Evaluación investigativa de la propuesta educativas ser serv

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EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO

EDUCATIVO RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-

PEDAGÓGICO Y COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN

ANTONIO DE PRADO, SAN CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA

DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN

INVESTIGADORES

ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ

JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS

JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA

LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RIONEGRO

2009

7

EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO EDUCATIVO

RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-PEDAGÓGICO Y

COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN ANTONIO DE PRADO, SAN

CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN.

INVESTIGADORES

ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ

JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS

JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA

LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA

Trabajo de Grado para optar por el Título de

Magister en Educación

Asesor

Elkín Alonso Ríos Osorio

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RIONEGRO

2009

7

Nota de Aceptación

_______________________

_______________________

_______________________

______________________

Presidente del jurado

______________________

Jurado

______________________

Jurado

Rionegro (Antioquia), _____ de _________________de 2010

7

DEDICATORIA

A todas aquellas personas que a través de su

apoyo, colaboración y paciencia,

contribuyeron a que todo este proceso de

formación e investigación se hiciera realidad

y haya llegado a su culminación. Hoy esto es

el fruto de aquello que en el inicio

sembramos, a partir de acciones, tensiones,

discusiones y acuerdos, presentes, que hacen

valorar lo aprendido en todos y cada uno de

los momentos.

Álvaro Alejandro

Jaime Alberto

Juan Carlos

Luis Fernando

7

AGRADECIMIENTOS

Como participantes y actores de este trabajo queremos expresar los más sinceros y grandes

agradecimientos, a Nuestro Padre, que es el hacedor de todo cuanto como humanos nos

proponemos a realizar en nuestras vidas, con el fin de poder mejorar nuestro servicio a los demás.

Por otro lado, expresamos nuestros agradecimientos a la Universidad Católica de Oriente,

inicialmente por la oportunidad que nos brinda para avanzar en nuestra formación a través de la

configuración de programas como la Maestría en Educación, que posibilitan dicho fin, de igual forma

por el apoyo financiero que nos abrió el camino para lograrlo.

Agradecemos también a nuestros docentes y asesores, por su saber, apoyo y acompañamiento

brindado durante todo el proceso de formación. Con ello, agradecemos a nuestros compañeros y

amigos, que con sus aportes e intervenciones contribuyeron a que esta experiencia se llenará de

alegría y motivación.

Al Doctor Bernardo Restrepo Gómez y al Magister Elkin Alonso Ríos Osorio, asesores del proyecto de

investigación, por su acompañamiento, recomendaciones y llamados de atención, que nos hicieron

crecer en el campo de la reflexión, la crítica y la investigación.

A nuestros familiares, que en todo momento estuvieron dispuestos para nosotros, brindándonos su

acompañamiento, sincera comprensión, tiempo y esfuerzo, haciendo de este proceso de formación

un motivo de impulso para lograr los objetivos propuestos en lo personal y familiar.

A los tutores, estudiantes y egresados, de la Propuesta Educativas SER (Servicio Educativo Rural), que

sin duda alguna contribuyeron desde sus aportes, compromiso sincero y ayuda, al desarrollo y

consolidación de este proyecto de investigación, abriendo desde estos espacios para la reflexión y la

transformación.

7

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 7

CAPITULO I 10

Planteamiento del Problema 10

Formulación del Problema 17

Justificación 19

Objetivos 21

Objetivo General 21

Objetivos Específicos 21

CAPITULO II 22

Una Mirada a la Propuesta Educativa SER 22

Un Acercamiento a las Categorías Evaluadas 49

La Percepción y Organización de los Componentes Académico-Pedagógico y Comunitario desde la Propuesta Educativa SER

49

Concepción de las Áreas de Gestión Académico-Pedagógica y Comunitaria desde la Perspectiva del Ministerio de Educación Nacional

60

Enfoque de la Evaluación Investigativa 66

CAPITULO III 70

Metodología 70

Diseño Metodológico 70

Definición de Población y Muestra 76

Instrumentos por Componentes 77

Validación y Refinamiento de Instrumentos

Sobre el Análisis de Datos

83

84

CAPITULO IV 85

Proceso de Análisis 85

CAPITULO V 127

Reflexiones Abiertas y Acciones que Pueden Confluir para el Mejoramiento de la Propuesta SER

127

Bibliografía 139

Anexos

7

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Aspectos y definiciones de las categorías a evaluar 72

Tabla 2. Componente de Gestión Académico-Pedagógica 77

Tabla 3. Componente de Gestión Comunitaria 79

Tabla 4. Resultados en los Estudiantes y los Docentes 81

Tabla 5. Los procesos de formación en la propuesta SER en la

gestiones pedagógica y comunitaria son.

95

Tabla 6. En qué medida las estrategias académicas o pedagógicas,

cree usted le sirven para la apropiación de los conocimientos.

96

Tabla 7. De qué forma aplica los fundamentos pedagógicos que

sustentan la propuesta SER.

98

Tabla 8. Formación que los tutores han recibido referente a los

enfoques que sustentan la Propuesta SER.

101

Tabla 9. Reconoce la estructura del Plan de estudios 113

Tabla 10. Son suficientes e idóneos los recursos suministrados por la

propuesta SER

116

Tabla 11. Apoyo al acompañamiento académico 120

Tabla 12. Percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la

Propuesta

123

Tabla 13. Conoce los principios que orientan el quehacer formativo 124

7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica de la Propuesta

Educativa SER

55

Figura 2. Mapa curricular de Educación Media de la Propuesta

Educativa SER

56

Figura 3. Ciclo del Proceso de Construcción de la Propuesta SER 60

7

LISTA DE GRÁFICOS

Grafico 1. Siente que el haber estudiado en la propuesta SER le favoreció

en su relación con:

87

Gráfico 2. Desde los procesos académicos-pedagógicos y comunitarios

cuáles de los siguientes elementos le son útiles para el desarrollo de sus

condiciones de vida?

88

Gráfico 3. Utiliza algunas o varias de las estrategias académicas 95

Gráfico 4. Conoce los principios que orienta y fundamenta el quehacer

formativo y educativo del SER

97

Gráfico 5. En qué medida las estrategias académico pedagógica cree

usted que le sirvieron para la apropiación de los conocimientos.

99

Gráfico 6. Capacitación que se ha brindado a los tutores referente a la

gestión comunitaria

102

Gráfico 7. Ha recibido algún tipo de formación frente a la propuesta

pedagógica del SER en lo referente a:

107

Gráfico 8. Concepción de los estudiantes respecto al proceso de

enseñanza aprendizaje

110

Gráfico 9. Desde lo Pedagógico se encuentra definido lo que los

estudiantes van a aprender en cada CLEI.

114

Gráfico 10. Consideran que los contenidos en los mediadores son

suficientes.

114

Gráfico 11. Sobre si el SER a dispuesto recursos para el proceso de

enseñanza aprendizaje

117

Gráfico 12. Figura encargada del proceso de formación 119

Gráfico 13. Opinión sobre las estrategias académicas y comunitarias 120

Gráfico 14. Proceso comunitario brindado por la Propuesta. 122

7

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Entrevistas

Anexo 2. Fórmulas de Muestreo

Anexo 3. Categorías de Análisis

Anexo 4. Análisis Estadístico

Anexo 5. Análisis Correlacional

Anexo 6. Pruebas Chi-cuadradas

Anexo 7. Análisis Documental

Anexo 8. Guía de Observación sobre el Desempeño de los Tutores en Clase

Anexo 9. Lista de cotejo aplicada al Servicio Educativo Rural SER

Anexo 10. Instrumentos Utilizados para el Proceso de Investigación

7

PRESENTACIÓN

“Existe un principio que se resiste a toda información, que se resiste a toda

investigación, que nunca deja de mantener al hombre en una ignorancia

perenne. . . Es el principio de desestimar lo que no se ha investigado”. (Herbert

Spencer)

Gran llamado de atención nos está haciendo Spencer en el apartado anterior, el cual

tiene que ver con pensar, que porque algo ya se ha afirmado, no es digno de ser

investigado. Eh ahí la importancia de la investigación evaluativa, porque a partir de

ella confirmamos o refutamos ciertas afirmaciones que se dan por hechos debido a

que son percibidas por ciertos actores, sin embargo no son sustentadas bajo

parámetros confiables y validados.

De ahí entonces observamos que si “todo va bien en un proceso”, creemos que no

es válido realizar una evaluación que certifique dichas fortalezas, y cuando creemos

que “todo va mal en un proceso”, afirmamos, para qué realizar una evaluación si ya

sabemos qué es lo que está fallando. En los dos casos se hace visible lo qué plantea

Spencer “el principio de desestimar lo que se ha investigado” y nosotros

agregaríamos, la creencia de que no es necesario investigar, al partir de supuestos,

visiones e informaciones no validadas. Algo similar ocurre con la Propuesta SER, al

parecer muchos conocen las debilidades y fortalezas, desde la implementación y

aplicación de dos de sus Componentes de Gestión, el Académico-Pedagógico y el

Comunitario, pero desde adentro, consideramos que se hace necesario recoger una

mayor información que convalide dichas visiones, opiniones, etc., es decir, que le

den sustento y permita implementar acciones más directas para el mantenimiento de

las fortalezas y el mejoramiento de las debilidades que en ella se dan.

El recorrido de este proceso, se inicia pisando fuerte, porque quizás lo más complejo

y satisfactorio, es haber podido recoger una pequeña parte del acontecer histórico

que llevó a una Institución y a un grupo de personas, a apostarle a algo tan complejo

8

como la creación de una Propuesta Educativa y de Desarrollo, con carácter de

intervención para un medio que en su momento era uno de los sectores más

conflictivos y olvidados del país (y aun lo sigue siendo) como el sector rural, y

orientada a brindar educación y formación a un fragmento poblacional con tantos

obstáculos como lo son, jóvenes en edad extraescolar y los adultos. Ahora bien, el

“volver a las fuentes”, nos dio y nos abrió la posibilidad de ver la magnitud de lo que

estas personas pensaron, para ello confluyeron intuiciones, propuestas,

necesidades, conocimientos, experiencias, conflictos, reflexiones, debates, horas

incansables de estudio, en fin, un conjunto muy amplio de situaciones, que

terminaron (o empezaron) en una Propuesta que para su momento fue validada

como innovadora y que hoy busca ser innovada para nuevas validaciones.

El proceso se continúa con una acercamiento al estudio de todo el material escrito

que sustenta la Propuesta, de modo que se pudiera definir con claridad la línea

orientadora y direccionadora del acontecer Académico-Pedagógico y Comunitario,

así que en su momento pudiera ser comparado con lo establecido por el Ministerio

de Educación Nacional, en lo referente a los Componentes de Gestión establecidos.

En realidad consideramos que en este encuentro, con las bases teóricas y

epistemológicas que sustentan la Propuesta SER, descubrimos todo un campo para

la reflexión y profundización, ya que son inseparables los dos componentes, ambos

confluyen en todo el espacio educativo-formativo que plantea ésta, en los objetivos

de formación, en los principios educativos, en los enfoques pedagógicos y de

desarrollo que la sustentan, en la líneas de formación y núcleos temáticos que se

plantean, en las estrategias metodológicas que fortalecen la práctica, es decir en

todo el campo curricular derivado y planteado por la misma. Por tal razón, no

podíamos, aunque lo intentamos, ver los componentes por separado y esto se reflejó

en el proceso siguiente.

Al darnos cuenta como confluyen los componentes en el ámbito educativo-formativo,

entramos a tratar de comprender la visión de los actores de la implementación. Para

ello realizamos encuestas, que nos permitieron obtener las visiones que los tutores,

9

estudiantes y egresados, tenían de los dos Componentes de Gestión antes

mencionados. Este acercamiento se hizo a partir de la observación directa de los

tutores en sus clases, de la confrontación de la lista de cotejo en el cual se verifica la

existencia de documentos que sustenten todos los procesos, de la revisión y análisis

documental en el cual se tuvieron en cuenta las evaluación internas y externas que

desde distintos ámbitos se le habían realizado a la Propuesta y que en última

instancia corroboraban lo antes identificado. El proceso del análisis de esta

información deja claro lo observado en el acontecer de los planteamientos históricos

y los estudios teóricos, y que tiene que ver con la indispensable articulación de los

dos componentes para el desarrollo de acción educativa-formativa con calidad

A partir de todo lo realizado y con las orientaciones de nuestros asesores fuimos

agrupando todo un envoltorio de información que nos permitió desde un proceso de

reflexión, crítica y discusión plantear un campo abierto para que desde los actores y

participantes se generen nuevos espacios para la deliberación crítica, discusión, la

concienciación, la innovación y la transformación, que es el sentido que cumple la

elaboración de una investigación evaluativa como ésta.

Por último queremos dejar claro, que toda investigación es un acto y momento

continuado, esto es simplemente una acción que abre las puertas, para que otros se

expandan y a través de nuevos procesos investigativos amplíen los campos de

conocimiento, abran nuevas perspectivas que fortalezcan la Propuesta Educativa

SER, de modo que no se desestime lo que no se ha investigado ya, así nos parezca

que ya se conocía con anterioridad.

10

CAPITULO I

Planteamiento del Problema

Es algo fascinante y al mismo tiempo un tanto comprometedor y de fuerte

responsabilidad, recorrer la línea del pasado y desde ahí, notar lo delgado que era el

hilo que tejieron aquellos que en su momento se interesaron y preocuparon por dar

respuesta a una problemática que aquejaba el acontecer mismo de una comunidad,

y osaron lanzarse a generar una propuesta que contribuyera a la solución de dichas

situaciones, y desde ahí, comprender cuán fácilmente pudo haberse quedado tan

solo en el acontecer mismo de una implementación, y perdido en el olvido por falta

de un seguimiento.

Comprendemos entonces, que hablar del contexto histórico de un objeto o sujeto en

particular, en este caso de una Propuesta Educativa, implica un compromiso con el

reconocimiento, la legitimidad y la objetividad, sin perder de vista el respeto que ésta

se merece por la misma razón de existir y de ser, puesto que no podemos juzgar

una historia con el ojo y visión de un presente, desconociendo el entorno, el contorno

y las situaciones que le dieron vida. Si esto fuera de forma contraria, la existencia

misma, es decir el carácter y el que hacer funcional de ésta sería un sinsentido, o un

simple ocasional en el tiempo sin impacto ni razón.

Es por esto que, antes de lanzarnos al planteamiento de una idea de investigación,

debemos dar cuenta de los diferentes agentes que nos llevaron a plantearnos la

importancia de reflexionar en nuestro acontecer, y en accionar como participantes

de los procesos en una Propuesta Educativa como lo es el Servicio Educativo Rural

SER, que desde la Universidad Católica de Oriente(UCO) y a través del Colegio

Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo (MAUJ), ha venido cumpliendo el papel de

dinamizadora y promotora de procesos de formación y educación de jóvenes en

11

edad extraescolar y adultos, a partir de la implementación en diferentes Municipios

del departamento de Antioquia, y que hoy después de 12 años de su creación se

reconoce la pertinencia y la necesidad de una evaluación profunda, vista ésta desde

el marco del PEI que la rige como aplicación en nuestra Institución.

Ahora bien, hablar de un contexto histórico, es reconocer los agentes, las

situaciones, las poblaciones, los pensamientos y los sentires, que de una forma u

otra abrieron los caminos a la manifestación de un algo, que con el tiempo fue siendo

más visible y que por su visibilidad se hace hoy posible ser observado con nuevos

ojos, observación que trae consigo, el manto de la experiencia y que a partir de ella

la reflexión, la crítica y la transformación cobran sentido, en el observar mismo.

Desde ahí entonces, podemos centrar nuestros sentidos en un punto histórico en el

cual florecían pensamientos, sentires y acciones en contravención a la realización

comunitaria. Agentes y acciones (podríamos llamarlos males sociales) que detenían

u obstaculizaban la cotidianidad, como principio de concienciación de lo cultural,

social, político, etc. Florecían entonces, la violencia, el delito, el secuestro, el

narcotráfico, la corrupción, la pobreza, el hambre, la miseria, entre otros males que

aquejaban y que hoy siguen aquejando nuestras comunidades. A la par de estos

agentes, crecía la esperanza, la solidaridad, la conciencia, la voluntad, la fe y porque

no decirlo la creatividad, que en compañía del conocimiento y la razón favorecen el

florecimiento de nuevas ideas, que propenden por el cambio y la transformación.

Un contexto como el anterior, es cuna y tierra de abono para las nuevas propuestas.

Para el surgimiento de nuevos pensadores y nuevos paradigmas, en rompimiento de

los anteriores. Es aquí donde nace la Propuesta de Educación Básica y Media del

Servicio Educativo Rural SER, pensada para brindar educación básica y media a

jóvenes y adultos del medio rural (de las comunidades más pobres del oriente de

Antioquia), población con carácter de vulnerabilidad, y necesitada de procesos

formativos y educativos pertinentes y que dieran respuesta a las necesidades y

potencialidades de las mismas poblaciones.

12

Nace entonces, la Propuesta Educativa SER, a partir, de un proceso de

investigación, (este proceso será expuesto de una forma más profunda en un

apartado posterior), direccionado desde de acciones (estudio e investigación)

pertinentes y coherentes con las situaciones presentes en las comunidades mismas,

como las expuestas en apartados anteriores.

Posterior a este proceso investigativo, se realiza el acto de conformación y

articulación teórica que darían las bases y los lineamientos pedagógicos a la

Propuesta misma, para luego entrar a implementarse como un primer ejercicio en la

Vereda el Chuscal del municipio del Retiro en el Oriente de Antioquia. Después, esta

es implementada también en San Carlos, San Rafael, Gómez Plata y Yarumal en

convenio con la FUCN. Así mismo, a través de una invitación del municipio de

Medellín la Propuesta se implementa en los cinco Corregimientos, Santa Elena, San

Cristóbal, San Sebastián de Palmitas, Alta vista y San Antonio de Prado, de igual

forma en la Comuna 13. Por medio de un convenio con la Conferencia Episcopal

Italiana, se inicia la ejecución de un proyecto dirigido a los municipios más pobres y

vulnerados del Oriente Antioqueño, para brindar educación a jóvenes y adultos de

dichas poblaciones, a través de la aplicación e implementación de la Propuesta

Educativa SER, estos municipios fueron, Argelia, Cocorná, Nariño, San Luis, San

Francisco y en los corregimientos de Santana en el municipio de Granada y

Aquitania en el de San Francisco.

Posterior a la realización y ejecución del proyecto Campo al Campo, la Propuesta

también se empieza a implementar en otros municipios como Yalí, Santo Domingo

a través de convenios con COORANTIOQUIA y CORNARE, y a través de convenios

con el MEN, Ministerio de Educación Nacional (MEN), por medio del Proyecto de

Educación Rural (PER) y en otros Departamentos (Cauca, Cundinamarca, Boyacá,

Arauca, Huila, Santander, Putumayo y Caquetá).

Actualmente, la Propuesta se encuentra establecida en 18 Municipios del

Departamento de Antioquia, entre los que cuentan: Rionegro, Marinilla, El Carmen de

Viboral, La Ceja, La Unión, El Retiro, Sonson, Nariño, Argelia, Cocorná, San Luis,

13

San Roque, Santo Domingo, Yalí, San Vicente, Granada, Abejorral y Medellín, con

un total de 4200 estudiantes

Toda esta experiencia ha hecho crecer la Propuesta. Desde ella, se ha podido

servir a más de 1776 graduandos en media, del medio rural en Antioquia. Sin

embargo en este acontecer histórico donde la Propuesta ha sido evaluada por

algunas instituciones, como la Universidad de los Andes, la Universidad del Rosario y

el CRECE, y auditorías realizadas por el Departamento de Antioquia y el Municipio

de Medellín, y algunas evaluaciones internas; hoy se siente la necesidad de realizar

un proceso evaluativo más profundo, que permita identificar más eficiente y

precisamente las debilidades y fortalezas de la Propuesta, de modo que, entre más

fortalecida en un proceso de actualización, a partir del cual se pueda transformar y

desde ahí, responder a los grandes retos que presenta la educación en el medio

rural actual.

En el mismo orden de ideas antes expuesto, podemos afirmar que, desde una

observación más detallada, se puede entrar ahora a realizar una breve descripción

del contexto en el cual se desenvuelve la Propuesta en la actualidad, centrándonos

específicamente en los procesos educativos que se vienen dando en el

Departamento de Antioquia y más directamente en el Municipio de Medellín (en sus

cinco corregimientos), que es el espacio contextual donde la evaluación investigativa

de los procesos se realizará.

Como lo mencionamos anteriormente, en el Departamento de Antioquia, la

Propuesta Educativa SER, se ha venido implementando desde la Universidad

Católica de Oriente (UCO), a través del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo

(MAUJ), en escuelas rurales de los diferentes municipios en los que se encuentra

ésta, que en la actualidad son 18 en todo el departamento entre los cuales se

encuentra Medellín con sus cinco corregimientos(Santa Elena, San Cristobal, San

Antonio de Prado, Alta Vista, San Sebastián de Palmitas) y en el cual que se vienen

brindando procesos formativos y educativos, a través de ésta.

14

Se hace necesario aclarar entonces, que como operadora e implantadora de un

servicio educativo la Propuesta debe encontrarse enmarcada y direccionada bajo los

parámetros establecidos por la ley 115, en su artículo 73, en donde se especifica la

constitución de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), y que en el caso de la

Propuesta SER, se encuentra articulado al del Colegio Monseñor Alfonso Uribe

Jaramillo de la UCO.

Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que la conformación del PEI institucional

contiene un entramado complejo, en el cual se entretejen relaciones, se fomentan

tensiones y se conforman propiedades emergentes y que dentro del ámbito

operacional de dicho sistema no se han podido identificar, definir y relacionar con

claridad. Esto desde el Grupo de Investigación del SER, ha conllevado a que se

lleguen a unos actos reflexivos compartidos, donde se han analizado los distintos

campos estratégicos que tienen relación con la operación, implementación y estudio

de ésta, los cuales se encuentran en relación con los componentes del PEI, que

constituyen la organización del mismo: gestión directiva, gestión administrativa,

gestión pedagógica y gestión de proyección a la comunidad.

De igual forma, se comprende que es importante aclarar y de alguna manera

delimitar nuestra reflexión, al campo de operación de los componentes de gestión

Académico-Pedagógica y de gestión de Proyección a la Comunidad, que desde

ahora lo seguiremos llamando componentes de gestión académico-pedagógica y

comunitaria, que se encuentran presentes en la Propuesta, esto debido a que son los

que más impactan el quehacer cotidiano de la misma, a demás, presentan una

relación más directa con los tutores y estudiantes, participantes en los procesos de

transformación personal y social dentro de ella; aunque sabemos que dicha reflexión

sobre el PEI, puede llegar a permear el accionar total de la misma.

Como conocedores e implementadores de la Propuesta y como lo manifestamos

anteriormente, con la ventaja de estar desempeñándonos en todos los campos o

gestiones, coordinando cada una de éstas, se considera entonces, que se hace

necesario repensar la Propuesta y desde ahí plantear un mejoramiento a ésta desde

15

una nueva perspectiva, si es posible, de modo que se puedan brindar una mayor

calidad, eficiencia e integridad a los procesos, así como lo dice Julián de Zubiría en

su artículo ¿de qué depende la calidad de una institución educativa? “la calidad de

la educación ha dejado de entenderse como una consecuencia natural del proceso y

se convierte en una de las principales prioridades del sistema educativo”. Hoy

nosotros estamos seguros que desde la perspectiva de la investigación evaluativa,

podemos entrar a observar críticamente la Propuesta SER con miras a un

mejoramiento de los procesos.

Qué antecede entonces dicha acción investigativa, primero que todo, la permanente

reflexión realizada desde el ámbito investigativo y de estudio presente en el Grupo de

Investigación SER. En segundo lugar, el accionar desde lo operativo, y que tiene que

ver más específicamente con el abordaje evaluativo realizado al interior de la

Propuesta y el realizado por instituciones externas como ya se mencionó

anteriormente.

Es de resaltar desde lo antes indicado, que nos antecede un proceso de reflexión

profunda en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación, donde se

ha planteado la necesidad de una actualización en cuanto a la mediación pedagógica

escrita y a lo que su fundamentación se refiere, y para la cual se requiere un proceso

de recontextualización de la Propuesta, acción que se puede enriquecer a partir del

proceso de la investigación evaluativa que proponemos. Así mismo, a partir de un

trabajo de investigación realizado con antelación “Implicaciones Pedagógicas de la

Pedagogía del texto” que abre el espacio para el acontecer reflexivo en cuanto al

enfoque pedagógico se refiere y la aplicación del mismo en el quehacer práctico del

proceso educativo y una investigación realizada por un equipo de tutores del

Municipio de Medellín, “Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de

la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín”, que apoya la

reflexión en cuanto al papel de la gestión comunitaria en relación con los Proyectos

Productivos Pedagógicos.

16

Se considera entonces, que desde el enfoque de la investigación evaluativa, se

pueden sacar ciertos insumos que nos posibilitarían entrar a desarrollar un proceso

más profundo de reflexión crítica y acercarnos desde ahí al replanteamiento o

reafirmación de una propuesta pedagógica y comunitaria más pertinente, que

permita el mejoramiento y el desarrollo de los procesos con mayor calidad, con el fin

de prestar un mejor servicio educativo a las comunidades y contribuir desde éste, a

dar respuesta a los retos que hoy se están planteado en la educación más

directamente en el medio rural.

En suma podemos decir, que hasta ahora hemos mostrado todo un bagaje general

de la investigación desde dos puntos, el primero en cuanto a los componentes de

gestión (académico-pedagógico y comunitario) que se convierten en el objeto de esta

investigación, y el segundo tiene un carácter más geográfico (Municipio de Medellín

en sus cinco Corregimientos). Ahora bien, sabemos entonces que es indispensable

detallar con más claridad la problemática a trabajar.

A ese propósito tenemos que, la implementación de la Propuesta en el Municipio de

Medellín, presenta unas connotaciones especiales: la primera tiene relación con los

tutores, en ella se encuentran sirviendo los tutores con mayor tiempo y conocimiento

sobre la Propuesta misma, es decir, que se espera gran calidad en el proceso

educativo-formativo brindado. La segunda, tiene que ver con la continuidad con los

tutores, como en la contratación que la implementación ha tenido; algo que influye

indiscutiblemente también en la calidad de la misma. La tercera es que en Medellín

se encuentran los tutores con mayor nivel de formación académica y con experiencia

investigativa, que han generado aportes al desarrollo de la Propuesta. Con todas

estas características consideramos entonces que Medellín se convierte en el mejor

foco de investigación para analizar, reflexionar, criticar, identificar fortalezas y

debilidades en los distintos procesos, tanto desde lo teórico, como de lo práctico que

en el campo educativo-formativo se presenta.

17

Formulación del Problema

Dado lo anterior se puede entonces presentar el siguiente planteamiento:

En la Propuesta Educativa SER se encuentran presente unos componentes de

gestión que la conforman para su implementación, los cuales permean el accionar

educativo que se lleva a cabo dentro de ésta; en este sentido, se propician

procesos formales y de formación para la vida y el desarrollo humano de

direccionamiento y comunicación que afectan el acontecer relacional y la dinámica

propia de la Propuesta, esto lo podemos evidenciar, en el posible caso de una falta

de articulación entre lo académico-pedagógico y lo comunitario que afecta

directamente la calidad del proceso educativo-formativo.

En este mismo orden de ideas, se ratifica entonces que, como organización cada uno

de los componentes se ve afectado e intervenido por los otros, y desde ahí, vemos

plausible que se hace necesario articular acciones, reconocer tensiones, identificar

propiedades y relaciones, máxime si se trata de una Propuesta que tiene

intervención directa en el medio rural, el cual adolece y requiere de procesos

educativos de alta calidad.

Nos interesa entonces identificar la manera como se han venido comportando dos de

los componentes de gestión que intervienen directamente con las poblaciones en

cuanto al quehacer educativo y formativo se refiere, el Componente de Gestión

Académico-Pedagógica y el Componente de Gestión Comunitaria.

De acuerdo a lo anterior y partiendo desde lo expuesto de manera preliminar,

entramos a plantearnos las siguientes preguntas que direccionarán el proceso mismo

de investigación.

¿Cómo se conciben en la Propuesta las gestiones Académico-Pedagógica y

Comunitaria?

18

¿Cuál ha sido la forma como se han venido relacionando y articulando los

componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria en la implementación

de la propuesta SER en el municipio de Medellín?

¿De qué manera se evidencia el direccionamiento dado por los principios y los

enfoques pedagógicos, y las estrategias pedagógicas planteados como fundamentos

de la Propuesta Educativa SER?

¿Cómo se ha llevado a cabo el proceso de formación de tutores y coordinadores y de

qué manera ha impactado éste en el proceso de implementación de la Propuesta, al

igual que en el mejoramiento de los procesos educativos y formativos de los

estudiantes?

¿Desde la relación educación-trabajo y producción, se han gestado impactos

significativos en las comunidades?

¿Cómo lo social-comunitario planteado en la Propuesta ha permeado el acontecer

cotidiano de la misma?

A partir de la aplicación de una investigación evaluativa, podemos entrar a

identificar fortalezas y debilidades, y analizar críticamente el acontecer de la

Propuesta en su implementación en el Municipio de Medellín a través de los

diferentes componentes de gestión académico-pedagógica y de gestión comunitaria,

con el fin de poder entrar a plantear el fortalecimiento de ésta. De igual forma,

podemos entrar a intervenir de manera más pertinente en la organización (teórico-

práctica) de los distintos procesos, en donde se podría contribuir al desarrollo y

actualización, permitiendo así, repensar la participación de la misma en el acontecer

educativo rural desde lo territorial, municipal, departamental, nacional e

internacional.

19

Justificación

Desde la vivencia y la práctica como coordinadores de la implementación de la

Propuesta Educativa SER en el departamento de Antioquia, así como desde la

participación activa en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación,

y a partir, del contacto que hemos tenido con coordinadores, tutores, estudiantes y

egresados en los distintos municipios participes de la Propuesta, que se devela como

experiencia significativa y pertinente en el campo de la educación en el medio rural,

la presente investigación cobra relevancia porque

1. Por un lado, abre un espacio para el reconocimiento, la reflexión y la crítica del

accionar teórico-práctico de la Propuesta, desde una perspectiva investigativa,

ya que se puede percibir desde distintos puntos y momentos.

2. Por otro lado, permite conocer las maneras como se re-significan y se

conciben los procesos de formación y educación de los y las estudiantes en

relación con el desarrollo del pensamiento, la participación en las

comunidades y la producción, a partir de diferentes estrategias e instrumentos

de aplicación.

3. Así mismo, brinda la posibilidad de identificar por medio de observación y

análisis, las formas de acompañamiento en los procesos de gestión

académico-pedagógica y comunitaria, todo esto presente en acontecer

relacional dado por lo educativo, a través de las UBAPs, el encuentro de

tutores, los proyectos pedagógicos productivos, el libro paralelo, la mediación

pedagógica, entre otras.

4. Finalmente, un proceso investigativo de esta índole, posibilita la reflexión

frente a la interacción de los actores y agentes en los diferentes espacios de

formación de modo que se pueda contribuir a la renovación y actualización del

conocimiento, con miras a fortalecer los componentes de gestión académico-

pedagógico y comunitario.

20

En esta línea de ideas y sustentados en un constante cuestionamiento planteado

desde otros ámbitos de investigación como: Implicaciones de la Pedagogía del

Texto en Propuestas Educativas, Sistematización de Experiencias Educativas en el

Marco de la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, así

como, la revisión fiscal de la implementación de la Propuesta a través de Auditorias

e Interventorías del Departamento de Antioquia y el Municipio de Medellín,

Autoevaluaciones y una propuesta de actualización para la mediación pedagógica

escrita; sentimos y pensamos que una investigación de esta índole favorecería

indudablemente los procesos, cuestionándolos, analizándolos, criticándolos, en el

acto mismo de la implementación, para luego entrar a proponer cosas puntuales para

su mejoramiento.

Bien sabemos que en este asunto, la lectura del contexto, no sólo desde nuestra

propia perspectiva, sino, a partir de otras (fundadores, tutores, coordinadores,

auditores, evaluadores, estudiantes, egresados, etc.) juega un papel protagónico,

porque en la medida que se profundice y se reconozca el proceso se van haciendo

visibles sus dinámicas sociales, naturales, culturales, pedagógicas, productivas,

participativas, entre otras, pudiendo identificar desde ahí el accionar interno y externo

de la Propuesta como tal.

A partir de lo antes expuesto, podemos ratificar entonces, la importancia de dicha

investigación para el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos y

educativos, y para la cualificación de los mismos, de modo que la Propuesta pueda

seguir brindando una educación que dignifique al ser humano y favorezca la

formación integral y la calidad de vida en las comunidades del medio rural

permeadas por la Propuesta Educativa SER.

21

Objetivos

Objetivo General

Valorar la pertinencia de los componentes de gestión académico-pedagógica y

comunitaria en la implementación de la Propuesta de Educación Básica y Media del

Servicio Educativo Rural SER de la Universidad Católica de Oriente en los cinco

corregimientos (Santa Elena, San Cristobal, San Antonio de Prado, Belén Alta Vista,

San Sebastián de Palmitas) del Municipio de Medellín.

Objetivos Específicos

- Reconocer los componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria

de la Propuesta SER, a partir de la lectura de los diferentes documentos que

la sustentan, analizando las relaciones existentes entre estos.

- Identificar fortalezas y debilidades en la implementación de la Propuesta SER

en relación con los componentes de gestión académico-pedagógica y

comunitaria teniendo en cuenta evaluaciones internas y externas realizadas a

la misma.

- Analizar la aplicación y direccionamiento dados por los principios, enfoques y

estrategias pedagógicas presentes en el acontecer educativo de la Propuesta.

- Identificar los impactos que ha generado la Propuesta en las poblaciones y

comunidades en las cuales se ha implementado desde los componentes de

gestión establecidos.

- Dar cuanta de los hallazgos encontrados, proponiendo algunas reflexiones

que permitan cualificar la Propuesta desde los dos componentes estudiados.

22

CAPITULO II

Una Mirada a la Propuesta Educativa SER

Para dar una mirada a un campo tan complejo como lo es una Propuesta Educativa,

donde se entrelazan creaciones-acciones-conceptos-ideas-sentires-intensiones-

tensiones, etc., es un compromiso para el cual consideramos que se hace necesario

e indispensable ir a las fuentes, de modo que se pueda ser lo más fiel posible con

este propósito, que tiene que ver con hacer visible, rememorar, o al decir de

Mugrabi:

“evocar acontecimientos pasados los cuales se encuentran alejados de la

situación socio-material de producción. En otras palabras, actualizan

representaciones (de acciones, de acontecimientos, de estados o de

relaciones) que son organizados en un mundo discursivo distanciado del

mundo de la interacción social en curso” (Mugrabi, 2002)

Esto entonces, tiene que ver con el Proceso Histórico del SER como grupo de

investigación y de la Propuesta Educativa (Servicio Educativo Rural SER) creada por

el mismo, resaltando sobre sus inicios, las ideas, contexto, situaciones y

condiciones para su creación, la conformación del Grupo de Investigación, El

proceso de investigación que sustentó la Propuesta Educativa, la Implementación,

entre otras tantas cosas que pueden aflorar de forma espontánea en la narración.

Dicho texto seguirá la espiral integradora en su composición de redacción,

construida a partir de la interacción con entrevistas realizadas a algunos de los

creadores de la Propuesta. Por tal razón es de aclarar que aunque el texto pretende

tener un carácter histórico, no se centra en la temporalidad cronológica de los

eventos, sino en su significancia y representatividad para nuestro fin. Es así como,

con este texto pretendimos acercarnos un tanto a las concepciones y los procesos

que fundamentaron la Propuesta, las cuales nos sirvieron en el proceso de

23

conceptualización de los componentes y en el acto de análisis de los datos,

favoreciendo la compresión y motivándonos para seguir profundizando sobre los

temas tratados.

Iniciamos entonces, diciendo que se hace necesario identificar dos características

específicas en este proceso histórico, la primera tiene que ver con la conformación

del grupo SER y la segunda con la consolidación de la Propuesta Educativa, como

un producto del quehacer investigativo. Bien lo afirma el Doctor Luis Oscar Londoño

al decir: “Ustedes en principio lo que quieren es que se recupere un poco los

elementos, las condiciones de la región, el contexto en el cual se va originando la

creación del SER, de la Propuesta; ya que es otra cosa. Mucha gente confunde las

dos cosas, la Propuesta es un producto. Hay un grupo de investigación y la

Propuesta. Es una cosa que hay necesidad de diferenciarla”. (LONDOÑO ZAPATA,

2009).

Haciendo esta acotación, vamos a darle curso a esta narración, inicialmente

planteando dos líneas, que conforman la visión general y desde donde se configuran

dos espacios de confluencia. El primero lo podríamos llamar el campo institucional

con todas sus relaciones, acciones, intervenciones, intensiones y que tiene que ver

con todos los agentes participantes en el inicio del SER. Y aquí es bueno tener

presente la perspectiva que presenta Monseñor Darío Gómez Zuluaga, que cumplía

la función de Rector de la Universidad Católica de Oriente en aquel entonces. Él

comenta que,

“En la Vereda Aguas Claras vivía la hermana Emilia Uribe, y en el deseo de trabajar

con ella el desarrollo rural campesino, como lo llamaba ella, nos juntamos los dos a

mirar a ver que podíamos hacer, que podíamos plantear a partir de la universidad

para beneficio de ese sector rural de Aguas Claras, sólo Aguas Claras… entonces,

se nos ocurrió que podíamos destinar unos dineros de ella personales y de la

universidad y juntarlos; y creamos una fundación que se llama: Fundación Especial

de Estudios San Francisco de Asís para el Desarrollo Agropecuario. Todavía existe,

inactiva pero existe… con esa fundación nosotros quisimos unir recursos de la

24

Universidad con recursos de la familia Uribe y buscar la manera de que los

campesinos de Aguas Claras se formaran en educación media y en la universidad,

para poder emprender el desarrollo de Aguas Claras con los propios líderes de la

comunidad, y no que fueran Uribes o gente exógenas, personas externas a la

comunidad. Entonces, el propósito fue ese, formar los líderes de la misma zona. La

hermana ya estaba muy mayor y entonces a ella le preocupaba que pasaban tres y

cuatro años y no resultaban nuevos aportes para la fundación, a pesar de los

esfuerzos que se hacían de allegar más recursos”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

A partir, de estas conversaciones se llegó al acuerdo que algunos de los terrenos

que pertenecían a la hermana, serían donados a la Diócesis, y es lo que hoy es

llamado Centro Santa María, el cual en la actualidad es administrado por la

Universidad.

Continúa diciendo Monseñor que:

“Entonces, la hermana me llamó un día y me dijo: encontré un papelito que yo escribí

hace por ahí treinta años, no más, treinta o cuarenta años, venga yo le muestro ese

papelito que eso le va a servir para el trabajo con Aguas Claras… yo me fui… y de

hecho sacó un papelito con letra de ella, donde decía cuáles eran los tres objetivos y

componentes del desarrollo de Aguas Claras, lo que ella pensaba y debía tener tres

áreas: social, económico y religioso, entre esos llamado el SER… socio- económico-

religioso… entonces me dice ella; esto es lo que yo quiero que se haga acá, que el

desarrollo de esta zona sea social, económico y religioso… dije, perfecto… cogí el

papelito, lo escribimos, empezamos hacer muñecos con lo socio-económico-

religioso con el SER. Entonces, con ese cuento yo fui a la universidad, les dije miren:

la hermana ha donado esto a la diócesis pero destinado a este objetivo, eeehhh

comente la cosa así… tenemos que crear algo para responderle a la hermana, pues

es un sueño de ella de treinta cuarenta años, a demás la universidad no está

circunscrita a Aguas Claras, ni al Carmen, la Ceja , o Rionegro. Es al oriente que ha

sido siempre la idea “resonar””. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009).

25

Siguiendo bien el hilo de la exposición, el SER, en su inicio hace referencia a lo

Social, lo Económico y lo Religioso, que obedecía a lo que para la hermana Emilia

representaba el desarrollo de ese sector rural de Aguas Claras. Sin embargo, el

cuento no se queda ahí, continua Monseñor diciendo

“Yo me reuní, recuerdo con Clara y con Luis Oscar y les conté el cuento… a los días,

póngale un mes, dos meses, no sé, se apareció Clara con Luis Oscar y me dijeron:

mire ya tenemos algo para la hermana… Entonces, cogieron ese cuento socio-

económico-religioso del SER y lo transformaron en Servicio Educativo Rural…

entonces, con eso le dábamos repuesta al querer de la hermana, al propósito de la

universidad y empezó a trabajar el SER… ese es el origen del SER, no queda más

por decir, de ahí pa’delante(sic) todo lo que hayan hecho muchos...” (GÓMEZ

ZULUAGA, 2009).

Podemos observar las relaciones que se dan, las intencionalidades que llevan a dar

inicio al SER, sin embargo Monseñor enfatiza

““el SER como sistema educativo es una creación de la universidad, pero como

propuesta de transformación social es una intuición de la hermana Emilia Uribe”, en

el sentir que ella lo planteaba social, económico y religioso y decía: “es que para

transformar el ser, hay que hacerlo integralmente desde lo social, lo educativo y lo

religioso; entonces, ella decía: cuando se trabaja integralmente con una persona, en

lo social, en lo educativo y en lo religioso “hay una transformación del ser”… y de ahí

viene toda la epistemología que uno pueda hacer al asunto… entonces, eso fue una

intuición de la hermana, fue una documentación o sistematización de la universidad a

partir de la facultad, ni siquiera nació de la facultad de educación nació tal vez desde

una oficina de proyectos con Clara y Luis Oscar , luego se juntaron Mauricio,

Guillermo etc, etc…” (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

Por otro lado el Doctor Londoño, nos habla de la consolidación de una propuesta de

educación para jóvenes y adultos, previa a la organización y creación del grupo SER.

Propuesta ésta que se da en el marco de una maestría en educación de adultos que

se daba en convenio entre la Universidad Católica de Oriente (UCO) y la Universidad

26

San Buenaventura de Bogotá, él era el coordinador de dicha maestría, que se

encontraba adscrita a la Facultad de Educación de la UCO. Comenta Dr. Londoño,

que desde allí se logró que “un grupo de estudiantes hiciera una investigación

temática que posibilitara una propuesta educativa para el sector rural, que hiciera

como una primera fase de la que sería una propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Este grupo fue conformado al inicio por cinco personas, pero el trabajo lo culminaron

tres.

Luego continúa diciendo

“ya le presentamos a Colciencias ese trabajo para que nos lo apoyaran, y comenzó

el proceso de estudio por parte de Colciencias, de evaluación de distintos

investigadores, ires y venires etc.; Pero fue desde allí que esto comenzó, no existía

el SER, eso fue una propuesta desde la facultad, desde el posgrado de la maestría

en educación de adultos, y era una propuesta de educación de jóvenes y adultos

para el sector rural. Entonces, comenzamos a hacer el trabajo con ellos, que ellos lo

terminaron en el 97 y ya, en esta época habíamos logrado la aprobación de

Colciencias para el apoyo de este proyecto. Y el SER propiamente se creó en el 98,

es decir, un año después de que se hizo esta primera parte. Entonces, seguimos

trabajando al interior de la universidad porque yo era el responsable de esa

investigación ante Colciencias, seguimos trabajando en el proyecto, cualificando el

trabajo que hicieron los compañeros bueno etc.” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Pero esto no termina aquí, ya que, dice el Dr. Londoño se presenta una ruptura en el

convenio que se tenía con la universidad San Buenaventura, y en la búsqueda de

nuevos convenios con otra universidad, para dar continuidad al proceso de la

maestría, se toma la decisión de crear una maestría propia, y continúa diciendo:

“entonces en la discusión de esa maestría propia, surgió la necesidad de un grupo de

investigación y, ya que esta investigación, que estaba apoyando Colciencias, que ya

tenía reconocimiento nacional fuera como el centro de la conformación del grupo y

de los trabajos posteriores. Entonces, fue cuando dadas las condiciones y

seguramente la influencia de esta señora la monja, que ustedes mencionan; en mi

27

proceso no está, puede estar en otros, pero en el mío no está. Mis procesos van en

este camino, mis compromisos con Colciencias, la necesidad de que la universidad

asegurara el apoyo de este trabajo etc., es posible que esto haya incidido, pero pues

entonces, fue cuando con incidencia, porque Clarita indudablemente sirvió ahí

mucho, se pudo haber tomado la decisión, ya en la rectoría, de la creación del

grupo”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Visiblemente confluyen varias líneas en la conformación del SER, un proceso de

investigación para construcción de una propuesta educativa para jóvenes y adultos

que parte de una maestría, y la necesidad de un grupo de investigación que apoye el

proceso de la maestría, y unas intenciones de intervención educativa en el sector

rural, desde la rectoría. Sin embargo, otras cosas más confluyen dice el Dr. Londoño:

“pero también fue un trabajo importante que estaba haciendo Clara y Mauricio en

Guarne, que resultó un buen trabajo, pues se daba por un lado el trabajo de ellos y

por otro lado la investigación que se daba en la maestría con el apoyo de

Colciencias, con el interés de crear una maestría propia de la universidad. Todo esto

influyo para que el rector Darío y Oscar, que era el director académico, formara un

programa que se llama SER, que es un Servicio Educativo Rural coordinado por mí,

y seria integrado por Clara y Mauricio que estaban trabajando en este sector rural y

por Guillermo que tenía mucha trayectoria”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

En realidad en la historia no hay nada determinado, no hay líneas trazadas o mejor

dicho, no podemos hablar de la historia, sino más bien, de las historias que dan

cuenta del inicio al SER, como Propuesta Educativa sustentado en un proceso de

investigación y como Grupo de Investigación, como necesidad de una maestría.

Desde ahí dice el Dr. Londoño que “ya en el grupo se logro la filosofía del grupo que

estaba comprometido con la investigación que es la base de esto, el grupo no

comenzó de cero, sino de una investigación, que fue su primer compromiso”

(LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Con todo esto, podríamos preguntarnos, qué condiciones, circunstancias y

situaciones rodeaban el acontecer de la región, y en realidad no eran las mejores,

28

pero sí las indispensables para que se pensara y se diera vida aun propuesta con

estas características. Al respecto Mons. Gómez dice: “de condiciones, situaciones y

contexto en la región en ese tiempo, eso está escrito y lo buscan… yo no recuerdo

nada de eso… sé cómo nació el SER que es lo que interesa… porque cualquier cosa

que uno diga del contexto, es nada en comparación de lo que ya tiene”. (GÓMEZ

ZULUAGA, 2009). Mons. Manifiesta que ya mucho se ha escrito al respecto, que las

condiciones en las cuales se desenvolvía la región no eran las más fáciles y

prosperas, que el contexto se encontraba matizado por situaciones difíciles como

para pensar en intervenir en medio rural. Sin embargo, contrario a las posibilidades la

apuesta de la universidad era clara y el Dr. Londoño nos muestra un tanto

específicamente esto:

“En ese momento, la universidad tenía muy claro, que era enfatizar en su trabajo en

el cumplimiento de su misión en los sectores rurales, por las condiciones mismas de

la región, por desplazamiento, por violencia, y la iglesia ya requerida en sus

acciones, se orientaba en ese propósito, y eso apoyo mucho el trabajo que se estaba

realizando, entre las cosas que la investigación traía que se fueron reafirmando en

ese grupo; porque ese grupo tuvo una primera etapa que fue muy dura, pero muy

interesante, que fue la de integrarse en torno a la investigación que se venía

desarrollando, y comenzara a tener los criterios comunes para seguir trabajando en

ese propósito y en esa dirección. Se fue consolidando que el compromiso del SER

no era con cualquier educación, que era con una nueva mirada al sector rural y a la

educación ahí cuando dice servicio educativo, ese educativo no era para que saliera

una propuesta que se nos ocurriera, sino que tenía que ser una propuesta

innovadora y distinta y el grupo asumió esa responsabilidad…” (LONDOÑO ZAPATA,

2009)

Teniendo presente lo antes mencionado, frente al contexto en el cual nace la

propuesta y el grupo, sería importante, preguntarnos sobre los integrantes de éste y

el por qué la rectoría pensó en ellos, así como, la importancia del papel de cada uno

para la consolidación de la propuesta educativa. Para ello Mons. Gómez nos lo

refiere y hace una descripción detallada así:

29

“Luis Oscar: por el conocimiento, por la experiencia, porque en ese momento y

todavía lo es en menor intensidad…, pero en ese momento era el consultor más

importante de la OEI, en educación de adultos a nivel iberoamericano y porque en

ese momento fue o había sido consultado por el gobierno Uruguayo para unos

trabajos para educación de adultos: entonces, uno veía una persona capaz, con

reconocimiento, con liderazgo etc, etc… fundamentalmente por eso el fue el líder el

grupo. Clara: porque ella en ese momento dirigía la oficina de proyectos, ha tenido y

tiene la habilidad de formular en términos de proyecto las ideas que una institución o

una persona tiene, o sea, ella tiene esa capacidad y… no tiene tanto habilidades

pedagógicas y educativas, sino más bien habilidades en el diseño de proyectos. Y

los otros dos eran simplemente apoyo como profesores, que tal vez en ese momento

Guillermo era el único profesor de la facultad y Mauricio que primero fue

agropecuario, el no fue primero licenciado, entonces, como él tenía capacidad de

intervención con comunidades en proyectos productivos, entonces se buscaba que

el SER estuviera vinculado a proyectos productivos y no solamente a proyectos

pedagógicos educativos. Entonces, se veía el liderazgo del uno y reconocimiento en

educación de adultos, la otra que diseña los proyectos, éste que conoce de

educación y éste que sabe de producción. Entonces era un equipo en ese sentido,

esto evoluciono hacia otras áreas del conocimiento”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)

Podemos decir que, conforme a la consolidación del grupo, hubo factores que

favorecieron y fortalecieron la estructuración teórica del grupo y de la propuesta,

aparte de las capacidades y experiencia de cada uno de los integrantes

“Por otro lado, había otro factor interesante en ese contexto y era que en el 95

veníamos asistiendo a un grupo interinstitucional, tipo lingüística, con el CLEBA, con

relación a la pedagogía del texto. Esto que nos dio unas luces de cómo podríamos

orientarnos en la Propuesta. Fue en este contexto donde la Propuesta se quedo, ya

lo otro, puede comenzar a pensar la Propuesta y a discutirla en el grupo e irla

concretando, ya fue el trabajo propiamente de investigación que hicimos nosotros.”

(LONDOÑO ZAPATA, 2009)

30

Ahora bien, hay una investigación temática, en un proceso de maestría, hay un grupo

de investigación que está pensando una propuesta educativa para la intervención en

el medio rural, cómo los insumos de la investigación temática contribuyen al equipo

de investigación, para la estructuración de la propuesta?

“del diario de campo, pero de investigación, que nos permitió tener unos temas

generadores, que nosotros los transformamos en núcleos temáticos y en líneas de

formación, pero eso nos lo facilito la investigación temática. Los compañeros llegaron

hasta un momento de identificar las necesidades, potencialidades y diagnostico, ellos

llegaron hasta allí, y en ese momento empezamos nosotros a ir construyendo un

diseño, que empezamos, a partir de un lado de la manera como nosotros veíamos

las necesidades, las potencialidades, que nosotros veíamos que debían de

desempeñar una función en el trabajo pedagógico, y luego comenzamos a mirar las

líneas de formación, de ese trabajo hecho en la investigación temática, en los

núcleos temáticos que estaban en boga en el país; no fue que a nosotros se nos

ocurrió, los núcleos temáticos estaban en boga en las universidades. Entonces, el

concepto núcleo estaba funcionando, entonces nosotros lo consideramos que era un

concepto muy rico porque ese concepto podía coordinar con elementos de la

investigación, de la pedagogía del texto. El núcleo entendido como un campo de

saber en donde confluyen varias disciplinas, y no solamente confluyen, sino que

luchan por tener ciertas preponderancias, cierta prevalencia. En ese núcleo que

posibilitaba la concepción de la pedagogía del texto como interdisciplinariedad de la

educación, era una posibilidad, entonces empezamos a desarrollar el concepto de

núcleo desde esa perspectiva” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Es decir, que desde los insumos brindados por la investigación temática del grupo de

la maestría, se sacan unos temas generadores, que luego se transforman en líneas

de formación y núcleos temáticos, concepto este que abre el espacio para el

desarrollo de la propuesta de educación básica.

31

“que es una propuesta de educación básica bien interesante, porque, si bien es cierto

que nosotros respetábamos el 3011, porque considerábamos que no podíamos ser

tan idealistas de hacer una ruptura total con lo oficial, pues, pero sí tratábamos de

sacarle el mayor provecho al 3011. El 3011 nos daba la posibilidad de hacer cosas

distintas aun currículo tradicional, entonces comenzamos a jugar como con todo ese

tipo de elementos en ese momento y fue muy fructífero” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Sin embargo, bien sabemos que toda una propuesta educativa, no se desarrolla de la

noche a la mañana, y además de un equipo de trabajo bien capacitado, requiere de

tiempo y espacio, para el estudio profundo, la investigación y posterior realización de

la misma. Al parecer, en ese entonces el grupo de investigación SER se dedicó al

estudio y tubo un espacio específico para eso. Al respecto Londoño afirma:

“nosotros teníamos reuniones todos los días nos asignábamos tareas, funciones

dedicados específicamente a eso inclusive nos dieron una casa allá arriba… para

que tuviéramos un poco mas de espacio para pensar luego nuestro trabajo fue

cuestionado por la facultad porque decían que estábamos contrayendo otra facultad

allá arriba que había una facultad aquí abajo y otra allá arriba en ese barrio vecino”


De igual forma Guillermo Gómez, afirma que el trabajo en esa época era de

dedicación completa al estudio y la construcción,

“Empezamos a trabajar, eso fue un trabajo de investigación por ahí de dos años, en

el que nos dedicábamos mucho a estudiar. Uno añora mucho esa época de estudiar

y producir y escribir, y sobre todo de recibir orientaciones como las de Luis Oscar.

Paralelo a eso entonces, se empezó a pensar en ese programa se hizo todo el

trabajo de investigación de contextualización, teórico, pedagógico etc.” (GÓMEZ

ZULUAGA G. L., 2009).

32

Podemos observar, la importancia de una dedicación permanente al estudio, a la

reflexión y a la crítica, para poder crear productos con calidad. Sin embargo, al estar

como grupo adscritos a una facultad y en este caso a una Facultad de Educación,

debía haber ciertas relaciones de carácter académico y de otra índole. El Dr.

Londoño nos dice al respecto que:

“Pues nosotros, aun cuando no existía como un organigrama, pues que nos decía

con mucha claridad nuestra dependencia a la facultad, pues en principio éste fue una

idea desde la rectoría, entendíamos la relación más con la rectoría. Yo venía de ser

decano de formación avanzada, en este caso entendíamos más nuestra relación con

la rectoría, y esto fue lo que creo celos, pero cuando nosotros vimos esa situación

dijimos, no tenemos ningún inconveniente en depender de la facultad, entendemos

que esto es educación y estamos trabajando por la educación, a demás todos

éramos profesores de la facultad de educación, dábamos clases, seminarios, no

tuvimos ningún problema; el problema fue después de otro lado, pero no nuestro.

Nunca nos sentimos como mal ahí ni mucho menos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

En última instancia la relación entre el grupo de investigación y la facultad de

educación, era directa y de cumplimiento de las funciones como docentes de cada

uno de los integrantes.

Por otro lado, al hablar de una construcción de una Propuesta Educativa, se piensa

en el acontecer teórico, bases o fundamentos en los cuales se apoyaron los

creadores, para dar línea a la misma. Nos gustaría entrar en este tema, teniendo

presente que para nuestro propósito, nos interesa la conformación y estructuración

de la concepción pedagógica y comunitaria que en la Propuesta se presenta. De

antemano podemos decir, que la línea pedagógica que plantea la Propuesta está

instaurada, uno en unos principios que podemos llamar “pedagógicos”, sin embargo,

nosotros nos estamos cuestionando eso de “principios pedagógicos”, unos enfoques

que no sabemos si es por la línea en que cada investigador venia trabajando, la PdT,

Dialogo de Saberes, Educación Trabajo y Producción, y Comunidad Educadora;

33

porque eran perspectivas desde los investigadores nos imaginamos, no se

podemos estar equivocados, pedagogía del texto y dialogo de saberes toda la

riqueza que el Dr. Londoño traía, dentro de su experiencia. Comunidad educadora,

ya que Guillermo Gómez venía trabajando el tema. Clara y Mauricio que venía

trabajando todo esto de educación trabajo y producción luego viene lo que son las

líneas de formación cuatro líneas que si nos gustaría saber porque esas cuatro y no

otras para pasar posterior mente a los núcleos temáticos y a la mediación

pedagógica como tal, mejor dicho a todas las estrategias metodológicas se plantean

dentro de la Propuesta sería esa como una línea pedagógica establecida. Al respecto

el Dr. Londoño comenta:

“vea lo que sucede es que, cada uno de nosotros venia vestido, nadie llegó desnudo,

todos traíamos una experiencia, pero realmente esto surgió, se puso en práctica ya

cuando nos pusimos de acuerdo sobre la propuesta, no fue que la propuesta

obedeció a que este era nuestro vestido, es decir, la idea era ver cuáles son las

exigencias desde donde diseñar una propuesta de educación básica para jóvenes y

adultos en el sector rural, desde donde entonces teníamos algunas cosas, bueno por

un lado, desde una lectura del sector rural con los mismos campesinos, una primera

cosa entonces, que fue lo que ellos leyeron del sector rural a través de esta

investigación y de qué manera enriquecer esa lectura, pues ésta no es la última

palabra, con otros trabajos, otros estudios y así trabajamos todos. Por ejemplo, Clara

venia de una experiencia muy grande de trabajo en el sector rural de muchísimos

años, aportó muchísimo, pero se trataba de mirar desde eso, no cual era la mirada

que se podía dar desde los campesinos de un proceso de educación básica.

Entonces cuando surge el dialogo de saberes, no es un problema de alguien que

trabajo en eso, no, es un problema que desde la mirada de los campesinos se veía

que ellos poseían un saber, tenían unas potencialidades de saber, unas

potencialidades de organización y una potencialidades de una cantidad de cosas,

que tenia cualquier intervención educativa, no solo que reconocerla, sino que

incorporarlas al proceso. Entonces eso por ejemplo fue uno de los fundamentos

llamémoslo así de la propuesta; bueno, pero fueron más. Hombre la propuesta tiene

34

que construirse también desde una dimensión cultural, la expresión de una realidad

por parte de los campesinos lo que nos está mostrando es una cultura, una manera

de pensar, de convivir de organizar, de trabajar. Entonces la propuesta tiene que

construirse desde una concepción de la cultura” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Al observar lo que Londoño nos dice, se percibe que, la Propuesta no se podía

construir solo desde los conocimientos y la experiencia propia de los investigadores,

de los saberes que manejaban, del traje con el que venían vestidos cada uno,

parafraseando a Londoño, sino que tenía que haber una fusión, desde lo conceptual,

desde la práctica investigativa previa, desde las concepciones culturales mismas,

desde los contextos, etc. La Propuesta se tenía que construir desde adentro, de

modo que no se violentará los procesos de la comunidad misma, así Londoño dice:

“exactamente, no ir a transformar, si no construir desde y esa cultura. Significa un

lenguaje que hay que identificar, unas formas de trabajo, incluso unas formas de

educación que ellos poseen con las cuales se puede o no estar de acuerdo sin

contrariarlas. Alguna vez, decía yo, que cómo se le va a enseñar a una mamá que

tiene diez hijos a cómo educarlos, si esa mamá también sabe. El estar de acuerdo o

no de la forma como los educa eso es distinto. Entonces, ese aspecto era bien

importante, pero lo otro era, ya no desde la investigación, sino desde la confrontación

de esa investigación con otras investigaciones, con otros estudios, en donde se veía

que esas lecturas que se hacían con los campesinos hay que confrontarlas con las

lecturas que se hacen desde la academia y de otros órdenes. Por ejemplo, es un

hecho que haya una transformación tecnológica y productiva en el campo, eso es un

hecho véanlo o no lo vean los campesinos, es un hecho que eso existe verdad.

Entonces hay necesidad de esa lectura de los campesinos, contextualizarla con

estos otros tres (investigaciones, lecturas, otros ordenes) y entonces ese fue otro

elemento que se planteo, y es desde ese elemento que surgen las línea s de

formación, no es porque cada uno venia con una formación o experiencia, si no

mirando, poniendo sobre la mesa ese trabajo, que surgen las línea de formación”


35

Ahora bien, teniendo presente lo antes mencionado, en lo referente al proceso de

construcción de la Propuesta, que aparece desde una intencionalidad clara desde lo

pedagógico, lo académico y productivo, ligado al proceso de investigación, se toma

como primero este último, desde una investigación realizada por el grupo de

maestría, donde se hace un diagnóstico de unas comunidades, desde donde salen

unos temas generadores. Posteriormente, a partir de la experiencia y los estudios

realizados por los miembros del equipo de investigación del SER, sobre la ley y las

teorías que sustentan la educación de adultos, la educación rural, la construcción de

materiales escritos, etc., se plantean los principios de la Propuesta, que son

principios de la educación de adultos “esos no son de la ley son de la teoría de la

educación de adultos en general, obvio, porque uno de los aspectos de trabajo era

con jóvenes y adultos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009). De los temas generadores

identificados, salen la líneas de formación y posteriormente los núcleos temáticos,

como ya se había mencionado. Pero la otra intencionalidad clara esta ligada a lo

administrativo y al imperativo de intervención sobre la región por parte de la

Universidad. El Dr. Continúa diciendo,

“Lo que se estaba haciendo en ese entonces en el sector rural era mínimo. Entonces,

nosotros sabíamos cual era nuestro campo de trabajo y ahí fue que señalamos las

líneas de formación; es decir, formación en pedagogía. Entonces trabajamos esas

líneas, y luego para cada una de esas líneas definimos que núcleo de conocimiento

pueden posibilitar el trabajo en cada una de esas líneas; que fue el otro ejercicio, y

no fue fácil. Fue otro ejercicio de mucho estudio y discusión entre nosotros, de

mucho problema; pero logramos construir unos núcleos temáticos que integrara un

contexto, que integraran unas disciplinas, que integraran las necesidades de la

gente, las exigencias de la sociedad en ese momento para el sector rural, y fue así

que se fueron construyendo esos núcleos y que no permitieran, eso sí lo teníamos

muy claro caer en el asignaturismo del currículo tradicional, esto porque yo traía una

experiencia muy larga con el trabajo de educación de adultos, y no era tampoco la

primera vez que yo pensaba de esta manera, nosotros en el CLEBA (aquí se hace

referencia al grupo del CLEBA en el cual participaba el Dr Londoño) construimos

36

también una propuesta de educación básica a partir de una investigación temática;

yo ya traía un antecedente en esa dirección, pero aquí la cualificamos, porque

nosotros en CLEBA trabajamos para una propuesta urbana y esta era una propuesta

rural, entonces las cosas son bien diferentes” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).

Teniendo en cuanta lo antes expuesto como construcciones que fundamentan y

caracterizan el proceso de consolidación, es bueno entrar a comprender la

concepción de lo pedagógico y lo comunitario dentro de la Propuesta. Al respecto

nos cuenta Gómez Guillermo:

“A nosotros lo pedagógico fundamentalmente es el tema de la pedagogía social, de

la pedagogía crítica, inclusive lo hacíamos sin saber que lo estábamos haciendo

como pedagogía social, nosotros fundamentalmente nos pegábamos de los

pensamientos de Paulo Freire, cierto, pero a partir de Freire y Luis Oscar que es uno

de los discípulos y amigos, fuimos empezando ese trasegar en el asunto de lo

pedagógico. En lo pedagógico nos pegamos de Paulo Freire y recuerdo un autor,

que estudiamos mucho, que se llamaba Néstor Brawn, es pedagogía para el

desarrollo humano, es un asunto pedagógico muy parecido, muy en la línea de la

filosofía de la alteridad, cierto, un tipo de desarrollo humano, de pensar en el otro;

pero como pedagogía como tal Freire y ahí nos encontramos con la pedagogía del

Texto”

Por otro lado y complementando un poco lo manifestado por Gómez Guillermo,

Londoño cuenta que la concepción pedagógica en la que se sustenta la Propuesta

“está muy basada en la solidaridad, en el que el aprendizaje como lo dice vigotsky,

es un trabajo solidario, un trabajo con los demás, lo decía también Freire nadie

educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos en comunión. Era un

trabajo, en el que educarse y aprender, son una tarea colectiva. Estábamos por una

educación no de los individuos, si no del individuo en su comunidad. En aquel

momento todavía no cuestionábamos el concepto mismo de comunidad tan

problemático para la misma pedagogía, pues porque todavía consideramos, que la

lectura de las comunidades se podía hacer a partir de intereses comunes y que en

37

las comunidades existían esos intereses comunes sobre los cuales trabajar. No

desconocíamos o no le dábamos importancia a los intereses no comunes,

precisamente a la diversidad y a los conflictos que generan la vida comunal, es una

vida de conflictos, de diferencias, si queremos cualquier trabajo que se realice, tiene

que partir de reconocer esa heterogeneidad, esa diferencia de necesidades.

Reconocer la diversidad, eso lo fuimos desarrollando posteriormente, no en la

fundamentación inicial; porque por ejemplo, la misma nueva ruralidad estaba basada

también en un concepto comunal, de interés comunes, venia de un origen

desarrollista que trabajaba este concepto de comunidad. En principio la

fundamentación la daba la inseparabilidad de lo pedagógico con lo comunitario, más

que lo comunitario, yo diría hoy lo comunal, lo que es común para todos. Trabajamos

con las necesidades más o menos comunes, nosotros no establecimos esa

diferenciación entre los dos, y lo otro es porque pedagogía y comunidad se integran

en la concepción de educación y cultura, es de decir, la pedagogía si se trabaja en la

cultura como puede pensarse y en la comunidad, que es donde nace y surge la

verdadera cultura; son conceptos perfectamente compatibles”. (LONDOÑO ZAPATA,

2009)

Que interesante lo que se plantea, de la inseparabilidad entre lo pedagógico y lo

comunitario, o comunal como diría Londoño, es decir que en la Propuesta ambos se

concibieron al mismo tiempo, como líneas inseparables, de ahí la perspectiva social y

crítica que plantea Gómez y que influye tanto en el quehacer educativo y

transformativo de la misma, al hablar de contexto, de desarrollo humano, de cultura,

de diversidad, de conflicto, etc. Ahora bien, de las bases teóricas que sustentan la

Propuesta, hemos mencionado algunas, sin embargo, Londoño nos específica el por

qué de dichas bases

“desde el punto de vista pedagógico, tiene una gran influencia las pedagogías activas

y al decir eso, nos influenciaba el socio interaccionismo de vigotsky, primero porque

no pensábamos solo en la enseñanza, sino también en el aprendizaje, que es una

cosa que fue innovadora, en aquel momento la educación estaba centrada en la

enseñanza, y nosotros queríamos darle además importancia también al aprendizaje,

38

un proceso entre enseñanza aprendizaje de eso también hay influencia de Jomtien

en el año 90-91, donde surgió la educación para todos, y también la educación de

adultos, donde se hacía referencia en la educación basada en el aprendizaje. Es

decir, ya en educación de adultos hacía rato y en educación popular se venía

enfatizando en el aprendizaje. Entonces, ya vigotsky comenzaba a orientarnos en

esa dirección. Otra muy interesante que tenía que ver también con la orientación

cristiana de la universidad, y era el aprendizaje y el desarrollo humano, el otro

fundamento en el cual la universidad, está sustentada la propuesta en esa visión de

desarrollo humano, está influyendo mucho la visión sicológica y en segundo lugar

estaba centrada en Max Neef especialmente en el tema del desarrollo, ese fue otro

elemento que estaba ahí en juego desde el punto de vista de lo comunal, de

organización de las comunidades, teníamos toda la visión de ciudad educadora, el

encuentro de Barcelona había acabado de pasar, y por otro lado comenzamos a

mirar las comunidades con una perspectiva educadora”. (LONDOÑO ZAPATA,

2009).

Ahora que el Dr. Londoño lo menciona y que es importante no dejarlo pasar por alto,

pues es una concepción con un valor importante para la propuesta, ya que es uno de

sus fundamentos, tocar el tema de la comunidad educadora. Es un concepto

complejo y profundo, que relaciona de forma reciproca comunidad y educación,

miremos los comentarios que hace Londoño al respecto

“obviamente el concepto que estaba funcionando era el de ciudad educadora, pero

para nosotros la idea no era la ciudad, sino el campo, lo que se vivía en las

comunidades, y lo hubiésemos podido llamar la vereda educadora, el campo

educador, hasta habría sido mejor o lo hubiera uno podido llamar distinto, como los

mismo brasileños que le tienen un concepto opuesto para referirse al de la misma

ciudadanía que viene de ciudad y estar en el sector rural se llamaría florestania, en

portugués tiene sentido, para nosotros no tiene mucho sentido pero en Brasil sí. En

aquel entonces consideramos el concepto de comunidad el más propio, además

porque también se incluye la ciudad, en la que también hay comunidades”


39

Por otro lado, Guillermo Gómez hace manifiesta una crítica que no podemos dejar

pasar por alto, ya que hace referencia al proceso educativo mismo en el cual se

encuentran instauradas los dos componentes de gestión y que tiene relación con los

materiales que utiliza la Propuesta, además toca un tanto lo de la interacción entre

los dos componentes.

“El esfuerzo permanente tendrá que ser siempre en lo educativo y en eso nos ha

aportado la misma legislación con lo que nos dan de los estándares, las

competencias, los lineamientos curriculares, ajuste de los mediadores, inclusive una

falencia grande que hay hoy por hoy, es que los mediadores no están actualizados,

ni en contenido, ni en estructura, pues esos libros terminados, ya no son. Con la

Universidad de Caldas hemos intentado hacer unos trabajos de investigación, en

virtualizar unos materiales, pero el modulo es muy costoso en la Propuesta y no es

competitiva; porque esto de la educación contratada es una competencia por cupos,

y en eso se convirtió el SER cobertura que llamamos aquí, entonces aquí somos

locos porque si podemos abrir más cupos para tener más posibilidades. Pero donde

se encuentran las dos cosas, En que el enfoque general del SER es un enfoque de

desarrollo humano y creamos del trabajo, la educación y la producción un vínculo de

la vida con la escuela y eso si tiene el SER que vincula mucho la vida con la escuela”

(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009).

Desde esa perspectiva que plantea Guillermo, podemos hablar de cómo se ve

reflejado o permea el currículo el tema de las competencias, a partir de esta

relación académico-pedagógica y comunitaria

“En la mediación pedagógica, todas las actividades de la mediación pedagógica van

dirigidas a que la gente aprenda, y aprenda lo que aprenda en el contexto y para la

vida. El SER si ha trabajado en competencias y hoy por hoy hay mucha gente que

admira el esquema de la matriz de intencionalidad del SER, Porque habla de cinco

competencias que casi nadie las toca, que son conocer, informarse, tener

habilidades, valores y aptitudes. Y eso desarrollamos en las dimensiones del ser,

hacer, tener, convivir y aprender a aprender. Lo que nosotros estudiamos de

40

desarrollo a escala humana recoge esa matriz de ellos, coger el discurso de las

competencias y ponerlas a conversar una cosa que me parece muy importante es la

oportunidad que hemos tenido de capacitarnos aquí. Nosotros tuvimos muchas

capacitaciones, mucho dialogo y mucho intercambio con gente que sabe del asunto

pero terminábamos nosotros como los que sabemos, cierto (GÓMEZ ZULUAGA G.

L., 2009).

Complementando un poco sobre lo que Guillermo expresa, el Dr. Londoño nos habla

del problema de la construcción de la mediación pedagógica escrita, punto

importante en la Propuesta

“exactamente comenzamos hablar de competencia, eso fue un momento difícil y yo

creo que en la misma capacitación que han tenido ellos siempre manifiestan que el

punto más duro fue ese, sobre todo cuando se habla por qué hay matrices de

intencionalidades pedagógicas, y eso no lo entienden sobre todo porque cuando se

construye un mediador se tiene que tener una intencionalidad pedagógica,

fundamentalmente esta expresada en una líneas de formación, en una filosofía y una

serie de cosas que hay que tener en cuenta. Luego ya se dedica la otra parte al

tema de los contenidos creo que es uno de los aportes bien interesantes en la

propuesta. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Al parecer en la construcción de la Medición pedagógica escrita, lo más duro de

trabajar es la construcción de las matrices, en especial la matriz de intencionalidad,

Londoño continua diciendo “lo más duro de trabajar ha sido eso, ya que muchos

trabajamos operativamente y no con intencionalidad pedagógica que tenga cualquier

programa, es un aspecto bien serio en la propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Como se menciono anteriormente, se permea el currículo y todo lo que en él

aparece, desde los objetivos, los principios, los cuatro enfoques (pedagogía del texto,

dialogo de saberes, educación trabajo y producción y comunidad educadora), reflejan

todo un accionar relacional entre lo académico-pedagógico y lo comunitario. De igual

forma los planteamientos de las Líneas de Formación dan cuenta de dicha relación y

dentro de ella los núcleos temáticos responden claramente a lo pretendido dentro del

41

currículo y que hacen aún más visible dicha relación. Ahora bien, cómo se lleva eso

al contexto de la interacción maestro, estudiante, conocimiento y contexto. Es decir,

de dónde sale, como surgen y a partir de qué, se instauran las llamadas estrategias

metodológicas, desde donde se apoyan las relaciones presentes en el proceso

aprendizaje y enseñanza, el Dr. Nos da algunos visos sobre esto

“la mediación surge de dos fuentes, una la misma teoría de Vigotski, el lenguaje

como mediación de la relación del sujeto con la realidad y a partir de allí, todo lo que

significan las mediaciones en relación con el aprendizaje, y la otra la de Gutiérrez

con su trabajo en costa rica. Accedimos a ellas por un lado por el trabajo con la PdT.

Comenzamos a trabajar las mediaciones y los mediadores lo más complicado fue el

tema de construcción de las matrices solamente el pensar en matrices tal vez no

alejaba un poco de la concepción inicial un tanto critica ya que era algo más técnico

tecnológico pero era necesario salinos de hablar paja para ponernos a trabajar”


Esto en cuanto a la medicación pedagógica, pero lo de la evaluación, de dónde salió

“todo esto lo tomamos de la educación de adultos, no desde la escuela, desde los

adultos. Quien mejor se puede evaluar en educación de adultos es el sujeto de la

educación de adultos, el sujeto que aprende, si hay necesidad de que otro haga la

evaluación no tiene que ser necesariamente el maestro, sino otro sujeto, puede ser

un líder comunitario, el médico, en fin son conceptos que necesariamente no son

propios del maestro. Lo otro puede que sean evaluaciones colectivas, pero estamos

muy lejos de estos propósitos, lo que si tiene que hacer el maestro es generar los

criterios para que esa evaluación sea válida, no es hacerla, es proponer los criterios,

tiene que saber de evaluación para poder orientar el proceso, por eso desde un

principio se enfatiza en este tema (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Y lo referente al libro paralelo, Londoño continua diciendo

“lo del libro paralelo es de Jomtien, él no lo llama libro paralelo, lo llama libro, tiene

otro nombre, pero es una concepción tomada de un trabajo que hizo Gutiérrez con la

42

formación de educadores en Centro América. Lo de paralelo nosotros lo planteamos

porque ese libro es paralelo a los textos sociales que se trabajan, porque como

nosotros tenemos un concepto que no se trabajan textos escolares sino textos

sociales, lo que construye el estudiante es un texto que es paralelo a ese trabajo con

todos esos textos. En el caso de Gutiérrez, la visión de él es, allá trabajan con

módulos no lo llaman paralelo, tiene otro nombre, pero es el equivalente, es otro al

alterno al modulo, tenemos textos sociales y hay un texto que se construye y que va

pasar a ser otro texto social con posibilidad de mirarlo por otro grupo y que el

conocimiento no se estanque. La idea del libro es que se convierta en otro texto

inicial, por ejemplo, desde lo inicial conversaba con los maestros, el texto inicial de

un grupo de adultos, puede ser para otro grupo lo que diríamos cartilla, para otro

grupo que está aprendiendo, que va a iniciar su proceso y que va a desarrollar más o

a proponer otros conceptos. Es una mirada dinámica a lo que son los materiales no

estáticos y hacer partícipe a la comunidad de la educación eso creo es lo más débil


Hay dos estrategias muy importantes de las que es necesario también comentar algo

y que tiene que ver con la formación de formadores y la UBAP, al respecto Londoño

dice

“Una de las cosas es que la Propuesta está construida sobre algo que es aprendido

de FUNDAEC, y es precisamente la formación permanente del educador que la

Propuesta no ha tenido ese proceso fuertemente, se hacen talleres y cosas, pero no

de manera profunda para que los maestros adquieran mayor compromiso. Se podría

trabajar de manera virtual para que los maestros se motiven a la investigación, e

incluirlos en el grupo de investigación como investigador, eso también está muy lejos

de conseguirse. Y lo de UBAP, sí, es de primero el aprendizaje colaborativo, socio-

interaccionismo, aprendizaje con los otros que es mucho más eficiente que el

aprendizaje individual o del maestro. En segundo lugar que este trabajo que no es

simplemente un trabajo en grupo para hacer tareas, es un trabajo colectivo con

compromiso, con el conocimiento, es una construcción colectiva no es hacer tareas

es un compromiso con el conocimiento, es lo que va a permitir que el programa

43

avance, desborde sus contenidos y sirva a la gente. Es muy difícil desde afuera ver

todas las necesidades de la gente, en fin, ya cuando usted está allá usted necesita

espacios para apropiarse los conocimientos a su servicio y a su cotidianidad, para

seguir a prendiendo y seguir viviendo, es una cosa bien importante, el problema es

que no siempre se aplica, el problema es que de la escuela aun nos domina lo

tradicional, muchos tutores que han trabajado con nosotros todos estos temas, aun

se encuentra, que muchos docentes han regresado a la escuela tradicional, los

maestros no son capaces de defender su trabajo desde la PdT y se dejan hacer lo

que la gente quiere hacer y es lo tradicional. Lo mismo pasó en una capacitación en

la ceja con los tutores que trabajan con Fercho (coordinador en la Propuesta) y eran

profesores de normal y les pregunte antes de comenzar ustedes cómo trabajan y la

respuesta fue con las cartillas de coquito y nacho lee, es decir, si tú no te preocupas

por formar ese educador estas perdido, ellos se dejan cambiar la mentalidad, lo

importante es formarlos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Después la consolidación teórica y epistemológica de la Propuesta, cómo se inicia el

proceso de implementación, el Dr. Londoño

“el inicio de la propuesta fue en el Retiro, ya que ahí fue muy cercano el trabajo o el

sitio donde se realizó parte de la investigación, Lejos del Nido en el Retiro y esa fue

la escuela que ofrecían condiciones; La directora de la escuela hacia parte de la

maestría, una cantidad de situaciones que favorecieron eso y que dieron lugar a que

se implementara. Lo segundo fue cuando se dieron las oportunidades, cuando a la

universidad se le presentó la oportunidad de hacer un trabajo en los corregimientos

de Medellín financiado por el Municipio. Ya comenzó ese otro paseo, y habían unas

condiciones que favorecieron eso. Sería bueno confrontar que resultados arrojó el

trabajo de sistematización de Medellín, para ver los campos de práctica y su

desarrollo, pero la experiencia realmente se implemento en el Chuscal y luego

Medellín en los corregimientos. La Comuna 13 fue el intento antes de construir una

propuesta para el sector urbano, entonces fuimos llamados a trabajar en ese sentido,

luego se tuvo una desviación por las condiciones de violencia y no era posible

diseñar un proceso que pudiera permitir crear una propuesta para el sector urbano,

44

entonces se dieron decisiones administrativas de aplicarla y eso no se ha debido

hacer primero porque los educadores que trabajaron allá no tuvieron todas las

posibilidades de convertirse en investigadores que posibilitaran, a partir de estar

trabajando con esta propuesta critica un cambio, algo que definiera esto es algo que

orienta, pero ni es lo único que se puede hacer, es decir al reconstruirla daban ideas

pero no asumiendo ese proceso. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Guillermo complementa un tanto este proceso

“Estando en el municipio de Medellín y en el Chuscal, alguna vez que estábamos

participando de un seminario o un foro, la fundación social nos conoció y dijo que

posibilidades hay de que esto se implemente en un sector urbano marginal y

estuvimos en la comuna trece en el año de 1999 – 2000 – 2001, con gran suceso, los

muchachos llegaban a estudiar en las noches, yo recuerdo para esa época ya se

vinculo Elkin Ríos, y yo recuerdo que para esa época, yo fungía de rector en la

comuna trece por que en la noche yo iba allá los jueves a entenderme con tutores,

estudiantes y con apoyo de la fundación social se trabajo un buen tiempo allí. Esa

educación contratada después por asuntos políticos y demás, otra universidad, la

cooperativa de Colombia entro a coger la educación de la comuna trece. Una

experiencia muy grande, muy valiosa, se rescata mucho ahí en la comuna trece el

aporte pastoral que hizo la universidad. En ese momento el colegio de la universidad

en cabeza del padre Juan Manuel Toro, hacia mucha pastoral en los grupos del Ser,

visitas permanentes, de celebrar un sacramento, bautizos, confirmaciones,

matrimonios, se hacían eucaristías, se hacían diferentes celebraciones salíamos

mucho a los grupos, había que visitar mucho grupo. Ehh… En la comuna trece

conocimos muchas historias que ustedes han oído mencionar en ese momento del

conflicto armado, en todo su furor, en la comuna trece y en el oriente Antioqueño.

(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009)

Ya que se toca el tema del Colegio, sería bueno saber cuál fue el origen del Colegio

y qué tiene que ver la propuesta con su conformación

45

“El origen del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, que para la misma

propuesta tener validez ante la secretaria de educación, debía tener un colegio,

debía salir de un colegio porque es una propuesta de educación básica. En una

época yo había asesorado en la universidad una tesis de grado sobre la creación de

un colegio para la universidad retomamos ese estudio de Rubiela Castaño, de la

Hermana Gloria Yepez y se presento ante la secretaria de educación la solicitud del

Colegio Monr. Alfonso Uribe Jaramillo. Vinieron, hicieron visitas, recomendaciones,

bueno, todo eso y se dio origen a ese colegio y en ese colegio empezó el SER. El

SER realmente, en el colegio tiene dos, en el proyecto educativo tiene dos cosas,

SER Servicio Educativo Rural y SEUR Servicio Educativo Urbano. Hay que decir una

cosa, y es que el SER dentro del colegio le falta ser más reconocido, más

visibilizado, más aceptado, uno siente que es discriminado, a los muchachos no les

gusta decir, los muchachos uhh… Los pelados del colegio no saben mucho que ni

siquiera la otra parte cierto. Distinto ocurre con el Salazar, en el Salazar los pelaos

saben que en la noche va a estudiar la gente que colabora en las empresas, en las

casas, en los negocios de los papás, con la plata que ellos pagan.

El SER le dio origen al colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, la primera rectora

fue Marta Escobar, la decana de la época, entonces como después vinieron ya pues,

por estatutos que había que nombrar un sacerdote (como rector del colegio). Y es

importante lo de la comuna trece que fue un acontecimiento importante para el SER,

eso hizo que se conociera mucho más esta propuesta. (GÓMEZ ZULUAGA G. L.,

2009)

Como observamos el SER empieza el proceso de implementación en el Municipio del

Retiro, en la Vereda el Chuscal y luego en el Municipio de Medellín en los

Corregimientos y en Comuna trece y el convenio con la Fundación Universitaria

Católica del Norte, por sus siglas FUCN. Ahora bien a partir de la experiencia y

como acto necesario para la consecución del proceso formal educativo de modo que

se pudiera certificar a los estudiantes, se crea el Colegio Monseñor Alfonso Uribe

Jaramillo, para dar respuesta a dicha problemática. De ahí entonces, podemos

afirmar que el colegio sale desde la intencionalidad del SER.

46

Bueno esto está muy bien, pero en qué momento empieza a intervenir el SER más

directamente en la Región del Oriente Antioqueño. Se habla de un proyecto Campo

Al Campo. Guillermo nos dice al respecto,

“Otro acontecimiento que marca al SER es el proyecto CAMPO AL CAMPO.

CAMPO AL CAMPO es un proyecto con la Conferencia Episcopal Italiana, de mucha

plata benefactor del centro Santa María. E igual, la gente que uno conoció en

CAMPO AL CAMPO, hoy son maestros vinculados, secretarios de educación,

alcaldes hay una pelada que está terminando maestría en psicología en la

Buenaventura, bueno, la gente se pego una promocionada tenaz, aparte de que se

atendieron una 3000 personas en todo el oriente Antioqueño en la época, lo de las

emisoras en la época brava del conflicto, en la época dura del conflicto. Eso de

Campo a Campo también empezó a quitarle al SER la cosa investigativa, pero ahí le

dio una fortaleza y fue la de docencia en educación rural, se creó la Licenciatura en

educación rural, se gestaron muchas cosas que hoy en la maestría se empiezan a

ver materiales, desarrollos, contactos, etc. En ese propósito del SER lo primero es

Alfabetizar, pero al terminar esa alfabetización la gente preguntó y que sigue y se

dio lo de Educación Básica en el proceso y la gente preguntaba ya terminamos

noveno que sigue, e hicimos la Media ¿Qué sigue?; Ahí está pensado PRESEA,

fuera de las capacitaciones de los proyectos que mencionábamos ahora.

El Dr. Londoño nos comenta una poco acerca de este asunto de Campo al Campo

“No sé en qué va Campo al Campo ahora, pero fue desaprovechado, como perdida

la oportunidad para una investigación del grupo. Fue el único lugar donde el ser pudo

formar educadores rurales, entonces construyo el grupo una propuesta para

formación de educadores rurales y ese fue el espacio para su realización es un

proceso que vale la pena que ustedes lo reconstruyan porque creo que a parte de lo

que hace FUNDAEC en el valle, no hay programa de formación de educadores

rurales a nivel de licenciatura, entonces esta fue una gran oportunidad esto se debió

o se pudo aprovechar muchísimo más al tener sus educadores, que tiene su

resultado desde lo pedagógico, desde lo político está el alcalde de Argelia un ex

47

alumno del programa. Fue un programa muy potente y que la facultad no supo

aprovechar porque la facultad mantuvo esa distancia entre lo que nosotros hacíamos

en el programa y lo que era ella, entonces no se metió, éramos nosotros metiéndola

pero no logramos permearla, tanto que de todo este proceso lo único que pudimos

permear la facultad es que creara un curso de educación de adultos que todavía

existe, porque el programa desapareció, había que transformarlo para que los

maestros pudieran ser escalafonados; pero la facultad no creyó que a futuro pudiera

tener demanda, hubo una oportunidad de trabajar la PdT y se desaprovechó. Campo

al Campo nos dio una posibilidad inmensa de abrir en la zona el primer programa

virtual, nosotros consideramos que el educador rural no es simplemente los

maestros, sino todo los que trabajan en educación en el campo y en tese sentido, en

el campo trabajan los médicos, enfermeras, los odontólogos, agropecuarios que

están educando con el desarrollo de esa comunidad, y pensando que nosotros

deberíamos ofrecerles a ellos una pedagogía para su trabajo en el medio rural, que

ese era un aporte que la UCO podía hacer y se diseño un diplomado para preparar

estos educadores, no era funcional que ellos vinieran a la universidad los sábados y

se pensó en un diplomado semipresencial con apoyo virtual, pero la UCO no apoyo,

ni Campo al Campo; tuvimos dos obstáculos uno interno y otro externo los

programas que teníamos en internet para los estudiantes no se pudieron desarrollar,

porque fue la época de las torres de energía, la voladura, vivían sin energía. El

programa se hizo y se logró terminar de cualquier manera, la universidad los

diplomo, pero es algo que está por hacer. La educación no es simplemente la

escolar, es una de las cosas que vale la pena de recuperar. (LONDOÑO ZAPATA,

2009)

Bien sabemos que en este proceso de recuperar lo histórico hay mucho que decir,

mucho que recoger, cada participante de la historia tiene su visión, su forma de

contarla, su forma de vivirla, por esto esta narración, es un acercamiento, quizás un

abre bocas para otros procesos de investigación y/u otros investigadores. Sin

embargo queda abierto el campo para que nuevas ideas lleguen, nuevos conceptos

se estudien y nuevas formas se presenten con el fin de enriquecer la Propuesta.

48

Para terminar el Dr. Londoño nos dice respecto al proceso que lleva en estos

momentos el grupo de investigación y Propuesta y lo necesario para fortalecerla:

“Fortalecer el grupo de investigación es fundamental y con base en la investigación

que están haciendo poner como tareas repensar la propuesta, pero no redefinir las

líneas de investigación de los integrantes del grupo como para poder avanzar, por

ejemplo sigue aun el tema de la PdT. En fin fortalecer el grupo, reconstruir el grupo,

repensar sus líneas de trabajo, seguir luchando para que la universidad cree

condiciones para sus investigadores, tiempo, salarios; si no hay condiciones

cualquier esfuerzo es en vano. Felicitarlos a ustedes por este proyecto que vale la

pena, hay cosas que si se recuperan pueden orientar mucho la universidad y otras

universidades, por ejemplo el tema de la formación, uno mira otras universidades

como la del norte que tienen 15000 estudiantes y lo hacen de una manera tradicional

con tecnologías virtuales y por ahí no es la cosa. Espero que de algo pueda

contribuir esto a su trabajo. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)

Agradecemos a Monseñor Darío Gómez, al Doctor Oscar Londoño y al Decano

Guillermo Gómez, por su tiempo y sus aportes tan valiosos para este proceso. Nos

gustaría terminar parafraseando algo que dijo Monseñor Darío Gómez, si se pierde el

origen de la Propuesta, se convierte en una propuesta económica.

Un Acercamiento a las Categorías a Evaluar

La Percepción y Organización de los Componentes A cadémico-Pedagógico y

Comunitario desde la Perspectiva de la Propuesta Ed ucativa SER

Se intentará a partir de un rastreo de la información y estructuración de la Propuesta

Educativa SER, constituir un texto que evidencie, los constructos teórico-prácticos

49

que hacen referencia al desarrollo de los procesos presentes y que hemos querido

referenciar como Componentes Académico- Pedagógico y Comunitario.

Bien sabemos que toda lectura, se encuentra cargada con los sesgos que puede

dejar la percepción incompleta y personal de aquellos que observan e intentan

describir, por tal razón, se hace necesario aclarar entonces que, ésta no es una

visión totalizante y final de dichos componentes, es más, con el mero hecho de

llamarlos así, ya le estamos dando nuestra propia visión. He aquí que se hace

necesario configurar y caracterizar lo que entendemos por componente y explicar el

por qué hemos dado dicho nombre a los procesos que vamos a distinguir.

Entendemos como componente, a un espacio teórico-práctico configurado, es decir

un sub-campo de acción situado y específico, perteneciente a un campo mayor de

acción inter-relacional e inter-actuante y flexible. Esto quiere decir, que aunque lo

percibimos por separado y se describe de igual forma, se hace necesario entenderlo

desde la perspectiva relacional con la totalidad de la cual hace parte, y en nuestro

caso es de la acción educativa presente en la Propuesta Educativa misma.

Esto nos lleva a decir que, los Componentes Académico-Pedagógico y Comunitario,

los percibiremos como sub-campos que tiene que ver por la conformación, acción,

relación, interacción y flexibilización presentes en el acontecer teórico-práctico

especifico dado en lo pedagógico y lo comunitario, que se encuentran en el campo

total dado en el accionar de la Propuesta Educativa SER, vista como sistema.

Dentro de dicha lectura, aspiramos hacer visible la concepción pedagógica de la

propuesta, los objetivos que la enmarcan, las líneas o directrices que la orientan, la

organización curricular, la metodología, estrategias y acciones que se aplican en

ella.

Como primero plantearemos una visión general de la Propuesta, en la cual se tratará

de establecer una “línea” o ruta orientadora de los procesos, propendiendo por dejar

50

de forma explícita el marco que envuelve toda ésta desde los dos componentes de

gestión establecidos. Como segundo se mostrara como desde la Políticas

Nacionales, se encuentran establecidas unas concepciones de cada “Área” de

Gestión, como ellos las llaman, las cuales se presentan definidas y articuladas bajo

parámetros ya determinados.

Comencemos por decir, que la orientación pedagógica de la Propuesta se encuentra

establecida bajo una concepción Socio-crítica, que propende por la formación

integral, que “abarca en una dimensión cristiana, los aspectos político, económico,

cognitivo, ético y estético y asegura la formación de un ciudadano autónomo, crítico,

participativo” (Londoño et al. 2002. Pg. 69). Como podemos observar, para la

Propuesta es indispensable el desarrollo de procesos en los cuales, se formen

hombres y mujeres en concreto, es decir, que intervengan en y para sus propias

vidas. La concepción pedagógica entonces, busca a partir de acciones concretas

formar un “ciudadano capaz de un manejo protagónico de sus proyectos de vida y de

los asuntos públicos y proyectos globales de sus colectividades locales, laborales,

familiares y políticas” (Londoño et al. 2002. Pg. 69).

Esta línea o concepción pedagógica, por la teoría que la sustenta, a su vez busca, la

liberación o emancipación del ser humano, vista esta como un accionar de la

concienciación, que brinda la reflexión y la crítica en la transformación personal y

social con vistas a un reconocimiento de la diversidad en la cual se dignifica y

legitima al otro. Londoño lo afirma diciendo “se trata de formar y fortalecer la libertad

del sujeto personal y en este sentido la educación busca la heterogeneidad y la

diversidad y concede importancia central a la diversidad y al reconocimiento del otro

en una realidad en la que la existencia de “ruralidades” es la característica principal”.

(Londoño et al. 2002. Pg. 69).

Lo expuesto en la concepción pedagógica, se hace visible bajo unos parámetros

establecidos y que conforman unos principios, que orientan la Educación de Jóvenes

y Adultos, y que por su interés nombraremos aquí:

51

- Ser Proactivo

- La Auto-Dirección y el Interapredizaje

- Flexibilidad como exigencia del programa mismo y de las condiciones de la

realidad de los sujetos

- Centralidad de los proyectos productivos, lúdicos y artísticos y de desarrollo

comunitario.

- Ciudadanía, convivencia y democracia

- Calidad en los aprendizajes

- Valoración del saber popular. (Londoño et al. 2002. Pg. 70).

Como podemos observar, en los principios antes expuestos se encuentran

entrelazados, concatenados y validados los dos componentes de gestión, haciendo

visible las relaciones, tanto desde la orientación educativa, como en el espacio

tendiente al desarrollo comunitario, que desde la realización teórica se tiene.

Ahora bien, al estar hablando de una concepción socio-crítica, es indiscutible

instaurar la Pedagogía del Texto ( PdeT) en relación con dicha tendencia, ya que

dentro de ésta se destaca la importancia del lenguaje como agente mediador en el

proceso de enseñanza-aprendizaje; desde esta perspectiva se resalta la necesidad

de la interacción social, la construcción contextual colectiva del saber a partir del

texto oral y escrito, y la acción discursiva, así mismo como la importancia que

deviene de hombre como ser histórico y cultural. En una forma más implícita, la

PdeT, busca contribuir en la formación de hombres capaces de desarrollar procesos

de reflexión, crítica y autocritica, como medio para la transformación, la

concienciación y la emancipación. Esto por supuesto se encuentra ligado al adelanto

de las ciencias y a la importancia que cumple todo acto social como acto educativo.

Es más lo que se puede decir de la PdeT, pero ahora para nuestro caso, lo que nos

interesa es resaltar que la orientación pedagógica y comunitaria de la Propuesta,

52

está fundamentada en el enfoque educativo de la Pedagogía del texto, el cual se

encuentra definido como:

“un conjunto de principios pedagógicos que tienen como base teórica las ideas

más convincentes, para nosotros, de varias ciencias, entre otras la lingüística

(lingüística textual), la psicología socio-interaccionista, la Pedagogía y la

Didáctica. Además este enfoque toma en consideración los conocimientos más

avanzados de las disciplinas a aprender y a enseñar y las investigaciones

pertinentes”(Faundez, 1999. Citado por Londoño et al, 2002. Pg. 71).

Otro fundamento de la Propuesta se encuentra establecido en el Diálogo de

Saberes, que se concibe como la interacción entre los saberes y disciplinas

científicas y los saberes populares, como acciones que contribuyen a la apropiación

y recontextualización del conocimiento.

De igual forma, otros de los pilares que fundamenta la Propuesta, se

encuentra enmarcado en la conformación y consolidación de Comunidades

Educadores, que se encuentran caracterizadas por ser,

“amables, justas, lectoras, escritoras, productivas, en orden social equitativo, sin

exclusiones, una comunidad de todos y para todos, es decir, más humana y

armónica, procurando la conformación de un ethos convivial con reconocimiento

recíproco de unos y otros, legitimado para una convivencia social

democrática”(Londoño et al, 2002. Pg. 74)

Por último, pero no menos importante, se encuentra el fundamento que establece y

relaciona todo el marco contextual de la propuesta y que se ve reflejado y tiene por

nombre Educación, Trabajo y Producción. Para la Propuesta esta relación se

presenta transversalmente, teniendo presente el potencial que brinda la educación y

la contribución que esta puede brindar al desarrollo. De ahí que como se menciona:

“La estructura de la Propuesta permite en la educación básica reconocer el valor

del trabajo y el saber adquirido en éste para cualificar formalmente esa fase del

desarrollo humano; es aquí donde los proyectos tienen su mayor significación para

los sujetos, ya que estos son seleccionados de acuerdo a las potencialidades como

53

ya se ha dicho, pero también de acuerdo a los saberes adquiridos en la vida del

trabajo” (Londoño et al, 2002. Pg. 76).

Siguiendo la dirección pedagógica y comunitaria planteada dentro de la Propuesta,

nos encontramos con lo que dentro de ella se define como las Líneas de Formación,

entendida esta ultima como “elemento consustancial y razón de ser de la educación y

la pedagogía, en todo nivel o modalidad o concepción teórica de que se trate”

(Londoño et al, 2002. Pg. 80)

Podríamos decir, que las Líneas de Formación, son una especie de campos o

espacios de interacción disciplinar, donde se propende por el desarrollo desde

múltiples dimensiones. De ahí que se hable de cuatro líneas específicas

- Línea de Formación Desarrollo Humano Personal y Social

- Línea de Formación Desarrollo Cultural, Lúdico y Estético

- Línea de Formación Desarrollo Científico y Tecnológico

- Línea de Formación Desarrollo Comunitario y Productivo. (Londoño et. al,

2002. Pg. 80-85)

Estas cuatro líneas dan vida, envuelven y permean todo el marco teórico y todo el

quehacer académico-pedagógico y comunitario en el cual se encuentra enmarcada la

Propuesta y que se hacen evidentes a partir representaciones, intencionalidades,

acciones manifiestas en lo que en ésta se conoce como “Núcleos Temáticos”,

identificados como campos “generadores y organizadores de saberes, de acciones,

de emociones y de transformaciones que interactúan como satisfactores de

aprendizaje básico” (Londoño et. al, 2002).

En este orden de ideas se dice que, cada uno de los núcleos temáticos se

encuentra incorporados temas, objetos de estudio, problemas, situaciones, con

carácter interdisciplinario y donde el abordaje que se busca se encuentra

direccionado hacia lo dialógico y lo participativo.

54

Es así, como en cada núcleo temático se encuentran en interrelación una serie de

disciplinas que se convalidan dando vida a las líneas de formación y haciéndose

palpables a partir, de una construcción sistemática en la cual confluyen

intencionalidades pedagógicas, en matrices donde se da respuesta a las

competencias desde el ser, el hacer, el tener, el convivir y el saber-aprender en

relación con la Información, el Conocimiento, las Habilidades, las actitudes y los

Valores. Y de Contenidos específicos, donde se exponen competencias que se

relacionan con Informaciones, Conocimientos, Habilidades Lógicas, Habilidades

Prácticas, Actitudes y Valores. Cada núcleo temático se ha construido teniendo en

cuenta dichas matrices de relación. (Ver, Londoño et. al. 2002. Pg.89-91. Matriz de

Intencionalidades Pedagógicas y Matriz de Contenido).

En concordancia con las directrices dadas por la Ley General de Educación en sus

artículos 50 y 53, y con el decreto 3011 de 1997, en su artículo 11; la organización

curricular de la Propuesta obedece a una estructuración por CLEI o Ciclo Lectivo

Especial Integrado, donde a partir, de una disposición en espiral se pueden integrar

estos, así como las líneas de formación y los núcleos temáticos dando paso a un

“proceso de aprendizaje y enseñanza que se amplia y profundiza a medida que se

avanza en el CLEI” (Londoño et. al. 2002. Pg 197). De igual forma con un visión y

aplicación transversal se encuentran articulados a los CLEI y sus fases presentes en

la estructura curricular los proyectos comunitarios, tanto productivos, organizativos,

lúdicos, artísticos, entre otros. Ver mapa curricular:

55

Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica de la Propuesta Educativa SER

56

Figura 2. Mapa curricular de Educación Media de la Propuesta Educativa SER

Las figuras anteriores nos muestran los mapas curriculares para la educación básica

y media de la Propuesta Educativa SER con el orden y la organización establecida

para el desarrollo de los procesos académico-pedagógicos y comunitarios por CLEI,

cada uno con sus fases, núcleos temáticos, evidenciado la transversalidad de los

proyectos comunitarios, culturales, lúdicos y estéticos, para todo el proceso, y en la

educación media se observa la transversalidad de las competencias laborales y las

familias o áreas de ocupación.

La educación básica ofrecida en la propuesta a través de los Componentes de

Gestión Académico-Pedagógica y Comunitaria, busca no sólo la formación de

hombres y mujeres en el ámbito netamente académico, sino que a su vez pretende

formar un “Animador Comunitario”, proceso a través del cual se pretende fomentar

nuevos estilos para fortalecer el sistema educativo. Haciendo un resumen podemos

decir que “desde las líneas de formación, se presenta un nuevo enfoque, donde cada

una de ellas tiene como eje transversal la aplicabilidad de los desarrollos de los

núcleos temáticos al mejoramiento, principalmente, del contexto local” (Londoño et.

al. 2002. Pg. 201). Podemos ver entonces, la importancia como centro vital que tiene

para la Propuesta las relaciones presentes entre el componente de gestión

pedagógica y el componente de gestión comunitaria; esto quiere decir, la apuesta

establecida desde la integralidad se hace visible al formar un ser humano capaz de

responder a las necesidades académicas del momento, pero también, capaz de

responder a las necesidades comunitarias locales; de ahí que el “programa de

formación de Animadores Comunitarios se inserte dentro de un proyecto específico

que es determinado por la misma comunidad” (Londoño et. al. 2002. Pg. 201).

Por tal razón, se concibe al animador como un actor local, como aquel que

aprovecha las potencialidades e identifica las necesidades y a partir de la utilización

de los conocimientos apropiados intenta dar solución a problemáticas

contextualizadas y localizadas, al decir de Londoño, el Animador Comunitario se

57

percibe como “un sujeto que busca en su contexto la dinamización de los diferentes

procesos que contribuyen al desarrollo de su localidad, por tanto, se es animador

comunitario por sentido, por interés, permitiendo la conjugación de elementos

característicos en el desarrollo del proyecto” (Londoño et. al. 2002. Pg. 201)

Como hemos podido observar, a medida que la línea pedagógico-comunitaria se va

estableciendo, el desarrollo dado dentro de los dos componentes de gestión hace

cada vez más explicito. Sin embargo, se sabe que todo el proceso expuesto no es

viable, si no se tiene clara la metodología, las estrategias y las acciones que

conforman las herramientas de apoyo para el acto educativo-formativo, para el

aprendizaje y la enseñanza.

Es desde ahí, que al pensar la Propuesta se establecen unas estrategias

metodológicas que configuran todo un campo de acción mismo dentro de las

mismas, estas son:

La principal estrategias, se encuentra ajustada como una “opción educativa

innovadora, no escolarizada en la que se articulen actividades de auto-aprendizaje,

el desarrollo de proyectos productivos, el trabajo en equipos y la participación

comunitaria en la perspectiva de la autogestión educativa, la constitución de una

economía solidaria y popular y el desarrollo a escala humana” (Londoño et at. 2002.

Pg. 202). Como podemos observar, es una estrategia global, que sin embargo debe

contar y se complementada con otras sub estrategias no menos importantes, las

cuales son nombradas a continuación:

La formación permanente del tutor, donde se pretende que éste, se apropie de la

Propuesta y la haga vida. Esto a partir, de procesos tales como la autoformación, la

acción crítico-reflexiva-transformativa de su práctica, que propicia la producción de

saber pedagógico, que puede ser instaurado bajo el ámbito de la investigación. La

hetero y la inter-formación se ven acompañada por acciones concernientes a llevar

la reflexión y la crítica a espacios académicos, que configuren acciones de

58

transformación relevantes, y que pueden darse desde la realización de seminarios,

encuentros, consultas, participación en eventos (foros, congresos, simposios, etc.),

hasta campos de formación más profundos, licenciaturas, especialización, maestrías,

doctorados.

Otras estrategias metodológicas no menos importantes, ya que desde cada una se

contribuye al proceso educativo-formativo, a partirlos dos componentes de gestión

académico-pedagógico y comunitario, y que tienen relación directa con el desarrollo

del aprendizaje y la enseñanza, al igual que complementan todo el accionar desde

los principios, objetivos, enfoques pedagógicos y de desarrollo, líneas de formación,

núcleos temáticos y en general con el acontecer curricular de la propuesta son:

- La medicación pedagógica

- El libro paralelo

- Las Unidades Básicas de Aprendizaje Participativo (UBAP)

- La evaluación

- La semipresenciaidad.

Estas estrategias conforman un sistema integrado en el cual convergen las

relaciones presentes en el proceso educativo dadas entre el Tutor-Estudiante-

Conocimiento-Contexto, y que mediatizan la apropiación y construcción de saber

desde los Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y Comunitario, en la

orientación misma de la Propuesta, y que inicia en el proceso dado en la educación

básica (con la formación académica y de animadores comunitarios) y se concretiza y

enfatiza aun más, en el proceso de educativo-formativo presente en la educación

media,

“La estructura curricular de la Educación Media se aborda como un todo y no

como una reunión de grados o ciclos (aunque corresponde a los CLEI 5 y 6

establecidos por el Decreto 3011 de 1997). En este sentido, cada uno de los

componentes da cuenta de la totalidad y ésta debe encontrarse reflejada en cada

uno de aquellos” (Gómez et. al. 2006. Pg.46)

59

Como se puede observar el proceso de educación media en la Propuesta se

visualiza como una totalidad dentro de ella, es decir, se consolidad como un campo

abarcante donde se pone en práctica todo el acontecer teórico de la propuesta, a la

vez que se complementa el mismo, a partir, de la transversalización del currículo por

medio de un conjunto de Competencias Laborales Generales entendidas como

“capacidades de un individuo expresado en desempeños contextualizados” (Gómez,

et. al. 2006. Pg.56). En la Propuesta estas competencias se enfocan hacia Familias o

Áreas de Ocupación que “responden a funciones muy especializadas de personas

que laboran en el campo ocupacional debido a la especialización tecnológica o

productiva inherente a ella”. (Gómez, et. al. 2006. Pg.56). y que da cabida a la

formación de Extensionistas Comunitarios, que trasciende el papel del animador

comunitario, ya que el extensionista comunitario, aparte de tener una formación en

liderazgo, se especializa para la formulación, gestión e implementación de proyectos

en campos específicos del saber, establecidos por las mismas familias o áreas de

ocupación, a favor de las comunidades, el extensionista comunitario tiene dos

elementos fundamentales: el saber específico en su campo de formación que le

permite hacer ciertas intervenciones en su comunidad y la formación en pedagogía

que favorece no solo la aplicación del conocimiento sino su enseñanza a otras

personas en la comunidad). Esto entonces muestra la trascendencia de la formación

pretendida en la Propuesta. Como primero, una formación humana, posteriormente

una formación académica y complementaria a esta una formación de y para el

servicio, el desarrollo comunitario y el trabajo, todo esto contenido lo que podemos

llamar la relación entre el Componente de Gestión Académico-Pedagógico y el

Componente de Gestión Comunitaria y que podemos representar en este mapa de

procesos:

60

Figura 3. Ciclo del Proceso de Construcción de la Propuesta SER

El mapa anterior nos muestra la secuencialidad del proceso de construcción y

desarrollo de la propuesta y la relación y transversalización contenida en el mismo.

Concepción del Área de Gestión Académica-Pedagógica y Comunitaria desde

la Perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN)

A la luz del Sistema Educativo Colombiano, el cual se ve explicito a partir de las

directrices y orientaciones que da el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se han

realizado ciertos constructos que posibilitan a quienes se encuentra desarrollando

procesos educativos, direccionar los mismos con vistas a conformar parámetros

globalizantes que brinden a las instituciones desde ahí construir sus propios campos

de conceptualización que en una forma u otra sean agentes mismos de construcción

de saber, y a partir de ahí de transformación permanente de la misma institución.

Sin embargo, se hace necesario entrar a comprender los parámetros que el MEN ha

establecido y las concepciones, para que a través de ellas, entremos a realizar una

reflexión crítica y por medio de este lente podamos de igual forma entrar a mirar la

Investigación-context.

Actualización-

Recontextualización

61

Propuesta Educativa SER, y ser más objetivos con nuestro propósito al hacer el

análisis dentro del campo de la evaluación investigativa.

Debemos señalar, sin embargo que el pretendido no es adecuar lo que la Propuesta

SER plantea a las condiciones y concepciones dadas desde la visión del MEN, sino

vislumbrar la dirección que la mismas Propuesta tiene, y ver desde ahí, las

condiciones en la cual se encuentre la misma.

A partir de esta corta introducción, entraremos a describir la concepción y parámetros

expuestos por el MEN desde su Guía N° 34 (Guía par a el Mejoramiento

Institucional), en el marco de la Revolución Educativa Colombia Aprende. A través de

esta guía se explicitan todas las áreas de gestión, se plantea una definición de la

misma, así como de los procesos, se plantean los actos que componen, o

componentes dichos procesos, permitiendo la observación, la revisión, la reflexión, la

crítica y desde ahí el mejoramiento y la transformación, de estos.

Dentro de este contexto, decimos entonces que para el MEN, la gestión académica

hace referencia a:

“esta es la esencia del trabajo de una establecimiento educativo, pues señala como

se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las

competencias necesarias, para su desempeño personal, social y profesional” (Guía

N° 34 MEN, 2008. Pág. 28)

Donde se visualiza y se impregna esta área de gestión:

- En los procesos de Diseño Pedagógico (curricular), que tiene que ver con:

62

“Definir lo que los estudiantes van a aprender en cada área, asignatura, grado y

proyecto transversal, el momento en el que lo van a aprender, los recursos a

emplear, y la forma de evaluar los aprendizajes” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).

Ahora bien que compone dicho proceso: “el plan de estudios, el enfoque

metodológico, recursos para el aprendizaje, jornada escolar y la evaluación”. (Guía

N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).

- En los procesos de Prácticas Pedagógicas, que hace referencia a: “Organizar

las actividades de la institución educativa para lograr que los estudiantes aprendan y

desarrollen sus competencias” (Guía N° 34 MEN, 2008 . Pág. 30).

De igual modo, se compone de: “Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y

proyectos transversales, estrategias para las tareas escolares, uso articulado de los

recursos para el aprendizaje, uso de los tiempos para el aprendizaje” (Guía N° 34

MEN, 2008. Pág. 30).

- En los procesos de Gestión del Aula, que como su nombre lo indica tiene que

ver con: “concretar los actos de enseñanza aprendizaje en el aula de clase” (Guía N°

34 MEN, 2008. Pág. 30).

Desde esta perspectiva, dicho proceso se expresa en “la relación y estilo

pedagógico, planeación de clase y evaluación en el aula” (Guía N° 34 MEN, 2008.

Pág. 30).

- Y el proceso de Seguimiento Académico que se define por “los resultados de

las actividades en términos de asistencia de los estudiantes, calificaciones,

pertinencia de la formación recibida, promoción y recuperación de problemas de

aprendizaje” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).

63

Que se manifiesta en “Seguimiento a los resultados académicos, uso pedagógico de

las evaluaciones externas, seguimiento a la asistencia, actividades de recuperación,

apoyo pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje y seguimiento a

los egresados” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).

Como podemos observar, la visión académica expresada en lo antes expuesto, traza

unos lineamientos específicos en los cuales se incluye el acontecer relacional desde

dicha concepción y que permite de una manera muy técnica entrar a mirar la

consolidación, implementación, actuación de una propuesta educativa, sus actos,

conformaciones pedagógicas y didácticas, sus prácticas y relaciones presentes, sus

proyecciones y transformaciones en los espacios y tiempos, sus impactos y

contribuciones al desarrollo personal, social y laboral de aquellos que se encuentran

en ella.

Como el fin de esta investigación, tiene que ver más directamente con la observación

de dos componentes de la Propuesta Educativa SER, el Pedagógico y el

Comunitario, vamos a describir, la otra Área de Gestión, junto con los procesos y

componentes que define el MEN.

Siguiendo con lo propuesto anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional,

dentro de sus cuatro áreas de gestión, plantea una que quizás transversaliza todos

los procesos, y cobra vida e importancia en la aplicación de los saberes por parte de

todos los agentes y actores participantes en el acto educativo. El Área de Gestión de

la Comunidad, rompe desde su globalidad o más bien abre las fronteras de la

escuela y le da sentido y significado a los procesos educativos, de lo personal, lo

familiar, social, cultural, político, productivo, hasta lo trascendental; en la participación

y el desarrollo de campos de convivencia. Es decir, en el se hacen visibles la

multidimensionalidad de las realidades humanas.

64

Vamos entonces a realizar una descripción de dicha área de gestión, definiéndola

desde las orientaciones que hace el MEN, en sus procesos y componentes.

El Área de Gestión Comunitaria “se encarga de las relaciones de la institución con la

comunidad; así como de la participación y la convivencia, la atención educativa a

grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión,

y la prevención de riesgos” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 31).

Dentro de la gestión comunitaria se presentan procesos como:

La accesibilidad, que tiene que ver con “buscar que todos los estudiantes

independientemente de su situación personal, social y cultural reciban una atención

apropiada y pertinente que responda a sus expectativas” (Guía N° 34 MEN, 2008.

Pág. 31). Y en la cual se presenta los componentes que hacen referencia a su

aplicación como:

- Atención educativa a grupos poblacionales o en situación de vulnerabilidad

que experimentan barreras al aprendizaje y la participación

- Atención educativa a estudiantes pertenecientes a grupos étnicos

- Necesidades y expectativas de los estudiantes

- Proyecto de vida

La Proyección a la comunidad, que hace referencia a “poner a disposición de la

comunidad educativa un conjunto de servicios para apoyar su bienestar” (Guía N° 34

MEN, 2008. Pág. 31). Y a partir de la cual se hacen explícitos los componentes:

- Escuela familia

65

- Oferta de servicios a la comunidad

- Uso de la planta física y de los medios

- Servicio social estudiantil

La Participación y convivencia, que se define como “Contar con instancias de apoyo

a la institución educativa que favorezcan una sana convivencia basada en el respeto

por los demás, la tolerancia y la valoración de las diferencias” (Guía N° 34 MEN,

2008. Pág. 31). En este proceso se intenta hacer viable

- Participación de los estudiantes

- Asamblea y consejo de padres de familia

- Participación de las familia

Prevención de riesgos, la cual se entiende por “disponer de estrategias para prevenir

posibles riesgos que podrían afectar el buen funcionamiento de la institución y el

bienestar de la comunidad educativa”. (Guía N° 34 M EN, 2008. Pág. 31). Los

procesos que de dan es ésta tiene que ver con:

- Prevención de riesgos físicos

- Prevención de riesgos psicosociales

- Programas de seguridad

Como podemos observar, existe entonces una consolidación de una estructura con

la cual, el Ministerio de Educación Nacional, intenta orientar y direccionar los

procesos académicos y comunitarios dentro del acontecer del sistema educativo.

Ahora bien, estos no se convierten en una camisa de fuerza para las instituciones,

sino más bien en una fuente que les permite conformar y constituirse como agentes

promotores de procesos coherentes y pertinentes para la consolidación y desarrollo

personal, social y laboral.

66

Enfoque de la Evaluación

La presente propuesta, plantea una evaluación que parte del supuesto de que no es

un mero acto puntual, sino que ha de entenderse como un proceso de reflexión

crítica que abarca distintos elementos, fases, tiempos, contextos y actores que son

parte de dicha Propuesta Educativa, y como tal, busca generar conocimiento que

permita por un lado identificar fortalezas y debilidades de cada componente, pero

también si es el caso, dar orientaciones pertinentes para su mejoramiento.

Teniendo en cuenta la anterior consideración y un estudio juicioso de los

requerimientos enunciados, en especial lo correspondiente a los componentes

sugeridos para dicha evaluación de la Propuesta (académico-pedagógico y

comunitario) se ha realizado un análisis detallado y comparativo de los modelos o

enfoques evaluativos, y se considera pertinente y adecuado para el proceso, el

modelo de Referentes Específicos, presentado por Guillermo Briones, por las

características y definición de los temas y procesos a evaluar.

Guillermo Briones define la evaluación como un proceso de investigación evaluativa

diciendo que es:

“… un proceso que analiza el contexto socioeconómico, los objetivos, los

recursos empleados, la metodología, el funcionamiento, la población y los

resultados de un programa con la finalidad de obtener información de la cual se

puedan derivar criterios útiles para la toma de decisiones en diversos niveles

del programa y en diversos momentos de su desarrollo”. (BRIONES, Guillermo,

1996)

En nuestro caso entendemos no sólo la evaluación como una finalidad, sino también

como un proceso investigativo, que al decir de Correa

“…se convierte (La investigación evaluativa) en la actualidad, en una

importante fuente de conocimientos y directrices, en las diversas actividades

e instituciones de las sociedades modernas porque indica el grado de

67

eficiencia o deficiencia de los programas y señala el camino para su

reformulación y valoración del éxito alcanzado por los esfuerzos realizados”

(Correa, S. et. al. 2002).

Consideramos entonces, que desde el enfoque de la investigación evaluativa y

desde el Modelo de Referentes Específicos de Briones, tenemos insumos que nos

posibilitan desarrollar un proceso de análisis y reflexión crítica, que permita la

generación de conocimiento y por tanto, la realización de un informe que dé cuenta

de manera clara, comprensiva y propositiva de los planteamientos, organización,

funcionamiento, contexto, impacto, entre otras, de cada uno de los componentes a

evaluar de la Propuesta, así como también, del desarrollo de los procesos en ésta,

con la pertinencia requerida, que nos permita así mismo, brindar herramientas de

reflexión para el mejoramiento con una mayor calidad, favoreciendo la cualificación

del servicio educativo a las comunidades, al contribuir desde éste, a dar respuesta a

los retos que hoy se nos están planteado en la educación.

En este mismo orden de ideas, es importante resaltar que ningún modelo o enfoque

evaluativo cubriría todos los aspectos necesarios para evaluar, por tal razón, se

piensa que en momentos es posible que se haga necesario la utilización de otros

enfoques que posibilitarán complementar adecuadamente, al favorecer y enriquecer

el proceso mismo de evaluación, la reflexión y las propuestas que de esta se deriven.

Describimos entonces a continuación algunos elementos que consideramos

relevantes del modelo de Referentes Específicos de Briones (Correa, S. et. al. 2002),

elegido para el proceso de evaluación de la Propuesta Educativa enunciada:

Enfoque: racionalista analítico

Concepto de evaluación: investigación aplicada que consiste en describir, medir,

comparar y juzgar las propiedades que define el estado de los objetos (temas o

componentes) de evaluación que se seleccionan de un programa.

68

Propósito: proporcionar información útil para tomar decisiones con respecto a un

programa, bien sea referidas a sus objetivos, a su estructura, a su funcionamiento, a

sus resultados y/o a sus usuarios.

Características: plantea la necesidad de tener claridad respecto a cuáles son los

referentes específicos de la evaluación que reciben el nombre de objetos de

evaluación (en nuestro caso serían los componentes Pedagógico, Comunitario), y

que se clasifican en generales y específicos. Tales objetos poseen propiedades o

atributos que constituyen las variables y/o categorías de evaluación, se estudian con

base en criterios definidos previamente, llamados referentes de comparación. Las

variables y/o categorías se definen en términos de indicadores, que pueden ser de

naturaleza objetiva o subjetiva, cuantitativa o cualitativa. El modelo distingue entre

objetivos finales e instrumentales, entre resultados previstos-no previstos, logros-

consecuencias y entre procesos de mantenimiento y desarrollo y desarrollo del

programa y la metodología.

Metodología: el modelo utiliza, tanto la recolección de información como en el

procesamiento de datos, técnicas cuantitativas y cualitativas, teniendo como criterios,

para ello, los objetivos de la evaluación, los objetos y variables de la evaluación y el

diseño metodológico básico (experimental y no experimental).

A continuación presentamos una descripción general y operativa del modelo de

Briones

Una visión más operativa, que nos permitiría visualizar mejor la metodología del

modelo es la siguiente:

Objetivos generales de la evaluación

- Contexto

- Objetivos del programa (pre-evaluación de base)

- Estructura

69

- Recursos logísticos

- Funcionamiento administrativo

- Funcionamiento de mantenimiento

- Metodología y medios

- Contexto de interacción

- Población y usuarios

- Grupo técnico

- Resultados.

Especificación: objetivos específicos de evaluación.

Características o variables

Información o indicadores

- Cuantitativos: objetivos y subjetivos

- Cualitativos: objetivos y subjetivos

Análisis evaluativo

- Descriptivo (Cuantitativo-Cualitativo)

- Comparación – Explicativo (normas)

Informes

Decisiones

Retroalimentación.

70

CAPITULO III

Metodología

Diseño Metodológico

Desde la perspectiva de su finalidad, esta investigación se instauró en el ámbito de

una investigación aplicada, ya que, como se mencionó anteriormente consistió en

describir, medir, comparar y juzgar las propiedades que define el estado de los

objetos (temas o componentes) de evaluación que se seleccionan de un programa y

podría decirse además, porque se espera que a partir de sus aportes se pueda

iluminar y dar comprensión y/o proponer solución si la requiere de algún/algunos

aspectos de la realidad de la Propuesta SER en el Municipio de Medellín (los

Corregimientos)

De acuerdo a los datos obtenidos y observados, así como los documentos

revisados, la investigación según su énfasis se instauró dentro de un enfoque mixto,

ya que la evaluación investigativa propuesta desde el enfoque de Briones es de

carácter racional analítico, porque el modelo utiliza, tanto en la recolección de

información como en el procesamiento de datos, técnicas cuantitativas y cualitativas,

teniendo como criterios, para ello, los objetivos de la evaluación, los objetos y

variables de la evaluación y el diseño metodológico básico.

Ahora bien, podemos afirmar que cada uno de los enfoques utilizados en el proceso

investigativo nos brindó un tipo de información crucial para el análisis y posterior

interpretación de los datos. Es así como, desde la perspectiva cuantitativa y a través

del instrumento de la encuesta, entramos a comprender las visiones de los

estudiantes, tutores y egresados, fuentes primarias de información que nos dieron

referentes sólidos para comprender el fenómeno de estudio. En este caso, nos

71

acercamos al entendimiento del acontecer de la Propuesta en los ámbitos

relacionales directos, la apropiación de la misma desde el componente teórico que la

sustenta, la visión de las debilidades y fortalezas, la relación de los componentes de

gestión en estudio, entre otro tipo de información.

Desde el enfoque cualitativo y a través de la implementación de instrumentos como

la observación directa, donde obtuvimos información del tutor y los estudiantes en el

campo de acción (acción educativa), la entrevista, desde la cual nos acercamos, a

partir de fuentes primarias a una descripción de la historia del SER vista desde tres

de sus fundadores, un análisis documental, estrategia que sirvió para acercarnos a

fuentes de información que exponían relaciones, fundamentos teóricos, evaluaciones

realizadas, sistematización de experiencias, entre otras. Dichas fuentes fueron: El

Proyecto Educativo Institucional Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo,

Evaluación de los Modelos Educativos que Promueve el “Proyecto Educativo Rural”

del Ministerio de Educación Nacional, Impacto del Programa de Educación Rural

PER - Informe Final, Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la

Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, Universidad

Católica de Oriente Plan de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe

Jaramillo-Medellín Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009, Problemática

comunitaria y diagnóstico participativo de potencialidades educativas, culturales y de

producción en Bellavista (Municipio de Guarne), La Culebra (Municipio del Peñol) y

Lejos del Nido (Municipio del Retiro), Construcción Participativa de Propuestas de

Educación Básica Comunitaria. (Informe de Investigación), La Educación en el Medio

Rural: Propuesta de Educación Media, Implicaciones de la Pedagogía del Texto en

Propuestas Educativas, Consolidado de Evaluación Institucional, Documento

Resumen. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009 y Auditorias SER,

Municipio de Medellín.

De igual forma otro instrumento que nos favoreció desde el inició de la investigación,

fue la lista de cotejo, que nos brindo información en lo referente a lo existente o no

72

(visto desde los materiales escritos) en la Propuesta, y donde se evidenciaba la

presencia de relaciones entre los componentes evaluados.

La convergencia de ambos enfoques, se hizo visible en el desarrollo propuesto en el

acto investigativo y que se hace evidente en las tablas 2, 3, 4; donde acusamos por

discriminar cada componentes en descripciones (sub-componentes), fuentes de

aplicación, referentes de evaluación e instrumentos, que posteriormente en el

análisis fueron triangulados buscando la complementariedad a través de la

aproximación de la información brindada por cada uno de los enfoques.

De igual forma podemos decir, que la investigación contuvo apartes de correlacional,

ya que se pretendió comprender la relación de dos categorías como lo son lo

pedagógico y lo comunitario dentro del que hacer de la Propuesta educativa.

Hermenéutica desde el entendimiento e interpretación histórica que de ella se

requirió tener y descriptiva, ya que se pretendió identificar las debilidades y

fortalezas presentes en estas dos categorías.

Esta investigación evaluativa comparte tres aspectos relevantes:

Tabla 1. Aspectos y definiciones de las categorías a evaluar

Aspectos Definición

Reconstrucción y Resignificación de las

categorías a evaluar :

Se concibe a partir de la participación

de los actores y creadores de la

Propuesta, desde la perspectiva que

implica relacionar los componentes a

partir de historias, observaciones

directas, en encuentros de grupo,

lecturas de textos y de la experiencia

propia para la confrontación de los

distintos saberes y sentidos en el

proceso de descripción, cualificación e

interpretación de éstos. En este

73

proceso se realizan estas actividades:

• Entrevistas a algunos de los

creadores de la Propuesta,

• Observación directa de los

grupos en el proceso educativo.

• Lectura de textos de carácter

investigativo que contengan el

proceso histórico o de

construcción de la Propuesta.

• Revisión y análisis de

documentos

• Definición de las categorías

como campos de investigación.

Análisis e interpretación crítica Es el proceso que posibilita la

construcción de un argumento y un

sentido para la comprensión general del

proceso de investigación, de sus

aportes y recomendaciones, que se da

a partir, de la conformación de las

categorías de investigación entre los

mismos investigadores, por el análisis y

la reflexión e interpretación crítica que

permite el reconocimiento del papel de

éstas en la implementación y

desarrollo de la Propuesta SER.

Para este proceso se desarrollan

conversaciones, discusiones, lecturas

y encuentros entre investigadores en el

74

proceso de formación de la Maestría.

Proyección de la experiencia

Permite entender la vivencia como una

manera de hacer visible a los sujetos

sociales y a su experiencia colectiva

educativa y formativa, en relación con

la generalización y la

institucionalización de los procesos,

valida la participación, el análisis, la

reflexión y el consenso, permitiendo el

reconocimiento de problemas y de

potencialidades de la experiencia y la

convierte en referente para otras

experiencias en el campo de la

investigación, a partir de espacios de

socialización para la conformación de

una re-contextualización posible de la

Propuesta.

En este proceso se requirió realizar y convocar otros espacios e implementar

instrumentos con los actores y los investigadores.

- Definición de los componentes de gestión como categorías principales, desde

los cuales se evaluó la propuesta de educación SER, así mismo, las sub-

categorías que acompañaron el proceso.

Categorías Principales: Gestión Pedagógica y Gestión Comunitaria

75

- Revisión y análisis de la documentación que sustenta la fundamentación de la

propuesta de educación básica y media del SER desde la visión de los

componentes elegidos y la forma cómo se han relacionando.

- Documentos revisados: Construcción Participativa de una Propuesta de

educación básica, Propuesta de educación media, Implicaciones

Pedagógicas de la Pedagogía del Texto en Propuestas Educativas, el PEI del

Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo. (Anexo 7. Análisis documental),

documentos de trabajo del grupo SER.

- Análisis Documental, de procesos evaluativos internos y externo (auditorias,

sistematizaciones y evaluaciones externas e institucionales).

- Evaluación de CRECE y la Universidad del Rosario (Anexo 7. Análisis

documental)

- Evaluación de la Universidad de los Andes (Anexo 7. Análisis documental)

- Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la Propuesta SER

en los Corregimientos del Municipio de Medellín (Anexo 7. Análisis

documental)

- Informes de Auditorias e Interventorías del Departamento de Antioquia (Anexo

7. Análisis documental)

- Evaluaciones institucionales. (Anexo 7. Análisis documental)

Definición de población y muestra. (Anexo 2. Fórmulas de Muestreo)

Para el caso de la definición de la población y de la muestra se realizó un muestreo

probabilístico estratificado para estudiantes, y para egresados una selección no

76

probabilística, por las dificultades presentadas para ello y que tuvo que ver con

identificarlos y encontrarlos. Así mismo ser planteó un censo para tutores.

En la actualidad la Propuesta SER se está implementando en el Municipio de

Medellín con una población de 740 estudiantes, en sus cinco corregimientos.

Tomamos esta población y bajo la aplicación de una técnica de muestreo (Anexo 2.

Fórmula Estadística para la muestra de los estudiantes), se obtuvo una muestra de

178 estudiantes. De igual forma para la población de 355 egresados (Anexo 2.

Fórmula Estadística para la muestra de los egresados), se obtuvo una muestra de 41

egresados, los cuales nos sirvieron para la aplicación de la Encuesta.

Muestra 1: Estudiantes. 178 con una muestra probabilística estratificada

Muestra 2: Tutores, 20 (Censo)

Muestra 3: Egresados. 41 con una muestra no probabilística, ya ellas mismas

se definen, no hay opción.

- Definición, planteamiento de técnicas y elaboración de instrumentos de

observación y medición utilizados en el proceso investigativo. (Ver Anexo 10

Instrumentos) con su respectivas validaciones

- Cuantitativos (Encuesta social, Lista de cotejo). Estas técnicas nos

permitieron recolectar información más directa de la población y de cierta

documentación, en cuanto a características específicas que queríamos

evaluar, para luego entrar en el proceso de análisis de la misma.

- Cualitativos (observación directa, Entrevista semi-estructurada, análisis de

documentos). Fueron importantes para el trabajo de campo específicamente,

nos permitieron recoger otro tipo de información referente a la Propuesta, su

historia, cómo se creó, cómo está teorizada, cómo es aplicada y percibida,

77

identificando de esta manera fortalezas y debilidades en la misma, de forma

actualizada y pertinente.

Instrumentos por Componentes

Ahora realizaremos una descripción de la metodología en relación a los

componentes y los puntos específicos a evaluar de acuerdo al modelo escogido para

la dirección del proceso evaluativo (Ver Anexo 10. Instrumentos Utilizados en el

Proceso investigativo).

Tabla 2. Componente de Gestión Académico-Pedagógica

Descripción Fuente de

aplicación

Referentes de

evaluación

según el modelo

Instrumentos

El enfoque conceptual del

que parte la Propuesta

Educativa SER.

Contrastar el enfoque

conceptual con la

propuesta metodológica

para valorar el grado de

pertinencia de ésta con la

población a atender.

Instituciones,

archivo

documental

- Contexto

- Objetivos del

programa (pre-

evaluación de

base)

- Estructura

Análisis

documental

Lista de

cotejo

La estructura curricular

en el marco de los

estándares básicos de

Instituciones,

archivo

Estructura

Análisis

documental

Lista de

78

competencias y los

referentes de calidad.

documental

cotejo

Los procesos de

enseñanza aprendizaje a

partir del rol del docente,

los estudiantes y las

comunidades en la

Propuesta.

Docentes,

estudiantes y

familia de

estudiantes

- Recursos

- Metodología

- Medios

Encuesta

Guía de

observación

Organización de espacios

y tiempos de aprendizaje,

actividades, relaciones

interpersonales.

Aula, docentes

y estudiantes

- Interacción

- Estudiantes

- Tutores

Encuesta

Guía de

observación

Los materiales educativos:

a) pertinencia y

adecuación a las

condiciones y

necesidades de la

población atendida por la

Propuesta Educativa, b)

coherencia entre los

materiales y los referentes

de calidad y c) desarrollo

del enfoque conceptual en

los mismos.

Instituciones,

archivo

documental,

materiales

mediadores

- Recursos

- Metodología y

medios

- Estructura

Análisis

documental

Guía de

observación

Lista de

cotejo

79

Tabla 3. Componente de Gestión Comunitaria


aplicación

Referentes de

evaluación

según el modelo

Instrumentos

Propósitos del

componente comunitario.

Instituciones,

archivo

documental,

directores,

coordinadores,

docentes y

estudiantes

- Contexto Análisis

documental

Lista de

cotejo

Las estrategias que se

brindan a los estudiantes

para favorecer su

permanencia y vinculación

en la Propuesta.

Instituciones,

archivo

documental,

directores,

coordinadores,

docentes y

estudiantes

- Contexto de

interacción

- Población y

usuarios

- Metodología y

medios

- Resultados

Análisis

documental

Guía de

observación

Encuesta

Lista de

cotejo

Las relaciones de los

procesos educativos con

el trabajo en la

comunidad.

Instituciones,

archivo

documental,

directores,

coordinadores,

docentes,

estudiantes y

comunidad

- Contexto de

interacción

- Población y

usuarios

- Resultados

Encuesta

Entrevista

80

La identificación de

procesos de

transformación en la

comunidad, en lo

referente a: convivencia

en el entorno familiar y la

participación en

escenarios comunitarios

(juntas de acción

comunal, comités locales,

etc.) así como los

resultados en la efectiva

vinculación de los y las

estudiantes a entornos

laborales.

Docente,

estudiantes y

comunidad

- Contexto de

interacción

- Población y

usuarios

- Resultados.

Guía de

observación

Encuesta

Análisis

Documental

81

Tabla 4. Resultados en los Estudiantes y los Docentes


aplicación

Referentes de

evaluación

según el modelo

Instrumentos

Tasas de permanencia /

deserción y sus causas.

Instituciones,

archivo

documental

- Resultados

Análisis

documental

Lista de

cotejo

Logros en competencias

básicas valorados a través

de pruebas externas

Instituciones,

archivo

documental,

pruebas

externas

Resultados

Análisis

documental

Lista de

cotejo

Percepciones de los

estudiantes, tutores y

egresados sobre la

pertinencia y calidad de la

Propuesta.

Directores,

coordinadores,

docentes,

estudiantes y

comunidad

- Evaluación Encuesta

Transformaciones en la

calidad de vida que

identifique la comunidad

educativa.

Docentes,

estudiantes y

comunidad

- Resultados Encuesta

82

Apropiación del enfoque

conceptual de la

Propuesta educativa por

parte de los docentes.

Docentes

- Formación

Encuesta

Grado de apropiación de

la Propuesta por parte de

los directivos docentes.

Directivos y

coordinadores

- Formación

Entrevista

semi-

estructurada

Trabajo de Campo

- Extracción de muestras finales: aplicación de teoría de muestreo para la

selección de los individuos a los cuales se les aplicaría la encuesta.

- Prueba de instrumentos: aplicación de los instrumentos a un grupo

piloto, para verificar su confiabilidad y versatilidad para el proceso

investigativo, de modo que se pudieran validar y refinar.

- Levantamiento de datos: Aplicación directa de los instrumentos en el

campo

- Informes del trabajo de campo: escrito científico en el cual se hace

visible el proceso de investigación y sus resultados.

Análisis de datos. (Anexo 5. Análisis Estadístico, Anexo 6. Análisis Correlacional,

Anexo 7. Prueba Chi-Cuadrada)

Elaboración y presentación de informe

Socialización de informe de investigación.

83

Validación y Refinamiento de Instrumentos

Para el proceso de validación de instrumentos con el propósito fundamental de

consolidar y refinar éstos, se realizó inicialmente la socialización con tres expertos

de la Universidad Católica de Oriente: Los dos primeros coincidieron en algunos

aportes específicos, recomendando que se recortaran los cabezotes de las

encuestas y se mejorara el lenguaje de algunas preguntas, que para el caso de los

estudiantes y egresados no era muy claro y específico; y que se realizara una

validación de los instrumentos desde el punto de vista conceptual y teórico, a partir

de las perspectiva de la Propuesta misma. El tercero nos presentó excusas por

dificultades de tiempo y compromisos, afirmando, que en el momento no le era

posible revisar los instrumentos.

Se realizó también la aplicación de los instrumentos a cinco egresados del programa

SER los cuales fueron escogidos por el equipo. Al realizar el ejercicio se evidenció

que faltaba claridad en algunos de los términos, que a su vez presentaron dificultad

al dar respuesta a esas preguntas; en general los comentarios recibidos y los aportes

logrados permitieron orientar el trabajo de forma más clara y pertinente.

A sí mismo, se realizó el ejercicio de aplicación de los instrumentos a cinco

estudiantes del CLEI 6 del corregimiento de Santa Elena En este ejercicio no hubo

dificultad, los estudiantes realizaron el proceso sin presentar comentarios específicos

a las preguntas.

De igual forma, se realizó el ejercicio de aplicación de la encuesta a tutores. Fueron

escogidas para ello personas que han sido tutores del programa en diferentes

municipios. El ejercicio fue logrado con algunos comentarios generales como: la

encuesta es muy larga, hay algunos términos confusos, en algunos casos la escala

de respuesta es confusa y no responde a los cuestionamientos de forma pertinente.

84

Del ejercicio logrado para el proceso de validación y después de un nuevo estudio y

reflexión realizada por el equipo de investigación, se reorientaron aquellos conceptos

y términos que no presentaban la claridad suficiente y que eran de poco

entendimiento para los encuestados (estudiantes, egresados y tutores), para generar

mayor cercanía y pertinencia con el instrumento y no perder el sentido o propósito

del ejercicio. Se realizó la revisión de la escala propuesta en las preguntas que

presentaban ambivalencia o poca claridad en sus opciones de respuesta y se

modificó según su caso. Se realizó la numeración de la encuesta en cada uno de los

ítems a preguntar, ya que para el momento de tabulación se podría presentar

dificultades, se realizaron los ajustes necesarios para la refinación de los

instrumentos dando respuesta a los comentarios propuestos.

Sobre el análisis de datos

Para el análisis como lo expondremos en un capítulo posterior, se tomaron en

cuenta dos referentes específicos, el primero, tiene que ver con las preguntas

orientadoras y problematizadoras, planteadas para el proceso de investigación. La

segunda, con la dirección de las tablas de instrumentos por componentes, que como

se vio anteriormente orientan el proceso de investigación evaluativa, acorde a los

componentes propuestos por Briones.

85

CAPITULO IV

Proceso de Análisis

Como hemos llevado a cabo el desarrollo de este informe del proceso de

Investigación Evaluativa de la Propuesta SER, desde los Componentes de Gestión

Académico-Pedagógico y Comunitario en el Municipio de Medellín, nos hemos

podido dar cuenta que cada apartado cumple su parte de importancia en todo el

cuerpo del trabajo dándole sentido y significado al mismo. Ahora bien, no menos

importante y trascendente para éste, es el proceso de análisis que constituyó el

espacio para la reflexión y la crítica, de acuerdo a los datos obtenidos en el trabajo

de campo y otros análisis referidos en los anexos.

Compremos la importancia de una visión objetiva, para brindar una visión clara,

entendible y pertinente que lleve, si es posible a abrir nuevos campos de

investigación que propendan con la renovación e innovación de la Propuesta misma.

Desde esta perspectiva, consideramos que es importante entender que la

interpretación que aquí brindamos depende indiscutiblemente del contexto como

regla fundamental (dado en este caso por la implementación de la Propuesta en el

Municipio de Medellín), sin embargo, nos valemos de otros aportes realizados por

diferentes entidades, personas, documentos (a través de un análisis documental) en

distintos espacios y tiempos que indiscutiblemente forman un contexto mayor al que

podemos llamar “Propuesta SER”, que se presentan en el análisis documental, la

lista de cotejo, las entrevistas, etc., ya que tienen relación con la Propuesta misma,

los cuales aportan a la compresión de los hallazgos encontrados.

Para dicho proceso, tuvimos en cuenta todo el acontecer planteado en la

investigación. Así entonces, partimos desde las preguntas que desde el inicio nos

86

planteamos y que hacen referencia al acontecer de la Propuesta en su

implementación. Posteriormente tomamos un conjunto de descripciones y

concepciones que ordenaron el quehacer del trabajo de campo y que se encuentran

orientadas a reconocer la realidad de la Propuesta en relación al acontecer de la

educación direccionada desde el Ministerio. Así pues fuimos retomando cada uno de

estos componentes y tratamos de dar una interpretación clara y objetiva desde lo

obtenido.

¿Cómo se conciben en la Propuesta las gestiones Académico-Pedagógica y

Comunitaria?

Teniendo presente como referencia de análisis y estudio las fuentes de verificación y

soporte relacionadas al acercamiento o definición de los conceptos en los procesos

académico y comunitario, indudablemente, se hace necesario tener en cuenta que

para el Servicio Educativo Rural, los conceptos anteriores son posibles de estructurar

bajo parámetros de definiciones que apunten a clarificar el concepto; pero

imposibles de concebirlos desarticulados en la aplicación de la Propuesta, dado que

el Servicio Educativo Rural SER es una propuesta de desarrollo con características

de intervención ampliamente articulados e integradores, de impacto en los campos

personal, familiar y comunitario. Uno de los factores que ayuda a mantener más

amplia la brecha entre la distinción de las gestiones es el desempeño del tutor y la

manera o estrategia que utiliza frente al abordaje relacionado al componente

académico como único medio o proceso medible e importante para ofrecer cifras,

desplazando procesos de convivencia, comunicación y participación que son

ofrecidos y fortalecidos desde el componente comunitario. (Encuestas egresados y

estudiantes)

87

Grafico 1. Siente que el haber estudiado en la propuesta SER le favoreció en su relación con:

El Servicio Educativo Rural desde su intervención católica y filosofía cristiana busca

en la población joven y adulta el rescate de valores, fundamentos y principios en

beneficio del otro como sujeto activo de la comunidad. Es por esto que la propuesta

no solo pretende formar académicamente durante un periodo y tiempos establecidos

sino además construir zonas de convivencia y participación de sus propias

necesidades. La gráfica que se presenta a continuación refleja la relevancia que

ambas gestiones representan en la propuesta por los sujetos involucrados en ella y

la inseparabilidad en cuanto a porcentajes desde el punto de vista estructural, pero

en funcionabilidad se distancian por los propósitos, fines y objetivos dispuestos por

las áreas de gestión. Trayendo consigo la necesidad de transversalizar el

componente comunitario como pilar de una formación integral.

88

Gráfico 2. ¿Desde los procesos académicos-pedagógicos y comunitarios cuáles de los siguientes elementos le son útiles para el desarrollo de sus condiciones de vida?

Ambas gestiones deben responder a la nueva ruralidad y a las lógicas e

interpretaciones que los actores hacen de ella, de ahí se asegura la pertinencia de

los procesos para los contextos. Asimismo, las intervenciones de formación,

expresión y participación deberán ser orientados desde lo que se vive actualmente,

desde el mundo globalizado y la cultura del emprendimiento”. (Anexo 7. ALVAREZ.

B. et. Al. 2007. Pág. 9-39).s notable el significado asignado dentro de la gestión

comunitaria al núcleo familiar, pues se ha constituido en el sistema más

representativo y a la vez más beneficiado por parte de la comunidad educativa

estudiantes, egresados, tutores, docentes, organizaciones permeadas por el SER.

Igualmente, así lo expresa el informe final realizado a la evaluación de los modelos

educativos promovido por el Proyecto Educativo Rural” PER” del Ministerio de

Educación Nacional. (Anexo 7. CRECE. 2005. Pág. 17-36). Donde afirma la

importancia de la participación de los estudiantes en los diferentes espacios y

actividades de la comunidad, resaltando con mayor impacto la importancia y

capacidad de escucha de los otros frente a sus opiniones”. (Anexo 7. CRECE. 2005.

Pág. 17-36).

89

El componente académico–pedagógico se encuentra caracterizado por la

reglamentación del ministerio de educación y parámetros internos de la propuesta, se

hace evidente la pertinencia de los elementos del proceso curricular (plan de

estudios, jornada escolar, recursos para el aprendizaje). Del proceso pedagógico

(asignaturas y proyectos transversales, estrategias para las tareas escolares, uso del

tiempo para el aprendizaje). Proceso de gestión de aula (Planeación de clases,

evaluación en el aula, estilo pedagógico). Proceso académico (seguimiento a la

asistencia, actividades de recuperación, seguimiento a los egresados).

Del componente comunitario se evidencia la atención a necesidades y expectativas

de los estudiantes y proyectos de vida. En el proceso de proyección a la comunidad

las ofertas de servicios a la comunidad y el servicio social estudiantil. Proceso de

prevención de riesgos los relacionados con el área psicosocial. (Anexo 9. Lista de

cotejo)

Sin embargo, las orientaciones del proceso de capacitación se realizan de manera

desarticulada promoviendo en el ambiente de formación directrices específicas para

cada componente, lo anterior se confirma con las observaciones realizadas a

tutorías. Utilizando la guía de observación como instrumento y consolidado de

resultados. De esta actividad se manifiesta el acompañamiento de tutorías

magistrales y temáticas establecidas de orden puntual con escasa ejemplificación y

asociación con otros núcleos temáticos encubriendo la tranversalización.

¿Cuál ha sido la forma como se han venido relacionando y articulando los

componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria en la implementación

de la propuesta SER en el municipio de Medellín?

Revisado el análisis documental se encuentra que en el PEI del Colegio monseñor

Alfonso Uribe Jaramillo se muestra claramente la estructura curricular del Servicio

Educativo Rural SER y como allí se visualiza que los PPP son un eje transversal a la

estructura académica lo que implica que lo pedagógico y lo comunitario tienen

90

relación inseparable. (Anexo 7. PEI COLEGIO MONSEÑOR ALFONSO URIBE

JARAMILLO, 2008)

En este mismo sentido la sistematización realizada en Medellín con relación a los

PPP muestra en su informe como resultados algunas conclusiones con relación a la

articulación de los componentes pedagógico y comunitario de la propuesta SER,

entre otras las siguientes: La preparación en el SER ayuda para mejorar las

relaciones con las familias y los vecinos. Ayuda en el desarrollo personal y social. La

UBAP es importante en la formación de líderes comunitarios. Los mediadores

despiertan el interés por la comunidad y las personas mismas. Son un apoyo para la

auto-organización personal y conocer la propia cultura y desarrollar los proyectos.

Los PPP se realizan gracias a la formación recibida. Para su realización se requiere

de mucho sacrificio y entrega. Se forman a partir de un proceso. Los tiempos para su

elaboración son cortos, al igual que los recursos. Se ven más como requisito y no

como apoyo al proceso educativo. Los PPP deben responder a la nueva ruralidad y a

las lógicas e interpretaciones que los actores hacen de ella, de ahí se asegura la

pertinencia de los proyectos para los contextos. Para la formulación y ejecución de

los PPP, es imperativo tomar como referentes las potencialidades no solo de las

comunidades que habitan el territorio, sino también desde los sujetos educativos.

Los PPP en su tiempo y en su espacio y desde esa ruralidad fueron pertinentes,

eficientes y con un enfoque agrícola; sin embargo no perduraron en el tiempo y no

transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas. Los PPP deberán

ser orientados desde lo que se vive actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el

mundo globalizado y la cultura del emprendimiento. La escuela debe garantizar un

dialogo con el sector productivo. (Anexo 7. ALVAREZ. B. et. al. 2007. Pág. 9-39).

Igualmente la evaluacion que realizó el Ministerio de Educación Nacional a los

modelos educativos flexibles nos muestra en su informe haciendo alusion al Servicio

Educativo Rural SER con realcion a la articulación de lo Pedagógico y lo comunitario

el trabajo desarrollado a traves de lo PPP; y en este sentido se presenta: Se hace

una descripción de la forma de trabajo de los estudiantes por medio de PPP, al igual

91

que proyectos de carácter comunitario, lúdicos y artísticos. Se menciona como

operan los PPP, a partir de diagnósticos previos. El impacto de los PPP es uno de

los resultados importantes en el desarrollo de los modelos. Se caracterizan por el

aprovechamiento de recursos en las veredas y fincas, la cohesión de la comunidad

educativa entorno a intereses comunes, la utilización de técnicas de producción más

calificadas, la generación de vínculos interinstitucionales, la reducción de la

migración de los jóvenes. Los limites de los PPP, se encuentran establecidos por la

escasez de los materiales. Algunas experiencias se limitan al desarrollo de huertas

caseras. Otro resultado significativo de la implementación de los modelos, tiene que

ver con la participación de los estudiantes en los diferentes espacios y actividades de

la comunidad. Del mismo modo, la consolidación de grupos y comités estudiantiles y

la organización de los docentes/tutores para apoyar los procesos son aspectos que

resaltan en la implementación de las opciones educativas rurales .La comunidad

apoya el modelo, a partir de los procesos dados en el desarrollo de los PPP. (Anexo

7. CRECE. 2005. Pág. 17-36). El informe final del Proyecto de Educación Rural

(PER) del Ministerio de educación presenta con relación a la articulación de los

componentes de gestión académica y comunitaria lo siguiente: Se hace una mención

directa de la importancia de los PPP, para la formación y desarrollo de competencias

de los/las estudiantes. Las utilidades de los PPP, se ven enmarcadas en: desarrollo

de ideas, solución de problemas, diseño y organización del currículo, desarrollo de

competencias básicas, laborales y ciudadanas, aplicación de los saberes,

participación, producción, incremento de ingresos. El principal aspecto para definir

los PPP, tiene que ver con los intereses de los estudiantes, el diagnóstico

comunitario y la situación socioeconómica. Poco se tienen en cuenta las posibles

demandas nacionales e internacionales para el planteamiento de los mismos. Existe

una buena participación por parte de la comunidad en la implementación de los

proyectos; sin embargo, hay mucho menos participación en la formulación y en la

evaluación de los PPP. Los PPP, han permitido de manera importante la aplicación

prácticas de las herramientas y conocimientos aprendidos y la participación de los

alumnos, padres y docentes. En menor medida los proyectos han permitido la

producción de alimentos o el incremento de los ingresos de la institución. El impacto

92

de los PPP en el logro de los estudiantes ha sido moderado. Para el PER los

aspectos con mayor impacto en la convivencia son la confianza de los alumnos en

ellos y la reducción de conflictos entre alumnos. (Anexo 7. CEDE Universidad de los

Andes, 2006. Pág. 126-171)

En la revisión del Plan de mejoramiento elaborado por el Servicio Educativo Rural

SER del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, se evidencian debilidades con

relación al proceso de articulación de los componentes pedagógico y comunitario y

en este sentido se resalta lo siguiente: No hay claridad en las metas institucionales

del SER. No hay planes de atención para población con necesidades educativas

especiales. Debilidad en el comité de convivencia de SER y el manual de

convivencia. Falta de participación de los estudiantes en el gobierno escolar. No hay

estrategias de articulación con el sector productivo y otras instituciones. (Anexo 7.

Colegio Monseñor Alfgonso Uribe Jaramillo. Servicio Educativo Rural-Concejo

Directivo. 2009. Pág 9)

En el informe de investigación desde el cual surge la propuesta de educacion rural

SER se muestra claramente la relacion o articulacion entre lo pedagógico y lo

comunitario a sí: Se percibe una relación siempre directa e indisoluble entre lo

pedagógico y lo comunitario. Se trata el tema de la relación educación trabajo y

producción. Se expone de manera poco clara la concepción de comunidad

educadora, puesto que poco se caracteriza y se profundiza en el concepto. Se

presenta la línea de Desarrollo comunitario y productivo. Se expone el tipo de

formación de animadores comunitarios, en relación con los PPP. Se destaca la

importancia de los procesos de convivencia. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002.

Pág. 69.235)

En la evaluación institucional del colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo se

presenta con relación a la articulación entre lo pedagógico y lo comunitario debilidad

en este proceso de articulación y se manifiesta en el consolidado de la evaluación:

Falta de articulación entre los PPP y la planeación académica. No hay seguimiento a

93

egresados. El servicio social muestra debilidad en su organización y consolidación.

Falta la articulación con instituciones que puedan apoyar los PPP. Necesidad de

personal capacitado que oriente los procesos necesarios para la realización de los

PPP. Falta de sostenibilidad y proyección en el tiempo de los PPP. Falta de

intervención psicosocial en la propuesta. Falta en el programa de una propuesta de

orientación vocacional para jóvenes y adultos. Necesidad de fortalecimiento de

programas de educación sexual y farmacodependencia y su articulación al desarrollo

académico de la propuesta. Carencia de una propuesta que permita mejorar la

atención a estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidad.

Necesidad de capacitación para los tutores y coordinadores en el campo de lo

psicosocial. La necesidad de definir y plantear con claridad los proyectos obligatorios.

Necesidad de sistematización en las experiencias de los tutores (Anexo 7. Servicio

Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13)

Si bien es cierto que desde el inicio de la propuesta educativa SER se tiene una

concepción clara frente al tema de articular lo pedagógico y lo comunitario a través

de los Proyectos Pedagógicos Productivos como un eje transversal a todo el

conocimiento y a toda la estructura académica, es evidente que desde el análisis

realizado se encuentra debilidad en dicho proceso, hay desde lo teórico una

concepción muy clara pero no es aplicable en todo su sentido; además según lo

observado en la evaluación institucional existen otros aspectos que favorecerían la

articulación de lo pedagógico y lo comunitario y que también se encuentran como

procesos débiles dentro de la estructura de la propuesta SER como son: la

participación de los estudiantes en el gobierno escolar, el servicio social obligatorio

articulado al tema de los proyectos productivos pedagógicos y a los proyectos

obligatorios, la atención psicológica a los estudiantes y articular la formación

académica a la exploración vocacional o profesional al igual que lograr convenios

interinstitucionales que permitan favorecer el apoyo a los proyectos pedagógicos

productivos.

94

¿De qué manera se evidencia el direccionamiento dado por los principios y los

enfoques pedagógicos, y las estrategias pedagógicas planteados como fundamentos

de la Propuesta Educativa SER?

A través del proceso de Observación Sobre el Desempeño de los Tutores en la

Clase (Anexo 8. Guía de Observación) podemos corroborar que se brinda una

orientación a los estudiantes a partir del desarrollo de espacios de comunicación

pertinentes, “donde la relación tutor-estudiante-conocimiento se encuentra mediada

por el buen trato, el interés, los saberes previos, los textos, la explicación, la pregunta

y la participación”. Sin embargo, dicho proceso evidencia que “la utilización e

implementación de las estrategias pedagógicas establecidas por la Propuesta es

deficiente”. La perspectiva del libro paralelo se encuentra relacionada con un

cuaderno de apuntes y tareas, existe poca utilización de los mediadores

pedagógicos, la clase como tal se encuentra establecida desde una visión y tipo de

enseñanza tradicional, es decir que se obvian los enfoques que se tienen en la

Propuesta. De igual forma se presentan “temas con falta de aplicación contextual” y

el cierre de las clases no se concluyen con claridad, falta abrir espacios de

socialización y debate que propicien una mayor profundización y apropiación de los

saberes y la participación de los/las estudiantes.

Por otro lado, se pude corroborar, un diseño de la Propuesta en el cual se hacen

visibles todos los fundamentos que sustentan ésta, principios, enfoques,

metodologías (Anexo 7. LONDOÑO, L. et. al. 2002. Pág. 69-235). Así mismo, en la

Lista de cotejo (Anexo 9. Lista de cotejo) se evidencia, la existencia de un PEI que

contiene todo el diseño pedagógico, el enfoque metodológico y los recursos para el

aprendizaje. Sin embargo se hace preciso anotar que en el Plan de Mejoramiento del

Colegio MAUJ, se manifiesta: “no hay claridad en las metas institucionales del SER”,

observemos que esto es representativo en cuanto, las metas tienen directa relación

con hacer perceptibles y aplicables los principios y fundamentos que sustentan la

Propuesta.

95

Ahora bien, la visión de los estudiantes relacionadas con el proceso pedagógico y

comunitario que consideramos tiene relación con lo antes mencionado, muestra que

un 75% de los estudiantes consideran que han recibido una formación pedagógica y

comunitaria suficiente, un 23% expresan que dicha formación ha sido regular, y un

2% manifiestan que dicha formación ha sido insuficiente (ver Tabla 5)

Tabla 5. Los procesos de formación en la propuesta SER en la gestiones pedagógica y comunitaria son:

CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Total

Proceso Pedagógico 42% 7% 1% 0,50

Proceso Comunitario 33% 16% 1% 0,50

TOTAL 75% 23% 2% 1,00

Así mismo, algunos estudiantes manifiestan haber aplicado las estrategias

pedagógicas y comunitarias ofrecidas por la Propuesta en el proceso de formación,

lo que evidencia que las estrategias se hacen presentes en el acto educativo. En

este caso un 87% especifica que sí a utilizado algunas de las estrategias planteadas

en la solución necesidades sentidas en la comunidad, pero un 13% de los/las

estudiantes manifiestan que no, esto lo podemos observar en la gráfica siguiente

Gráfico 3. Utiliza algunas o varias de las estrategias académicas

96

Esto muestra, aunque como se afirmó en los apartados anteriores, los tutores hacían

poco uso de las estrategias metodológicas en la clase o éste no es el adecuado, los

estudiantes tienen conocimiento y las han utilizado para su proceso educativo-

formativo, unas más que otras, esto se ve reflejado en la opinión de los estudiantes,

donde al tomar el promedio de todas las estrategias se visualiza que un 63%

consideran que es suficiente el servicio que prestan éstas en la apropiación de los

conocimientos, el 24% piensan que ha sido regular y el 13% dicen que es

insuficiente, observemos la tabla siguiente.

Tabla 6. En qué medida las estrategias académicas o pedagógicas, cree usted le sirven para la apropiación de los conocimientos.

CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente

UBAPS 68% 22% 11%

Libro Paralelo 67% 21% 12%

Mediador Pedagógico 72% 18% 10%

Tutor 82% 12% 6%

La Evaluación 60% 31% 9%

Proyectos Productivos pe. 53% 30% 17%

La Semipresencialidad 39% 35% 26%

TOTAL 63% 24% 13%

Con todo lo anterior es importante resaltar lo que los estudiantes expresaron en el

proceso de investigación dado en la sistematización de experiencias educativas, en

el cual se resalta, el papel del SER en su formación, a UBAP como agente

integrador, los mediadores como apoyo para el proceso de estudio, los libros

paralelos como base del estudio y los tutores con su calidad humana y preparación, y

que en un párrafo anterior se mencionaron. (Anexo 7. ALVAREZ, B. et al 2007. Pág.

9-39).

97

No podemos olvidar la percepción que lo tutores, agentes directos de la

implementación de la Propuesta, tienen en cuanto a lo que venimos tratando, en lo

referente a la evidencia del direccionamiento dado por los principios y los enfoques

pedagógicos, y las estrategias pedagógicas. Respecto al tema se puede observar

que el 85% conoce los principios que orientan y fundamentan el quehacer formativo y

educativo del SER, mientras que un 15% dicen que no (ver Gráfico 4). Esto por

supuesto tiene relación directa con el proceso de capacitación y formación que los

administrativos y coordinadores ofrecen a los tutores y también, de la capacidad de

autoformación que estos últimos tienen en lo referente a la proactividad, ya que los

documentos y textos que son la fuente donde se encuentra consignada toda la

teoría, existen, y se encuentran a la disposición de quien los necesite. Sin embargo

esto lo discutiremos más adelante.

Gráfico 4. Conoce los principios que orienta y fundamenta el quehacer formativo y educativo del SER

Unos aportes más detallados al respecto de lo que venimos analizando y observando

para la pregunta orientadora, nos lo muestran los tutores al dar cuenta de cómo ha

sido la aplicación de los enfoques que sustentan la propuesta, no es descartable que

tenga que ver con la poca capacitación que han recibido los mismos, o por la misma

decisión del tutor en no utilizarlos. Con todo esto, no deja de ser preocupante el

hecho de no aplicar al proceso de enseñanza-aprendizaje los enfoques que

fundamentan la Propuesta, ya sea por desconocimiento o por negligencia. Al

98

respecto podemos observar que al tomar la suma de los porcentajes referentes al

enfoque de la pedagogía del texto, el dialogo de saberes y educación trabajo y

producción), el 50% de los tutores afirman que la utilización de de estos en los

procesos educativos formativos, es regular. Así mismo un 47% manifiestan que su

aplicación es suficiente y un 3% dicen que su uso es insuficiente esto se verifica

también, en la guía de observación. Observemos la tabla siguiente

Tabla 7. De qué forma aplica los fundamentos pedagógicos que sustentan la propuesta SER.

CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Nunca

Pedagogía del texto 20% 13% 0% 0%

Dialogo de saberes 15% 18% 0% 0%

Educación trabajo y producción. 12% 18% 3% 0%

TOTAL 47% 50% 3% 0%

En el mismo orden se encuentra la utilización de las estrategias metodológicas

(UBAP, Mediadores, Libro Paralelo, Evaluación, Semipresencialidad, Formación de

formadores) por parte de los Tutores. Al realizar la suma de los porcentajes

presentes en la encuesta realizada a estos se observa que el 72% afirman que el uso

de las estrategias en los procesos de formación es suficiente, esto se corrobora con

las afirmaciones dadas por los estudiantes en la encuesta y el conocimiento que

tienen de ellas y que en un apartado anterior se presentaron. Sin embargo un 25%,

cifra que muestra significancia y que debe ser tema de mayor profundización y

estudio, afirman que el uso de las estrategias es regular, así mismo un 2% dicen que

es insuficiente.

Los egresados también muestran un conocimiento y utilización de las estrategias

metodológicas en procesos de apropiación de conocimientos, dando a entender que

estas han sido aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o por los menos

se han dado a conocer a los estudiantes. Cuando se les hace la pregunta a los

egresados, en qué medida las estrategias académico-pedagógicas han servido en la

99

apropiación de los conocimientos, al tomar la sumatoria de los porcentajes referidos

a cada una de las estrategias planteadas, los egresados manifiestan que el 76% ha

sido suficiente y que un 23% ha sido regular, sin embargo como lo muestra la gráfica,

la estrategias de la UBAP y los PPP, tiene un porcentaje más bajo.

Gráfico 5. En qué medida las estrategias académico pedagógica cree usted que le sirvieron para la apropiación de los conocimientos.

En general podemos decir, que se evidencia la existencia de un material teórico

donde se hacen visibles los principios, los enfoques y las estrategias metodológicas

que sustentan la Propuesta. De igual forma se demuestra que hay un conocimiento

por parte de los tutores y de los estudiantes de estas. Sin embargo la

implementación de las mismas es un tanto deficiente, situación que posiblemente

tiene que ver con dos cosas, la primera con una deficiencia en el proceso de

capacitación, formación y autoformación de los tutores (en éste puede influir el

tiempo de servicio del mismo tutor y la falta de un plan de capacitación articulado y

permanente), y la segunda, puede tener relación con poca apropiación de los

últimos para la aplicación estas.

En relación con lo anterior, al inicio del trabajo nos hicimos la pregunta ¿Cómo se ha

llevado a cabo el proceso de formación de tutores y coordinadores y de qué manera

ha impactado éste en el proceso de implementación de la Propuesta, al igual que en

el mejoramiento de los procesos educativos y formativos de los estudiantes?

100

Como podemos observar la capacitación de los tutores, ya se ha afirmado con

anterioridad, tiene una relación directa con el desarrollo y desempeño de los

procesos educativos y formativos de los estudiantes. Aquí se hace importante

mencionar los que el informe final del PER (Programa de Educación Rural) afirma

respecto a la necesidad de un equipo multiplicador encargado de la capacitación de

docentes, en relación con la Propuesta. De igual forma se ratifica la trascendencia

que tiene para la Propuesta un proceso de capacitación de los tutores pertinente. Es

decir, donde se tenga en cuenta: la metodología, la temática, el personal a cargo de

la capacitación, el tiempo, el tamaño de los grupos, las guías, etc. (Anexo 7. CEDE

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2006. Pág. 126-171). Desde la evaluación de los

modelos educativos, nos podemos apoyar en afirmaciones que tiene que ver con la

importancia de la estabilidad de los tutores en la Propuesta de modo que la

formación cumpla un propósito más efectivo y la necesidad de una capacitación

efectiva para los tutores nuevos. (Anexo 7. CRECE, 2005. Pág. 17-36).

Desde esta perspectiva entonces, podemos afirmar que un tutor más capacitado,

tiene mayor posibilidad de brindar un proceso de enseñanza aprendizaje de mejor

calidad. Sin embargo, lo contrario puede también ser posible, al presentarse que la

capacitación recibida no sea pertinente y significativa para el proceso o que las

herramientas recibidas, el tutor no las aplica en el desarrollo de educativo y formativo

que él brinda. Puede haber muchas más, dejamos entonces el espacio abierto para

la discusión.

Ahora bien, observemos las opiniones dadas por los tutores en lo referente a cómo

ha sido el proceso de capacitación en relación a los enfoques que sustentan la

Propuesta. En el documento del consolidado de evaluación institucional, se

manifiesta que existe “desconocimiento de la Propuesta por parte de coordinadores y

tutores” (Anexo 7. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13), lo

que resalta la necesidad de capacitación de los mismos, sobre todo de aquellos que

recién ingresan a brindar el servicio y los que tienen poco tiempo en la Propuesta.

Sin embargo los tutores confirman que han recibido algún tipo de capacitación frente

a la Propuesta en lo referente a los enfoques que la sustentan. Si observamos la

101

tabla, al realizar la el promedio de los porcentajes expuestos de cada uno de estos,

el 47% manifiesta que ha recibido suficiente capacitación sobre cada uno de los

enfoques, el %50 de los tutores manifiesta que le han brindado una capacitación

regular sobre estos. Sin embargo un 3% dice que en lo concerniente a enfoque de

educación trabajo y producción ha recibido una formación insuficiente. Todo esto

muestra algo que es preocupante, ya que como se afirmo anteriormente la

importancia de una capacitación suficiente, pertinente y eficaz se hace necesaria

para brindar un servicio con calidad. En el caso en que alguno de los tutores no

reciba capacitación esto genera un vacio teórico, epistemológico y metodológico que

conlleva a desfavorecer el proceso de enseñanza aprendizaje que se brinde, en todo

el acontecer y apropiación de la Propuesta.

Tabla 8. Formación que los tutores han recibido referente a los enfoques que sustentan la Propuesta SER.

CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Nunca

Pedagogia del texto 60% 40% 0% 0%

Dialogo de saberes 45% 55% 0% 0%

Educación trabajo y prod. 35% 55% 10% 0%

TOTAL 47% 50% 3% 0%

Ahora bien, la capacitación es un campo transversal que favorece, si se ofrece con

claridad, continuidad y pertinencia o desfavorece, si no se brinda, se aplaza o no se

encuentra ajustado y organizado, al servicio integral que se pretende dar en todos

los componentes que conforman la Propuesta. Esto quiere decir, que desde la

perspectiva de lo investigado el proceso de formación de los tutores debe contener

correlacionado todo el espacio de posibilidades que la Propuesta expone como

proceso educativo-formativo integral. Si observamos lo que los tutores manifiestan

en cuanto a la formación recibida frente la gestión comunitaria, es preocupante ver

como el 47% de éstos afirman haber recibido una capacitación regular en esta

gestión, un 30% dicen haber recibido una capacitación insuficiente, un 5%,

manifiestan nunca haber recibido capacitación al respecto y tan solo un 20% de

102

estos, declaran haber recibido una capacitación suficiente sobre dicha gestión. (ver

Gráfico 6). Esto reafirma lo antes mencionado y abre la posibilidad de reflexión en

cuanto al tema de la capacitación y formación de los tutores, de modo que se pueda

mejorar la calidad y la pertinencia del servicio que se ofrece en la Propuesta

Gráfico 6. Capacitación que se ha brindado a los tutores, referente a la gestión comunitaria

Desde todo lo antes presentado, se deja abierta la reflexión en cuanto a la

necesidad de formular un plan de capacitación de tutores, claro, permanente y

pertinente, en el cual se ofrezca la formación en todos los campos que conforman la

Propuesta, de modo que ésta pueda llegar a cumplir los estipulado en su misión y

que tiene que ver con el brindar procesos educativos y formativos integrales y de

calidad.

¿Cómo lo social-comunitario planteado en la Propuesta ha permeado el acontecer

cotidiano de la misma?

Es importante destacar que la propuesta SER, es una propuesta que en sus

orígenes que concibió como una Propuesta de desarrollo, a través de la educación,

en ese sentido lo socio-comunitario se concibió como uno de los principales ejes que

atravesarían la propuesta y le permitirían impactar claramente las comunidades.

103

De esta manera en el proceso investigativo se ha hallado información que da cuenta

de cómo lo comunitario hace parte de la propuesta SER, en la evaluación de los

modelos educativos que promueve el “Proyecto educativo rural” PER, sugiere que la

propuesta; a partir de su forma de trabajo por medio de PPP, al igual que proyectos

de carácter comunitario, lúdicos y artísticos. Se propician impactos en especial los

que se dan a través de los PPP. Los cuales se caracterizan por el aprovechamiento

de recursos en las veredas y fincas, la cohesión de la comunidad educativa entorno

a intereses comunes, la utilización de técnicas de producción más calificadas, la

generación de vínculos interinstitucionales, la reducción de la migración de los

jóvenes. Igualmente se destaca, la consolidación de grupos y comités estudiantiles y

la organización de los docentes/tutores para apoyar los procesos comunitarios que

emprenden los estudiantes.

Así mismo en torno a la dinámica comunitaria que enmarca la propuesta se destaca

por parte del informe del PER, que los PPP, han permitido de manera importante la

aplicación práctica de las herramientas y conocimientos aprendidos y la participación

de los alumnos, padres y docentes en diversos espacios de la comunidad,

igualmente la propuesta y las instituciones donde esta se implementa se han visto

impactadas por la producción de alimentos o el incremento de ingresos en la

institución.

Sin embargo, la Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la

Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, plantea que los

PPP en su tiempo y en su espacio y desde esa ruralidad fueron pertinentes,

eficientes y con un enfoque agrícola. No obstante, no perduraron en el tiempo y no

transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas, de esta manera

encontramos que al parecer con el paso de los años de implementación de la

propuesta aquello que observó el PER no se cumple tan claramente hoy día, y la

dinámica de estos en la propuesta ya no se visualiza de la misma manera, por lo

cual el informe plantea que los PPP deberán ser orientados desde lo que se vive

actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el mundo globalizado y la cultura del

emprendimiento.

104

Por otra parte se encuentra en el último informe Consolidado de Evaluación

Institucional, Documento Resumen. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo,

2009, se destaca, la Falta de articulación entre lo comunitario y la planeación

académica, igualmente que el servicio social muestra debilidad en su organización y

consolidación.

De esta manera se visualiza que en el trascurso de estos 10 años, la propuesta ha

sufrido una serie de cambio e impactos en su concepción inicial, donde lo

comunitario realmente se percibía imbricado en la propuesta, como lo sugiere el

informe de sistematización resulta necesario revisar lo que las comunidades de los

corregimientos de Medellín viven hoy día, para que la respuesta pueda claramente

ser actual a su contexto y establecer nuevamente la dinámica que se pensó en un

principio.

¿Desde la relación educación-trabajo y producción, se han gestado impactos

significativos en las comunidades?

Es importante para realizar este análisis tener presente los conceptos básicos que

los creadores de la propuesta pensaron en sus orígenes; estos planteaban que el

construir una propuesta de educación vinculadas al trabajo es un gran reto, en

especial la de jóvenes y adultos del medio rural, es claro que nuestro medio rural al

igual que el trabajo, viene sufriendo grandes transformaciones, que, por una parte

obligan a la búsqueda de nuevas alternativas para el sustento de la economía

familiar y, por otra parte, exige a nuestro sistema educativo reformar los procesos

vinculados a la enseñanza y el aprendizaje (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002)

Londoño plantea que, la educación y el trabajo en el medio rural, se ha desarrollado

de manera no formal e informal y, apenas se viene teorizando sobre lo que sería la

educación y el trabajo desde la Educación Media. A esto hay que añadirle que los

jóvenes campesinos, las nuevas generaciones están creciendo con nuevas

dimensiones y perspectivas en relación a sus antecesores en materia de educación

de esta manera; el “nuevo campesino o habitante rural” ha tenido entonces que

articularse a las formas de vida exigidas por la sociedad, llegando a aspectos muy

105

concretos desde el punto de vista de la educación, el trabajo y la producción, en

tanto que, el joven o el adulto requiere de una formación en este sentido, es decir,

necesita de un cambio de paradigma educativo y pedagógico en el que las

relaciones educación, trabajo y producción se conjuguen armónicamente y así, se

conviertan en objeto de estudio permanente en la educación básica de jóvenes y

adultos, para que posteriormente se pueda desarrollar una educación media en la

perspectiva de las nuevas formas de empleo presentes en el contexto campesino y

rural. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002)

Para los autores es claro que la relación educación-trabajo y producción se

presentan de manera transversal, en su propuesta y que tienen presente las

particularidades que presenta el trabajo en el medio rural, y desde ahí él como la

educación contribuye a su desarrollo.

Así mismo consideran que la estructura curricular que se plantea en la propuesta,

permite reconocer el valor del trabajo y el saber adquirido en éste para cualificar

formalmente esa fase del desarrollo humano, es aquí donde los proyectos tienen su

mayor significación para los sujetos, ya que estos son seleccionados de acuerdo a

las potencialidades como ya se ha dicho, pero también de acuerdo a los saberes

adquiridos en la vida del trabajo. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002).

Pero la propuesta, además tiene presente que la situación y desafíos actuales de la

educación, el trabajo y la producción están sujetas a: La revolución científica y

tecnológica, la progresiva globalización y la competitividad está basada en la

incorporación y difusión del proceso técnico. De esta manera la educación, el trabajo

y la producción en el desarrollo de esta propuesta se convierte en objeto de

investigación permanente, desde donde se originan interrogantes que exigen un

estudio continuo para la construcción más sólida de lo que puede ser realmente esta

relación.

Una vez conocido la forma como concibieron los creadores de la propuesta la

relación, educación- trabajo y producción, establecemos la concordancia de está con

los resultados obtenidos en la investigación; de esta forma encontramos en el

106

análisis documental en el documento de Evaluación de los Modelos Educativos que

Promueve el “Proyecto Educativo Rural” del Ministerio de Educación Nacional, que el

impacto de los PPP es uno de los resultados importantes en el desarrollo de la

propuesta. Ya que estos se caracterizan por el aprovechamiento de recursos en las

veredas y fincas, la cohesión de la comunidad educativa entorno a intereses

comunes, la utilización de técnicas de producción más calificadas, la generación de

vínculos interinstitucionales y su incidencia en la reducción de la migración de los

jóvenes. (Anexo 7. CRECE y Universidad del Rosario, 2005)

El informe que realiza la Universidad de los Andes llamado Impacto del Programa de

Educación Rural PER, destaca la importancia de los PPP, para la formación y

desarrollo de competencias de los/las estudiantes y sugiere que la utilidad de los

PPP, se ve enmarcada en: el desarrollo de ideas, solución de problemas, diseño y

organización del currículo, desarrollo de competencias básica, laborales y

ciudadanas, aplicación de los saberes, participación, producción e incremento de

ingresos en las comunidades que se desarrolla la propuesta. Así mismo se plantea

que los PPP, han permitido de manera importante la aplicación prácticas de las

herramientas y conocimientos aprendidos y la participación de los alumnos, padres y

docentes. (Anexo 7. CEDE Universidad de los Andes, 2006)

Contrastando lo anterior se encuentra en el informe de investigación titulado

Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la Propuesta SER en los

Corregimientos del Municipio de Medellín, que los PPP no están respondiendo a la

nueva ruralidad y a las lógicas e interpretaciones que los actores hacen de ella, así

mismo plantea que es necesario para la formulación y ejecución de los PPP, tomar

como referentes las potencialidades no solo de las comunidades que habitan el

territorio, sino también desde los sujetos educativos.

Así mismo el informe reconoce que los PPP, en sus inicios cuando fue concebida la

propuesta y en ese momento histórico del sector rural en Medellín, fueron

pertinentes, eficientes y con un enfoque agrícola claro. Sin embargo no perduraron

107

en el tiempo y no transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas.

Por esto se considera y propone que los PPP deberán ser orientados desde lo que

se vive actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el mundo globalizado y la

cultura del emprendimiento garantizando un dialogo con el sector productivo. (Anexo

7. ALVAREZ. B. et. al. 2007. Pág. 9-39). En esta misma línea podemos encontrar en

el informe del Plan de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo-

Medellín Servicio Educativo Rural – del Consejo Directivo 2009, que no hay

estrategias de articulación con el sector productivo y otras instituciones.

Por otra lado se halló en las encuestas aplicadas a los tutores que prestan el servicio

de educación en la propuesta SER, ya mencionado en un apartado anterior, que en

promedio un 65% de éstos, consideran que han recibido formación en la propuesta

pedagógica del SER y que ésta es SUFICIENTE: resaltando que un 60% manifiesta

haber recibido formación en educación trabajo y producción, y que un 5%, dice

haber recibido una capacitación insuficiente al respecto y otro 5%, se refiere a que

nunca han recibido capacitación al respecto. Esto por consiguiente, es signo de

preocupación, ya que este enfoque se convierte dentro del plan curricular de la

Propuesta en una línea transversal y direccionadora de los procesos comunitarios.

A continuación se presenta el HISTOGRAMA de distribución de Frecuencia

correspondiente a las estadísticas calculadas de dicha pregunta, así :

Gráfico 7. Ha recibido algún tipo de formación frente a la Propuesta pedagógica del SER, en lo referente a:

108

A partir de esta última etapa que se ha dado en la propuesta se percibe como ha

disminuido claramente la incidencia de la relación educación-trabajo y producción, en

las comunidades, la investigación arroja algunos elementos que permiten sugerir que

esto se debe a dos factores; uno de ellos es la no actualización de la propuesta en

relación con el contexto donde se implementa, como bien lo sugiere Álvarez en la

sistematización de experiencia educativas, lo que se vive actualmente, en el sector

rural (corregimientos) del Municipio de Medellín, es totalmente diferente al escenario

en el cual fue creada la propuesta, ya que lo hallado responde a dinámicas de una

nueva ruralidad, una ruralidad toca por lo citadino, por un mundo globalizado.

Como segundo factor se encuentra la falta de claridad que poseen los tutores en

relación a los términos propuestos, como lo observamos en el grafico anterior, el

porcentaje que se halla en el punto bajo es el de educación trabajo y producción solo

un 31% de los tutores aduce haber recibido formación en este campo. A la par se

puede decir que esto puede ser fruto de la falta de claridad y profundización que se

halla en los escritos que hacen referencia a estos términos al interior de la propuesta,

por lo menos en lo que respeta a los documentos que se tuvo acceso a través de la

investigación.

Como se expreso en el apartado primero de este análisis, se tomaron dos líneas

para la realización del mismo, la primera tiene que ver con las preguntas

orientadoras del proceso investigativo y la segunda unas descripciones y

concepciones que, por su importancia y categorización se convierten en campos de

reflexión para este proceso de evaluación.

La primera tiene que ver con El enfoque conceptual del que parte la Propuesta

Educativa SER. Contrastar el enfoque conceptual con la propuesta metodológica

para valorar el grado de pertinencia de ésta con la población a atender. Para esto

entonces nos valimos de un análisis documental, por medio del cual se identificaron

la línea teórica que plantea la Propuesta y la articulación de la misma en todo el

desarrollo del proceso educativo-formativo. De éste podemos decir que en el

enfoque conceptual se expone todo el diseño de la Propuesta. Hay una descripción

109

detallada de los fundamentos pedagógicos, antropológicos, epistemológicos y de

orientación filosófica de ésta. Se da una descripción detallada desde los principios,

los enfoques, las líneas de formación y los núcleos temáticos, hasta plantear todo un

diseño curricular y plan de estudios tanto para la educación básica y media, y de

igual forma todo un componente metodológico con sus estrategias. Se visualiza

entonces, una relación siempre directa e indisoluble entre lo pedagógico y lo

comunitario (Anexo 7. LONDOÑO Z. et. al. 2002. Pág. 69-235). Esto los corrobora

la existencia de un PEI institucional donde se encuentra explicito un plan de estudios,

el enfoque metodológico, los recursos para el aprendizaje, las opciones didácticas,

entre otras (ver anexo 9. Lista de cotejo). Así mismo en la Evaluación realizada a los

Modelos Educativos, se reconoce la organización y la forma de implementación y la

pertinencia de la Propuesta, en un proceso educativo-formativo para la población que

atiende ( Anexo 7.CRECE. 2005. Pág. 17-36).

Desde lo antes dicho, podemos afirmar que la Propuesta desde su campo y enfoque

conceptual muestra pertinencia para ofertar el servicio educativo-formativo a

personas jóvenes y adultas del sector rural.

Ahora bien, aunque la Propuesta se encuentra estructurada y muestra pertinencia

conceptual, es importante resaltar de qué manera dicha estructuración presenta

relación con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en lo

concerniente a la estructura curricular en el marco de los estándares básicos de

competencias y los referentes de calidad. Desde la perspectiva de una evaluación

institucional interna se evidencia que a la Propuesta presenta deficiencia en la

articulación, esto se hace visible al manifestar que “falta una articulación clara de:

estándares de competencia, objetivos, logros, indicadores de logro” (Anexo

7.Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13). Esto muestra la

necesidad de hacer más visible la estructura y las relaciones que tiene la Propuesta

con lo establecido por el MEN desde lo existente en ella, crear e implementar lo no

existente.

110

Por otro lado, dentro del proceso investigativo nos preguntamos por los procesos de

enseñanza aprendizaje a partir del rol del docente, los estudiantes y el contexto en la

Propuesta, encontrándonos con que “la relación docente-estudiante-conocimiento, se

encuentra mediada por el buen trato, el interés, los saberes previos, los textos, la

explicación, la pregunta, la participación”. (Anexo 8, observación sobre el desempeño

de los tutores), lo que demuestra que el proceso como tal establece condiciones

adecuadas en el desarrollo de espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Sin

embargo, desde la perspectiva de los estudiantes y egresados se evidencia en

promedio que un 42% de los estudiantes y un 45% de los egresados, manifiestan

que el proceso de formación en lo referente al componente de gestión académico-

pedagógica ha sido suficiente. De igual forma un 33% de los estudiantes y 43% de

los egresados expresan que el proceso de formación desde la gestión comunitaria ha

sido suficiente (ver Grafico 2. Referente a la opinión de los egresados,

comparándolo con el grafico siguiente, que es la percepción de los estudiantes).

Gráfico 8: Concepción de los estudiantes respecto al proceso de formación dado en el SER desde las dos gestiones, académico-pedagógica y comunitaria.

Haciendo lectura de los gráficos, podemos pensar que para los estudiantes y

egresados, desde su perspectiva y experiencia en el servicio brindado por la

propuesta se hace necesario fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje,

111

situación que tiene directa dependencia con las relaciones existentes entre tutor-

estudiante-conocimiento, en el marco de un contexto dado.

En cuanto a los materiales educativos: a) pertinencia y adecuación a las

condiciones y necesidades de la población atendida por la Propuesta Educativa, b)

coherencia entre los materiales y los referentes de calidad y c) desarrollo del enfoque

conceptual en los mismos.

Con relación al tema de los materiales educativos la evaluación realizada a los

modelos flexibles implementados por el MEN a través del Proyecto de Educación

Rural PER se manifiesta lo siguiente: En cuanto a la necesidad de contextualización

de los materiales a las distintas comunidades. Se resalta la necesidad de que cada

tutor tenga su juego de materiales. Se enfatiza en la poca durabilidad de los mismos.

La falta de actualización, que no se encuentran orientados por los estándares

curriculares. Los materiales del SER hacen énfasis en la información, en el

aprendizaje de contenidos específicos, dejando de lado la promoción de

competencias. No presentan momentos en los que se exploren ideas previas de los

estudiantes, presentando consecuencias en tanto, el tratamiento pedagógico de

estas juega un rol central en el aprendizaje. Los materiales presentan el riesgo de

fomentar más la opinión que el conocimiento. (Anexo 7.CRECE. 2005. Pág. 17-36).

El informe final del proyecto de Educación PER plantea frente al tema de los

materiales, en cuanto a la importancia que tienen para el proceso educativo la

adquisición de materiales de apoyo (mediadores), se observa que para la

implementación de la propuesta se hace indispensable que los materiales lleguen a

tiempo. En cuanto al desarrollo y calidad de los mediadores pedagógicos, hablan de

pertinencia en la utilidad al aplicarlos y en los contenidos y en relación a los

objetivos de la Propuesta. Presentan deficiencia en el tratamiento de los temas y falta

de la contextualización a lo local y a la comunidad. Se resalta la necesidad de la

intervención del tutor en el proceso de contextualización de los materiales. (Anexo

7.CEDE Universidad de los Andes. 2006. Pág. 126-171)

112

En el proceso de Sistematización desarrollado en el Municipuo de Medellín con los

grupos Ser se resalta: Los mediadores despiertan el interés por la comunidad y las

personas mismas. Son un apoyo para la auto-organización personal y conocer la

propia cultura y desarrollar los proyectos. Los mediadores ayudan en el proceso de

estudio y en el entendimiento de los temas, al igual que para el desarrollo personal.

Existen mediadores difíciles de entender. (Anexo 7. ALVAREZ B. et. al. 2007. Pág 9-

39).

En la evaluación institucional del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo se

resalta con relación a los materiales: Falta de una estructuración clara de: estándares

de competencia, objetivos, logros, indicadores de logros. Necesidad de la mediación

pedagógica escrita para algunas áreas como inglés, artística, educación física.

(Anexo 7.Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13)

Al realizar el análisis de la guía de observación realizada a los tutores de la

propuesta SER se evidencio que muchos de los mediadores pedagógicos no son

utilizados y en su remplazo se utilizan otros textos escolares o simplemente guías

desarrolladas por los mismos tutores.

Se logra evidenciar también en la lista de cotejo desarrollada que existen mediadores

pedagógicos y que se describen dentro de la propuesta SER en el PEI, plan de

estudios. Los mediadores existentes tienen un gran tiempo de utilización, no han sido

actualizados.

Una parte de este trabajo de investigación pretendía dar evidencia de la pertinencia

del plan de estudios, o el diseño curricular de la propuesta SER y la pertinencia de

los mediadores escritos, con relación a esto, la percepción obtenida en las encuetas

es que consecutivamente afirman los Tutores (el 80%) que es suficiente el

reconocimiento de la estructura del plan de estudios (estructura curricular) presentes

en la propuesta SER. Según la tabla siguiente.

113

Tabla 9. Reconoce la estructura del plan de estudios (estructura curricular) presentes en la Propuesta SER.

CATEGORIAS Nro. de Respuestas Porcentaje

Suficiente 16 80%

Regular 4 20%

Insuficiente 0 0%

Nunca 0 0%

TOTAL 20 100%

Ahora dentro de los núcleos Temáticos el (28%) de los tutores consideran que es

suficiente lo que los estudiantes van aprender. Este porcentaje es muy bajo,

consideramos que a partir de un proceso de reestructuración y renovación es posible

mejorar dichos núcleos temáticos. La mayoría afirman que son muy regulares (65%).

Lo mismo ocurrió con los contenidos presentes en los mediadores pedagógicos,

donde los Tutores consideran (55%) que son: regulares, aunque estén acordes a los

requerimientos establecidos por la LEY en cuanto a temáticas tratadas. El 55% de

la muestra evaluada consideran que los contenidos presentes en los mediadores

pedagógicos escritos no son suficientes, ni están acordes a los requerimientos

establecidos en relación con los lineamientos y estándares de calidad. Solo el 25%

consideran que es: suficiente. Observemos los gráficos siguientes.

Gráfico 9. Desde lo Pedagógico se encuentra definido lo que los estudiantes van a aprender en cada CLEI

114

Gráfico 10. Consideran que los contenidos presentes en los mediadores Pedagógicos escritos son suficientes y están acordes a los requerimientos.

El 90% de los tutores cuenta siempre y casi siempre con planes de acción

donde se estructuren las estrategias y actividades de recuperación que permitan un

mayor avance en lo académico.

Al preguntar a egresados y estudiantes frente a los contenidos académicos vistos

respondieron, el 86% de los egresados y el 80 % de los estudiantes afirman que

son adecuados y suficientes los contenidos vistos en la propuesta SER. Se

evidencia que los egresados y estudiantes perciben que lo que están aprendiendo

les sirve de manera adecuada para las necesidades académicas sentidas. Hay una

gran diferencia con lo que piensan los tutores debido a la formación que tienen los

tutores y a lo que su saber específico les permite determinar según los estándares

del MEN en cuanto a los contenidos acordes para la enseñanza.

Se expresa la forma como se diferencia curricularmente la Propuesta, de lo

convencional, sin embargo se aclara que ésta cumple con los requerimientos de la

Ley General de Educación. (Anexo 7. CRECE. 2005. Pág. 17-36).

115

En el libro construcción participativa se tiene evidencia de que se plantea, la

Propuesta curricular y el plan de estudios para la educación Básica. (Anexo 7.

LONDOÑO L. et. al. 2002. Pág. 69-235)

Se quiere también tener una percepción frente a los recursos ofrecidos por el

programa, para lo cual las respuestas a esta pregunta según criterio de los tutores

tomando el promedio de los resultados ofrecidos, es: suficientes e idóneos los

recursos suministrados por la propuesta SER, para el (47%), en el proceso de

enseñanza – aprendizaje específicamente: Espacios de formación (70%) ,espacios

académicos (75%) , espacios lúdicos (50%) , Apoyo P.P.P (55%) , espacios

deportivos (40%) , Material didáctico (35%) , mediadores pedagógicos (40%),

biblioteca (40%) , y finalmente el (20%) para los Laboratorios observemos para

mejor comprensión la grafica. Es preocupante ver como procesos tan importantes

tiene tan bajo porcentaje, para la apropiación y desarrollo del proceso. Si

observamos la tabla, se percibe una inconformidad en los recursos suministrados por

la propuesta para su implementación, todo esto nos da a entender que se hace

necesario para una operacionalidad más pertinente y de igual forma para brindar un

servicio con calidad, invertir mucho más en materiales de apoyo para dicho proceso.

Tabla 10. Son suficientes e idóneos los recursos suministrados por la propuesta SER, para el proceso de enseñanza aprendizaje.

CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente

Mediadores pedagógicos 40% 55% 5%

Laboratorios 20% 50% 30%

Biblioteca 40% 25% 35%

Material Didáctico 35% 45% 20%

Apoyo a P.P.P. 55% 45% 0%

Espacios de formación 70% 30% 0%

Espacio : Deportivos 40% 45% 15%

Espacios Lúdicos 50% 50% 0%

Espacios Académicos 75% 20% 5%

TOTAL 47% 41% 12%

116

Sin embargo, El 55 % de los tutores manifiestan y consideran que el SER ha

dispuesto siempre recursos y estrategias para el proceso de enseñanza -

aprendizaje, articulados a la propuesta pedagógica El 40% de los tutores

afirman que casi siempre el SER dispone recursos y estrategias para el proceso

de enseñanza - aprendizaje, articulados a la propuesta pedagógica. El 93% de los

egresados y el 86% de los estudiantes afirman que el tutor y la UCO son las figuras

más representativas, encargadas del proceso de formación en el campo académico,

pedagógico y comunitario y a su vez cuentan como recursos y buena formación

dentro del proceso académico. Con relación al suministro de recursos hay debilidad

según los tutores pues no consideran suficiente los materiales que se entregan como

recursos, hay debilidad en el tema de laboratorios y dotación de bibliotecas. Esto

también tiene relación con los tiempos para la entrega de los mismos, proceso que

contribuye a lo que anteriormente se mencionó y que tiene que ver con la falta de

utilización de las estrategias para la apropiación de los aprendizajes.

Gráfico 11. Sobre si el SER ha dispuesto recursos y estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje

117

Sobre las estrategias que se brindan a los estudiantes para favorecer su

permanencia y vinculación en la Propuesta.

Dentro de la Propuesta SER según lo observado en el análisis documental se tienen

estrategias y principios pedagógicos y comunitarios para el desarrollo del programa

las cuales a su vez forman parte de las estrategias que se utilizan para favorecer la

permanencia y la vinculación de estudiantes al programa. La semipresencialidad es

una estrategia importante que permite a muchas personas que por dificultades de

trabajo, tiempos no han podido terminar sus estudios logren a través de esta

propuesta terminar sus estudiaos de bachillerato, igualmente la flexibilidad como

principio del programa permite que los estudiantes marque su ritmo de aprendizaje y

los tiempos para su desarrollo con el ánimo de lograr que muchas personas que por

condiciones de edad o coeficiente intelectual se les dificulta el aprendizaje. El trabajo

en UBAP permite como estrategias lograr que los mismos estudiantes se apoyen en

el desarrollo de su aprendizaje, se aprende de manera más fácil a quien se le tiene

confianza por tratarse de iguales. Una estrategia muy importante que ha permitido la

vinculación de los estudiantes al programa ha sido el tema de la contratación con

entidades públicas como el municipio de Medellín quien asume los costos de la

educación de las personas jóvenes y adultas y que por lo tanto el programa se ofrece

de manera gratuita para los estudiantes, lo cual permite que muchas personas que

por limitaciones económicas no han logrado la culminación de sus estudiaos a través

de esta estrategia lo logren hacer.

Desde la perspectiva de los logros en competencias básicas valorados a través de

pruebas externas se tiene que:

Según el análisis documental se evidencio en la evaluación institucional los

resultados de las pruebas ICFES teniendo como promedio un resultado en nivel

inferior, lo cual indica que el trabajo académico desarrollado no ha sido el más

adecuado según los estándares y competencias, se evidencia con esto la falta de

actualización de los mediadores pedagógicos que permitiría un mejor desempeño

118

académico, resaltando que para la Propuesta como tal, el fin de la formación se

encuentra instaurado en un equilibrio que rompa con el paradigma de lo netamente

académico y trascienda a un proceso educativo integral, donde el desarrollo

personal, social y cultural, contribuya al crecimiento y desarrollo territorial, regional y

nacional.

¿Percepciones de los estudiantes, tutores y egresados sobre la pertinencia y calidad

de la Propuesta?

A partir del análisis estadístico que arrojaron las encuesta aplicadas a estudiantes,

egresados y tutores se encuentra una percepción favorable y positiva por parte de

los estudiantes y egresados en relación a lo pertinente y la buena calidad de la

propuesta educativa SER, en términos generales esta propuesta se enmarca en el

desarrollo del potencial que cada persona tiene desde sus saberes previos, es decir,

propende por reconocer que existe un dialogo de saberes y que no solo, uno forma al

otro, sino que ambos se forman en el camino.

De esta manera podemos observar, como para los estudiantes resulta altamente

significativo el acompañamiento que le es brindado por las tres figuras encargadas

de sus procesos de formación en el campo académico o pedagógico, siendo el

más relevante el de Tutor y la UCO. Donde el 86% de los estudiantes afirman que

es suficiente el acompañamiento que se brinda en la propuesta

Gráfico 12. Figuras encargadas del proceso de formación

119

Por otra parte un 80 % de los estudiantes consideran que son adecuados y

suficientes los contenidos vistos en la propuesta, el 20% afirman que estos no son

adecuados, en relación si el estar estudiando en la propuesta SER le ha servido para

su proyecto de vida, se encontró que el 94% de los estudiantes afirman, el estar

estudiando en la propuesta ser les ha servido para su proyecto de Vida, puesto que

les permite entender que existen más posibilidades de crecimiento a futuro como

también les ha entregado nuevas visiones de lo que representa su vida, su familia,

sus amigos, permitiéndoles de esta manera construir un proyecto de vida de largo

aliento. Es necesario mencionar que un 6% consideran que no le ha servido para su

proyecto de vida la formación recibida.

Si observamos el siguiente gráfico encontraremos que para los estudiantes resultan

suficientes en términos de su crecimiento personal e intelectual las estrategias

académicas ó pedagógicas y comunitarias, donde el 69% de los estudiantes

consideran que son suficientes para la apropiación de los conocimientos. En un

porcentaje menor 31% pero significativo para este tipo de procesos consideran que

no son suficientes.

Por otra parte los egresados creen que las estrategias académicas y comunitarias si

son suficientes para la apropiación de conocimientos en un 69% y un 31% no lo

consideran así. El siguiente grafico nos muestra la relación:

Gráfico 13. Opinión sobre las estrategias académicas y comunitarias.

120

En esta misma línea un 86% de los egresados afirman que son adecuados y

suficientes los contenidos vistos en la propuesta SER, mientras que un porcentaje

del 14% consideran que no son suficientes. En relación a si el apoyo y

acompañamiento académico o Pedagógico y comunitario contribuyo a que su

formación de manera apropiada, el 93% de los egresados afirman que el apoyo y

acompañamiento académico o pedagógico y comunitario si contribuyo a que su

formación académica. En un porcentaje menor del 7% consideran que no

contribuyeron.

Tabla 11. Apoyo al acompañamiento académico-pedagógico y comunitario

Ahora bien si observamos estas percepciones por par de los estudiantes y los

egresados en relación a evaluaciones que se han realizado por arte de instituciones

ajenas a la propuesta como lo es el caso de la Evaluación de los Modelos Educativos

que Promueve el “Proyecto Educativo Rural” del Ministerio de Educación Nacional.

Donde se presentan una serie de hallazgos que dejan serios cuestionamientos al

desarrollo de la propuesta en materia de su calidad, en este sentido la evaluación

nos dice; que en la propuesta educativa SER, se presenta un alto nivel de deserción,

relacionados con los obligaciones laborales y problemas en el orden público, así

mismo se destaca la poca estabilidad del personal capacitado para gestionar el

modelo, en relación a la parte de directivas docentes.

En cuanto a la capacitación, se destaca que el tiempo de duración es poco, en

relación a la cantidad de material para el estudio y temas para tratar. Lo cual hace

que la mayoría de los temas deban verse de una superficial. Otro aspecto que resalte

Categorías Nro. de Respuestas Porcentaje

SI 39 93%

NO 3 7%

TOTAL 42 100%

121

el informe es el de las limitantes que se presentan por la falta de acompañamiento

que se da, al contratar tutores con otras ocupaciones, ya que estos no tienen tiempo

fuera del dedicado a las sesiones presenciales. Igualmente el informe deja ver que

los materiales del SER hacen énfasis en la información, en el aprendizaje de

contenidos específicos, dejando de lado la promoción de competencias que estos no

presentan momentos en los que se exploren ideas previas de los estudiantes,

presentando consecuencias en tanto, el tratamiento pedagógico de estas juega un rol

central en el aprendizaje y que estos presentan el riesgo de fomentar más la opinión

que el conocimiento (Anexo 7.CRECE y Universidad del Rosario, 2005)

En relación a la percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la propuesta se

visualiza en éstos una tendencia a apreciar en términos generales, de una forma

regular la calidad educativa en la propuesta; como se ha venido enunciando son

múltiples los factores que pueden determinar estos hechos sin embargo, desde el

análisis estadístico destacamos algunos que los tutores resaltan como de gran

incidencia en el desarrollo de su calidad educativa; en este sentido un 55% de la

muestra evaluada considera que los contenidos presentes en los mediadores

pedagógicos escritos son suficientes y están acordes a los requerimientos

establecidos por la Ley, como bien se observa estamos hablando que u 45%

considera que los contenidos que se hallan en los mediadores son regulares o

insuficientes, donde el 25% consideran que son regulares y el 20% afirman que es

insuficiente.

Continuando con el análisis resulta pertinente recalcar en lo mencionado

anteriormente, al preguntarse si son suficientes e idóneos los recursos

suministrados por la propuesta SER para el proceso de enseñanza - aprendizaje

de sus estudiantes pues la calidad también se percibe en los buenos y oportunos

recursos para el desarrollo de las actividades encomendadas, lo cual se convierte en

una clara muestra que la propuesta si requiere de un proceso de actualización, de

sus recursos y estrategias que a la par requieren contextualizarse para continuar

brindando esa educación pertinente que ofreció en sus inicios.

122

Siguiendo en la línea de lo comunitario, de igual forma el 45% de los tutores

afirman que son suficiente los procesos comunitarios brindados en la propuesta

SER, y que estos responden a las potencialidades y necesidades actuales de los

estudiantes y la comunidad, pero existe un 40% que consideran que es dichos

procesos comunitarios son regulares y un 15% los consideran insuficientes como se

puede observar en el siguiente histograma:

Gráfico 14. Procesos comunitarios brindados por la propuesta

Por último en materia de análisis estadístico en relación a la percepción de los

tutores en cuanto a la calidad de la propuesta queremos destacar el siguiente

Tabla 12. Percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la Propuesta.

El cual destaca si los tiempos destinados por la propuesta a la proyección

comunitaria son suficientes para evidenciar procesos significativos en la comunidad,

encontrando que un 75% de los tutores afirman que los tiempos destinados por la

propuesta a la proyección comunitaria son suficientes para evidenciar procesos

significativos en la comunidad; solo en un 25% consideran que no son suficientes.


SI 5 25%

NO 15 75%

TOTAL 20 100%

123

Bajo esta óptica es claro que en la propuesta existen serias deficiencias desde la

percepción de los tutores en cuanto a la calidad educativa que se ofrece en la

propuesta y a la misma propuesta, durante este proceso investigativo y a partir de las

diferentes fuentes lo que se hace evidente es la propuesta se dio en un momento

histórico especial que facilito la creación de esta, sin embargo como lo sugiere

Guillermo Gómez, en la propuesta se dejo de investigar y se dedicaron a

implementarla y a venderla en otros departamentos, quizás esta sea una de las

razones más fuertes para que hoy día los tutores de la propuesta tengan esta

percepción de ella.

Así mismo estos hechos se pueden relacionar directamente con lo hallado en el Plan

de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo- Servicio Educativo

Rural-Consejo Directivo 2009, documento que destaca l falta de claridad en las

metas institucionales del SER, la no existencia de planes de atención para población

con necesidades educativas especiales, de igual manera este documento sugiere

que existe una seria debilidad en el comité de convivencia del SER y en su manual

de convivencia (Anexo 7. Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo - SER - , 2009)

¿Apropiación del enfoque conceptual de la Propuesta educativa por parte de los docentes?

Se presenta un gran conocimiento acerca de los principios que orienta y

fundamenta el quehacer formativo y educativo del ser en un (85%), un 25%

manifiesta no conocer muy afondo estos principios ya que son tutores que han

ingresado en el último año al programa y no han participado muy profundamente de

los procesos de capacitación. El 66% de los tutores consideran que es: suficiente

la gestión en el aula en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debido a la

aplicación de los principios orientadores del programa muestran una ruta clara para

el trabajo. Es importante fortalecer los procesos de capacitación en los principios

orientadores del programa en aquellas personas que han ingresado en los últimos

años para fortalecer el proceso en todas las comunidades.

124

Tabla 13. Conoce los principios que orienta y fundamenta el que hacer formativo y educativo del SER.


SI 17 85%

NO 3 15%

TOTAL 20 100%

En el Proyecto Educativo Institucional del colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo

se exponen con claridad y argumentación los fundamentos y principios del programa

de jóvenes y adultos. Se presentan los objetivos del programa de educación de

jóvenes y adultos. Se presentan los fundamentos filosóficos y antropológicos de la

institución. (Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo - SER - , 2009) asi como en la

evaluación de los Modelos Educativos que Promueve el “Proyecto Educativo Rural”

del Ministerio de Educación Nacional. Se hace una descripción de la Propuesta, sus

ámbitos de desarrollo, sus principios, su organización y forma de implementación.

Se hace evidente como anivel institucional hay reconocimiento de los principios que

propone la propuesta SER y como se evidencia en el informe de CRECE la

existencia de estos.

En el libro Construcción Participativa de Propuestas de Educación Básica

Comunitaria (Informe de Investigación) Se expone todo el diseño de la propuesta. Se

brinda una descripción detallada de los fundamentos pedagógicos, fundamentos

antropológicos, orientación filosófica de la Propuesta. Se da una descripción de la

propuesta, desde las Líneas de Formación, que conforman el Desarrollo humano

personal y social, el Desarrollo cultural, lúdico y estético, el Desarrollo científico y

tecnológico, Desarrollo comunitario y productivo.

Dentro de la encuesta realizada a los TUTORES, se obtuvo que la mayoría (65%)

han recibido FORMACIÓN en la PROPUESTA del SER y determinan que ésta es

SUFICIENTE: las temáticas trabajadas en cuanto a la Pedagogía del texto (36%),

125

al dialogo de saberes (33%), la educación, trabajo y producción (33 %), han

permitido el buen desarrollo y apropiación del programa por parte de los tutores. Al

igual que la Formación a los TUTORES con respecto a las ESTRATEGIAS

pedagógicas y metodológicas (70%) de la propuesta SER. La observación importante

en cuanto al tema de capacitación tiene que ver con asuntos más informales del

programa, ellos manifiestan que les falta a los TUTORES (50 %) darles mayor

CAPACITACIÓN sobre el manejo del planeador y diario de campo. Y hacer mayor

seguimiento periódico y sistemático (55%) al proceso de enseñanza – aprendizaje,

por parte de la coordinación académica y de proyectos del programa.

También se evidencia que el 95% de los TUTORES encuestados afirman que

tienen establecidos procesos de autoformación permanente que permiten la

cualificación y actualización de los saberes que maneja en lo pedagógico y lo

especifico : ya que el saber es dinámico y no estático, se apoyan en los materiales

de las memorias entregadas por parte de las capacitaciones y seminarios realizados

en la UCO. También se evidencia que buscan apoyo en el trabajo académico a

través de invitados a sus clases, talleres de repaso, planes de recuperación.

En términos generales se observa que la propuesta ofrece un buen nivel de

formación de sus conceptos bases y fundentes a todos sus tutores, y que lo

resultados arrojados en la encuesta a estos así lo evidencian y dan cuenta de la

apropiación de de los tutores en estos conocimientos. Sin embargo es necesario

resaltar que lo observado en campo a través de la guía de observación nos entrego

una información totalmente contraria a la anteriormente expuesta, ya que esta nos da

cuenta, que las estrategias no son bien utilizadas en el proceso de enseñanza

aprendizaje, es decir la formación que están recibiendo los jóvenes y adultos de la

propuesta SER, se asemeja más a una formación tradicional a base de clase

magistral y con poca participación del diálogo de saberes.

126

CAPITULO V

Reflexiones Abiertas y Acciones que Pueden Conflu ir para el

Mejoramiento de la Propuesta

A partir del proceso de investigación, de la historia narrada, de los hallazgos

encontrados desde la aplicación y análisis de los distintos instrumentos, desde

la visión general de las categorías, y la propia experiencia, podemos y

queremos dejar estas ideas abiertas para la reflexión y la crítica, a su vez se

proponen a continuación un conjunto de acciones que al confluir junto con el

campo de reflexión y críticas abiertas antes mencionados, podrían convertirse

en micro-planes o al tomarlas todas en un macro-plan para la

recontextualización, actualización y mejoramiento de la Propuesta.

Ser como Propuesta Educativa y como Grupo de Invest igación

- Se hace indispensable y necesario identificar dos características específicas

en el acontecer histórico del SER: la primera tiene que ver con la

conformación del grupo SER reconocido actualmente por COLCIENCIAS en la

categoría C, y la segunda con la consolidación de la Propuesta de educación

Básica y Media para jóvenes (en edad extraescolar) y adultos del sector rural,

como un producto del que hacer investigativo. Antes de la conformación del

grupo de investigación, se había planteado una investigación en el marco de

una maestría en educación de adultos, que posteriormente se convirtió en la

primera fase del proceso de construcción de la Propuesta. Sin embargo, es

necesario conservar su dependencia en el sentido que el grupo de

investigación es quien a través del tiempo con el apoyo de los participantes

(tutores, estudiantes, egresados, líderes comunitarios, etc.), actualiza y

renueva la propuesta, pues ésta se considera en permanente construcción.

127

- Fortalecer el grupo de investigación es fundamental y con base en la

investigación realizada es necesario poner como tareas repensar la propuesta,

pero no redefinir las líneas de investigación de los integrantes del grupo como

para poder avanzar, por ejemplo sigue aun el tema de la PdT. En fin fortalecer

el grupo, reconstruir el grupo, repensar sus líneas de trabajo, seguir luchando

para que la universidad cree condiciones para sus investigadores, tiempo,

salarios; si no hay condiciones cualquier esfuerzo es en vano”.

- Ahora bien como acción, consideramos que con todo esto y partiendo del

acontecer histórico presentado en el capitulo tres de este texto, planteamos

que es pertinente, importante e indispensable conocer el proceso histórico del

cual parte la Propuesta y el grupo de investigación y desde ahí y los demás

hallazgos, reencontrarnos con la esencia intrínseca de la Propuesta, ésta

marca la diferencia frente a otras propuestas que se presentan en el medio.

Así mismo pensamos que antes que todo, es necesario reconfigurar y

consolidar el Grupo de Investigación, de modo que a partir de nuevos

procesos de investigación, pueda dedicar parte de su tiempo al estudio,

reflexión, crítica, transformación, actualización de la Propuesta, así mismo

como grupo creador orientador de espacios de capacitación que multiplique la

misma.

128

Consistencia Teórica de la Propuesta y su Conocimie nto

- La creación de la Propuesta Educativa, se sustenta en unos insumos teóricos

(diagnóstico de la potencialidades y necesidades de la comunidades, en

relación con lo educativo, lo económico-productivo, lo social, lo familiar, lo

comunitario, etc.), que brinda la Investigación temática previa, de la cual, a

partir de una lectura, estudio, discusión, etc., se identifican unos temas

generadores, que dan vía al planteamiento de unas Líneas de Formación y

posteriormente de unos Núcleos Temáticos, concepto que abre el espacio y

es central en la conformación del quehacer curricular, como antes se

mencionó.

- Es indispensable un trabajo dedicado, de estudio profundo, de reflexión,

discusión, debate y crítica, (por parte del grupo de investigación, de tutores, de

administrativos y demás participantes de proceso educativo dentro de la

Propuesta) para la consolidación de productos sociales, culturales y

académicos de calidad.

- Existen unos enfoques que podríamos llamar Pedagógicos y de Desarrollo

que se convierten en la base teórica y epistemológica que sustentan la

Propuesta y que por supuesto se configuran como la línea orientadora de lo

que nosotros llamamos Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y

Comunitario, estos son: La Pedagogía del Texto, El Diálogo de Saberes, La

Comunidad Educadora y Educación, Trabajo y Producción. Sin embargo,

desde el análisis propuesto, son elementos que en el momento de

implementación de la propuesta desaparecen, pues tanto tutores como

estudiantes retoman elementos y prácticas de otros modelos. Esto se debe

posiblemente a la falta de capacitación, formación y autoformación de los

tutores, generando falta de apropiación, que desde luego debilita la aplicación

e implementación integral de la propuesta y favorece la aplicación de otras

estrategias y prácticas. La otra tiene que ver con la no aplicación por parte de

los tutores que sí han tenido formación pero que no hacen uso de estos en el

129

proceso educativo. Las dos por supuesto generan desconocimiento para los

estudiantes, quienes confían en la acción orientadora del tutor.

- La tendencia pedagógica en la que se enmarca la Propuesta se encuentra

direccionada bajo la Pedagogía Socio-Crítica, sin embargo no se encuentran

unos parámetros explícitos y bien delimitados que permitan identificar y

relacionar con todo el contenido de la Propuesta dicha tendencia, como es el

caso de los problemas, el objetivo, los contenidos directos, el método, la

forma, los medios, la evaluación.

- Algo importante dentro de la Propuesta, es que al ser una Propuesta

Educativa y de Desarrollo, se hace evidente la inseparabilidad de los procesos

pedagógicos y comunitarios, esto quiere decir, que dentro de ésta, los dos se

concibieron al mismo tiempo como líneas inseparables, de ahí la perspectiva

social y crítica que se plantea, y que influye tanto en el quehacer educativo y

transformativo de la misma, al hablar de contexto, de desarrollo humano, de

cultura, de diversidad, de conflicto, etc. De lo anterior se deduce, que todo el

currículo se encuentra permeado y enmarcado bajo la inseparabilidad de lo

Académico-Pedagógico y lo Comunitario, desde los Objetivos de Formación,

los Principios de la Educación de Adultos, los Enfoques Pedagógicos y de

Desarrollo, las Líneas de Formación, los Núcleos Temáticos, y desde ahí el

acontecer Curricular presente en el Plan de Estudios, la Formación en

Competencias y las Estrategias Metodológicas que orientan la relación Tutor-

Estudiante-Conocimiento-Contexto, hasta el fortalecimiento de la misma a

partir de nuevos proceso de investigación.

- Es importante tener presente que la Propuesta se hace vida a partir de los

procesos dados entre los tutores, los estudiantes y la comunidad, de ahí la

importancia de un conocimiento profundo de las formas como son posibles y

de qué manera fueron pensadas dichas relaciones. Aquí entonces, hay que

tener presente la mediación pedagógica, en la cual se concibe una interacción

completa entre el conocimiento y sus fuentes (Mediadores escritos, tutor,

pares, comunidad y contexto en general), así mismo cómo el papel tan

130

importante que juega las UBAP, como espacio y campo que propicia la

apropiación de los aprendizajes a partir de la interacción con los pares. De

igual forma la implementación del libro paralelo, como un campo de auto-

reflexión, crítica, comprensión y apropiación de los aprendizajes, que como su

nombre lo indica es paralelo al acontecer presente en otros textos y que por

ende tiene como fin convertirse en objeto de estudio y mediador para otros

pares en su proceso de formación. Entra aquí la importancia de la

comprensión del papel que cumple la Evaluación como herramienta para la

autocrítica, la auto-reflexión y transformación personal y colectiva, de ahí que

para la Propuesta ésta se convierta en orientadora de los proceso de

formación, desde la cual se promueva la propia innovación contextual de la

misma. Podemos decir entonces que, el quehacer de la Propuesta Educativa

se encuentra centrado en el Aprendizaje, se incita en el estudiante y el tutor

mismo a la autoevaluación, antes que otros procesos (coevaluación y

heteroevaluación), aunque también son de importancia. Desde todo lo antes

dicho, se hace necesario recalcar y subrayar la importancia que cumple para

el proceso de aprendizaje y enseñanza, tener un personal (tutores y

coordinadores) capacitados, en todos y cada unos de los componentes que

estructuran la Propuesta, eso es lo que la valida, la hace vida y la diferencia

ante las otras propuestas. El proceso de formación de los tutores y

coordinadores debe ser tal que permee todo el quehacer educativo de los

mismos, estos deben convertirse en los promotores y aplicadores fieles de la

Propuesta y en investigadores, reflexionadores y críticos de sus propia

práctica educativa, de modo que puedan a través de ésta generar cambios,

proponer innovaciones y actualizaciones, es decir, promover la transformación

de la Propuesta en el tiempo y en los contextos.

131

La Capacitación Permanente

- Desde el proceso de investigación se resalta la necesidad de conformar un

plan de capacitación permanente para los tutores de modo que se fortalezca

el reconocimiento, la apropiación, implementación, investigación y

transformación de la Propuesta misma, a partir del conocimiento de los

objetivos y principios que la orientan, los enfoques pedagógicos y de

desarrollo que la sustentan teórica y epistemológicamente, desde las líneas

de formación y núcleos temáticos que direccionan el proceso académico-

pedagógico y comunitario, desde la estrategias metodológicas que conforman

todo un campo para el desarrollo aplicativo de la Propuesta y desde la

investigación que es quizás la fuente que contribuye a la innovación, cambio y

transformación.

- Es necesario para el acto educativo-formativo dado en el proceso de

aprendizaje/enseñanza en la Propuesta SER, que los estudiantes y los tutores

comprendan la tendencia pedagógica que sustenta ésta, así como la

inseparabilidad de los Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y

Comunitario en todo el acontecer de la educación y formación brindada. Pero

antes según lo dicho en este informe, es necesario y urgente avanzar en el

proceso de actualización, tanto de la fundamentación de la propuesta como de

las distintas mediaciones.

- Como acción para lo antes mencionado, se propone desarrollar un programa

de capacitación de tutores y coordinadores que permita la preparación

constante y continuada de los mismos, así como, la apropiación directa de la

Propuesta, desde todos sus componentes teóricos, epistemológicos,

curriculares, metodológicos, etc., de modo que se pueda brindar y crear

campos de formación para el desarrollo de proceso con calidad y pertinencia.

Así mismo crear un sistema de observación y evaluación permanente de los

tutores y coordinadores, que permita la reflexión, la crítica y la transformación

132

de acto educativo. De igual manera, formar en investigación a los tutores y

coordinadores (a partir de un diplomado en investigación acción), de modo

que su práctica educativo-formativa cobre sentido en el quehacer cotidiano de

la Propuesta. Desde este proceso, la Propuesta misma se hace dinámica al

verse renovada permanentemente desde los contextual, articulada y

respondiendo al desarrollo desde actos educativos pertinentes.

La Importancia de la Investigación como Agente de T ransformación,

Actualización y Renovación.

- Ahora desde el punto de vista de la investigación es importante insistir en una

convicción que hasta ahora parece ser solo teórica, y es que, la propuesta es

una propuesta en investigación permanente (recuerden un diagrama en

espiral que explica el nacimiento y desarrollo de la propuesta), pero en la

práctica esto no se ha logrado, para lo que se necesitaría que todos

(integrantes del SER: tutores, estudiantes, docentes UCO, egresados, lideres,

etc.) seamos investigadores y críticos permanentes de la propuesta, y no solo

creados de apologías para hacer ver que todo está bien y funciona

- Es indispensable una renovación y actualización de todo el material educativo,

entendido éste como la medicación pedagógica escrita. Esto tiene que ver con

la recontextualización, que es uno de los procesos que ajusta la Propuesta a

las Potencialidades y necesidades de los territorios y las poblaciones, así

mismo a las necesidades planteadas por el Ministerio de Educación Nacional,

expuestos en los Lineamientos Curriculares y Estándares de Competencias.

Sabiendo el contexto de nacimiento de la propuesta, es apenas obvio que se

muestre descontextualizada para los sectores rurales del Municipio de

Medellín, que guardan ciertas particularidades.

133

- Como acción consideramos que se hace indispensable la actualización de la

mediación pedagógica escrita, puesto que es una herramienta que interviene

en todo el acontecer educativo-formativo de la Propuesta. Desde esta

perspectiva, se puede plantear un sistema integrado con los tutores, a partir

del cual, a través de la formación de escritores (por medio de un diplomado en

formación de escritores) y la conformación de equipos disciplinares se pueda

avanzar en dicho proceso, articulado a la experiencia, la visión actualizada, los

conocimientos de la Ley, el trabajo colaborativo y la posición ampliada

presente desde la implementación en la que estos participan.

Relación y Articulación entre los Componentes de Ge stión e

Implementación en el Accionar Educativo

- Al realizar la Prueba Chi-Cuadrada, se corrobora la posición de relación que

cumple los componentes de gestión académico-pedagógico y comunitario, en

la implementación, al verificarse la hipótesis alternativa que tiene que ver con

la existencia de una articulación entre los componentes antes mencionados y

que esto se hace visible en el desarrollo del proceso educativo. Por las dos

herramienta utilizadas, vemos que aunque la apreciación por parte de los

actores es positiva, se hace necesario cumplir a cabalidad los planteamientos

originales de la Propuesta, y que tiene que ver con la inseparabilidad de los

componentes y la transversalidad de los mismos en todo el acontecer

educativo y relacional visible en la interacción tutor-estudiante-conocimiento-

contexto y en el acto de reflexión, crítica, concienciación, transformación que

da la Propuesta al impactar a la persona y a la comunidad en general.

- Desde el análisis documental, podemos observar que la Propuesta se hace

visible desde distintos medios, que se convierten en textos oficiales que la

sustentan, en el PEI, que aunque está expuesta, en el Colegio Monseñor

Alfonso Uribe Jaramillo, se verifica poca articulación entre el SER, (Servicio

Educativo Rural), con el SEU (Servicio Educativo Urbano), así que el primero

134

se muestra como un anexo del segundo, sin ser permeados o

transversalizados o articulados como campos de acción educativo-formativa

de una misma institución (desde su implementación). Otros documentos que

hacen manifiesto la Propuesta SER, tiene que ver con los documentos que

hablan de la educación básica (Construcción Participativa de Propuestas de

Educación Básica Comunitaria. Informe de Investigación) y la educación

media (La Educación en el Medio Rural: Propuesta de Educación Media), que

exponen con bastante claridad los objetivos, los principios y todo el derrotero

que orienta y direcciona los procesos dados desde lo académico-pedagógico y

lo comunitario. De igual forma, un texto que profundiza sobre uno de los

enfoques que sustenta la Propuesta y que, al igual que los anteriores debe

convertirse en objeto de profundo estudio para todo aquel que cumpla algún

papel orientador (tutor o coordinador) y que tiene que ver con la Pedagogía

del Texto en (Implicaciones de la Pedagogía del Texto en Propuestas

Educativas). De todo esto, existen otros textos donde se presenta un proceso

evaluativo al desarrollo de la implementación desde (evaluaciones internas

como externas), muestran, que aunque la Propuesta presenta una gran base

teórica y epistemológica, y su aplicación es directa y apropiada; se hace

necesario e importante complementarla, recontextualizarla y articularla desde

todos sus componentes, para brindar un proceso educativo-formativo más

pertinente, actualizado y coherente, con los tiempos, los medios, el territorio y

las poblaciones con las que hoy cuenta, de modo que responda a las

exigencias y retos que en el presente se están dando.

- Desde la observación realizada a los tutores en el proceso educativo-

formativo, se destaca el cumplimiento de los tiempos estipulados para dicho

proceso, de igual forma la motivación que para el desarrollo y apropiación de

los aprendizajes éste hace, así mismo, las formas de comunicación en el acto

relacional presente entre tutor-estudiante es muy pertinente y adecuada y se

encuentra mediada por la afectividad y el reconocimiento mutuo. Por otro lado,

135

hay que recalcar en la necesidad de apropiación y aplicación de los tutores

para el accionar educativo-formativo de las estrategias metodológicas, ya que

éstas son herramientas que caracterizan la Propuesta, puesto que se

encuentran ligadas a los principios teóricos y epistemológicos de la misma.

Esto de igual forma se ve reflejado, en la falta de manejo y apropiación por

parte del tutor de la PdeT, el Diálogo de Saberes, en el desarrollo de la

relación Educación, Trabajo y Producción y la creación de Comunidades

Educadoras, que se ven manifiesto en los impactos que hace la Propuesta en

lo personal y social y es carácter diferencial de la misma.

- Aunque la gestión académico-pedagógica y comunitaria se encuentran bien

documentados, evidencia de esto se da en la lista de cotejo realizada en el

proceso evaluativo, se percibe la necesidad de seguimiento en procesos tan

importantes como lo referente a evaluaciones externas que propician un

campo de reflexión y crítica, para la transformación de la Propuesta, desde

donde se puede gestar un uso pedagógico para el mejoramiento, de igual

forma se manifiesta un bajo seguimiento a los egresados, poca comunicación

con los mismos. Hay que recordar que los egresados son la cara externa de la

Propuesta, son la carta de presentación, un seguimiento y contacto pertinente

con éstos puede brindar herramientas de reflexión y nuevas miradas que

orienten a la mejora. Otro punto importante que se refleja, es la falta de

seguimiento a los Proyectos Pedagógicos Productivos, que son una línea

transversal que presenta la Propuesta para el desarrollo de competencias

generales y específicas, de ahí su importancia y la necesidad de acompañar, y

si es posible brindar capacitación para su continuidad, de modo que se

conviertan en cartas de presentación y experiencia de los estudiantes para

procesos más amplios de formación y campos de acción laboral, esto implica

trascender lo personal-individual y promover lo social-territorial. Es por esto

entonces, que se pueden abrir espacios para la participación de la familia, la

prevención de riesgos y de promoción de la seguridad, con proyectos sociales

136

que impacten las poblaciones, esto acorde a sus potencialidades y

necesidades.

- Desde lo anterior, como acción, consideramos importante recopilar la

información sobre las experiencias de transformación de ciertos egresados

que hoy cumplen papeles representativos en sus comunidades, y desde ahí

orientar y establecer la consolidación de un banco de datos de los egresados

de la Propuesta, a partir del cual, se pueda realizar seguimientos, para la

realización de actividades de formación, capacitación, convivencia,

integración, investigación, etc.

- De igual forma, construir un banco de información donde se consigne y

expongan los diferentes Proyectos Pedagógicos productivos realizados por los

estudiantes, de manera que se pueda, en un momento dado hacer y dar

continuidad y sostenibilidad a los mismos, de modo que estos sirvan de guía

para otros proyectos que se encuentren instaurados en la misma línea.

- En general podemos decir, que es mucho lo que la Propuesta Educativa SER

tiene para brindar un proceso educativo-formativo con pertinencia y calidad

desde la integración y articulación de los Componentes Académico-

Pedagógico y Comunitario, sin embargo, se hace necesario un proceso de

formación-capacitación que permita a todos los actores hacerla vida, pero esto

no se logra solos, sino a partir del acompañamiento de un equipo de

investigación que promueva, observe, cree, crea, estimule, actualice, recree,

contextualice y produzca nuevo conocimiento que permita la transformación

de la misma Propuesta.

- Otras acciones que consideramos pertinentes tiene que ver con Crear un

sistema de fortalecimiento a los Proyectos Pedagógicos Productivos, donde se

propenda por el acompañamiento, el direccionamiento y la articulación

coherente con la educación y formación que brinda la Propuesta. Articular las

herramientas (software de PPP) con las cuales cuanta ésta, de modo que el

desarrollo de los PPP, permita un mayor impacto y con sentido en lo personal,

pero que trascienda a lo colectivo territorial.

137

- Aunque la Propuesta no se creó con la intención de atender a población con

barreras en el aprendizaje y la participación, se hace necesario crear un

programa que posibilite a la poca población con la que cuenta (que presenta

estas características), recibir un proceso educativo-formativo que responda a

sus potencialidades y necesidad. Así que de antemano se hace necesario

crear un grupo de estudio que se encargue de formular dicho programa, y

preparar a los tutores y coordinadores para su consecución e intervención en

el aula.

- Creación de un programa claro y pertinente de atención psicosocial, que

posibilite otros acompañamientos, y enriquezca la formación brindada desde

la Propuesta

- Establecer unas pautas para el seguimiento y comunicación con egresados,

ya que en un momento dado éstos son la cara representativa de la

Universidad y de la Propuesta en las poblaciones y los territorios.

138

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