos; así también las capacidades especificas de comprensión lectora mucho
menos infería los indicadores de logros de aprendizaje.
Aún es más la lectura frente al avance de los medios de comunicación
audiovisuales continúa siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela debe
redefinirse a partir de las demandas de los conocimientos de los agentes
educativos y su vinculación con los procesos de lectura y el desarrollo socio cultural
local.
1.2. Formulación del problema.
¿En qué medida el programa de narrativa local mejora la compresión lectora
en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –
República de México del Distrito de Cusco?.
1.3. Justificación.
El presente estudio sirvió para mejorar los procesos lectores y desarrollar
las habilidades básicas de la comprensión lectora en sus tres niveles de lectura,
comprensiva en los niveles literal, inferencial y crítico, del cual no hubo precedentes
locales.
El tema de la comprensión de lectura en el Perú no se ha resuelto en los
últimos 40 anos, el sistema educativo peruano aún posee problemas internos que
no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curricular
y los procesos de diversificación, los lineamientos metodológicos y los estándares
nacionales de lectura no logran el éxito en el desarrollo de las habilidades de
comprensión de textos, en Ios educandos de la Educación Básica, aún persiste el
deficit de comprensión lectora en la región y el país en el nivel primaria.
El hecho de realizar la investigación en una institución educativa peri-urbana,
ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si se
garantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! área urbana y del
área rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta las
diferencias culturales e idiomáticas de Ios educandos y persisten en desarrollar los
procesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilingües
(quechua y castellano hablantes y educandos monolingües castellanos), sin
seleccionar y considerar los textos de la narrativa local.
12
Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a la
viabilidad de la investigación; por el manejo de información del tema y las
condiciones que se dieron en la institución educativa.
Si no se interviene el problema se continuará con los bajos niveles de
comprensión de lectura de los educandos, más aún, sin la oportunidad de asimilar
los elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local.
La investigación intenta contribuir a la mejora de las prácticas docentes
promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativos
recopilados de la tradición oral y popular regional.
La presente investigación se ha enmarcado en el área de metodologías y
recursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategias
metodológicas y lecturas que correspondan a la tradición oral y escrita de la
narrativa local, para mejorar los procesos y la comprensión lectora de los
educandos; se pretende brindar algunos criterios metodológicos y contenidos que
permitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en el
mejoramiento de las habilidades lectoras.
1.3.1. Justificación legal
El presente trabajo de investigación se propone y desarrolla invocando
las normas siguientes:
Constitución Política del Perú ( 1993 ):
Artículo 2°. Toda persona tiene derecho:
Inciso 8. A la libertad de creación intelectual, artística, técnica y
científica, así como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto.
El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión.
Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la
libertad de creación tanto intelectualmente, artísticamente, científicamente y
todas están protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas
exclusivamente para éste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por
proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente existía el
aprovechamiento de los talentos, poniéndose como autor de algo que no era
suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la
creación intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al
13
alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los Internet,
en la bibliotecas, pero lo que falta también es que nuestros riquezas
arquitectónicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para su
apreciación.
Ley general de educación No. 28044:
Artículo 9º.- Fines de la educación peruana. Son fines de la educación
peruana:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
“Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado”.
Todos estos fines de la educación están expresadas con un alto
espíritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en cierta
medida el estado no esta todavía contribuyendo en la plenitud de todos fines
que propone, actualmente, vienen siendo líricos, porque somos una
sociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de los
poderosos económicamente, políticamente, tanto interna como
externamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundir
estos fines de la educación, y que para que los padres de la patria empiecen
a cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educación la
28044, en cuanto a los fines de la educación. Con la educación podemos
cambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en la
forma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas y
objetivos claros.
14
1.3.2. Justificación científica.
Frank Smith en su libro “Texto y lectura” señala “se lee cuando
además se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que
surge del intercambio lector- texto, por ello la comprensión es un proceso
interactivo entre el lector y el texto1
La lectura es una sucesión de actividades. Cuando leemos,
comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras,
realiza la transformación de las letras en sonidos (representación
fonológica), construyéndola en palabras, que a su vez adquiere un
significado apropiado al contexto, asignándole un valor sintáctico a cada
palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global
del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo.
Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de
decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafías
y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender
aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del
texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos leído. Remarcando, si
lo leído no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo.
Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de
comprensión de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de
asimilar los elementos de su propia cultura. La investigación contribuirá a
mejorar la práctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido,
a partir de la identificación de lo propio con una relación abierta y critica con
lo diferente
1 Smith ,Frank .Comprensión de la lectura. Pag.29.
15
1.3.3. Justificación pedagógica.
La pedagoga peruana Eliana Ramírez de Sánchez Moreno en su texto
“Lecto-escritura infantil“2; considera que la lectura es un proceso mental que
esta condicionado por los intereses y necesidades de los niños y niñas, a su
vez por los estímulos familiares y el contexto socio – cultural, por ello las
primeras estimulaciones lectoras se realizan a través de los medios de
comunicación, la cultura letrada de la localidad.
A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la
cultura letrada en los contextos andino – urbanos, esta arraigado la tradición
narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y
escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradición
debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperándolas y
dándole valor a través de la recopilación de estos textos narrativo como
fabulas, mitos, leyendas entre otros.
1.4. Limitaciones.
Los resultados obtenidos en la presente investigación solo fueron válidos
para el área de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos de
la institución objeto de la experimentación es diversa frente a otras instituciones
educativas del nivel primario. Otra de las limitaciones también fue la poca
bibliografía respecto al tema investigado por lo que no existen investigaciones
respecto al tema propuesto y esto limitó la plenitud de la investigación.
1.5. Antecedentes.
Para la presente investigación se han considerado dos tipos de
antecedentes; tres locales y uno internacional.
Los antecedentes locales son de carácter universitario y de institutos
superiores pedagógicos de la región:
A continuación se presenta el análisis de un trabajo presentado en la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco:
“La técnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to grado
de educación primaria en la institución Educativa de San Francisco de Borja del 2 Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociación de Publicaciones Educativas).Lima 1995.
16
Cusco”. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan para
optar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes
conclusiones:
1.- El 100% de profesores señalan como problema con mayor incidencia la
comprensión de lectura en la atención, disciplinaria. Mientras que al 78% de los
educandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad,
no entiende, todo es difícil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas de
comunicación, matemática música, religión y en esto influye el mal genio del
profesor.
2.- El 59% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnos
como regulan y deficiente. Situación confirmada con el pre-test en el que el 80% en
el grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otra
parte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; no
comprenden el significado de palabras, no leen rápido, no comprenden confunden
vocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no les
gusta leer.
3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de métodos activos en la solución
de problemas, haciéndoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios de
lectura con temas de su interés, desarrollando talleres de lectura implementando
biblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibe
efectos positivos.
4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensión de
lectura y es necesario aplicarlo porque es útil en el desarrollo de las habilidades de
razonamiento, reflexión, critica comprensión, aprehensión de conocimiento sin
embargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un concepto
errado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en las
actividades educativas.
5.- Después de la experimentación se infiere diferencia significativa en los
resultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupo
experimental se llega a niveles de comprensión de lectura superiores desde el nivel
de retención, organización, inferencia, interpretación, valorización y creación;
presentando mayor incidencia en los últimos niveles. Manteniéndose en el grupo de
control de nivel de literalidad.
17
Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zona
rural esta demasiada abandonado, y mucho más en el campo educativo, por lo que
los educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensión lectora se
hace mas difícil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hace
sus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma esporádica esto debido
al trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados y
solamente a descansar, no existiendo comunicación fluida con sus hijos.
A continuación se considera los antecedentes de tesis presentados en el
Instituto Superior Pedagogico “ Santa Rosa” del Cusco.
“Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del Colegio
Estatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003” Tesis presentada por Ruth M. Colque
Chuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ.
Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- Del análisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el
100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie de
problemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensión de
lectura, el bajo rendimiento de comprensión, no captan con facilidad calificando el
nivel de comprensión como deficiente siendo una de las causas por lo que los
alumnos no logran alcanzar el nivel de comprensión de lectura para lograr
aprendizajes significativo.
2.- El 100% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnos
como regular y pésimo, situación confirmada a través, de la observación y el pre-
test en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retención que califica una
comprensión de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizaje
significativo.
3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de la
comprensión de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno de
los medios que posibilita la construcción de conocimientos, mas no la promueven
en forma sistemática y racional, incluso un 10% considera que es una actividad que
corresponde a los profesores de lengua y literatura, concepción errada en un
mundo globalizado de conocimiento.
La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativo
siempre se debe hacer esto desde niño para que esto mismo arrastre el niño en su
18
vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en sus
momentos ocios y/o libres.
Otra TESIS es:
“El cuento en la enseñanza aprendizaje de la expresión oral y escrita en
centro educativos del area rural de la provincia de Anta”2000. Tesis presentado por
Juan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado de
profesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- La expresión comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingüismo
subordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Producto
de las características Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nada
por elevar este grado de expresión como lo expresan muchas investigaciones
realizada en este centro educativo.
2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideran
que les agradaría que se les cuente cuentos y que el profesor utilice como
estrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sin
embargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como técnica bastante efectiva
en el desarrollo de la expresión oral de los alumnos.
3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temas
son seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura
20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las características particulares
de los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor.
No esta demás recalcar y concordar con las conclusiones que llega este
grupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto e
idiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensión fácil del educando, y
lograr el gusto hacia la lectura.
Entre los antecedentes básicos de nivel internacional de la presente
investigación se tiene:
Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de
5 y 8 año básico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jiménez Rita
Rivera, Miguel Yañez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile Revista
Signos 2003 , v36(n54) , 235-247.
CONCLUSIONES
19
En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las
estrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico al
enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de los
docentes durante las clases de comprensión lectora. Este estudio es descriptivo y
exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por
cuanto se quería averiguar:
a) las formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los
docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora,
b) b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto
escrito y
c) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos
pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales.
Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron
diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear la
hipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-
lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas
sólo en términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de información
aislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estos
resultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades
realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de
estrategias de más alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura.
1.6. Objetivos.
1.6.1. Objetivo general.
Determinar en qué medida el programa de narrativa local
mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado de
Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del
Distrito de Cusco.
1.6.2. Objetivos específicos.
Determinar en qué medida el programa de narrativa local
mejora la comprensión literal en los educandos de Quinto Grado de
20
Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del
Distrito de Cusco
Determinar en qué medida el programa de narrativa local
mejora la comprensión inferencial en los educandos de Quinto Grado
de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del
Distrito de Cusco.
Determinar en qué medida el programa de narrativa local
mejora la comprensión crítica en los educandos de Quinto Grado de
Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del
Distrito de Cusco.
21
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Definición de narrativa.
La narrativa es la acción de narrar y la palabra narrar significa contar hechos,
acciones, historias, anécdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en forma
oral mediante la palabra o por escrito.
Contar lo que nos ocurre todos días o lo que les ocurre a los demás es
interesante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otras
personas y de esta manera la vida cotidiana resulta más agradable.
2.2. La narración.
Relato de una historia real o imaginaria. Se estructura en función de un
narrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimos
personajes, acción, espacio y tiempo. Una historia se puede narrar en presente o
en pasado; el narrador puede intervenir en el relato o estar fuera de él. La historia
debe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripción,
diálogos junto a la narración3 .
La narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les
suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamos
algo que nos ha sucedido o que hemos soñado, así también cuando contamos un
cuento estamos una haciendo una narración.
3 Rodríguez A.,Sergio .Comunicación y vida 2. pag.22.
22
2.2.1. Elementos de la narración.
Personajes. Son los participantes principales y secundarios
reales e imaginarios de los hechos relatados.
Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se
verifican las acciones.
Acción. Es el desarrollo de los hechos, divididos en
introducción, nudo o desenlace, los cuales a su vez consideran lo
siguiente:
- La introducción es la presentación de los personajes en un lugar y
tiempo determinado
- El nudo es el momento de mayor tensión por que los personajes
entran en conflicto .
- Descenlace finaliza el relato con la resolución del conflicto.
Otros autores en marcan la narración 4 en las siguientes partes:
Partes de la narración:
- El marco, es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se
desarrolla la acción, y donde se presenta a algunos de los personajes.
Suele estar al principio del relato.
- La historia o trama, es el conjunto de los hechos que les ocurre a los
personajes.
- La narración es la secuencia de hechos que discurren en el presente o
pasado.
- Acontecimiento inicial, es el hecho que desencadena la historia y
debe ser breve . Ej . Una noche la luna deja de salir.
- La reacción, es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en
algún personaje , normalmente del protagonista. Suele ser extensa. Ej.
Un grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna.
- Acción, son lo hechos que viven y realizan los personajes.
Constituyen el eje de la trama Ej. Las aventuras que viven los amigos en
el espacio sideral
- Solución .Es el descenlace final de la acción. Suele ser breve. Ej.
Liberan a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad.
4 Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm
23
2.2.2. Tipos de textos narrativos.
2.2.2.1. El cuento o relato corto.
Es una narración breve, oral o escrita, en la que se relata una
historia tanto real como ficticia. Además de su brevedad, el cuento
tiene otras características estructurales que lo diferencian de la
novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es
difícil de definir. Los cuentos de transmisión escrita están
generalmente en prosa.
Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el
cuento literario.
- El cuento popular se dice que es tan antiguo como la
humanidad. Es también conocido como leyenda, aunque esta última
se halla más bien relacionada con una persona o una comunidad
determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo
origen pretende explicar (leyendas etiológicas). El cuento popular se
caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de
forma oral, aunque modernamente la mayoría de ellos han sido
recopilados y puestos por escrito. La transmisión oral ocasiona que el
cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones
diferentes de un mismo relato.
- El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la
escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el
texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento
popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen
medieval y oriental, Las mil y una noches es la primera gran
compilación de cuentos que se conoce. Una de las primeras
manifestaciones en la lengua castellana fue El conde Lucanor, que
reúne 51 cuentos de diferentes orígenes escrito por el infante Don
Juan Manuel en el siglo XIV. Nació de El español Infante Don Juan
Manuel y el Italiano Giovanni Boccacio.
24
2.2.2.2. Leyenda.
Es una narración oral o escrita, en prosa o verso, con una
mayor o menor proporción de elementos imaginativos y que
generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en la
verdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Se
transmite habitualmente de generación en generación, casi siempre
de forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones,
añadidos o modificaciones.
2.2.2.3. Mito.
El término mito (relato falso con sentido oculto, narración,
discurso, palabra emotiva) refiere a un relato que tiene una
explicación o simbología muy profunda para una cultura en el cual se
presenta una explicación divina del origen, existencia y desarrollo de
una civilización.
En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipo
de creencia establecida, habitualmente a través de varias
generaciones, con relación a ciertos hechos improbables y
sorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad,
los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Pero
incluso los hechos históricos pueden servir como mitos si son
importantes para una cultura determinada.
A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mito
trata siempre de una pregunta existencial, referente a la creación de la
Tierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todo
mito está constituido por contrarios irreconciliables: creación contra
destrucción, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por último,
los mitos proporcionan la reconciliación de esos polos a fin de conjurar
nuestra angustia.
2.2.2.4. Fábula.
Relato o narración de la que se deriva una enseñanza o
moraleja. En general, la lección moral se expresa al final, aunque a
25
veces puede no aparecer de forma explícita. Los personajes de las
fábulas suelen ser animales que se presentan humanizados y
simbolizan cualidades psicológicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc.
Las fábulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general,
son composiciones breves.
2.2.2.5.Historieta.
Se llama historieta (y en algunos lugares también cómic, del
inglés comic, o tebeo, de la revista española TBO) a una serie de
dibujos que constituye un relato, con texto o sin él, así como al libro o
revista que la contiene. La definición de mayor popularidad entre los
especialistas es la de Scott McCloud: «ilustraciones yuxtapuestas y
otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir
información u obtener una respuesta estética del lector» Los comics
pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital
2.3. Programa de narrativa local.
Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras a
partir de estándares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnos
con limitaciones de comprensión de textos.
El plan incluye un componente metodológico y de recursos con objetivos
adaptados y contextualizados en relación a los estándares regionales de lectura.
Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopilados
de la tradición narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos,
mitos, fábulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos los
educandos se empoderen de técnicas y estrategias de comprensión de textos
narrativos.
Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo para alumnos
con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empatía con los
diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandos
para un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar,
discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos.
26
2.4. Comprensión lectora.
2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS .
LA IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de PIRLS y sus
instrumentos de evaluación se fundamentan en la definición de competencia
lectora como “la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje
escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo”.
Los jóvenes lectores pueden construir un significado a partir de una
variedad de textos utilizados para distintas finalidades. Leen para aprender,
para participar en la vida social, para su propio placer… En PIRLS, la lectura
es un proceso interactivo entre el lector y su texto.5
La comprensión lectora requiere también activar los conocimientos
previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de
estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sitúa
en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivación a leer.
2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS.
La evaluación de la competencia lectora en PIRlS se centra en
tres aspectos:
1. Procesos de comprensión
2. Propósitos de la lectura
3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura.
Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras
que el último lo es por medio de cuestionarios que debe completar el
alumnado
2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:
Centrarse en la información explícitamente formulada y
recuperarla (20%)
Para favorecer el proceso de extracción de la información se
pide al alumnado “localizar la información directamente ligada al
5 Htt//eduteka.co/ pirls/htm
27
objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscar
la definición de palabras o expresiones, localizar el contexto de un
relato (época o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (si
éstos se expresan explícitamente) …”.
Hacer inferencias directas (30%)
En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide al
alumnado “deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro tal
acontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie de
argumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar las
generalizaciones presentes en el texto, describir la relación entre dos
personajes …”.
Interpretar e integrar ideas e información (30%)
Con respecto a la interpretación y la asimilación de ideas e
información, se les pide “discernir el mensaje o tema global de un
texto, inventar una solución alternativa a las acciones de los
personajes, comparar elementos de información textual, captar el
ambiente o el tono del relato, encontrar una aplicación concreta a la
información contenida en el texto …”.
Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales.(20%)
Con el fin de juzgar como el lector examina y evalúa el
contenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide “ evaluar la
probabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente,
describir la forma en que el autor se las ingenia para producir el
desenlace, opinar si la información suministrada por el texto es clara o
completa, determinar la perspectiva en la que el autor presenta el
tema central, describir como la selección de los adjetivos afecta al
significado …”.
2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:
Experiencia literaria (50%)
28
En PIRLS se ha incluido la ficción narrativa a fin de que el lector
pueda meterse en la historia o explorar con la imaginación una
multitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se ha
querido preservar su autenticidad.
Adquisición y uso de información (50%)
Adquisición y uso de la información.
En PIRLS se han incluido también textos cronológicos y no
cronológicos. Los textos cronológicos adoptan la forma de relatos de
acontecimientos, crónicas personales, de cartas, de biografías,
autobiografías, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia al
orden temporal. Los textos no cronológicos explican, describen, o
persiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas,
gráficas, y diagramas.
2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes.
Los comportamientos y las actitudes se infieren a través de un
cuestionario para estudiantes el cual está dirigido a determinar las
actitudes del estudiante frente a la lectura y sus hábitos.
Además también se entregan cuestionarios a padres,
profesores y directivos de los centros para recopilar toda la
información necesaria acerca de las experiencias del estudiante en
casa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora.
Los procesos de comprensión y los propósitos de la lectura son
el fundamento de la evaluación de la competencia en lectura PIRLS.
Cada uno de los cuatro procesos se evalúa en el contexto de cada
uno de los dos objetivos perseguidos.
29
2.4.1.5. Descripción de los instrumentos y modos de aplicación.
Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho
textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo
contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos
textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras
que el resto contienen uno de cada tipo).
El alumno dispone de 80 minutos para responder a un
cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario.
Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas.
Su selección se hace de manera que no resulte favorecida ninguna
cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales específicos y
sobre todo procurando que susciten el interés de los estudiantes de 9
años.
Los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio
de cuestiones de elección múltiple (un punto cada una) y de respuesta
construida. Estos últimos pueden exigir una respuesta corta (dos
puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete
cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una
de respuesta larga.
2.4.2. Evaluación PISA 2003.
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es
auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay.
Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposición de nuestros
usuarios la traducción de algunos apartes del énfasis sobre “Competencia en
Lectura” del informe recientemente publicado. En declaración reciente dada
al diario El Tiempo de Bogotá, Daniel Bogoya, director del Icfes, informó que
Colombia participará en la tercera etapa del Proyecyo Pisa que se realizará
en el año 2006 y cuyo énfasis será en el Dominio de la Competencia
Científica. La participación de Colombia en este programa refuerza la
decisión del Ministerio de Educación por evaluar el nivel en el cual se
30
encuentran los estudiantes6 iniciativa (2000-2001) participaron 43 países y
42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran México,
España, Argentina, Chile, Brasil, Perú
2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003
Básicas:
Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto
por los países participantes y administrada a estudiantes de 15
años que se encuentran actualmente en los sistemas educativos.
Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en
el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa
(2003).
Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes
entre 4.500 y 10.000 por cada país.
o Contenido:
OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y
Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el
currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y
habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El
examen de las competencias de las materias a través del currículo
continúa siendo parte integral del OECD/PISA mediante la
evaluación de la solución de problemas de un nuevo dominio.
Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en
cada dominio.
o Metodología:
Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos
horas por estudiante.
Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de
unidades de escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al
estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se
organizaron en grupos basados en textos de la vida real.
6 http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf
31
Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de
preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron
diferentes combinaciones de unidades.
Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre
sus antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y
sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un
cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.
Ciclo de Evaluación:
La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.
En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno
de los dominios “mayores”, al cuál se dedican las dos terceras
partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del
perfil de habilidades. Los dominios “mayores” son la competencia
en Lectura en el 2000; la competencia en Matemáticas en el 2003
y la competencia Científica en el 2006 [1].
Resultados:
Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades
entre los estudiantes de 15 años.
Obtener indicadores contextuales que permitan
relacionar los resultados con las características de los estudiantes
y de las escuelas.
Tendencias de los indicadores que muestren cómo
cambian los resultados a través del tiempo.
Un conocimiento básico valioso para el análisis de
política y para la investigación.
2.4.2.2. Competencia en lectura.
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura
han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de
la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y
especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las
percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se
hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se
32
adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años de
escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de
conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen
a través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto con
sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].
Mediante procesos de construcción de consenso que
involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados
por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de
competencia en Lectura se adoptó para la encuesta:
“La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión
sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales,
desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la
sociedad”
Esta definición va más allá de la noción de competencia en
Lectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que la
competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión
de la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta
el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento
proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia
gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega
un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo
público, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa
al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que
el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -
definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u
obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen
y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al
lector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez más
importantes para responder a las demandas de las sociedades
modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y
sistemas legales complejos.
Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a
medida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo.
33
Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales
se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la
OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la
estructura del texto mismo y las características de las preguntas que
se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estos
factores se consideran componentes importantes del proceso de
lectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadas
en la evaluación.
Para poder utilizar un formato de texto, las características de
las unidades y de las situaciones para diseñar las tareas de
evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango
para cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Esto
permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de
cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final
de los resultados de la encuesta.
2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA.
En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la
diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.
El Texto Continuo típicamente se compone de frases
que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar
dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y
libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para
propósitos de retórica, o de tipos de texto.
Texto No Continuo (o documentos como lo denominan
algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el
abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y
Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la
manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los
distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de
clasificación se basa en las descripciones corrientes de los
formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza
34
en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta
OECD/PISA.
2.4.2.3.1Texto Continuo:
Los tipos de texto son formas estándar de organizar los
textos Continuos por contenido y propósito del autor.
Narración: es el tipo de texto en el que la información
se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo.
Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a
preguntas como “cuándo” o “en que secuencia”.
Exposición es el tipo de texto en el cuál la información
se presenta como conceptos compuestos o concepciones
mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o
concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee
una explicación de cómo los elementos que lo componen se
interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia
responde preguntas de “cómo”.
Descripción es el tipo de texto en el cual la información
se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos
descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de
“qué”.
Argumentación es el tipo de texto que presenta
proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre
otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente
contestan preguntas de “por qué”. Otra sub-clasificación
importante de los textos argumentativos la constituyen los
textos persuasivos
Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es
el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe
hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y
condiciones que especifican ciertos comportamientos
35
Un Documento o Registro es un texto diseñado para
estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por
características muy precisas de texto y formato.
Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto
enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden
leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir
varis rutas en la información [4].
2.4.2.3.2 Texto No Continuo,
Los textos No Continuos están organizados en forma
diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos
es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se
pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991)
[3] para consultar la argumentación sobre el enfoque
estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los
ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas
consisten en un cierto número de anotaciones que comparten
alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede
usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener
sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes
de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de
artículos que se van a comprar en un almacén).
Clasificar el texto No Continuo por su formato como se
muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que
tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.
Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos.
Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o
también en revistas y periódicos, para mostrar información
pública numérica y tabulada en formato visual.
Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y
columnas. Por lo regular todos los registros de cada
columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto
los títulos de las filas y columnas forman parte de la
36
estructura de información del texto. Generalmente las tablas
incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e
índices.
Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones
técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes
de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos
(ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico).
Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de
un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo
funciona algo)
Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones
geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas:
Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles
rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las
relaciones entre localidades y además, características
físicas o sociales.
Formas: son textos estructurados y formateados que piden
que el lector responda preguntas específicas en forma
específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones
para recolectar datos. Con frecuencia se trata de
formularios de respuestas estructurados o precodificados.
Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios
de inmigración, formularios para visas, formularios de
aplicación, cuestionarios estadísticos etc.
Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen
información en lugar de pedirla. Resumen la información de
manera estructurada y con un formato tal, que el lector
puede fácil y rápidamente localizar segmentos de
información específica. Las hojas de información pueden
contener varias formas de texto así como listas, tablas,
figuras y graficas sofisticadas basadas en texto
(encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para
resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de
37
precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo
de texto no continuo.
Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados
para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o
servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una
persona para un cargo público, etc…
El propósito de estos documentos es persuadir al lector.
Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los
anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias,
advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato
de documento.
Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho
a ciertos servicios. La información que contienen debe ser
suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no.
Típicamente son tiquetes, facturas, etc…
Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de
la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en
el contenido que en el formato. Requieren de la firma de
una o más personas autorizadas o competentes para
testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías,
certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son
documentos que tienen estas propiedades.
La distribución y variedad de los textos que se pide
leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen
características importantes de la evaluación. En las
encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3
partes de las tareas o unidades contenidas en la
evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el
porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.
38
2.4.2.4. Características de las unidades PISA.
Tres juegos de variables se utilizaron para describir las
características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen
la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que
establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio
de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las
respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una
de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor
atención.
Cinco procesos (aspectos).
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la
evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos
siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto,
así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados
demostraran su dominio en todos estos procesos:
Recuperación de información,
Formación de una comprensión amplia y general,
Desarrollo de una interpretación,
Reflexión y evaluación del contexto del texto, y
Reflexión y/o evaluación de la forma del text
2.4.3. Paradigma –Vigotsky.
La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev
Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida
en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La
construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del
sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se
construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando
39
se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material
(las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el
lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es
decir, se produce la denominada internalización.
Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la
relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una
condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la
relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos
"empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no
necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su
desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo
debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que
"obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy
grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la
tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por
aprender.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento
humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la
"zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia
entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado".7
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los
adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el
aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el
aprendiz de los otros para aprender.
7 http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm
40
2.4.4 La Lectura.
El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en la
inteligencia del estudiante.
Gali estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta y
motivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido una
falta de afecto en la niñez se sienten desanimados y les cuesta proponerse
metas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unos
rendimientos satisfactorios.
Como se puede observar muchos investigadores llegan a la
conclusión que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlación
de la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensión lectora.
También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de los
hijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional.
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva
acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que
debe requerir los estudiantes. Además La lectura es la base de posteriores
aprendizajes y constituyen una importante distensión en el ámbito social y
cultural.
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una
representación mental del significado del texto, al relacionar sus
conocimientos previos con la información presentada por el texto, esto es el
producto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos de
distinto tipo, como de las características del texto.
2.4.4.1 Definición de lectura.
Según Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para
referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un
autor en estímulos visuales se transforman en sentido de la mente del
autor" . Por otro lado, Isabel Solé define: "leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura”
Con éstas dos definiciones más relevantes para entender el
concepto de “lectura” Uniendo ambos, defino desde el punto de vista
41
personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicación
entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través de
una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para
interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y
pensamientos. Además es la base esencial para adquirir todo tipo de
conocimientos científicos; sin tener ningún dominio de los
mencionados códigos y signos no tendríamos la menor idea de
prescribir a un papel.
2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura.
Según Rafael López-Gay Lucio Villegas “Leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso de
emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción
de la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se
tiene que enseñar. El fin último; es que los alumnos aprendan a leer
autónomamente
2.8.3.2.1. Antes de la lectura.
Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar
sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector
activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume
su responsabilidad ante la lectura, aportando sus
conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus
interrogantes. (p. 99)
Motivar: que sea el alumno el que diga: ¡Fantástico! ¡Voy
a leer!
Tener objetivos claros: ¿Para qué voy a leer? Posibles
respuestas: para obtener información precisa, para seguir
instrucciones, para obtener información de carácter general,
para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para
comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz
42
alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.
Activar el conocimiento previo: ¿qué se yo acerca de este
texto? Para ello:
Dar información general sobre lo que se va a leer
(temática…), intentando que lo relacione con su experiencia
previa. Informar del tipo de texto.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos
del texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos,
título y subtítulos, cambios de formato de letra…) Iniciar una
discusión sobre lo que los alumnos ya saben del texto.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen
del tema (el profesor debe reconducir las intervenciones).
Reconocer también lo que no saben o tienen dudas.
Establecer predicciones sobre el texto (también se hará
después durante la lectura): qué va a decir… Sirve de
motivación (para ver si se confirman mis predicciones) y centra
la atención.
Promover las preguntas previas de los alumnos acerca
del texto (pueden surgir de sus propias predicciones y
discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con
los objetivos y el tipo de texto.
Es necesario que el profesor muestre en voz alta cómo
realiza él mismo estas actividades cuando va a leer, actuando
como modelo. Poco a poco ellos irán ganando autonomía.
2.8.3.2.2. Durante la lectura construir la comprensión.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar
que las estrategias responsables de la comprensión durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son (p. 103):
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
43
Resumir (o recapitular) las ideas del texto
Durante la lectura aparecerán: errores (falsas
interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no
comprender); ambos son inherentes al intento de comprender.
Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuando
identificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar.
Pueden aparecer problemas en la comprensión de:
palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales
del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los
errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma
forma. Las estrategias que conducen a interrumpir
drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en
cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para
comprender el texto.
Cuando una frase, palabra o fragmento no parece
esencial para la comprensión del texto, la acción más
inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y
continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el
profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que
provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el
código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone
el control de su lectura en las manos de su profesor.
Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de que
es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemos
todavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:
Esperar para evaluar la comprensión, cuando
confiamos en que a lo largo del texto el enigma se
resolverá. En concreto, sugerir que subrayen las palabras
cuyo significado no conozcan, y que borren después las que
ya pudieron interpretar al seguir leyendo.
aventurar una interpretación y comprobar al seguir
leyendo si funciona o hay que desestimarla
44
releer el contexto previo, buscando indicadores que nos
permitan comprender.
Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante
una palabra o frase crítica, es el momento de acudir a una
fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es
el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el
ritmo de lectura.
Estas estrategias deben aprenderse, con la actuación
modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura
compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.
2.8.3.2.3. Después de la lectura: Seguir comprendiendo y
aprendiendo.
Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puede
expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la
respuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto?
Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos o
implícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se
expresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas.
Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importante
que el autor pretende explicar con relación al tema?
Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, y
enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la
idea principal en los textos expositivos.
Tema e idea principal no sólo dependen del texto y el
propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y
conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia
textual (importancia de los contenidos de un texto en función de
su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia
que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en
función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo
que un niño considera idea principal puede no coincidir con el
45
criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para
argumentar su elección.
No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto
es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para qué
sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera. ¿Cómo
se genera? Usando estas reglas (cap. 1):
Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o
redundante.
Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o
conceptos en conceptos supraordenados.
Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se
encuentra explícita.
Reglas de elaboración: para generar o construir la idea
principal.
Además de informar a los alumnos, el profesor debe
actuar como modelo ante un texto concreto: explica qué es la
idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura y
conocimientos previos, señala el tema, conforme lee informa a
los alumnos de lo que retiene como importante y por qué, al
finalizar la lectura discute el proceso seguido.
Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de
sociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% de
los párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el
27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa idea
principal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de libros
de texto para que las ideas principales se enunciaran al
principio de los párrafos, y los alumnos que los leían obtenían
mejores resultados al señalar la idea principal.
Una buena actividad puede ser, después de leer
individualmente, organizar una revisión conjunta y discutir las
ideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lo
hicieron (proceso seguido).
46
La identificación del tema e ideas principales son pasos
necesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de una
forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para
resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del
texto), seleccionar (suprimir información por obvia o
innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por
uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva
información que sustituye a la que aparece en el texto).
Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas
cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir.
Tan poco útil resulta que el resumen sea casi una
reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte
la información específica que en aquél se vertía (p. 129).
Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un
resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los
alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los
resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y
que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo
que han hecho.
Cuando los alumnos resumen como medio para
aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos
expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con
la aportación del esquema del alumno), que le lleve a
transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya
tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que
éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta
perspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnica
excelente" para el control de la comprensión.
Después de la lectura, también pueden hacerse (el
profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una
pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo
que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación de
las preguntas que suelen hacerse:
47
Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra
literal y directamente en el texto.
Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero
que requiere que el lector relaciones diversos elementos del
texto y que en algún grado realice inferencias.
Preguntas de elaboración personal. Toman como referente
el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo;
exigen la intervención y/u opinión del lector.
El primer tipo de preguntas se pueden contestar sin
haber comprendido el texto. Además, llevan a centrarse en
cuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a las
ideas principales que a las cuestiones secundarias. Sólo deben
plantearse en situaciones especiales en las que tengan algún
sentido.
Para responder a los otros dos tipos, es necesario tener
una representación global del significado del texto. Además, en
las últimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, de
forma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el texto
se haya comprendido.
El profesor debe servir de modelo explicando en voz alta
las preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco,
deben ir ganando en autonomía.
2.4.4.3. La comprensión lectora.
En el sujeto lector, la comprensión lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo -
lingüístico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad
personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar,
e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de
competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad,
desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de
comportamientos inadecuados en el aula. La comprensión
lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos,
48
con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e!
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera
efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos
ya no es considerada como la capacidad, desarrollada
exclusivamente durante los primeros anos escolares, para leer
y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo
de la vida en distintos contextos y en interacción con sus
iguales. Reymer; (2005:)
Comprender para captar solo significados, o comprender
para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de
pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de
transformación que requiere el país.
Muchas y variadas son las teorías que los especialistas
han propuesto como posibles modelos explicativos del
complejo proceso mental que subyace en la comprensión
lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura
supone mucho mas que una buena discriminación y
correspondencia visualfonica y la comprensión de significados
individuales.
2.4.4.4. . Los Niveles de Comprensión Lectora.
La comprensión lectora como una habilidad es un
proceso para extraer el significado de un texto y desde el
enfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles:
49
2.4.4.4.1. Comprensión Literal.
Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repetición de
las ideas principales, Ios detalles y !as secuencias de Ios
acontecimientos. Es propio de los niños que cursan Ios
primeros anos de escolaridad; la exploración de este nivel de
comprensión será con preguntas literales con interrogadores
como: Que, Cual?, Como?, etc.
2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,
Es un nivel mas alto de comprensión exige que e! lector
reconstruya ei significado de la lectura relacionándolo con sus
vivencias o experiencias personajes y el conocimiento previo
que se tenga respecto a! tema objeto de la Iectura de acuerdo a
ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto Para explorar si el lector comprendió de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.
2.4.4.4.3. Comprensión Crítica.
En este nivel de comprensión el lector después de la
lectura, confronta e! significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la
expresión de opiniones personajes acerca de lo que se lee.
Puede llevarse en un nivel mas avanzado a determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un
procesamiento cognitiva mas profundo de la información. Pues
es propio de Ios Iectores que se encuentran en la etapa
evolutiva de operaciones formales (según Piaget). No obstante
la iniciación a la comprensión critica se debe realizar desde que
ei nino es capaz de decodificar Ios simbolos a su equivalente
oral. En el Perú el Ministerio de Educación denomina a Ios
distintos tipos de comprensión como niveles de comprensión:
literal, inferencial y crítica, Esta forma de presentar el desarrollo
50
de la comprensión en Ios estudiantes, deja de lado, en la
propuesta de Mercer (1983), el nivel mas alto de la
comprensión; la comprensión apreciativa que es considerada la
dimensión superior de la Iectura. Por ella se estima el grado en
que el lector ha sido impactado por el contenido, Ios
personajes, el estilo del autor, etc. Determinándose ei nivel de
comunicación establecido entre el autor y el lector. Se
considera propia de Iectores consumados de obras literarias.
Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se
dan en distintas edades de desarrollo psicológico y en distintos
grades de instrucción,
2.4.4.5. El proceso lector.
Cuando se lee confluyen dos tipos de información que
ayudan al LECTOR a encontrar el significado del TEXTO que el
ESCRITOR ha querido transmitir. Así tenemos que para leer
necesitamos de:
- La información visual (estructura superficial), proporcionada
por el texto impreso(cada una de las letras y símbolos ) y
que llegan a nuestro cerebro a través de los ojos. Ejm
- La información no visual (estructura profunda), es la que va
desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento
de la manera en que se debe leer, el estar familiarizado con
el tema y con el léxico empleado. Es decir, es la información
y los conocimientos que el lector trae consigo. Así pues,
para comprender el texto anterior necesitas tener la
información no visual necesaria. (familiaridad con el tema y
conocimiento del léxico empleado).
Según Frank Smit, la relación que existe entre estos dos tipos
de información-visual y no visual es de reciprocidad8:
- Cuanto mas información no visual tenga un lector menos
información visual necesita.
8 Opus cit.
51
- Cuanto menos información no visual pueda emplear el lector
más difícil será la lectura, pues necesita de más información
visual.
Así, a partir de la información que le brinda el texto
(INFORMACION VISUAL) y de sus propios conocimientos
(INFORMACION NO VISUAL) el lector construirá el significado del
texto en un proceso que podemos dividir en:
1. Formulación de hipótesis. Cuando leemos un texto activamos
algunos de nuestros esquemas de conocimiento que nos llevan
a anticipar aspectos del contenido. La predicción consiste
básicamente en formular preguntas acerca de lo que leemos.
2. Verificación de las hipótesis realizadas. Lo que anticipamos
debe ser confirmado en el texto a través de los indicios
gráficos. Para hacerlo tendremos que fijarnos en las letras,
marcas morfológicas o sintácticas e incluso en elementos
tipográficos y de distribución del texto.
3. Integración de la información y control de la comprensión. Si
nos damos cuenta que la información del texto es coherente
con las hipótesis que habíamos anticipado, las integraremos a
nuestro sistema de conocimientos para seguir construyendo el
significado global del texto.
2.4.4.6. Tipos de Lectura.
Existen diferentes clasificaciones de tipos de lectura ya
que, sin duda, leemos de una manera u otra segun sea la situación
y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos que en todos
los casos realizamos la misma operación de captar el contenido
del texto.
a). Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito
tenemos:
2.4.4.6.1 Lectura Oral.
■ Es la que hacemos en voz alta.
52
■ Tiene sentido cuando se considera como una situación de
comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que
dice un texto a un receptor determinado.
Tiene como objetivo no solo conseguir una buena
oralizacion, sino atender a la finalidad real de la lectura: la
construcción del sentido.
2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa.
Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo leído.
■ La construcción del sentido del texto es siempre personal.
■ Es el tipo de lectura mas frecuente.
Según los objetivos de la lectura y la velocidad tenemos:
• EXTENSIVA: Leemos por placer o por interés. Ejemplo: una
novela, una historieta, un nuevo invento o descubrimiento
• INTENSIVA: Leemos para obtener información de un texto.
Ejemplo: un informe, una carta, una noticia, un texto histórico,
científico, etc.
• RÁPIDA Y SUPERFICIAL: Leemos para obtener información
sobre un texto. Ejemplo: cuando hojeamos un libro, una revista
o un periódico.
2.4.4.6.3 Involuntaria.
La que leemos generalmente por las calles de manera
involuntaria. Ejemplo: carteles, anuncios, etc.
Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con las
caracteristicas del texto debe tener experiencias con diferentes
textos, de tal manera, que pueda ir aprendiendo las características
que lo diferencian y ejercitando la habilidad de la lectura según la
intención.
De allí, que se diga que los textos de cada área exigen tipos
especiales de lectura. Asi por ejemplo, para tu formación
profesional continua debes recordar que; Ios textos de ciencia,
tecnología y ambiente muchas veces contienen materiales que
53
indican las experiencias que se deben realizar para indicar
principios y conclusiones; Ios textos de matemática se caracterizan
por la abundancia de la información numérica y por pocos
contenidos verbales; Ios textos literarios se pueden considerar
como construcciones de! lenguaje con un cierto grado de
autonomía para generar comprensiones textuales específicas.
2.4.4.7. Importancia de Leer.
Es importante que el lector entienda la lectura y su aprendizaje
como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicación y de
placer.
A continuación, te presentamos diversas razones que justifican
la importancia de la lectura, que estimularan el interés y el placer por
ella.
• Obtener una information precisa.
• Seguir instrucciones.
• Obtener una información de carácter general.
• Revisar un escrito propio.
• Comunicarnos con el exterior.
• Hacer algo.
• Comunicar un texto a un auditorio.
• Alimentar y estimular nuestra imaginación.
• Estimular la creatividad.
• Realización personal en Ios ámbitos cognoscitivo, afectivo y active
Una lectura permanente, motivada por las razones
mencionadas, permite que el lector vaya elaborando criterios propios
para seleccionar textos, valorarlos y analizarlos.
2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en
general.
1. Nivelliteral.
2. Reconocimiento de los elementos de la oración en el párrafo
de un texto.
54
3. Identificación de secuencia de hechos en el texto.
4. Identificación de sucesos.
5. Identificación de problemas
6. Identificación de relaciones de causa efecto.
7. Identificación de datos.
NIVEL INFERENCIAL
8. Reconocimiento de referencias y referentes en un texto.
9. Identificación de argumentos.
10. Identificación de ideas.
11. Identificación de necesidades.
12. Identificación de intereses.
13. Identificación de afirmaciones.
14. Identificación de negaciones.
15. Identificación de relaciones entre hechos.
16. Elaboración de cuadros de doble entrada.
17. Elaboración de jerarquía de conceptos.
10. NIVEL CRITICO
11. Identificación de opiniones.
12. Identificación de propuestas.
18. Sintetización de ideas. (resúmenes)
55
2.5. Definición operativa de comprensión lectora.
Antes de definir y describir las características más importantes de la
comprensión de lectura debemos mencionar que existe amplia coincidencia en
considerar que el dominio de la decodificacíón (identificación de la pronunciación y
significado de las palabras) es un prerrequisito fundamental para llegar a la
comprensión de lectura, dado que sin este dominio es sumamente difícil que el
lector pueda dar significado al texto que está leyendo. La decodificación es, por lo
tanto, un proceso básico que requiere convertirse en un proceso automático para
hacer posible la comprensión de lo que se lee.
Cuando se habla de automatización del proceso lo que se está proponiendo
es que la decodificación se lleve a cabo con un mínimo de conciencia y de esfuerzo
deliberado por parte del lector. De esa manera, éste podrá tener a su disposición
suficiente energía mental para dedicarse a tratar de entender y elaborar el
contenido del texto. Se dice que cuando la decodificación está automatizada, existe
corrección y fluidez lectora, una primera y muy deseable característica del buen
lector pues facilita la comprensión. Es decir, que se lee sin mayores equivocaciones
y con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo, y que fundamen-
talmente- uno no se detiene ante las palabras para hacer un análisis de ellas letra
por letra.
“ Existen cuatro términos que definen la lectura que permite la comprensión
y el pensamiento (Pinzás. 1995): se trata de un proceso constructivo. interactivo.
estratégico y metacognitivo. "La lectura es constructiva porque es un proceso activo
de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboración de significados. Es estratégica porque varia según la meta ( ... 0
propósito del lector ... ), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema (. .. y el tipo de discurso ... ). Es metacognitiva porque implica controlar los
propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas."9
9 PINZAS ,Juana .Leer mejor , para enseñar mejor . TAREA ,Lima pag.11
56
2.5.1. Características de la comprensión de lectura.
Naturaleza constructiva de la lectura: para que se dé una adecuada
comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a
"construir" significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el
lector lea las diferentes partes del texto y el texto como totalidad dándoles
signijicados o interpretaciones personales mientras lee. La lectura como
construcción es un concepto fundamental que sirve de base a las demás
características de la lectura. Leer construyendo significados implica por un
lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una
lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzás, 1995).
Proceso de interacción con el texto. Esto quiere decir que la persona
que empieza a leer un texto, no se acerca a él desprovista de experiencias,
afectos, opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente con
el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector
trae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales y
actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus
partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos
decir que el texto no contiene el significado. sino que éste emerge de la
interacción entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Por
ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un
proceso de interacción.
Como consecuencia de esta interacción, el lector se ve involucrado en
un activo y constante proceso de integración de información. Esta
integración de información se da simultáneamente en dos sentidos.
En un primer sentido se da el tipo de integración que ya hemos
descrito en el párrafo anterior, el que ocurre cuando el lector integra sus
experiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto trae. A
esto se le denomina integración "externa".
A otro nivel se da la integración llamada "interna", es decir, la
integración que el lector hace entre las diferentes partes del texto mientras
va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o la lógica del
autor. La primera, la integración externa, es la que permite que aprendamos
de lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc.
57
La integración externa también posibilita que se evalúe la corrección y
propiedad de la información que trae el texto, y si las características de éste
coinciden con lo que se espera del tipo de discurso que es. La integración
interna, a diferencia de la externa, se centra en seguir el texto evaluando su
congruencia y consistencia no en contraste con la experiencia o
conocimientos del lector, sino con lo que el autor mismo plantea o describe a
lo largo de su texto. Ambos tipos de integración son necesarios para la
denominada "lectura critica",
La lectura comprensiva como proceso estratégico. Esto quiere decir,
que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cómo Iee
según su familiaridad con el tema, sus propósitos al leer, su motivación o
interés, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia
sus estrategias de lectura según lo necesite. Así, por ejemplo, si el lector
está muy familiarizado con el tema de un texto informativo, lo leerá con
rapidez e integrará información del mismo modo. En cambio, si se trata de
algo sobre lo cual sabe muy poco o casi nada, la velocidad de su lectura
disminuirá notablemente y leerá con mayor cautela y atención, dándose un
proceso más laborioso de comprensión. De igual modo, si el lector está
disfrutando de una lectura narrativa que lee por el placer de hacerlo,
probablemente no se preocupará de la velocidad ni de lograr una
comprensión cabal y especifica de todos los vocablos desconocidos que
aparezcan.
La lectura como aspecto metacognitivo. La metacognición (Pinzás,
1997) alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto
a la fluidez de su comprensión del texto, y a las acciones remediales de
autorregulación y reparación que lleva a cabo cuando se da cuenta que su
comprensión está fallando e identifica los orígenes de su dificultad. Se trata,
entonces, de un proceso ejecutivo de guía o monitoreo del pensamiento
durante la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre
la manera cómo uno está leyendo, controlando la lectura para asegurarse
que se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensión.
La meta cognición, por ello, tiene una connotación de control y guía de
los procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la comprensión
58
lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la
independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender.
2.6. Importancia de la comprensión lectora.
La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones
de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito
para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas
de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier
fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir
lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado
su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la
descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la
enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera
descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de
la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos
permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades,
ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer
nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer
equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de
nuestros propios aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la
información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus
propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente
con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de
habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la
intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de
conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que
pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los
docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué
clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la
educación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas
59
curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los
propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión
lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los
alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico
y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura
una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya
naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá
lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los
docentes interesan.
2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura.
La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la
participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo
importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella
una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos
que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos
de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para
que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen
progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar
estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la
ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen
actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin
embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado,
considerando, entre otros, los siguientes aspectos:
- El propósito del lector.
- El tipo de texto.
- La complejidad del texto.
- Los conocimientos previos del lector.
- El lenguaje empleado.
60
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades
previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos
una u otra estrategia.
Estrategias previas a la lectura.
Determinación del propósito
Activación de conocimientos previos.
Elaboración de predicciones
Formulación de preguntas
Estrategias durante la lectura.
Determinación de las partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura)
Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial)
Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales)
Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de
preguntas)
Estrategias después de la lectura
Identificación de ideas principales
Elaboración de resúmenes
Formulación y contestación de preguntas
Formulación de conclusiones y juicios de valor
Reflexión sobre el proceso de comprensión
La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura
obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen
estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera
simultánea o cíclica.
61
2.8. Técnicas de lectura.
2.8.1. Técnica del subrayado.
El subrayado de textos es una técnica básica del trabajo intelectual,
porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto.
“Sólo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla
contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en
medio de un párrafo. Más que la palabra, hay que buscar ideas.”10
También es bueno subrayar,las palabras específicas o técnicas del
tema objeto de estudio, así como datos relevantes que contribuyan a la
comprensión del texto.
Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un
escrito (frases y palabras clave). Al resaltarlas, centramos más la atención
en ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el
trabajo intelectural.
La técnica del subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las
complementa. Sólo se han de subrayar los libros propios, y no de una
manera arbitraria, sino con arreglo a un método.
Si sólo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que
contienen la idea básica y también algunas palabras secundarias que
refuerzan, amplian y enriquecen la principal.
Recomendaciones :
No se debe subrayar en la primera lectura.
Las personas experimentadas en la lectura comprensiva pueden
realizar el subrayado en la segunda lectura realizando incluso anotaciones.
Las personas menos entrenadas necesitan una tercera lectura para
encontrar la idea general.
Es una técnica de análisis que permite organizar y comprender el texto.
Ayuda a fijar la atención.
Favorece el estudio activo.
Se incrementa el sentido crítico de la lectura
10http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/TecnicasEstudio/TecnicasSubrayado.htm
62
Es extraordinario para repasar mucha materia en poco tiempo..
Desarrolla la capacidad de análisis.
2.8.2. El procedimiento cloze.
“ El cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe predecir una serie
de palabras que han sido omitidas de manera sistemática en un texto escrito
y reemplazadas por espacios en blanco o líneas de extensión regular. “11
Es un procedimiento que obliga al lector a utilizar su bagaje
cognoscitivo, su conocimiento previo del tema, las claves sintácticas y el
contexto semántico que rodea la palabra buscada.
El término cloze es una forma abreviada de la expresión de origen
francés "closure" que significa cierre o completación. Tal palabra remite al
concepto de Gestalt, que según su autor, sirve de fundamento teórico a tal
procedimiento. La teoría Gestalt sostiene que la percepción, la memoria, la
inteligencia, y otras entidades psicológicas se organizan en forma de
conjuntos, que la adquisición de una nueva conducta no es el resultado de
una repetición sino de una reorganización perceptiva repentina de estímulos,
y que no hay sensaciones aisladas sino percepción de conjuntos
estructurales. Basados en sus conocimientos y experiencias, los seres
humanos pueden acabar o cerrar percepciones incompletas. También la
noción de entropía, que constituye una medida del grado de desorganización
de un sistema, está teóricamente vinculada al cloze.
2.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato.
“ Chomsky … el conocimiento que subyace la capacidad humana de hablar
y entender .. la mayor parte de dicho conocimiento es innato y que todas las
lenguas están compuestas a partir de una serie de principios, los que tan solo
varían en ciertos parámetros (y por supuesto, el vocabulario). Por lo tanto, un bebé
puede tener una gran expectativa acerca de la estructura del lenguaje en general, y
solamente necesita deducir los valores de determinados parámetros para la(s)
lengua(s) que estén aprendiendo.”12
11 http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/Tecnica Cloze.htm12 http://es.wikipedia.org/wiki/Gramática_transformacional"
63
Chomsky formuló una teoría científica de lo innato, en respuesta al modelo
dominante de entonces (el conductismo). Adicionalmente, diseñó un conjunto de
propuestas técnicas bastante sofisticadas en relación con la estructura del lenguaje
y, además, elaboró criterios fundamentales acerca de cómo debería evaluarse la
calidad de una Teoría de la Gramática. Chomsky llega incluso a afirmar que los
bebés no necesitan aprender construcciones que sean específicas de cada lengua.
Y el motivo de esta afirmación es que todas las lenguas parecen seguir el mismo
conjunto de reglas, lo que se conoce como Gramática Universal. Pero el efecto de
estas reglas y la interacción entre ellas puede variar enormemente dependiendo de
los valores de determinados parámetros lingüísticos universales. Esta rotunda
premisa es uno de puntos en los que la Gramática transformacional difiere de la
mayor parte de las escuelas.
2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración.
Durante los años cincuenta y sesenta del siglo XX, Noam Chomsky
desarrolló el concepto de que cada oración tiene dos niveles distintos de
representación: una Estructura Profunda y una Estructura Superficial. La estructura
profunda era una representación directa de la información semántica de la oración,
y estaba asociada con la estructura superficial (la que tiende a reproducir la forma
fonológica de la oración) mediante transformaciones. Hay un malentendido muy
extendido según el cual la estructura profunda se suponía idéntica en todas las
lenguas naturales (para crear la Gramática Universal), sin embargo, no fue
exactamente eso lo que Chomsky sugirió. Chomsky pensó que debería haber
considerables similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y que
esas estructuras revelarían propiedades comunes a todas las lenguas que estaban
escondidas bajo la estructura superficial. Es discutible que la motivación para
introducir las transformaciones era simplemente hacer gramáticas más
(matemáticamente) poderosas, en lugar de explicar el origen de las variaciones
sintácticas entre las lenguas. Aunque, para Chomsky, la capacidad de una teoría
gramatical a la hora de generalizarse en su análisis de distintas lenguas es
fundamental, algunas obras clave al inicio de la Gramática transformacional (por
ejemplo, la obra de Chomsky Aspects of the Theory of Syntax 1965) hacen hincapié
en el papel que juegan las transformaciones para obtener el nivel necesario de
64
poder matemático en el componente sintáctico de una gramática, que, en su
opinión, las gramáticas estructuralistas, populares en aquel momento, no ofrecían.
Chomsky también recalca la importancia de los dispositivos aportados por la
moderna matemática formal para el desarrollo de una teoría gramatical
2.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido.
Las competencias culturales reúnen los conocimientos que poseemos con
relación al mundo, es decir, las facilidades o dificultades para leer el universo
simbólico.
En la competencia ideológica, además del universo simbólico, llevamos a
cabo una serie de procedimientos que nos permiten la interpretación y la
evaluación de dichos objetos. Al conjunto de actitudes interpretativas y evaluativas
las denominamos competencias ideológicas.
La lectura como contenido puede dar información de la cultura e ideología de
un país o una región, los cuentos y mitos son referentes del modo de concebir al
mundo el cual puede propiciar niveles de inferencias y critica los mensajes
contenidos en un texto.
2.12. La coherencia y cohesión.
Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedades
fundamentales y básicas: coherencia y cohesión.Son dos dos propiedades que
tienen que estar siempre en el texto porque son sus constituyentes específicos y si
no los tiene, sencillamente no podemos reconocer a un texto como tal.
En la travesía por este programa nos hemos estado acercando a los temas
mediante el aprendizaje de la problemática de la lectura y la escritura entendidas
como procesos y la caracterización del texto como unidad de análisis y de
producción. En la búsqueda de esa meta se ha intervenido a lectores para que
controlen los escritos y aporten sus observaciones respecto a la legibilidad y
comprensibilidad de la escritura de los textos narrativos locales.
La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedad
semántica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido como
coherente. Dicho con palabras de Jorge Lozano, la coherencia pertenece a la
esfera de la interpretación y de la competencia textual. “De hecho, en los actores
65
sociales, en los interlocutores de una conversación, o en el lector de un texto, se da
una competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un texto
que pudiera no serlo”. (LOZANO: 20, 1997)
La cohesión, garantiza que el sentido del texto aparezca en oraciones
conectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante un
conjunto de índices, como los pronombres, los anafóricos y catafóricos, los
marcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras.
Coherencia y cohesión comparten el hecho de ser solidariamente
responsables de la construcción del sentido de un texto. “El texto no es coherente
porque las frases que lo componen guardan entre sí determinadas relaciones, sino
que estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto”.
(BERNÁRDEZ: 1982)
Coherencia en los procesos de lectura y escritura
Según el modelo de análisis interdisciplinario de van Dijk considera a la
coherencia “ como la propiedad estructurante de los textos que opera en dos
niveles: uno, superficial que comprende las relaciones lineales entre proposiciones
y que corresponde a las relaciones de cohesión o coherencia local; otro, más
profundo, global, en el que las proposiciones aparecen relacionadas por un tema
común o macroestructura.”13
Este nivel profundo y abstracto, no visible, que se ubica en un plano
semántico, contiene el tema global del texto o macrotema. La macroestructura se
hace visible o podríamos decir que se evidencia en lo que reconocemos como las
oraciones principales o temáticas de los textos y también por palabras o grupos de
palabras que manifiestan las relaciones entre las ideas, funcionan para cohesionar
el escrito y podemos reconocer en el texto como conectores.
La macroestuctura se organiza en una especie de esquemas
predeterminados, que van Dijk denomina superestructuras y constituyen
ordenamientos que sirven para asignar formato global a los textos.
Como habrán observado, en el texto fuente de superestructuras, van Dijk
elabora esquemas organizativos para los textos de noticias, de argumentación, de
narración e informe científico. Este mismo enfoque teórico permite conceptualizar
categorías formales para otros tipos de textos, aplicables, por ejemplo, al formato 13 http://dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000285.html
66
del texto de instrucciones, un tipo textual que los hablantes usamos continuamente,
tanto en la oralidad como en la escritura.
Además de estas estructuras textuales que hemos mencionado, un discurso
no ocurre aisladamente. “Las emisiones se usan en contextos de comunicación e
interacción sociales, y tienen por consiguiente, funciones específicas en tales
contextos.
Para entender esas funciones hay que tener en mente una propiedad muy
fundamental de las emisiones: se usan para realizar acciones. La clase específica
de acción que realizamos cuando producimos una emisión se llama acto de habla o
acto ilocutivo” (VAN DIJK,1983)
En este punto del desarrollo del tema nos parece oportuno actualizar estos
conceptos que ya tratamos en la primera unidad: el análisis de la fuerza ilocutiva de
un texto, del funcionamiento y organización de sus actos de habla tenemos que
ubicarlo en el nivel pragmático.
En este nivel se puede analizar y determinar si los actos de habla son
adecuados al contexto comunicativo, cuál es la intención y el propósito que
podemos asignar a la emisión y, en el caso de que las consecuencias concuerden
con las intenciones, evaluar también el nivel de satisfacción que se obtuvo con el
acto de habla.
Así como los discursos ocurren en sus contextos, nunca aisladamente, casi
siempre los actos de habla se presentan en la interacción comunicativa como una
secuencia conectada de actos de habla. “De la misma manera en que parecía ser
necesario asignar estructuras semánticas globales a un texto, es necesario asignar
estructura de actos de habla globales a una secuencia de actos de habla. En este
caso hablaremos de macroestructuras pragmáticas, y las unidades de este nivel se
llamarán macroactos de habla”. (VAN DIJK, 1983).
CAPITULO III
67
MARCO METODOLOGICO
3.1. Hipótesis.
General.
HG : El programa de narrativa local mejorará la compresión lectora en los
educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 -República
de México del Distrito de Cusco.
H0 : El programa de narrativa local no mejorará la compresión lectora en
los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 -
República de México del Distrito de Cusco.
Sub hipótesis.
H 1 : El programa de narrativa local mejorará la comprensión literal en los
educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 - República
de México del Distrito de Cusco.
H 2 : El programa de narrativa local mejorará la comprensión inferencial en los
educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 - República
de México del Distrito de Cusco.
H 3: El programa de narrativa local mejorará la comprensión crítica en los
educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –
República de México del Distrito de Cusco.
3.2. Variables.
Variable independiente
Programa de narrativa local
Variable dependiente
Compresión lectora
68
Dimensiones
Comprensión literal
Comprensión inferencial
Comprensión crítico o valorativo
3.2.1. Definición conceptual de las variables.
Programa de narrativa local.
Es el desarrollo de secuencias de actividades lectoras que utilizan
los textos narrativos locales que cuentas historias y hechos acaecidos en los
tiempos tanto reales como imaginarios del entorno cultural local del
educando, con la finalidad de mejorar los procesos cognitivos de información
y comprensión lectora.
La narrativa local se refiere a los tipos de discursos que presentan una
secuencia de hechos organizados en el tiempo que existen la localidad.
Comprensión lectora.
Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.
“La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y suj partes. Es interactiva porque la información
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración
de significados. Es estratégica porque varia según la meta(…o propósito del
lector ..), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema(y el
tipo de discurso.). Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas.
Comprensión Literal.
Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como
aparecen en e! texto. Se pide la repetición de las ideas principales, Ios
detalles y !as secuencias de Ios acontecimientos. Es propio de los niños que
cursan Ios primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel de
comprensión será con preguntas literales con interrogadores como: ¿Que?,
Cual, Como?, etc,
69
Comprensión Inferencial.
Es un nivel mas alto de comprensión exige que e! lector reconstruya el
significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experiencias
personales y el conocimiento previo que se tenga respecto a! tema objeto de
la Iectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado el texto. Para explorar si el lector comprendió de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.
Comprensión Crítica.
En este nivel de comprensión el lector después de la lectura,
confronta e! significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite
un juicio critico valorativo y la expresión de opiniones personajes acerca de
lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las
intenciones del autor de! texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
más profundo de la información. Pues es propio de Ios Iectores que se
encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (según Piaget).
Además este nivel explora en el lector el impacto del contenido, Ios
personajes, el estilo del autor, etc. Determinándose el nivel de comunicación
establecido entre el autor y el lector.
3.2.2. Definición operacional de las variables.
Variable dependiente
Comprensión lectora
Es un proceso constructivo de elaboración de habilidades de
comprensión de informaciones sobre hechos, datos, ideas con la finalidad
de construir hipótesis e interpretaciones del texto. La construcción de este
proceso se inicia a partir de experiencias previas como la estimulación
familiar, la cultura letrada del contexto socio-cultural, las experiencias
previas del lector, las cuales se complementan con los nuevos datos y
nuevas elaboraciones que ofrece el entorno escolar controlados por el
docentes.
Dimensiones.
70
Comprensión Literal.- Son las habilidades del lector para identificar,
reconocer, discriminar las ideas principales, datos y secuencias de hechos
presentados en un texto.
Comprensión Inferencial,- Es un nivel que implica en el lector la
construcción del significado de la lectura y confrontarla con sus
experiencias cotidianas, para ello formula hipótesis o inferencias. Para
reconstruir el significado los mensajes de los textos.
Comprensión Crítica. Este nivel exige en el lector emitir opiniones,
valoraciones los personajes, sucesos y la confrontación con la
realidad .Implica el reconocimiento de la intención comunicativa del escritor,
asimismo explora el impacto de los mensajes del texto leído.
Variable independiente.
Programa de narrativa local.
Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidades
lectoras a partir de estándares apropiados a las necesidades y habilidades
de los alumnos con limitaciones de comprensión de textos.
Es un plan lector que aplica estrategias de comprensión de textos
utilizando las narraciones locales seleccionadas de la tradición oral y
escrita; entre ellos cuentos, fábulas, leyendas, mitos, para mejorar los
procesos las habilidades de información y comprensión lectora en los
educandos.
El plan incluye un componente metodológico y de recursos con
objetivos adaptados y contextualizados en relación a los estándares
regionales de lectura. Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos
locales adaptados y recopilados de la tradición narrativa local de Cusco y
alrededores entre ellos los cuentos, mitos, fábulas, leyendas, historietas;
para que a partir de proceso inductivos los educandos se empoderen de
técnicas y estrategias de comprensión de textos narrativos.
Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo para
alumnos con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de
71
empatía con los diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje
lector de los educandos para un adecuado desarrollo de habilidades
cognitivas de lectura como identificar, discriminar inferir datos hechos y
otros, involucrados en los textos narrativos.
El programa tuvo una duración de 15 sesiones cada una de 90
minutos; esta se inicio del 09 de abril hasta el 27 de abril del 2007, en el
horario de 04.00 a 05: 30 pm y en forma alternada los días feriados y
sábados en vista de haber dos turnos en la institución educativa que ha
limitado el uso de horarios extracurriculares.
La metodología usada fue la interrogación de textos propuestas por
Jossette Jolibert, Mabel conde Marín, estrategias metodológicas que fueron
acompañadas por cassetes de audio y audiovisuales en power point,
grabaciones lecturas entre otros.
Los materiales utilizados las guías del ministerio de educación, 11
lecturas seleccionadas de autores locales y de la región, los cuales fueron
procesados y desarrollados en las 15 sesiones del programa; habiendo
realizado la lectura de 01 historieta, 06 cuento populares locales, 02
leyendas, 01 mitos, 01 fábulas,
72
CRONOGRAMA DEL PROGRAMA
No. de sesión
Fecha
DIMENSIONES ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
TIEMPO RECURSOS RESPONSABLE
1 2 30
1
1
6 de
abril
del
2007
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Prueba de entrada : Conociendo nuestra comprensión lectora Cuento: “ El Puku –Puku y el Cucuruchi”
Inicio .Los investigadores expone los motivos de la investigación y anima a los niños a leer el texto Construcción Los educados leen silenciosamente en forma individual Cierre Los educandos responden el cuestionario comprensión de lectura
05min
35min
20 min
Filmadora Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Rogers Abarca Tito Cesar HolguinoHuamanquispe
0
2
1
8 de
abril
1.11.21.31.4
. Aprendiendo a comprender una Historieta “ El zorro y el mono “
Inicio: Los investigadores y los niños identifican la historieta y sus partes , sus formas internas de presentaciónConstrucción : Los investigadores propician el dialogo y los educandos elaboran sus hipótesis a partir de las interrogantes : ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los investigadores propician el análisis de imágenes y la lectura comprensiva de nivel literal inferencial y valorativo Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal.
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispeRogers Abarca Tito
0
3
2
0 de
abril
2007
2.1.2.2.2.3.2.4
3.1.3.2.3.3.3.4
Aprendiendo a comprender una Historieta
“ El zorro y el mono “
Inicio : Los investigadores propician el dialogo y los educandos comprueban sus hipótesis a partir de una síntesis del texto narrativo leido a partir de las interrogantes : ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los personajes principales y secundarios? ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas sucedieron ? ¿Como terminó el texto? Construcción : Los investigadores animan a los niños al análisis de imágenes y realizar inferencias libres y opiniones sobre los personajes y hechos. Los investigadores motivan el desarrollo de hipótesis de nivel inferencial y propician la opinión y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispeRogers Abarca Tito
0
4
2
3 de
A
bril
1
.1
1
.21.3
1.4
Aprendiendo a
comprender un cuento
El retoño
Técnica de
subrayado y lectura coral
sincronizada
Inicio : El investigador socializa noticias sobre incendios forestales y los educandos expresan sus experiencias y conocimientos . Los investigadores y los niños identifican el cuento sus partes y sus formas internas de presentación.Construcción: Los educandos interrogan el texto en forma libre. A partir de los reactivos: ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lenguas está escrito?
El investigador propone la lectura del cuento el retoño para identificar términos
05min
20min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Rogers Abarca Tito Cesar HolguinoHuamanquispe
73
quechuas locales y elaboran en forma participativa a partir de saberes previos un glosario de términos quechuas para comprender mejor el texto narrativo: El tuku, Tawa Ñawi; -minka –ayni-Apu Awsangati -Apu Qoylluriti, -chiwaku, wistu chaki -el pichinko, tuku ñawi;-tusto-ama llulla-ama suwa-ama qella-ayllus-Apu Qoylluriti -illapa -Kuychi punku-Tayta lntI.Los investigadores demuestran la técnica de subrayado a partir de la identificación de los discursos de los personajes del texto narrativo : -Color azul el narrador de color-color verde claro el discurso del buho -color rojo el discurso de los dioses Apu -color celeste los discursos de 3 pajaros del picaflor, tordo ,chuchiko. Los educandos identifican los discursos de los personajes y utilizan la técnica del subrayado colaborativamente y con ayuda de los investigadores.
35
2
.1.
2
.2.2.3.
2
.4.
3
.1.
3
.2.
3
.3.
3
.4.
Aprendiendo a
comprender un cuento
El retoño
Técnica de
subrayado y lectura coral
sincronizada
Inicio : Los investigadores propician el dialogo y los educandos comprueban sus hipótesis a partir de una síntesis del texto narrativo leido a partir de las interrogantes : ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los personajes principales y secundarios? ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas sucedieron ? ¿Como terminó el texto? Construccion Los investigadores animan la lectura de oral pero de acuerdo a los colores y discursos de los personajes; organizan la lectura oral asignando roles de lectura a los niños .Los investigadores promueven nuevamente la lectura sincronizada con la participación de otros niños y niñas. en forma alternada según el personaje y los discursos subrayados. Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
20min
35 min.
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Rogers Abarca Tito Cesar HolguinoHuamanquispe
0
5
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5 de
abril
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Aprendiendo a leer un
Mito El aguila y el perro
Inicio : los investigadores y los niños identifican el mito y sus partes y sus formas internas de presentación Construcción : los investigadores presentan el titulo del texto y los educandos elaboran sus hipótesis :¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los investigadores presentan el mito a los educandos pero en forma incompleta obviando los sustantivos o nombres de los personajes y lugares , y se orienta consignas para completar el texto a cuya tecnica se llama “ Técnica Cloze” para propiciar el desarrollo del nivel inferencial de los niños y niñas .Los niños leen los textos completados y luego investigadores entregan el mismo texto pero en version completa para que los niños y niñas comparen sus aciertos y desaciertos .Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispeRogers Abarca Tito
0
6
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1 de
1.11.21.3
2.1.2.2.2.3.
3.1.3.2.3.3.
Aprendiendo a comprender
un cuento
Inicio : Los investigadores y los niños identifican el cuento sus partes y sus formas internas de presentación.
05min
35minFicha de desempeño
Cesar HolguinoHuamanquisp
74
mayo 1.4 2.4. 3.4. “EL VIEJO Y SU GATO” Construcción : Los educandos elaboran sus hipótesis ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los niños y confirman sus hipótesis previas de los educandos.Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
20 minCámara fotográficaCuaderno de investigación
eRogers Abarca Tito
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NNo. de sesión
FFecha
DIMENSIONES Actividad Estrategias metodológicas TTiempo
Recursos Responsable
1 2 3
07
04 de mayo
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Aprendiendo a comprender un cuento de tradición religiosa “ LA VIEJA DIABLA ” Técnica de subrayado y lectura coral sincronizada
Inicio: Los investigadores y los niños identifican el cuento y sus partes y sus formas internas de presentación Construcción :Los investigadores presentan un cuento local y el titulo del texto : “ LA VIEJA DIABLA ” Los educandos realizan especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto Los investigadores propician la interrogación al texto antes de leer . Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre. ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Cómo llegó el texto a nuestras manos? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lengua está escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los niños y confirman sus hipótesis previas. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Rogers Abarca Tito Cesar HolguinoHuamanquispe
08
07 de mayo
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Aprendiendo a comprender un cuento de tradición religiosa
“DE CÓMO EL PATRÓN SANTIAGO RECUPERÓ LAS JOYAS DE LA VIRGEN DE BELEN
Inicio El investigador ubica a los educandos en experiencias de fe religiosa y luego propone una lectura sobre la Virgen de Belén del Cusco y dialogan sobre sus experiencias personales y familiares.Construcción : Los educandos elaboran sus hipótesis ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los niños y confirman sus hipótesis previas de los educandos.Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos
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35min
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Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispe
Rogers Abarca
Tito
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posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
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9
0
9 de
mayo
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Aprendiendo a
comprender una
leyenda
“LEYENDA DE MI
DISTRITO: SAN
SEBASTIAN”
Inicio : los investigadores y los niños identifican la leyenda y sus partes y sus formas internas de presentación Construcción : Los investigadores presentan un cuento local y el titulo del texto : “ LEYENDA DE MI DISTRITO: SAN SEBASTIAN” Los educandos realizan especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto Los investigadores entregan la leyenda local y realiza la interrogación al texto antes de leer .Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre.¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto que hemos producido en la clase? ¿Cómo llegó el texto a nuestras manos? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lengua está escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los niños y confirman sus hipótesis previas. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
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desempeño
Câmara fotográfica
Cuaderno de
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pe
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Aprendiendo a
comprender un Cuento
Joven oso II
Técnica de subrayado y
lectura coral
sincronizada
Inicio: Los investigadores y los niños identifican las partes y sus formas internas de presentación del cuento Joven oso Construcción : Los educandos subrayan los discursos de los personajes por colores asignados Ej. -color azul el discurso del narrador -colormarrón claro el discurso de hombre - oso -color rojo el discurso de la cholita.-color verde claro el discurso del joven-oso -color morado el discurso del picaflor. -color naranja el discurso del cura.
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35min
Ficha de
desempeño
Cámara fotográfica
Cuaderno de
investigación
Cesar
Holguino
Huamanquis
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Rogers
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Tit
o
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-color rosado el discurso del Lucifer. -color celeste el discurso de Pamparrasa -color gris (plomo) el discurso de Safamonte -color amarillo el discurso del jefe de los negros-Cierre Leen el cuento en forma alternada según el personaje y los discursos subrayados
20 min
1
1
1
2 de
mayo
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Aprendiendo a
comprender un Cuento
Joven oso II
Técnica de subrayado y
lectura coral
sincronizada
Inicio:Los investigadores y los niños identifican el desempeño de las preguntas de nivel literal. Construcción : Los investigadores motivan el desarrollo de hipótesis de nivel inferencial y propician la opinión y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
35min
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NNO. DE SESIÓN
FFECHA
DIMENSIONES ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS TIEMPO RECURSOS RESPONSABLE
1 2 3
12
18 de mayo
1.11.21.31.4
“LA HISTORIA DEL AHIJADO DEL AUQUI” Técnica de subrayado y lectura coral sincronizadalectura oral y comprensión de nivel literal
Inicio: Los investigadores y los niños identifican las partes y formas internas de presentación de la leyenda urbana . Construcción : Los investigadores dialogan con lo niños a partir de las interrogantes: ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto que hemos producido en la clase? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lenguas está escrito? Comprensión de lectura oral nivel literal a partir del subrayado en el texto de-color azul el discurso del narrador-color rojo el discurso de Don Leonidas.-color verde claro el hombre con la boca verde de coca pantalón corto, chaqueta de bayeta y poncho sucio. Cierre: Los educandos realizan la lectura oral sincronizada
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Rogers Abarca TitoRogers Abarca
Tito
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19 de mayo del 2007
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
“LA HISTORIA DEL AHIJADO DEL AUQUI”
lectura inferencial y critico
Inicio : Los investigadores y los niños identifican el desempeño de las preguntas de nivel literal. Construcción : Los investigadores motivan el desarrollo de hipótesis de nivel inferencial y propician la opinión y juzgamiento libre a los roles y hechos de
05min
35min
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Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispeRogers Abarca
Tito
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los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre : los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
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21 de mayo 2007
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Comprendiendo una fabula : EL ZORRO Y EL GALLO
Inicio : Los investigadores y los niños identifican la fábula y,sus partes y sus formas internas de presentaciónConstrucción: Los investigadores presentan la fabula pero en forma desordenada y se instruye que los niños y niñas ordenen en forma coherente el texto organizándolo en secuencia lógica .Los investigadores reflexionan sobre la técnica del rompecabezas para el desarrollo del nivel inferencial Los educandos leen sus textos ordenados según sus crierios y luego compara con un segundo texto en version ordenada y compara sus aciertos y desaciertos. Leen el texto propuesto en forma silenciosa y subrayan con lápices de color los discursos o las oraciones de los personajes : -Subraya en el texto de color azul el discurso del narrador -Subraya en el texto de color rojo el discurso del zorro.-Subraya en el texto de color verde claro el discurso del gallo.-Subraya en el texto de color naranja el discurso del águila.Los educandos leen en forma silenciosa el texto , comparan sus hallazgos . Los investigadores propician el dialogo y los educandos para desarrollar y comprobar hipótesis y hallazgos del texto leído : ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los personajes principales y secundarios? ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas sucedieron ? ¿Como terminó el texto? .etc.A partir de una síntesis del texto narrativo leído a os investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores, sus motivaciones,opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico
05min
35min
20 min
Ficha de desempeñoCámara fotográficaCuaderno de investigación
Cesar HolguinoHuamanquispe
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Tito
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23 de mayo
1.11.21.31.4
2.1.2.2.2.3.2.4.
3.1.3.2.3.3.3.4.
Prueba de salida : Conociendo nuestra comprensión lectora
Inicio los investigadores motivan a los niños a leer el texto de salida del programa.
05min
35min
Filmadora Ficha de desempeño
Rogers Abarca Tito Cesar
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del 2007
Cuento“ El Puku –Puku y el Cucuruchi”
Construcción Los educados leen silenciosamente en forma individual Cierre Los educandos responden el cuestionario comprensión de lectura Los investigadores agradecen a la docente y a los niños y niñas por su participación en el programa.
20 min Cámara fotográficaCuaderno de investigación
HolguinoHuamanquispe
3.3. Metodología.
3.3.1. Tipo de estudio.
La presente investigación es de tipo experimental, el nivel pre experimental
3.3.2. Diseño de estudio.
GE O1 … X …. O2
Donde:
GE : Es el grupo experimental de trabajo representado por los educandos del
Quinto Grado de educación primaria a los cuales se aplicará el programa.
O1 : Son los resultados obtenidos por la prueba de entrada
X : Es la aplicación del programa
O2: Son los resultados de la prueba de salida, que serán confrontados con
la primera observación.
3.4. Población y muestra.
3.4.1. Población.
La población escolar de la investigación es de 120 niños del Quinto
grado de la I. E. No. 50023 –República de México del Cusco, cuyas edades
fluctúan entre 10 a 12 años de edad de ambos sexos, la condición
económica de estos de nivel económico mediano y bajo algunos
procedentes de áreas rurales .
3.4.2. Muestra.
Se ha determinado la muestra en forma intencionada de 28
educandos del 5to Grado “C”, siendo los criterios de selección; la diversa
80
condición socio - económica, cultural y lingüística que presentan los niños
y niñas, asimismo los diversos niveles comprensión de lectura entre
básicos y con dificultades de comprensión lectora.
3.5. Método de investigación.
El método empleado fue el cuantitativo porque se ha medido el incremento
en las habilidades de comprensión lectora a partir de la comparación de la prueba
de entrada y de salida.
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Las técnicas del estudio fueron las siguientes:
Técnicas para el planteamiento del problema
Observación directa de las evidencias empíricas, estudio exploratorio y
análisis de documentos y antecedentes preliminares.
Técnicas para la construcción del marco teórico.
Se ha utilizado la técnica del fichaje, resumen de textos virtuales,
exploración virtual, resumen y síntesis de textos físicos de autores
extranjeros y nacionales, entre los oficiales del Ministerio de Educación.
Técnicas para la recolección de datos.
Aplicación de la técnica de la observación y la aplicación de pruebas de
desempeño de entrada y salida, las cuales fueron validadas por el juicio de
expertos antes de su aplicación en la muestra de estudio.
Instrumento de recolección de datos.
El instrumento fue la prueba de desempeño que ha continuación se
presenta:
81
82
PRUEBA DE DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN LECTORA.
INTRODUCCIÓN:Estimado(a) alumno(a):
La siguiente lectura se realiza con parte de un trabajo de investigación para mejorar la
comprensión de textos en los niños y niñas del 5to grado de primaria y también ayudarlos para
que mejoren sus aprendizajes. Por lo que te pedimos tu colaboración leyendo y respondiendo a
las preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto leído.
Muchas gracias por tu colaboración.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombres y apellidos:……………………….……………………………….…………
Grado y sección:………… I.E.Nº:……………………………..…………
Lugar:………………………… Fecha: ………………………………………..…..
Instrucciones:
A. Lee el texto en forma silenciosa
EL CUCURUCHI Y EL PUCU PUCU
Desde hace cientos de años un avecita pequeña, el Pucu - pucu con su canto de
“pucú -pucú” anunciaba la llegada de la mañana a los campesinos de las serranías, alegrando los
despertares y amaneceres diariamente, dando la sensación de tranquilidad y paz a todos los
habitantes. Esta avecita cantaba la madrugada con sus finas melodías, pero no cantaba siempre
a una hora determinada; porque en las serranías el tiempo es cambiante, el Pucu -pucu cantaba
cuando aparecían las primeras luces.
De pronto “el cielo se nubló”, porque llegaron gentes extrañas al lugar, trayendo sus
nuevas formas de vivir y otras costumbres. De pronto todo cambió y los que vinieron se
apropiaban de todo.
El Pucu - pucu, sin embargo, siguió con su canto, como era costumbre, porque pensaba que así
lo debería continuar para siempre. Pero esta vez, cuando empezaba a cantar apareció un señor
colorado, con una gran cresta y plumas brillantes, que caminaba como gran ser, con la cabeza
en alto también cantaba con su “cocorocó” todas las mañanas.
El Cucuruchi, que así le llamaban todas las aves del lugar, sin pedir permiso al pucu- pucu se
puso a cantar. Mortificado, el Pucu - pucu, un día se acercó donde el Cucuruchi y le dijo:- Señor
Cucuruchi mis antepasados, desde hace cientos de años vienen cantando en todas las
madrugadas
83
anunciando el nuevo día. Por ese motivo nosotros, los pucu- pucu que vivimos ahora, tenemos el
derecho de cantar y usted no puede quitarnos ese derecho.
El Cucuruchí, siempre soberbio, mirándolo de arriba hacia abajo, con la cabeza en alto y
su cara colorada con su cresta subida, le contestó:
- Oiga usted señor indio mis antepasados; con su esfuerzo y sacrificio, con guerras y batallas,
con honor y sus instrumentos modernos han ganado por conquista estas tierras y a mí, como
heredero de esos caballeros, hoy me corresponde el derecho a cantar en todas las madrugadas.
El Pucu -pucu se indignó mucho y al no poder resolver en ese momento la contradicción,
le propuso:- Entonces vamos a la ciudad para que este lío; lo solucione un juez.
El Cucuruchi aceptó y ambos acordaron ir a la ciudad al día siguiente.
El Pucu - pucu, con la habilidad que lo caracterizaba fue volando a la ciudad. El cucuruchi, con su
cuerpo pesado y su forma de caminar pedante, con su cabeza alzada, se fue caminando.
En el camino se encontró con un huk’ucha que le dijo:- Señor tengo muchos hijos que se mueren
de hambre, si usted me proporciona algo de alimento para llevarme, yo le podría ser muy útil. El
Cucuruchi conmovido por el ruego del huk’ucha sacó un poco de cancha de su talega y se lo
entregó al huk’ucha. Éste, en agradecimiento, le enseñó cómo pasar el río. Solo juntando
charamoscas, lograron hacer una pequeña balsa y de esa manera pasaron a la otra orilla.
Una vez en la ciudad el Pucu-pucu y el cucuruchi se presentaron ante el juez y el primero
repitió su argumento:- Señor Juez, desde hace cientos de años mis antepasados han cantado
siempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de
ellos me he ganado también ese derecho, pero el señor cucuruchi, sin respetar ese derecho, se
ha puesto a cantar en todas las mañanas.
El cucuruchi también se defendió y repitió sus argumentos:-Señor Juez, mis antepasados
han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y sacrificios. Con
nuestra tecnología nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como
descendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas.
Habiendo escuchado a ambas partes el juez les pidió a ambos que se presentasen al día
siguiente pero antes, cada uno, debería presentar su queja por escrito y estos papeles debían
entregarse esa misma tarde.Rápidamente el Pucu- pucu y el Cucuruchi fueron a elaborar sus
escritos. El Pucu - pucu, seguro de su derecho por sus antepasados que siempre habían cantado
hizo él mismo su escrito por duplicado. El cucuruchi, tuvo la ayuda del huk’ucha. Antes de que
llegue la noche ambos entregaron sus documentos al juez.
84
Antes de que se vayan a dormir el juez les advirtió: -Preséntense mañana temprano para
que dicte justicia. Pero si en la mañana alguno de Uds. canta fuera de la hora, va a tener
menores posibilidades de ganar el juicio. Así ambos, el Pucu - pucu y el Cucuruchi, buscaron un
lugar en el pueblo para pernoctar y se acomodaron como pudieron para esperar el día siguiente.
Ya en su habitación, en la noche, el Cucuruchi y el huk’ucha se pusieron a conversar. El
huk’ucha le decía al Cucuruchi:
- Te diste cuenta que cuando el juez nos dijo la hora en la que nos presentáramos mañana,
sacó un artefacto de su bolsillo. Ese artefacto debe medir el tiempo y yo iré a alguna casa a
conseguir uno de ésos , para que cantes a la hora exacta y no molestes a la gente.
El huk’ucha salió rápidamente y, al poco tiempo, consiguió un reloj que había robado de
una casa. De esa manera el Cucuruchi tendría ventaja y cantaría a la hora exacta en la
madrugada.
Pero la conversación seguía y el huk´ucha pensaba:
- Es posible que el Pucu-pucu tenga mucha razón, entonces, para tener ventaja debemos hacer
desaparecer su escrito. Iré a la oficina del juez y lo ratonearé o séa lo morderé haciéndolo
pedacitos sus papeles para que no tenga cómo defenderse.
El huk’ucha, entrando por un orificio a la oficina del juez, ratoneó los papeles del pucu-
pucu. Pero como el pucu- pucu tenia un duplicado en su talega el hukucha entró en su
habitación y también ratoneó la copia.
Llegando la madrugada el Pucu- pucu, con la costumbre que tenia para cantar a los
pobladores del campo que se orientan con la luz del día, cantó varias veces y esto molestó a los
pobladores de la ciudad que estaban acostumbrados no a la luz del día sino a la hora del reloj.
El cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cantó a las horas indicadas y no molestó a los
habitantes de la ciudad. Así, en la mañana temprano, ambos se presentaron ante el Juez y él
inició la sesión: - Señor Pucu- pucu presente por favor usted su expediente. El Pucu, pucu
seguro de sí, le recuerda al Juez: - Señor Juez, ayer le entregué mi escrito y lo debe tener en su
escritorio. - Es verdad, asintió el juez y empezó a buscar el expediente que no lo encontró. Al
ver que no aparecía el Pucu-pucu, con muy buena intención le dijo:- No se preocupe señor Juez
tengo otro documento en mi talega.
El Pucu - pucu buscó en su talega y no encontró nada. Así, la falta de documentación y
el “mal comportamiento” del Pucu-pucu al cantar fuera de la hora, el Juez concedió el derecho
de cantar al Cucuruchi, que desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranías.
Maria Geraldine Romero Romero.
(Cusco)
85
2. Luego de leer el cuento responde a las siguientes preguntas marcando con un aspa
(X) sobre las respuestas que crees que son las correctas. Responde las preguntas de
acuerdo a lo que comprendiste del texto leído marcando con una aspa sobre solo una
respuesta :
1. Identifica el tipo de texto que leíste
a) mito
b) leyenda
c) cuento
d) fábula
2. Los personajes principales del texto leído son.
a) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
b) El gallo,el Pucu-Pucu, el ratón y el juez.
c) El gallo, el Pucu-pucu y el juez
d) El gallo y el ave andina Pucu - Pucu
3. Los personajes secundarios del texto leído son.
a) El gallo, el Pucu-Pucu, el ratón y el juez.
b) El cucuruchi y el Pucu-Pucu
c) El ratón y el juez
d) El cucuruchi y el Juez
4. ¿En qué lugares ocurre la narración del texto?
a) En el campo, la ciudad, un juzgado,
b) En el campo, un juzgado, la ciudad
c) En el campo, un río, la ciudad
d) En el campo, la ciudad, un río y un juzgado
5. ¿En qué época ocurre la narración del texto?
a) En el presente año
b) En la época actual
c) Hace cientos de años atrás
d) No se puede precisar
86
6. ¿Quien es el autor de la narración?
a) La universidad Cesar Vallejo
b) El profesor Rogers Abarca y el profesor Cesar Holguino
c) Maria Geraldine Romero Romero
d) No se precisa en el texto
7. Los hechos iniciales en la narración son
a) El Cucuruchi siempre anunciaba la llegada de la mañana a los campesinos de las
serranías.
b) El Pucu –Pucu le arrebató el derecho de cantar en el amanecer al Cucuruchi
c) Desde hace cientos el Pucu - pucu anunciaba la llegada de la mañana a los
campesinos de las serranías pero no cantaba siempre a una hora determinada.
d) Ninguna de las anteriores.
8. En el cuento el problema entre los personajes es :
a) El Pucu-Pucu apareció para adueñarse del canto del amanecer.
b) El gallo con el ratón hacen juicio al Pucu-Pucu
c) Un día apareció el gallo y se puso a cantar sin pedir permiso al Pucu-Pucu y
ambos se disputaron el derecho de cantar en el amanecer por lo que llevan sus
derechos donde un juez de la ciudad.
d) El gallo apareció para adueñarse del amanecer sin permiso del pueblo.
9 . Los hechos finales de la narración son:
a) El Pucu - pucu cantó a la hora indicada ; el cucuruchi, en cambio, perdió el
derecho de cantar.
b) El Pucu - pucu no canto a la hora indicada y por la falta de documentación
perdió el derecho de cantar, el cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cantó a
la hora de los pobladores ; desde esa vez canta todas las madrugadas en las
serranías.
c) El Pucu - pucu castigó al ratón y gano el juicio al gallo, desde esa vez canta
todas las madrugadas en las serranías.
d) Ninguna de las anteriores.
87
10. Las causas de la perdida del Pucu Pucu fueron:
a) El huk’ucha ayudo a ganar al Cucuruchi robando un reloj de una casa, para
que tenga ventaja y cante a la hora exacta en la madrugada.
b) El huk’ucha ayudo a ganar al Cucuruchi desapareciendo las pruebas del Pucu
Pucu .
c) Solo a y b
d) Solo a
11. ¿Qué significa la expresión del Pucu-pucu que dice: - señor Juez, desde
hace cientos de años mis antepasados han cantado siempre en las
madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente de
ellos me he ganado también ese derecho ! ?
a) Quiere convencer al juez que sus abuelos siempre cantaban a los incas y por ser
antiguo tiene derecho.
b) Quiere convencer al juez que siempre vivía en el pueblo de los andinos.
c) Quiere convencer al juez que siempre habitó en esas tierras y cantaba para los
incas y por eso solo él tiene el derecho de cantar en el amanecer.
d) Quiere convencer al juez que por ser antiguo tiene el derecho de cantar en el
amanecer por siempre.
e) Otro …………………………………………………………………
12 . ¿Qué significa la expresión del Cucuruchi que dice: -i Señor Juez, mis
antepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en
muchas batallas y sacrificios. Con nuestra tecnología nos hemos hecho
acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como descendiente de esos
caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas ! ?
a) El Cucuruchi llegó con los españoles y se adueñó de los amaneceres.
b) El Cucuruchi llegó con los españoles que se adueñaron del lugar y por eso
canta al amanecer
c) El Cucuruchi tiene dueños muy poderosos y por eso canta al amanecer.
d) El Cucuruchi canta al amanecer porque sus dueños son los indios que
siempre habitaron en esas tierras.
e) Otro ……………………………………………………………………
88
13. ¿Qué significa la expresión “el cielo se nubló”? :
a) Significa que cuando los invasores llegaron llovió mucho para los que habitantes
andinos.
b) Significa que los invasores no cambiaron las cosas en las serranías, llovió mucho y
no había mucho sol.
c) Significa que los invasores no cambiaron las costumbres de los andinos por que el
cielo se nublo. las serranías trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareños
andinos
d) Significa que los españoles eran muy abusivos y llegarón a las serranías trayendo
muchas tristezas y abusos a los lugareños andinos
e ) Otro : …………………………………………………………
14 . ¿Cuáles fueron los motivos del juez para dar su fallo:
a) La justicia solo se cumple cuando hay pruebas
b) La justicia se cumple para los débiles
c) La justicia solo es para los cuidadosos
d) La justicia necesita de pruebas y hechos para hacer respetar los derechos de los
demás.
Otro:……………………………………………………………..
15. ¿Qué otra cosa pudo suceder si el Pucu- Pucu ganaba el derecho de cantar al
amanecer?
a) El Pucu –Pucu habría castigado al ratón por ser malvado y traicionero.
b) Todos los habitantes indios harían respetar sus derechos y costumbres ante el
juez.
c) Los lugareños volverían a sus costumbres antiguas despertando solo cuando cante
el Pucu – Pucu y no aceptarían al gallo.
d) El gallo y los invasores se hubieran marchado
Otro : ………………………………………………………………………
16. ¿Qué crees que sigue ocurriendo hasta la fecha entre el Pucu Pucu y el
Cucuruchi ?
a) El Cucuruchi sigue aliándose con el ratón y engañando a los jueces .
b) El Pucu Pucu no se rinde y hasta ahora sigue luchando por sus derechos y ya no
confía en la justicia.
c) El Cucuruchi y el Pucu –Pucu ya no pelean sobre sus derechos, son amigos.
d) Cucuruchi se ha vuelto más fuerte y sigue abusando los derechos del Pucu –Pucu
89
17. El texto fue escrito para :
a) Contarnos la historia de las aves en la serranía
b) Para pedirnos que nos cuidemos de los invasores
c) Darnos información sobre como viven las aves en la serranía
d) Para informarnos sobre las injusticias que existen frente a los andinos
e) Otro ………………………………………………………
18 .¿ Cómo juzgas al Cucuruchi en el texto leído ?
a) Es un personaje que hizo lo correcto
b) Es un personaje confiado en su actuar
c ) Es un mentiroso y abusivo que engaña con ayuda de otros
d) Es un personaje astuto y gano con ayuda de otros
Otro: …………………………………………………………
19. ¿Cómo juzgas al Pucu-Pucu en el texto leído?
a) Es un personaje bueno y tonto que confía en la justicia.
b) Es un personaje precavido que actúa correctamente y quiere defenderse confiando
en la justicia.
c) Es un personaje muy tonto y confiado por ser antiguo y lugareño.
d) Es un personaje muy que fácilmente puede ser engañado por sus enemigos.
e) Otro……………………………………………………………
20.¿Cómo juzgas al ratón en el texto leído?
a) Es un personaje que hizo lo correcto ayudando solo por reciprocidad a los que le
apoyaron en momento difíciles
b) Es un personaje malvado y oportunista que siempre ayuda a los que le dan de
comer sin importarle los derechos de los demás.
c) Es un personaje que puede hacer daño a los demás.
d) a y b
e) Otro…………………………………………………
90
21.¿ Cómo juzgas al juez en el texto leído ?
a) Hizo lo correcto
b) Fue sorprendido por los el gallo y el ratón
c) Debió dar un a nueva oportunidad al Pucu-Pucu
d) Es un personaje que puede equivocarse en la justicia
e)Otro…………………………………………………………….
22. Los hechos del cuento son:
a) Son verdaderos porque el Pucu - Pucu y el gallo si existen
b) Son verdaderos porque el Juez y el ratón si existen
c) Pueden ser verdaderos pero se presentan en forma de cuento
d) No son verdaderos por que son imaginarios
23. ¿Qué es lo que pretende el autor con el texto leído?
a) Pretende que los niños sean buenos lectores y no sean confiados
b) Pretende que las personas no se confíen de la justicia
c) Pretende que las personas deben ser muy justas y respetar los derechos de los
demás.
d) Que los niños se pongan en el lugar de los personajes para aprender a ser no
confiados y defender sus derechos a pesar de las injusticias y la adversidad
24. Lo ocurrido en el texto se relaciona con:
a) La lucha de los cusqueños y los extranjeros
b) Las injusticias y abusos que sufren los andinos frente a los españoles.
c) La lucha entre los peruanos y los españoles
d) La lucha de los lugareños débiles con los poderosos
25¿Qué recomendarías a las personas que son confiadas?
a) Que deben ser más cuidadosas con las personas extrañas.
b) Que deben ser fuertes frente a los poderosos
c) Que desconfíen de todo y de todos.
d) Ser más responsables con sus derechos
e) Otro …………………………………………………………..
3.7. Métodos de análisis de datos.
El método fue la estadística comparativa por se compara los datos y
resultados de la prueba de entrada y la prueba de salida para establecer el nivel de
acierto y cambio de conducta y desarrollo de habilidades lectoras en los educandos
involucrados.
91
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Descripción.
El presente capitulo comprende los cuadros estadísticos y con sus
respectivos diagramas en forma detallada, todos ellos con su debida interpretación,
los cuales de organizan de la siguiente forma o manera:
92
Cuadro Nº 1 : Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada
y salida del programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora
Prueba de entrada
28 participantes
Prueba de salida
28 participantes DiferenciaDIM ITEM f(i) h(i) f(i) h(i) f(i) h(i)
DIM
EN
SIO
N 1
1 25 89 % 28 100 % 3 11%2 26 93 % 28 100% 2 7%3 20 71 % 28 100% 8 29%4 18 64% 28 100% 10 36%5 15 54% 28 100% 13 46%6 10 36% 26 93% 16 57%7 13 46% 26 93% 13 46%8 10 36% 26 93% 16 57%9 10 36% 22 79% 12 43%
DIM
EN
SIO
N 2
10 8 29% 20 71% 12 43%11 8 29% 21 75% 13 46%12 8 29% 21 75% 13 46%13 6 21% 20 71% 14 50%14 10 36% 21 75% 11 39%15 10 36% 22 79% 12 43%16 9 32% 22 79% 13 46%17 5 18% 21 75% 16 57%
DIM
EN
SIO
N 3
18 4 14% 19 68% 15 54%19 4 14% 18 64% 14 50%20 3 11% 17 61% 14 50%21 3 11% 16 57% 13 46%22 4 14% 17 61% 13 46%23 2 7% 17 61% 15 54%24 3 11% 18 64% 15 54%25 2 7% 17 61% 15 54%
9 34% 22 78% 12 44% Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el
programa experimental UCV - Cusco 2007
93
Items
Gráfico Nº 1
Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada y salida del
programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora
Interpretación:
En el cuadro Nº 1 y gráfico se puede observar que los educandos tienen
limitaciones notorias en la comprensión lectora en los niveles inferencial y critico
en la prueba de entrada, los cuales mejoran en la prueba de salida. Lo que
satisface la hipótesis general.
94
Itemes
Cuadro Nº 2
Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el
programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora
Prueba de entrada
28 Participantes
Prueba de salida
28 Participantes Diferencia
DIMENSIONES F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i)
Dimensión 1: Comprensión
Literal 16 57% 27 96% 10 39%
Dimensión 2: Comprensión
Inferencial 8 29% 21 75% 13 46%
Dimensión 3: Comprensión
Valorativa 3 11% 17 61% 14 50%
9 32% 22 79% 12 46%
Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
95
Items
Gráfico Nº 2
Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el
Programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora
Interpretación:
En el cuadro y grafico Nº 2 se desprenden y analizan los siguientes resultados:
- En la dimensión 1; la prueba de entrada ha demostrado que existe
un nivel básico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un
57%, llegando en la prueba de salida a mejorar en el 39 % .
- La comprensión adecuada del 100% en este nivel se denota en la
identificación de personajes, hechos sucesos, personajes principales y
secundarios, tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos
narrativos
- En la dimensión 2 que corresponde al nivel inferencial hay un
mejoramiento del 29% al 75% siendo el nivel de mejoramiento el 46 %
- En la dimensión 3 se verifica el nivel deficiente de la comprensión
critica o valorativa, en la prueba de entrada; a partir del programa se observa
un incremento del 50% en el mejoramiento de las habilidades del nivel critico
96
Cuadro Nº 3
Resultados obtenidos en la dimensión 1 :
Comprensión literal
Prueba de entrada
28 Participantes
Prueba de Salida
28 Participantes Diferencia
DIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i)
DIM
EN
SIO
N 1
1 25 89% 28 100% 3 11%
2 26 93% 28 100% 2 7%
3 20 71% 28 100% 8 29%
4 18 64% 28 100% 10 36%
5 15 54% 28 100% 13 46%
6 10 36% 26 93% 16 57%
7 13 46% 26 93% 13 46%
8 10 36% 26 93% 16 57%
9 10 36% 22 79% 12 43%
16 58% 27 95% 10 37%
Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
97
Gráfico Nº 3
Resultados obtenidos en la dimensión 1:
Comprensión literal
Interpretación:
En el cuadro y gráfico Nº 3 se aprecia el mejoramiento en las habilidades
lectoras en el nivel literal siendo un constante de logro del 95 %, siendo la mejoría
en 37 %, habiendo estimulado el desarrollo de las habilidades lectoras en el
reconocimiento de los escenarios, personajes principales y secundarios, tiempo y
espacio de los hechos que presentan las narraciones.
98
Itemes
Cuadro Nº 4
Resultados obtenidos en la dimensión 2 :
Comprensión inferencial
Prueba de entrada
28 participantes
Prueba de Salida
28 Participantes Diferencia
DIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i)
DIM
EN
SIO
N 2
10 8 29% 20 71% 12 43%
11 8 29% 21 75% 13 46%
12 8 29% 21 75% 13 46%
13 6 21% 20 71% 14 50%
14 10 36% 21 75% 11 39%
15 10 36% 22 79% 12 43%
16 9 32% 22 79% 13 46%
17 5 18% 21 75% 16 57%
8 29% 21 75% 13 46%
Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
99
Gráfico Nº 4
Resultados obtenidos en la dimensión 2:
Comprensión inferencial
Interpretación:
En el cuadro y gráfico Nº 4 relacionado con la dimensión 2 comprensión
inferencial, el porcentaje de la prueba de salida identifica un 79 % notable en el
ítem se verifica el incremento en la comprensión literal del 40 % en las
capacidades de síntesis referidos a la identificación de la intención comunicativa
del autor y la intención implícita y subjetiva del texto.
100
Itemes
Cuadro Nº 5
Resultados obtenidos en la dimensión 3 :
Comprensión valorativa o critica
Prueba de entrada
28 participantes
Prueba de salida
28 participantes Diferencia
DIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i)
DIM
EN
SIO
N 3
18 4 14% 19 68% 15 54%
19 4 14% 18 64% 14 50%
20 3 11% 17 61% 14 50%
21 3 11% 16 57% 13 46%
22 4 14% 17 61% 13 46%
23 2 7% 17 61% 15 54%
24 3 11% 18 64% 15 54%
25 2 7% 17 61% 15 54%
3 11% 17 62% 14 51%
Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programa
experimental UCV - Cusco 2007
101
Gráfico Nº 5
Interpretación:
En el cuadro y gráfico 5, correspondiente a la dimensión 3 referente a la
comprensión valorativa o critica , en la prueba de entrada de los educandos se
verifica un limitado 11% de habilidades lectoras, el cual se ha mejorado en un 54
%, siendo los incrementos en las habilidades de enjuiciamiento de los personajes
a partir de experiencias y valores propios de los educandos, el contraste con la
realidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos leídos.
102
Itemes
4.2. Discusión de resultados.
El programa de narrativa local pretendía mejorar la comprensión lector en
los educandos del quinto grado Educación Primaria de la I.E. 50023. Republica de
México del Distrito de Cusco, lo cual se ha validado a partir de los enfoques
teóricos y resultados siguientes.
El lingüista norteamericano, Noam Chomsky proponía que todos los seres
humanos sin excepción de cultura y raza; en cualquier parte del mundo tienen un
código genético que posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas y
lingüísticas. Por consiguiente la posibilidad de dar oportunidades de lectura en
forma organizada en un programa lector ha logrado estimular las habilidades
cognitivas de comprensión de lectura a partir de los enfoques de Frank Smith, que
confirmamos al presentar informaciones visuales presentadas en los textos de la
narrativa local , los cuales se relacionaban con la información no visual que los
educandos traen consigo en experiencias narrativas locales de nivel oral y
familiar, ya que en muchos educandos del Cusco; la narrativa oral existe en la
sabiduría popular, presentándose sea en la lengua quechua o castellano. Lo
mencionado se evidencia en el cuadro Nº 3 correspondientes a la dimensión de la
comprensión de lectura de nivel literal, el cual se ha incrementado
considerablemente en un 39%, habiendo mejorado el reconocimiento de
contenidos explícitos de los textos narrativos, el mejoramiento de la retención de
ideas principales y secundaria .
El maestro peruano Danilo Sánchez Lihón propone niveles de comprensión
de lectura e indicadores básicos para la educación nacional en el área de
Comunicación, muchos de ellos fueron tomado como bases para desarrollar
indicadores para nuestro programa de lectura dosificando sus niveles de exigencia,
cuyos resultados se evidencia en los cuadros No. 02 y 03 correspondientes a las
dimensiones de la comprensión inferencial y critica nivel critico, dándose un
mejoramiento en un 29 % a un 75 %, lo que implica un mejoramiento en el 46 % de
las habilidades que corresponden al afianzamiento inductivo de inferencias en
forma libre en los educandos, sin censurarlos logrando un pensamiento divergente,
asimismo se ha logrado que descubran aspectos de implícitos en el texto como la
complementación de detalles con contemplados en el texto, formular hipótesis de
103
las motivaciones internas de los personajes, deducir enseñanzas, que proponen los
textos.
104
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones.
1. El programa de narrativa local ha mejorado de 34 % al 78% . Siendo el
incremento en un 44% en las habilidades de comprensión lectora en los niveles
literal, inferencial y critico o valorativo a nivel general.
2. La narrativa local con lleva a estimular y desarrollar mejor la
comprensión lectora , porque los educandos están familiarizados con los
tramas de la narración local , por que muchas de ellas existen en el entorno
escolar, familiar , local y regional sea en el contexto urbano o rural, sumado a la
existencia de textos recopilados a partir de la tradición oral popular por
escritores empíricos y académicos.
3. - Existe un nivel básico de habilidades de lectura de nivel literal en los
alumnos en un 57 %, que se ha mejorado al 96 % , siendo el incremento en
el 39 %.En este nivel se ha incidido en la identificación de personajes, hechos
sucesos , personajes principales y secundarios , tiempo y espacio donde
discurren los hechos de los textos narrativos
4. Se ha logrado un mejoramiento de la comprensión de lectura en el nivel
inferencial del 29% al 75% ,; el incremento fue del 46% . Siendo las
habilidades lectoras más desarrolladas las referidos a la identificación de la
intención comunicativa del autor y la intención implícita y subjetiva del texto.
105
5. La presente investigación ha demostrado el nivel deficiente de la
comprensión critica o valorativa en los educandos del quinto grado. A partir del
programa se observa progreso de un limitado 11% de habilidades lectoras al
61%, habiendo mejorado en un 50 %, siendo los incrementos notables en las
habilidades de enjuiciamiento de los personajes a partir de experiencias y
valores propios de los educandos. Asimismo el contraste de la realidad con la
verosimilitud de los hechos de los textos narrativos leídos.
6. La comprensión critica se eleva y logra consolidarse en los educandos si
se valoriza los contenidos culturales locales y regionales que se presentan en
los textos narrativos locales, sean cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas
de la tradición oral y escrita, lo que conduce a mejorar la convivencia social en
el entorno escolar y familiar.
106
5.2. Sugerencias.
1. Sugerimos que el programa lector incluya también el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora para los docentes conjuntamente con los
educandos.
2. Sugerimos que las autoridades educativas y políticas valoricen la
narrativa local a nivel oral y promuevan concursos locales y regionales para
la recopilación escrita de cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas que
aun existen en la tradición oral y con riesgo de perderse.
3. Sugerimos que para garantizar el programa en otros contextos es
necesario que los docentes tengan prerrequisitos como el respeto por la
diversidad lingüística y cultural de los educandos, promoviendo además el
respeto por las inferencias y juicios de valor personales de los educandos
aunque sean equivocadas, pues los educandos que más inferencias realicen
es posible que mejoren sus niveles de comprensión lectora inferencial.
4. Sugerimos aplicar este programa de narrativa local en todas a las
instituciones educativas de la región para provocar en el educando la lectura
comprensiva y formadora que conllevará a la identificación con el acervo
cultural con su localidad y región.
5. El presente programa para su enriquecimiento complementario propone
el desarrollo de una investigación en los procesos de producción de textos a
partir de la recuperación de la tradición de la literatura oral y popular que
existe en mucho lugares de la región Cusco y del país, sean en los idiomas
castellano o quechua; asimismo en ambos idiomas para posibilitar el
desarrollo de estándares locales de lectura y producción de textos para luego
desarrollar estándares nacionales y compararlos con ,los estándares PISA y
PIRLS. .
107
CAPITULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Equipo tecnico DINEBI Propuesta pedagógica para Minist.Educ Perú 115La educ. bilingüe intercultural en primaria.
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Ministerio de Educ. Gestión de la dirección en UMC Lima 300 Centro educativos polidocentes completos.
Ministerio de Educación Estrategias metodológicas para la MED Lima 18DINEIP – DINEIBI –OCDER comprensión de textos narrativos Proyecto de ecuación en áreas literarios. Separata rurales –PEAR
Valles Arandiga, Antonio Cuaderno de Técnicas de estudio Edic. Libro Lima 134 Amigo
Payne ,Jhonny Cuentos cuzqueños CBC Cusco 134
Consuelo Navarro,Bertha Manual de Animación lectora MINEDU Lima 96
Pinzas García , Juana Guía de estrategias metodológicas MINEDU Lima 103 para desarrollar la comprensión lectora
Pinzas García , Juana Leer mejor , para enseñar mejor TAREA Lima 42
108
