Formación ética y moral

Ministro de Educación

José Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez

Secretario General

Asabedo Fernández Carretero

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz

Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Coordinación y supervisión general - MED

Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED

Miriam Narváez RiveroElaboración

Susana Frisancho HidalgoCorrección de estilo - MED

Teresa Mouchard SeminarioDiseño y diagramación

Rosa Segura Llanos

Apoyo en diagramación: Maité Espinoza VirtoTeresa Serpa VivancoIlustración y retoque digital: Rosa Segura Llanos

PedagogíaSerie 2 para docentes de SecundariaProcesos socioafectivosFascículo 4: FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL

Ministerio de EducaciónVan de Velde 160, San Borja

Primera edición, 2007Tiraje: 14 000 ejemplaresImpreso en Empresa Editora El Comercio S.A.Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318Chacra Ríos Sur, Lima 01

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2007 - 00789

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Este fascículo aborda el tema de la formación ética y moral. A lo largo de la historia de la educación, la formación ética ha recibido distintos nombres: educación en valores, educación para la tolerancia, formación del carácter, educación ciudadana y otros muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-vo común: desarrollar en los niños y jóvenes aquellos aspectos que tienen que ver con lo esencial de los seres humanos y que permiten construir relaciones justas y solidarias.

Este objetivo no es nuevo. En nuestra época cobra espe-cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe asumirse como prioritario en el sistema educativo.

Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-mente destrezas y capacidades académicas, sino tam-bién valores y actitudes que los convertirán en seres humanos solidarios, justos, responsables de sus actos, cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar y proteger a los demás. Solo así conseguiremos que nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y que sea aun mejor para las generaciones futuras.

En este contexto, el objetivo del presente fascículo es refl exionar juntos acerca de la formación ética. Revisa conceptos básicos y algunas teorías relevan-tes que nos servirán para entender mejor este tipo de formación. Pero, sobre todo, queremos que te ayude a refl exionar sobre tu propia práctica peda-gógica, revisando el sentido de esta, y analizando críticamente la vida en común al interior de la insti-tución educativa.

Presentación

Presentación ............................... 1Logros de aprendizaje ..................... 2

Primera unidad La ética en la labor docente ............. 31.1 El sentido de la vida: ética de

nuestra práctica docente. ............ 51.2 La vida diaria como docente:

cuando los fi nes y metas de la docencia aparecen en la práctica ... 10

Segunda unidad La educación y el desarrollo de la autonomía ............................ 172.1 Educar en y para la autonomía ...... 182.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos? Respuestas de la psicología. ............................ 212.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa? .............. 24

Tercera unidadEl clima moral institucional y la construcción de comunidad .......... 273.1 La construcción de una comunidad

moral en la institución educativa. ... 283.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de una comunidad

moral en el aula y en la institución educativa?................................ 30

Bibliografía .................................. 32

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Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos

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• Refl exiona sobre su práctica docente, identifi cando sus di-mensiones éticas.

• Identifi ca los mecanismos cog-nitivos que las personas usa-mos para justifi car acciones incorrectas.

• Reconoce la secuencia a tra-vés de la cual los seres hu-manos desarrollamos el juicio moral.

• Reconoce las características de un clima moral institucio-nal y las consecuencias de construirlo en la institución educativa.

• Desarrolla una actitud positi-va hacia el comportamiento ético y un compromiso perso-nal por mejorar como ser hu-mano y como miembro de una comunidad educativa.

Logros de aprendizaje • La ética y su importancia para la vida de las personas

• Ética de mínimos y ética de máximos• Relación de la ética con la vocación/labor docente• Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas

justifi car su conducta• El proceso de desarrollo moral de los seres humanos • La gestión ética institucional y la creación de comuni-

dad en la institución educativa

Contenidos del fascículo

¿Qué sabemos de la ética?Casi todas las personas creen saber qué es la ética. Muchos afi rman que la ética tiene que ver con el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que la ética se identifi ca con la fe y no entienden ninguna ética fuera de un marco religioso. Algunos otros creen que la ética es más bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la ética y muchas veces estas son distintas y hasta contradictorias unas con otras.

En este panorama, ¿quién tiene la razón? ¿Hay alguna manera de entender la ética que sea mejor o más aceptable que otras? ¿Qué piensas tú, como docente, al respecto?

Sugerimos que para empezar la lectura de este fascículo intentes recordar qué sabes sobre la ética y cuáles son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las preguntas siguientes: ¿Cómo entiendo la ética? ¿Qué tipo de defi nición estoy manejando? ¿Creo saber poco o mucho sobre ella?

Organizador visual

Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el reconocimiento de los derechos de los demás- se van construyendo

a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.

Tiene que ver con el respeto a los derechos de los otros, y nuestras

responsabilidades para con los demás. Afecta la organización

dentro de la institución educati-va, la manera en que se maneja la disciplina y las relaciones que se establecen entre los distintos

miembros de la institución.

Afecta la propia vocación, nuestro

quehacer como docentes y nuestra realización

como seres humanos.

ÉTICA

Refl exión crítica sobre los principios y valoraciones que

dan sentido a la vida.

Lo que sabes del tema

Refl exión sobre las normas de convivencia que sostienen

la vida en común.


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El propósito de esta primera unidad es refl exionar sobre la práctica docente y el sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones éticas del ejercicio profesional y se comprometa con ellas.

Propósito de la unidad

• Identifi ca el concepto de ética en sus dos aspectos.• Reconoce el concepto de ética de mínimos y ética de máximos.• Identifi ca los aspectos éticos de la elección vocacional y de la docencia como quehacer

profesional y se compromete con ellas.

Logros de aprendizaje

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Casandra quiere ser maestra

Casandra es una chica de 17 años que ha terminado el co-

legio y debe postular a la universidad. Sus padres, ambos

abogados, desean lo mejor para ella y se preocupan por su

futuro. El padre sueña con que Casandra estudie también

derecho, pues aspira a trabajar con ella en el estudio de

abogados que dirige, e incorporarla al equipo de trabajo.

A la madre también le gustaría que Casandra sea abogada,

pero está abierta a otras posibilidades profesionales. Le

agradaría también que su hija fuera médico o arquitecta o

que se dedicara a los negocios. Casandra es su única hija y

ellos desean asegurar su futuro.

Sin embargo, Casandra no tiene nada de eso en mente.

Desde muy niña ella ha querido ser maestra, y ahora más

que nunca está muy segura de su vocación. Le interesa mu-

cho los problemas de la educación y siempre se está ha-

ciendo preguntas al respecto. Además, hace tres veranos

Primera unidad

La ética en la labor docente



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A partir de esta lectura, refl exiona y comparte tus ideas con otros docentes:

Primero, recapitula los hechos:

• ¿Qué sucede con Casandra en esta historia? • ¿Qué criterios usa para tomar su decisión vocacional? ¿Qué prioriza y por qué?

Después, elabora tus propias opiniones sobre la decisión de Casandra:

• ¿Qué opinas de la decisión que tomó Casandra? ¿Te parece la mejor? ¿Sí o no?• ¿Pudo haber decidido de otra manera? ¿Por qué?

Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

• ¿Qué piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de tener un padre en la misma profesión, el prestigio de la profesión, el dinero que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?

• ¿Qué razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?• Si tú fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo y qué

decidirías, por qué? • ¿Qué harías en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarán

una carrera como educación?

que Casandra trabaja como voluntaria dando clases de apoyo a

niños de escasos recursos. Con ellos, Casandra se siente feliz,

realizada y encuentra que su vida tiene mayor sentido. No se

imagina encerrada en una ofi cina trabajando con papeles, ni

invirtiendo su tiempo y capacidad en los negocios. Ella sabe

perfectamente que la docencia en el Perú no es una profesión

lucrativa y que podría ganar mucho más dinero si se dedicara

al Derecho o a administrar empresas. Sin embargo, algo dentro

de ella le dice que su vocación es enseñar. Para Casandra ganar

dinero es importante, pero mucho más importante es realizar-

se como persona, sentirse bien con aquello a lo que dedica su

vida, tener un impacto en otros. Siendo docente, piensa, va a

poder ayudar a ser mejores personas a muchos niños y niñas

cuyo presente y futuro le preocupan.

Ella está convencida de que puede vivir y ser feliz sin enrique-

cerse, pero no podría vivir ni ser feliz eligiendo una carrera

para la que no tiene vocación. Aunque sus padres no entienden

su decisión y se sienten muy desilusionados de ella, Casandra

decide postular a la universidad para estudiar educación.

Reflexión sobre la experiencia de Casandra


Fascículo 4: Formación ética y moral

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Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos de múltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-gión, otras a través del arte, mientras que otras dan sentido a sus vidas a través del cuidado de sus familias. Nuestro interés voca-cional también tiene que ver con esta búsqueda del sentido de la vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que decidimos dedicarnos en la vida constituye también una manera de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.

Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ofi cios, medios para ganarse la vida (porque las personas deberían ser capaces de vivir, decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-mente actividades éticas, que tienen fi nes y razones de ser que van más allá de simplemente producir los medios necesarios para nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-tido solamente en relación con sus fi nes y sus metas. Estos son diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas tiene sus particularidades. Así, por ejemplo, la meta de la medici-na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas; mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los ciudadanos plena y verazmente informados.

El rol social de la profesión y los oficiosLlevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-damente deberíamos poder ganar dinero y tener una vida decente. Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razón de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran sentido solamente en relación a sus metas y fi nes. La medicina y el periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen una determinada e importante función social.

La sociedad ha encomendado a los médicos una función muy im-portante: el cuidado de la salud de las personas. Un médico ne-gligente que daña o incluso mata a sus pacientes debería rendir cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala práctica. Del mismo modo, un periodista que altera la información y engaña a la ciudadanía y que va en contra de aquello que es la razón de ser de la profesión (la veracidad, en este caso) debería también rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada actividad humana tiene una razón de ser fundamental.

1.1 El sentido de la vida: ética de nuestra práctica docente

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El ejercicio profesional siempre tiene dos caras: la búsqueda del bien común y la realización personal de cada ser humano.

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El aspecto individual de la profesión como parte del sentido de la vidaAdicionalmente a este rol social de la profesión, que es muy im-portante, una profesión es también una actividad que las personas hemos elegido –o deberíamos haber elegido- porque la disfrutamos como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir, porque nos trae felicidad (o lo que podríamos llamar también sen-tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad profesional tiene también mucho que ver con esta dimensión de felicidad y del sentido de la vida.

Vocación viene de la palabra latina vocare, que signifi ca ‘llamar’. Entonces, la vocación es ese llamado que sentimos las personas para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este contexto podemos comprender plenamente la decisión de Casan-dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad. Este es el sentido de la verdadera vocación; nada hay más triste y problemático que ver a una persona elegir una profesión por razo-nes externas y ajenas a su verdadera vocación y condenarse así a ejercerla sin pasión.

Podemos resumir estas ideas con el siguiente gráfi co:

• Ética: Refl exión crítica so-bre los principios y valora-ciones que dan sentido a la vida y sobre las reglas y principios que rigen la vida en común. Implica deter-minar racionalmente el bien y el mal.

Actividad profesional u ocupacional

Aspecto social: búsquedadel bien común

Aspecto individual: vocación, realización personal

Glosario

Los dos aspectos de las actividades profesionales

Actividad

✔ Siéntate tranquilamente en un lugar sin ruido. Relájate y piensa en los años en que de-bías decidir qué estudiar.

✔ Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesión docente. Sé honesto con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenías en aquella época.

✔ Haz una lista con las razones que has recordado.✔ Intenta clasifi car tu lista en tres grupos:

• En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento de tu vocación (por ejemplo: “porque me gustaba”, “porque sentía que me podía realizar de esta manera”).

• En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que apuntan al bienestar del otro o al bien común (por ejemplo, “porque así podía ayudar a los niños”, “porque en mi comunidad hacía mucha falta un buen docente en la institución educativa”).



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Recuerda

No hay razones que sean mejores que otras. Usualmente las decisiones se toman en base a un conjunto de factores, que nos parecen relevantes al momento de decidir. Las personas balanceamos estos factores y tomamos la decisión más adecuada en base a todos ellos en conjunto.

¿Cómo podemos entender los fines dela profesión docente?Luego de haber refl exionado acerca del sentido de las profesiones, podemos afi rmar que, como cualquier otra profesión, la docencia cobra también sentido en función de sus fi nes. Podemos pregun-tarnos entonces, ¿cuáles son los fi nes de la docencia?

El término educar proviene de educere que signifi ca ‘sacar afue-ra’. Entonces, una manera de entender los fi nes de la docencia es precisamente desde esta perspectiva:

1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.2 Informe Ethos Nº 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi-

dad Alberto Hurtado.

La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar, cultivar, “sacar afuera”, las capacidades, competencias, valores y talentos de las personas. En este sentido, la educación es un lugar privilegiado para el desarrollo humano.

Archivo Ministerio de Educación

Para reflexionar

¿Te has puesto a pensar en cuál es el tipo de ser humano que nuestra sociedad necesita? ¿Educas en función de estas necesidades?

Como afi rma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más que los asuntos de currículo o los estándares para la evaluación; la educación está integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educación tiene, pues, una responsabilidad pública muy importante, ya que: • Refl eja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad.• Comparte la función formadora de la familia. • Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2.

Es desde esta perspectiva que muchos psicólogos y fi lósofos han con-siderado a la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consideró que la meta de la educación es el crecimiento, y casi puede decirse que hizo a la educación sinónimo de crecimiento. Para Dewey, no debía restringirse el concepto proponiendo una dirección de creci-

• En el tercer grupo, escribe aquellas razones que consideran los elementos externos y pragmáticos (instrumentales, prácticos) que infl uyeron en tu decisión (por ejemplo, “porque mis padres eran docentes y me podían ayudar”, “porque podía es-tudiar educación en el pedagógico de mi comuni-dad y me quedaba cerca”).

✔ Ahora, evalúa tu decisión. ¿Cómo la ves ahora, des-pués de todo este tiempo? ¿Qué factores crees que infl uyeron decisivamente en tu opción por la carrera docente? ¿Estás satisfecho de la decisión tomada y de las experiencias de vida que esta te ha brindado? ¿Por qué?



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miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la educación como lugar de crecimiento, aunque para él el crecimien-to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez más pleno y consis-tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.

Además de su relación con los fi nes de la docencia, la ética se vin-cula a la educación de otras tres maneras, que se derivan directa-mente de este marco general de los fi nes de la educación:

Y entonces, ¿qué es la ética y por qué es importante reflexionar sobre ella?A partir de lo leído, podemos entender la ética en sus dos acepcio-nes, como reguladora de la convivencia humana y como refl exión sobre el sentido de nuestra existencia. Así, tomando estas dos perspectivas en cuenta, la ética es:• Una refl exión crítica sobre los principios y valoraciones que dan

sentido a la vida. • Una refl exión sobre las normas de convivencia que sostienen la

vida en común.

La ética es pues una actividad de refl exión, que compromete la esencia de lo que somos como personas. La ética se encuentra tanto en la búsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones que nos permiten la vida en común. Dado que las personas no somos islas solitarias, la vida en común implica necesariamen-te reconocer al otro como ser humano y entender su particular

• La deliberación ética debería ser parte de cualquier refl exión sobre propuestas y políticas edu-cativas. Cuando se plantean estas políticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.

• La educación cumple una función moral. La educación no solo debe orientarse a dar cono-cimientos y desarrollar capacidades, sino también a formar el juicio moral y el desarrollo ético de los estudiantes.

• La conducta profesional del docente y la gestión institucional de las instituciones educa-tivas deben estar regidas por principios éticos. Las normas que rigen la vida profesional docente deberían responder a tales principios.

A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en

sí misma una actividad ética. Los padres de familia y la sociedad

en su conjunto confían a los niños y jóvenes a los docentes, asu-

miendo que estos se comportan éticamente en las clases y que

promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta

perspectiva, la ética es inherente a la escuela: los profesores se

relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta

de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan

sobre cosas e infl uyen en las relaciones de los estudiantes y jó-

venes en el salón de clases. La vida de las personas y la vida en

la institución educativa tiene siempre una dimensión ética.

Los dos aspectosde la ética: a) Reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida. b) Reflexión sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en común.

Archivo Ministerio de Educación



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experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un fi n funda-mental de toda ética. Sin ética, la vida colectiva y la búsqueda de la felicidad personal no serían posibles.

En su libro Ética Mínima3, Adela Cortina afi rma que el pluralismo moral implica la articulación de dos tipos de ética: una ética cívica mínima y unas éticas de máximos, este es un engranaje entre míni-mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y máximos de vida buena o de felicidad (aplicables según los valores particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano). Adela Cortina lo explica del siguiente modo:

En el conjunto del fenómeno moral, la ética suele fi jarse en dos orientaciones centrales

que serían la orientación de la justicia y la orientación de la felicidad, y en ese sentido

entiendo que en una sociedad plural se trata de establecer unos mínimos de justicia

compartidos por todos los grupos…, grupos que por su parte defi enden lo que a mí me

parece oportuno llamar unos máximos de felicidad o de vida buena; a fi n de cuentas,

todos los seres humanos tienden a la felicidad, como ya dijera Aristóteles hace más de

veinticinco siglos. Todos los seres humanos tienden a la felicidad, distintos grupos hu-

manos proponen distintos modelos de vida feliz, pero lo que es también cierto es que

todos los seres humanos plantean unas exigencias de justicia… Pluralismo querría decir

que en una sociedad hay distintas éticas de máximos que hacen distintas propuestas de

vida feliz, y esas distintas éticas de máximos comparten unos mínimos de justicia que se

concretan en valores y en principios4.

Para que las sociedades puedan funcionar más o menos armónicamen-te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en común simplemente no es posible… estos valores constituyen los míni-mos de los que Adela Cortina nos habla. Los máximos, por el contrario, están vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano para sí mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse como persona, los máximos no son exigibles… solo son exigibles los mínimos. Ambos aspectos, sin embargo, mínimos de justicia y máximos de felicidad son dos aspectos de la ética, importantes para entender su sentido a plenitud.

Como veremos a continuación, la ética, como proceso de refl exión crítica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la cultura de las personas y con las metas que se plantean para su vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico-lógicos, pues el desarrollo ético involucra juicios, razonamiento, emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati-namente a lo largo de la vida.

Para reflexionarLlevar a cabo un proceso de refl exión personal sobre los fi nes de la educación es importante, pues de esta manera podemos tener un juicio más elaborado sobre las prácticas educativas. Confrontándolas con sus fi nes, podemos darnos cuenta de lo justo o injusto, lo adecuado o inadecuado, lo bueno o malo, de nuestro quehacer como docentes. Los fi nes de la docencia, que parten de reconocer la dignidad intrínseca a todo ser humano, así como su derecho a educarse5 y a desarrollarse como persona, orientan la evaluación de nuestra práctica docente y nos permiten hacer juicios valorativos, de bueno o malo, sobre ella.

3 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la fi losofía práctica. Madrid: Anaya. 4 Ver el artículo electrónico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/

0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html5 Frente a la pregunta ¿quién tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es “todos”. Sin

embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformándose a lo largo de la historia, y que hubo épocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educación a determinados grupos de personas: los esclavos, las mujeres, los niños con discapacidad, etc.

Adela Cortina.(1947- )



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El primer trabajo de Casandra fue en una institución educativa de Lima, a la que llegó

llena de entusiasmo. Como docente de Ciencias Sociales a la que le interesan los procesos

grupales, Casandra está muy interesada en observar y aprender de la vida de su institución

educativa, de sus colegas y de los estudiantes. Por ser una docente nueva está particular-

mente motivada a dar de sí su mayor esfuerzo y a aprender de los demás.

Sin embargo, rápidamente Casandra se encuentra con diversas situaciones en la institución

educativa que la cuestionan y la hacen refl exionar. ¿Por qué suceden estas cosas en la institu-

ción educativa? Casandra es consciente de que sus colegas no son malas personas. Sin embar-

go, hay una serie de comportamientos cotidianos que la cuestionan, de los que no se habla en

Casandra empieza a trabajar

Ahora que ya conocemos cuáles son los fi nes de la docencia, y cómo esos fi nes contienen una dimensión ética, vamos a iniciar un recorrido por algunas situaciones de la práctica docente que son relevantes para una refl exión ética y que tienen que ver, preci-samente, con estos fi nes que hemos identifi cado. Te proponemos tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y refl exionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas en las páginas que siguen.

Actividad

Páginas webde interés

1.2 La vida diaria como docente: cuando los fines y metas de la docencia

aparecen en la práctica

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Aquí hay algunas páginas web que puedes revisar para realizar esta actividad:■ www.minedu.gob.pe■ www.bantaba.ehu.es■ www.alternativa21.org.

mx/revistas/articulos.asp?rev=2&art=10

✔ Busca tres defi niciones acerca de los fi nes de la docencia, y compáralas entre sí. Puedes revisar el proyecto educativo institucional de la institución educativa en la que traba-jas, algún código de ética de la profesión docente, la Ley General de Educación, un libro o un artículo sobre el tema, o la página web del Ministerio de Educación del Perú o de otro país.

✔ Los fi nes educativos que estos materiales proponen: ¿están entendidos de la misma manera? ¿Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los fi nes de la educación en los distintos documentos que has revisado?¿Cómo se relaciona esto con los mínimos éticos que plantea Adela Cortina?

✔ Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las defi niciones y conceptos que sobre los fi nes de la educación dan cada una de las instituciones o documentos re-visados.

✔ Luego de estas lecturas, refl exiona: ¿cuáles son o deberían ser los fi nes de la educación, para ti?



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Primero, recapitula los hechos:

• ¿Qué sucede en la institución educativa en la que trabaja Casandra?• ¿Por qué a Casandra le llaman la atención los comportamientos de sus colegas? ¿Por

qué se fi ja en ellos?


1. Hay docentes que venden productos de belleza a sus

colegas en horario de trabajo, haciendo caso omiso a las

normas internas de la institución educativa (que prohí-

ben este tipo de actividades comerciales), descuidando

las necesidades de los estudiantes por dedicarse a estas

ventas. Cuando Casandra les preguntó por qué lo ha-

cían, ellas respondieron que era porque no estaban bien

pagadas.

2. Una docente vende constantemente rifas personales a

los estudiantes. A quien no le compra, le pone una nota

baja en participación.

3. Casandra descubrió rápidamente en algunos docentes

rasgos de discriminación hacia los estudiantes por condi-

ciones externas, por ejemplo, porque son hijos de profe-

sionales, tienen mayores recursos económicos o porque

rinden mejor en las evaluaciones programadas. Esto se

presenta sobre todo al momento de seleccionar a los que

participarán en los programas artísticos culturales donde

siempre actúan los mismos estudiantes, con la idea de

que ellos tendrán más recursos para adquirir los vestua-

rios. Casandra se pregunta, ¿cuándo tendrán la oportu-

nidad los otros?

4. Para representar a la institución educativa en desfi les y mar-

chas, usualmente se escoge a los estudiantes más altos y

blancos. A los más bajitos y morenos no los llevan, o los ha-

cen desfi lar atrás.

la institución educativa y que, sin embargo, afectan la vida institucional y, sobre todo, a los

estudiantes. Por ejemplo, Casandra observa en su institución educativa lo siguiente:

5. Finalmente, Casandra observó desde el primer día que muchos de sus colegas no

cuidan las instalaciones de la institución. Los baños están sucios y ellos parecen no

notarlo. Ellos mismos botan papeles al suelo. Cuando ella preguntó a un colega por

qué acababa de botar la envoltura de un caramelo al patio del colegio, él respon-

dió que “un papelito tan chiquito realmente no hacía ningún daño”.

Lo que más perturba a Casandra es que casi nadie hace caso a sus preocupaciones.

Muchos docentes incluso parecían no haberse dado cuenta o justifi caban de mil ma-

neras tales comportamientos. Algún colega le dijo que ella era demasiado joven e

idealista, y que por eso creía que podía cambiar el mundo. Casandra se siente triste,

y espera poder hacer algo para no sentirse desanimada.



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■ Propuesta de Formación Ética del Ministerio de Educación del Perú

http://www.minedu.gob.pe/emergenciaeducativa/xtras/ValoresPaisDemocratico.pdf

■ Artículo de Susana Frisan-cho acerca de la educa-ción en valores en el Perú

http://palestra.pucp.edu.pe/?id=132

• ¿Por qué los colegas de Casandra actúan del modo en que lo hacen? • ¿Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los fi nes de la educación? • Si no lo son, ¿de qué manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-

blema? • ¿Se sienten mal de actuar de esa manera?

Desconexión moral: Identificando los mecanismos psicológicos que explican estas conductasLas personas comunes usualmente se comportan de manera diver-sa. Muchas veces, -la mayoría de veces, felizmente- las personas cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los acuerdos sociales y no lastiman a los demás. Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar remordimiento ni culpa por no hacerlo.

Los pensamientos que a veces usamos para justifi car nuestro com-portamiento son llamados por el psicólogo Albert Bandura: meca-nismos de desconexión moral.

A continuación intentaremos refl exionar.

Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor como docente y después de haber respondido a las preguntas pro-puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo, podríamos querer saber lo siguiente:

Página web de interés

¿Qué son los mecanismos de desconexión moral? ¿En qué consisten?Las personas hemos desarrollado normas éticas con las cuales re-gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar están-dares morales, son aquellos principios morales que conocemos, que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro

Ahora, podemos establecer algunas hipótesis:

• ¿Por qué crees que Casandra está empezando a sentirse triste y desanimada?

Para fi nalizar, esbocemos opiniones:

• ¿Qué opinión te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que es “joven e idealista”?, ¿qué opinas al respecto?

• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo crees que te sentirías y por qué?

• Analiza y discute: ¿consideras que las situaciones que Casandra observa en la institución educativa constituyen problemas éticos? ¿Sí o no? ¿Por qué?



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■ No estoy robando, solo he to-mado este dinero prestado.

■ No fui yo solo, todos participa-mos.

■ No pasa nada si le pegas a tu hijo, así lo educas, nadie se muere por unos golpecitos.

■ Esos no son personas, son te-rroristas, merecen lo que les pasa.

Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un niño

que está siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defi ende al niño,

pues considera que es una víctima de una agresión injustifi cable. El estándar moral que

está detrás del comportamiento de Mariela es el respetar los derechos de los niños, el no

permitir que nadie maltrate físicamente a un niño, por ninguna razón (“cada niño tiene

derecho a la integridad física”).

comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la vida de los otros. Otro, no lastimar a los demás seres humanos. Un tercero podría ser el tratar con justicia a las personas. Son están-dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres huma-nos. Pongamos un ejemplo:

■ La reconstrucción de la conducta en sí misma, de manera tal que ésta no se percibe como inmoral.

■ La agencia en la operación o acto, de modo que el perpetra-dor puede minimizar su rol en la comisión del daño.

■ La percepción de las consecuencias que se derivan de las acciones.

■ Cómo se considera a las víctimas del maltrato, devaluándolas como seres humanos o culpándolas por lo que se les hace.

Mecanismo dedesconexión moral Ejemplo

Bandura, que ha inves-tigado mucho estos pro-cesos, propone cuatro tipos de mecanismos cognitivos que sirven a la gente para justifi car el porqué ha cometido actos inmorales, y que nos explican cómo es que a pesar de conocer lo que es correcto, hay ocasiones en que ac-tuamos incorrectamen-te. Estos mecanismos tienen que ver con:

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gSin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo, sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos de-jar de lado dichos estándares y actuar de manera opuesta a ellos.

Usualmente, tal como afi rma Bandura, las personas mantenemos procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente. Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito, nos decimos que estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egoístas al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-nos por ello. Albert Bandura (1925- ).



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La desconexión puede ocurrir a través de redefi nir conductas da-ñinas como aceptables mediante la justifi cación moral, la compa-ración social ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocar-se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran minimizar su rol en la producción del daño mediante la difusión o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-bién minimizar o tergiversar el daño que sigue de las acciones perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-nes son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también el deshumanizar o culpar a las víctimas del maltrato.

¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos? Los ocho mecanismos de desconexión moral que Bandura propone son los siguientes:

• Justifi cación moral.• Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias.• Lenguaje eufemista.• Comparación ventajosa.

• Desplazamiento de la responsabilidad.• Difusión de la responsabilidad.• Deshumanización.• Atribución de culpabilidad.

A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno:

A través de este mecanismo, la con-ducta se hace personal y socialmen-te aceptable al presentarla como sirviendo a propósitos loables.

Por ejemplo:• “Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no

hacerlo pasar vergüenza”.• “No pagó lo que debía pero estuvo bien, porque era la única

manera de salvar la empresa”.• “Está bien torturar si con eso consigues que la persona confi e-

se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio”.

• Cognitivo: Relativo a la cognición. Vinculado al pensamiento.

Glosario

La justificación moral:

A través de este mecanismo, las con-ductas pueden tener diferente apa-riencia según cómo se les nombre.

Por ejemplo:• “Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”.• A los civiles asesinados en la guerra se les llama “daño cola-

teral”.• Los animales no son asesinados, sino “benefi ciados”.

Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias:

Este mecanismo funciona a través de la ignorancia o la minimización de los efectos del comportamiento.

Por ejemplo:• “¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”.• “No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita

que no ensucia”.• “A nadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No pasa nada si

se les pega a los niños, nadie se muere por eso”.

Lenguaje eufemista:



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Mediante este mecanismo, los com-portamientos se ven de una u otra ma-nera según con qué se les compare.

Por ejemplo:• “No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez

en cuando. Borracho es mi vecino que perdió su trabajo por tomar”.

• “Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo mío es chancay de a medio en comparación”.

• “La violencia está justifi cada porque incluso las democra-cias se formaron con violencia, y más fuerte que esta”.

Comparación ventajosa:

Implica oscurecer o minimizar la activación de la persona en el daño que causa.

Por ejemplo:• “Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”.• “A mí el jefe me dijo que fi rmara”.• “Yo no hice nada, veía que los demás hacían, sí, pero yo no

me metí”.

Desplazamiento de la responsabilidad:

Se difumina la responsabilidad por división del trabajo o por conducta colectiva .

Por ejemplo:• “No es culpa de nadie. Todos participamos”.• “Yo solo fi rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a

su destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”.• “Yo apliqué la inyección pero no saqué la medicina malo-

grada, el doctor que operó debe saber o la enfermera que tomó la presión, también el departamento de compras que compró en mal estado y el director del hospital que sabía y no avisó”.

Difusión de la responsabilidad:

Este mecanismo implica alterar la percepción que construimos de las víctimas, al despojarlas de su condi-ción de seres humanos o sus carac-terísticas como tales.

Por ejemplo:• “No hemos matado personas sino gusanos comunistas”.• “Los indios son seres sin mente ni corazón, no piensan ni

sienten como nosotros”.• “Esos son animales”.

Deshumanización:

Se considera a las víctimas culpables de los daños que reciben.

Por ejemplo:• “Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son

todos unos promiscuos”.• “Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”.• “Son pobres porque son ociosos”.

Atribución de culpabilidad:



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■ “Sí, los despedí sin avi-sar, pero al menos les di un cuarto de sueldo; otros no hacen eso cuan-do despiden”

✔ Ahora identifi ca tu propio ejemplo, combátelo con un argumento contrario y proponte estar más alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.

1. En esta sección has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo):

Idea 1

2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, ¿qué compromisos te has planteado para me-jorar como docente? Escríbelos en una hoja aparte.

3. Los cambios personales son un proceso. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en el avance de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:

Criterio de evaluación 1


✔ Inicia esta actividad analizando qué mecanismos de los que propone Bandura están o podrían estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-titución educativa en la que trabaja. Enumera cada situación de la experiencia de Casandra, e identifi ca los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justifi car su comportamiento.

✔ En base a lo leído sobre los mecanismos de desconexión moral que plantea Bandura, identifi ca un ejemplo de cada uno que esté vinculado a tu práctica educativa. Puede ser un ejemplo de tu propia experiencia (un mecanismo que tú hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo que está en juego en cada uno de ellos.

✔ Luego, haz una refl exión más general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se encuentra vinculada a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-puestos por Bandura, para justifi car tu comportamiento? ¿Cuáles y por qué?

✔ Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos en realidad— alguno de estos mecanismos para justifi car comportamientos que podrías cambiar, establece una meta de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e identifi ca un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo para te guíes:

Situación ejemplo Mecanismoinvolucrado

Ejemplos de argumentos contrarios para combatir el mecanismo

■ Comparación ventajosa

■ “No importa lo que hagan los otros, eso no hace que lo que yo haya hecho esté bien”.

■ “Los demás pueden actuar incorrecta-mente y yo no tengo por qué compor-tarme como ellos”.

Evaluando lo aprendido

Idea 2 Idea 3

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)


17

El objetivo de esta unidad es refl exionar sobre la autonomía como un fi n educativo, identifi car la secuencia evolutiva a través de la cual los seres humanos nos convertimos en autónomos y analizar brevemente el tipo de educación que contribuye al desarrollo de la autonomía.


• Identifi ca el concepto de autonomía y el de heteronomía.• Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.• Analiza y valora el rol de la educación en el desarrollo moral de las personas y se com-

promete con él.


Para empezar, lee atentamente:

Durante sus labores como profesora, Casandra se dio cuen-

ta rápidamente de que los estudiantes eran muy distintos

unos de otros. Algunos mostraban mayor seguridad personal;

otros, mucho menos. Por ejemplo, cuando hacían alguna ta-

rea y Casandra se acercaba a preguntar cómo habían llegado

a esa respuesta, muchos estudiantes simplemente borraban

su respuesta como locos, dudando —por la pregunta de Ca-

sandra— hasta de su propio pensamiento. En lugar de defen-

der su respuesta o explicársela, dudaban de lo que habían

hecho y asumían que la pregunta de Casandra signifi caba que

su respuesta estaba mal.

Casandra se dio cuenta también de que muchos estudiantes

no asumían responsabilidad por sus acciones. Cuando hacían

algo inadecuado, simplemente decían que todos hacían lo

mismo, o se excusaban argumentando que otra persona les

había dicho que lo hicieran. Sorprendida como estaba, se

Casandra refl exiona sobre la responsabilidad

La educación y el desarrollo de la autonomía

Segunda unidad



18

Recapitulemos los hechos:

• ¿Qué le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?

Ahora, desarrollemos algunas hipótesis:

• ¿Por qué crees que Casandra se desalentó al observar a los estudiantes y algunos de sus colegas?

• ¿Qué puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que actúen de la ma-nera en que lo hacen?

Relacionemos ahora lo leído con nuestra vida como docentes:

• ¿Qué tipo de educación promueve este tipo de conductas? ¿Por qué?• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿qué harías?

2.1 Educar en y para la autonomía

Como hemos visto hasta ahora, la educación es un importante fac-tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al niño a actuali-zar, “sacar afuera”, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-pectiva, la verdadera educación consiste en crear las condiciones necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-ños y jóvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron a la educación como el espacio por excelencia en el que los niños y jóvenes desarrollan su pensamiento y su juicio ético, de tal ma-nera que se vuelven cada vez más capaces de hacer elecciones autónomas.

En este contexto, ¿cómo entendemos el concepto de autonomía? Autonomía signifi ca “gobernarse uno mismo”, es decir, partici-par en la generación de las reglas con las cuales vamos a regir nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronomía, que signifi ca “estar gobernado por lo de afuera”. Mientras que una persona heterónoma es aquella que se rige por normas y valo-res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas

asombró aun más al darse cuenta de que algunos de sus colegas actuaban también así,

no asumiendo responsabilidad por sus decisiones o haciendo las cosas solamente para

evitar una sanción.

Casandra se desalentó un poco por eso. Lo conversó con una amiga, quien le dijo que

eso se llamaba heteronomía.

• Evolutivo: Que implica cambio o transformación orientados a una meta.

Glosario


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acríticamente por las costumbres y/o la tradición, por el uso de premios o por el temor a un castigo), una persona autónoma logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por un proceso de razonamiento, juicio y deliberación. La psicología evolutiva nos indica que si bien los niños son heterónomos por naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberían haber alcanzado la autonomía. Todo niño, inicialmente heteróno-mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autó-noma: es deber de la educación brindarle las oportunidades para avanzar en este desarrollo.

Autonomía no es relativismo

Es importante señalar aquí que el concepto de autonomía debe diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de cualquier manera, ni signifi ca que cualquier regla moral que se le haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra-rio, la autonomía, entendida como autodeterminación, requiere y conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los fi nes de nues-tras elecciones, desde un marco que reconozca principios éticos universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas, pues la autonomía implica también el reconocimiento de nuestra interdependencia.

¿Y qué significa universalizable?

Reconocer un principio ético universalizable implica que este principio puede considerarse válido para todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del ámbito de lo universalizable:

a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.

b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-rante una ceremonia de velorio y entierro.

Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-ber legislación ni regulación. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razón sobre lo que al otro le gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organización de la propia vida y lo que a cada persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie más. En este sentido, los valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o que preferimos sobre otras cosas.

• Autonomía: Signifi ca “go-bernarse uno mismo”, par-ticipar generando las re-glas y normas con las que vamos a organizarnos y que regirán nuestra vida.

Glosario



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Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesía, reglas sobre cómo debemos vestir, y reglas de tránsito, las que son costumbres y normas socioculturales que pueden ser modifi cadas si el grupo o la autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de cierto modo arbitrarios, pues pueden modifi carse por acuerdo o tra-dición; siempre podrá llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas, o seguir una tradición diferente.

En contraposición, cuando hablamos de principios universalizables, estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no está su-jeto a justifi caciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino que responde solamente a su propia naturaleza ética, es decir, a la exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones para todos los demás. El imperativo categórico6 de Kant es un ejem-plo de este tipo de principio.

Para reflexionar

Ahora vamos a pensar en los valores morales, las convenciones y las preferencias personales.

Actividad

6 El imperativo cartegórico de Kant puede entenderse en esta formulación: Actúa de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-luntad pueda valer también como regla para todos los demás seres humanos.

✔ De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-mente aquellos que tienen relación con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta más abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, según tu criterio (te damos un ejemplo para que te guíes).

✔ Luego, reúnete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y compararlo con lo que escribieron tus compañeros. Algunas ideas para llevar a cabo la discusión son:

• ¿Cuál es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?

• ¿Estamos todos de acuerdo con las categorías escogidas? (Es decir, ¿hay alguien que piensa que lo que el compañero clasifi có como valor personal, debería ser más bien un valor moral, o viceversa?).

• ¿Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasifi car los valores y la de sus estudiantes? Pongan ejemplos y discútanlos.

• ¿Qué hacen para manejar estos confl ictos cuando aparecen en la institución educativa?

✔ Discute con tus colegas las principales conclusiones.

Valores socio-convencionalesValores personales Valores morales

■ Tratar a los demás como nos gustaría que nos trataran.

■ En nuestro colegio no se permite que los estudiantes llamen a los docentes por su nombre.

■ Me gusta vestirme de negro.



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Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligación, llamada heteronomía, y la de cooperación, llamada autonomía.

2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos? Respuestas de la psicología

La autonomía no es algo que se logre de la noche a la mañana. Por el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma varios años y que requiere de la estimulación del ambiente.

Desde la psicología, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-mación evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo individual, en estrecha conexión con el medio social.

Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.

A través de la observación directa del juego en los niños, Piaget llega a la conclusión de que existen dos morales distintas, una moral de obligación o heteronomía, y una moral de cooperación o autonomía, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti-miento recíproco por el cual cada individuo atribuye a los demás un valor equivalente al suyo, considerándolos por ello como sus iguales. Este es el proceso que permite al niño aceptar las consig-nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El respeto mutuo engendra la moral de cooperación.

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En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronomía y la autonomía:

HETERONOMÍA AUTONOMÍA

CUADRO 1: COMPARACIÓN ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA, SEGÚN PIAGET

Puede tomar diferentes perspectivas y colo-carse en el lugar de los otros para ver las cosas como los demás las ven.Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-ral es fundamentalmente de cooperación. Toma en cuenta las intenciones al momento de juzgar un acto.

El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad y también a los pares. Se empieza a valorar las propias opiniones y las de los compañeros. Estos últimos adquieren gran importancia.Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-prender que las reglas se crean, comprende que pueden modifi carse. Acepta las reglas en función a las necesidades del grupo. Hay ma-yor comprensión de las normas.

Las cosas son como la persona las ve. El sujeto es egocéntrico y no puede salir de su propio punto de vista.Viene del exterior (de lo que otros dicen, man-dan o desean). La moral es fundamentalmente de obligación. Juzga los actos en función de las consecuen-cias, principalmente consecuencias físicas. No logra tomar en cuenta las intenciones.El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto es sagrado y no se puede discutir. Las normas tienen valor solo cuando vienen de los padres o de alguna persona con autoridad.Las reglas se conciben como sagradas e intan-gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori-gen adulto. El niño acepta las cosas “porque lo dijo el adulto”.

Punto de vista

Criterio moral

Responsabi-lidad

Respeto por la autoridad

Reglas

Jean Piaget (1896-1980).



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1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bue-no y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-citaciones, o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral.

La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredió primero.

Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos.

2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-ción se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justifi cación de este orden, y de identifi cación con las personas y grupos que están involucrados en él.

Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fi delidad a sus amigos (el grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero

Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Pia-get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran en contenidos morales específi cos sino en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la que articulan y explican sus argumentos.

Kohlberg ha identifi cado tres niveles básicos de juicios morales, los que van desde interpretar las reglas en términos de las con-secuencias concretas (principalmente consecuencias físicas tales como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que defi ne principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales principios, y de la identifi cación (cercanía o aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y describió a estos niveles como sigue:

Lawrence Kohlberg (1927-1987).



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o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.

Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener difi cultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en confl icto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales que deberían sustentarlas.

3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un esfuerzo claro por defi nir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-dependientemente de la propia identifi cación de las personas con esos grupos.

Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-zables para juzgar los confl ictos éticos.

En el siguiente gráfi co se resumen estos estadios:

Niveles dedesarrollo moral según Lawrence

Kohlberg

NivelPost - Convencional

Se juzga en función de las consecuencias concretas de las ac-ciones (principalmente físicas), y se dejan de lado los intereses sociales o una noción trascendente de justicia. Corresponde a un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 años.

Nivel Convencional

Nivel Pre -Convencional

Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de él.

Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va más allá del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas, sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-gaciones, Kohlberg encontró que ninguna persona antes de los 20 años llegaba a alcanzar este nivel.

Resumen de niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg



24

2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa?

Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los aspectos más importantes. El razonamiento moral es un aspecto cognitivo del desarrollo moral de las personas que también invo-lucra aspectos afectivos, tales como la empatía, la vergüenza y otras emociones morales y aspectos de construcción de la propia identidad.

Con esto en mente, podemos decir que la educación moral no es simplemente la clarifi cación de los gustos o preferencias individua-les, ni tampoco la adquisición simple de las normas sociales. Por el contrario, una educación que apunte a lograr un verdadero proceso de desarrollo moral debe tomar en cuenta:

a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-torios y las necesidades de las personas.

b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la escuela.

Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la refl exión, el razonamiento, la toma de roles, la deliberación, la resolución de problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas.

La mejor manera de construir autonomía desde la institución edu-cativa es creando una escuela democrática en la que todos, docen-tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la tercera parte de este fascículo, el clima moral de una institución educativa es análogo al clima social de cualquier otra institución, es decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas, la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la toma de decisiones. Para lograr una auténtica educación moral, la institución educativa debe convertirse en una comunidad política y, en la medida de lo posible, regirse por medios democráticos. Es importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-ganización y vida de la institución educativa.

2.3.1 El manejo de la disciplina

Los tipos de sanciones que se usan en la institución educativa pue-den contribuir o no al desarrollo de la autonomía. La disciplina moral es una disciplina que educa, que está orientada a que los estudiantes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de las normas. No se trata solamente de modifi car conductas ni de

■ Artículo de Georg Lind so-bre la evaluación de com-petencias ciudadanas

http://www.mineduca-cion.gov.co/1621/arti-cle-87300.html

■ Videos para la forma-ción moral: http://www.huascaran.edu.pe/web-tvpublico.htm

Páginas web de interés

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hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en el proceso de disciplina y en la búsqueda de soluciones para los confl ictos.

Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian-te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, inte-rrumpiendo el trabajo propio y el de los demás, el docente puede verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo en grupo, etcétera) y llegar juntos a soluciones que se probarán luego para evaluar su funcionamiento.

Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de “sanciones” orientadas a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colec-tivas y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones”, que él llamaba “sanciones por reciprocidad”, van unidas a la coopera-ción, y ya no revisten un carácter puramente externo, sino que se interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan-te es que no existe aquí una creencia absoluta en la sanción, sino que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad, que fomentan la autonomía de las personas, son los siguientes:

• Razonamiento moral: Ejercicio que nos per-mite refl exionar sobre nuestros valores y orde-narlos en una jerarquía.

• Juicio moral: Producto del razonamiento moral, la posición que la per-sona asume sobre lo co-rrecto o incorrecto de un hecho o situación

Glosario

• Exclusión temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha cometido la falta no puede formar parte del grupo.

• Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.

• Privar al culpable de lo que está abusando: por ejemplo, quitar al niño(a) el objeto que ha mal-tratado, hasta que él mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.

• Reciprocidad simple: hacer al niño lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.

• Restitución: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de un compañero que rompió.

• Censura: explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad y por qué la conducta que ha tenido afecta al grupo y la confi anza que este tenía en ella o él.

El tipo de disciplina que rige en la escuela puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o, al contrario, difi cultarlo.

Para reflexionar



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✔ En base a lo leído acerca de la disciplina moral y la construcción de autonomía desde la escue-la, responde a las preguntas siguientes:

1) En los párrafos anteriores se ha planteado el concepto de sanción por reciprocidad. ¿En qué consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que hemos mencionado) de algún tipo de sanción por reciprocidad.

2) ¿Por qué crees que Piaget afi rmaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-te el sistema de premios y castigos tradicional?

3) Piensa en la gestión institucional. ¿Crees que el tipo de gestión y la manera en que la insti-tución educativa está organizada fomenta una práctica docente autónoma? ¿Sí o no? Funda-menta tu respuesta.

4) Piensa en algunas prácticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos autónomos. Luego, refl exiona sobre si esas prácticas tienen lugar en la institución educativa en la que trabajas. ¿Se apunta, en la institución educativa, a desarrollar la autonomía de los estudiantes?

5) Finalmente, identifi ca dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente para desarrollar la autonomía de los estudiantes.

1. En esta sección has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo):

Idea 1

2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, ¿cómo lo harías? Escribe tu resumen en una hoja aparte.

3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para el desa-rrollo de la autonomía desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:



Idea 2 Idea 3



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El objetivo de esta tercera unidad es refl exionar acerca de la importancia del clima moral de la institución educativa, y de sus características como comunidad.


• Identifi ca las características de una comunidad moral.• Reconoce la importancia de una gestión ética para la construcción de una comunidad al

interior de la institución educativa.


Para empezar con esta parte del fascículo, lee atentamente la continuación de la historia de Casandra:

El clima moral institucional y la construcción de comunidad

Tercera unidad

Casandra lleva ya 4 años en la misma institución

educativa. En este tiempo, ella siente que las

cosas que encontró en el colegio han ido cam-

biando y que, en general, puede decir que

está integrada y que se siente parte impor-

tante de la institución. Si bien subsisten

varios problemas que la cuestionan y que

hacen que ponga siempre en evaluación

su misión como docente, Casandra cree

haber logrado un equilibrio entre su labor

profesional individual y las metas de la ins-

titución, por lo que se siente parte activa de

ella y ha desarrollado vínculos de afecto hacia

sus compañeros de trabajo.

En una entrevista que le hacen acerca de su rol como docente y su relación con la institu-

ción educativa, Casandra dice lo siguiente:

Aunque observé algunos problemas cuando empecé en esta escuela, siempre me he senti-

do a gusto, afortunadamente me encontré con una directiva con las cosas muy claras y en

un ambiente de mucha confi anza y de libertad. No tenemos mayores problemas entre no-

sotros, más bien los problemas venían de fuera, ya sea de la UGEL o de la departamental.

Casandra evalúa su institución educativa



28

Construye algunas hipótesis y relaciona lo leído con su experiencia docente:

• ¿Qué tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra se sienta del modo en que se siente?

• ¿Qué tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?• A partir de tu experiencia docente, refl exiona: ¿Qué semejanzas y diferencias

encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia? • ¿Qué tipo de gestión crees que se necesita para que se construya un clima

institucional como el que parece existir en la institución en la que trabaja Casandra?

Si revisamos los lineamientos de política educativa 2004-2006 del Ministerio de Educación del Perú, veremos que un aspecto impor-tante de dichos lineamientos es la noción de comunidad, la que está inmersa en el marco más general de búsqueda de valores de-mocráticos y de educación intercultural. La construcción de ideales comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signifi cado muy especial en educación. La búsqueda de comunidad es uno de los grandes fi nes educativos no solo en el Perú sino internacionalmente, pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean que las escuelas deberían ser comunidades, y más específi camente, comunidades morales.

Pero, ¿qué entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-munidad es complejo y tiene diferentes signifi cados que han ido cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-dores (1985)7, pensamos que:

“una comunidad es un grupo de personas que son social-mente interdependientes, que participan juntos en discu-siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas

7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-ley: University of California Press.

Existe un clima muy favorable en este colegio, y más allá de ganar dinero, los profesores

saben que su misión es formar personas que puedan formarse una opinión y un criterio

sólido y con valores que les ayuden a vivir mejor. Me siento plenamente reconocida por

los estudiantes, ellos valoran mucho el trabajo dedicado que una realiza, del mismo modo

que por los padres de familia.

■ Página de Filosofía para niños: http://www.izar.ne t/fpn-argentina/

■ Evaluación Nacional de Formación Ciudadana - Perú 2004

http://www.minedu.gob.pe/umc/publicaciones/doctrab/Documento%20de%20Trabajo%2008.pdf


3.1 La construcción de una comunidad moral en la institución educativa




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prácticas que defi nen a la comunidad y son alimentadas por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de la memoria, defi nida en parte por su pasado y la memoria de su pasado”.

Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada persona. Y este sentido de responsabilidad debería acompañar a los docentes en su práctica educativa, pues son ellos los llamados a, precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-vivir armónicamente, democráticamente, tanto en el aula y en la institución educativa como fuera de ella, en la “Aldea Planetaria” de la que nos habla el informe de la UNESCO.

Con toda seguridad, en tu quehacer del día a día te has encontrado más de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar en qué curso de acción debes tomar, pues la profesión docente está llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes refl exión ética y deliberación.

Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida fi lósofa de la educa-ción, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta éti-ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa-

8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.

Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re-quiere de una organización social e institucional en la que todos sus miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general acerca de los fi nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los fi nes del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden en común. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos –que siempre existen- se canalizan a través del diálogo constructivo, y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad son las relaciones que se construyen dentro de ella.

“La Educación Encierra un Tesoro”, informe de la Comisión Inter-nacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO, afi rma que la educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los últimos dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Además de for-mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen-te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro, de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Además, se necesitan personas con las habilidades necesarias para vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa-blemente su libertad.

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NelNoddings(1984-1992).

Junto con el informe de la UNESCO, nos hacemos la siguiente pregunta: “[...] Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la “aldea planetaria” si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada uno”. (“La Educación encierra un tesoro”, informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO).

Para reflexionar



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ción genuina por los otros es condición fundamental de su ejerci-cio profesional. Este sentimiento de preocupación genuina por los demás contribuye a construir el sentido de comunidad al interior de las instituciones educativas. Son, fi nalmente, las interacciones diarias cara a cara las que dan signifi cado a la labor educativa y construyen un sentido de comunidad.

Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene como meta educativa, lo que es preocupante pues, además de que lograr un sentido de comunidad en la institución educativa es un fi n en sí mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivación para enseñar, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-tes y muestran más comportamientos hostiles o agresivos hacia sus estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fi nes de la educación como espacio de desarrollo, los que requieren para al-canzarse de docentes no solo altamente competentes sino también motivados y felices con lo que hacen.

3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de una comunidad moral en el aula y en la institución educativa?

Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los docentes infl uyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la ética del cuidado es la llamada confi rmación del otro. Confi rmación quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los demás, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-fi anza hacia el estudiante y sus motivaciones, podríamos confi rmarlo, es decir, atribuirle la mejor motivación posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podríamos empezar el diálogo con él o ella diciendo: “sé que es muy importante para ti pasar este examen...” o “entiendo que quieres mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba...”. De este modo, el docente está

■ Blog de Luis Bacigalupo sobre fi losofía práctica y liberalismo

http://blog.pucp.edu.pe/index.php?blogid=120

■ Blog de Susana Frisancho sobre constructivismo, desarrollo humano y edu-cación

http://blog.pucp.edu.pe/index.php?blogid=189


Actividad

✔ En base a lo leído, responde a las preguntas siguientes:

1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democráticos que valoran, promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has leído en los párrafos anteriores, ¿consideras que la institución educativa en la que trabajas es una verdadera comunidad? ¿Sí o no? ¿Por qué?

2) ¿Qué factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la sociedad, de la institución educativa) consideras que difi cultan o impiden que en tu escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.

3) De esos factores: ¿cuál o cuáles está en tus manos modifi car? ¿Cómo podrías hacerlo?



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aceptando que los estudiantes están en una búsqueda sincera y constante de sí mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas, tienen una razón de ser que reclama reconocimiento. Confi rmar signifi ca entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de más bueno y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas, y razonar con ellos desde allí.

Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institución educativa en la que trabajas. En base a esta revisión de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, según lo que has leído hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando además a su propio juicio, constituyen un problema ético y van en contra de la construcción de comunidad al interior de la institución educativa.

Refl exiona: ¿Qué puedes hacer para modifi car estas situaciones?

1. En esta sección he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del fascículo):

Idea 1

2. Si tuvieras que resumir las características de una comunidad, ¿cómo lo harías? Escribe tu re-sumen en una hoja.

3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para la cons-trucción de comunidad al interior de la institución educativa? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:



Idea 2 Idea 3

Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construcción de una verdadera comunidad. Te invitamos a identifi car y analizar estas situaciones. Te propone-mos, a modo de ejemplo, dos de ellas:

SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS

■ ¿Cuándo debo dar a cada quien según sus necesidades, en lugar de simplemente tra-tarlos a todos por igual?

■ ¿Hasta qué punto es el docente responsa-ble del fracaso escolar? ¿Es justo culpar solamente a los estudiantes?

■ El sentido de equidad en el trato.

■ La responsabilidad por los resultados de aprendizaje.




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Página webde interés

■ www.comitenorte.org.mx/ciudadania/docs/albertban-duramoral.pdf


Formación ética y moral

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