Evaluacion de Un Taller de Ecologia Para

7/25/2019 Evaluacion de Un Taller de Ecologia Para

http://slidepdf.com/reader/full/evaluacion-de-un-taller-de-ecologia-para 1/29

1

Evaluación de un Taller de Ecología para niños

de educación primaria en un grupo piloto

Que puede usted rescatar cuando todo sale mal

Beatriz Arroyo Acevedo1 y Adreissa Lizette Páez Michel2

Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM

RESUMEN

La evaluación de los instrumentos de comunicación de la ciencia se ha vuelto un elemento decisivo

para justificar la actividad y como medio para construir vehículos cada vez más adecuados a las

necesidades de los públicos. En esta investigación se puede observar cómo un taller de ecología

destinado a niños de primaria es elaborado y luego evaluado por medio de la adaptación del

método cuantitativo RIRC. Las contingencias y problemas que se presentaron en la aplicación del

taller al grupo piloto resaltaron la importancia de la evaluación cualitativa en este tipo de

ejercicios, es por eso que este trabajo puede funcionar como una base para elaborar nuevos

instrumentos de comunicación de la ciencia y de evaluación de los mismos.

PALABRAS CLAVE: taller, evaluación, comunicación de la ciencia, niños

1. INTRODUCCIÓN¿Por qué necesitamos medir?

La medición sirve para distinguir, para establecer grados de semejanza y diferencia, para construir

con certeza: construir ideas, relaciones, conceptos, cosas, construir el mundo. En este ejercicio

establecemos en comunidad parámetros que van de lo más inmediato a lo más trascendente, de

lo más tangible a lo más abstracto, es decir, tenemos que llegar a acuerdos, tenemos que

comunicarnos. Estos parámetros cristalizan en instrumentos de evaluación.

[email protected]

[email protected]



2

1.1 Comunicación y Retroalimentación

Lo único que hacemos los seres humanos toda la vida es intentar comunicarnos, dependiendo de

nuestras actividades establecemos relaciones de comunicación; y lo hacemos en todas las áreas de

actividad humana.

En el siglo pasado, cuando el discurso sobre la ciencia cambió para tener una presencia más

frecuente en la vida de los no científicos, se hizo más evidente la necesidad de comunicarla.

Actualmente hay muchas acepciones de lo que significa la comunicación de la ciencia; nosotros

coincidimos con que es una actividad nueva que todavía no tiene una estructura definitiva, por eso

muchas veces se malinterpreta o se le degrada, aunque por eso también es flexible y dinámica

(Luis Estrada en Sánchez Mora, 2010).

Han habido muchos intentos para comunicar la ciencia y cada uno ha creado una variedad de

parámetros para caracterizar esta actividad. En una búsqueda de los mejores elementos para el

desarrollo de un instrumento de comunicación (Taller), encontramos que cubrir el AEIOU:

conciencia, disfrute, interés, opinión y comprensión (Burns en Negrete 2008) se adecua mejor a

nuestras intenciones.

Aunque este instrumento se elabore tomando en cuenta estos puntos, no podemos tener certeza

de que está bien logrado hasta que se someta a una medición.

1.2 Evaluación

Los talleres de comunicación de la ciencia deben someterse a un proceso evaluativo porque en

esta actividad ocurre un proceso de enseñanza-aprendizaje de naturaleza distinta a la de los

contextos formales, por lo que la evaluación es esencial en los talleres de comunicación de la

ciencia, como en cualquiera otra de sus acepciones. Los fenómenos educativos poseen uncarácter subjetivo y complejo que requiere una metodología de investigación que respete su

naturaleza, por lo tanto, la evaluación debe ser una valoración y un análisis cualitativo y

cuantitativo. (Moncayo, 2001)



3

Por otro lado, como apunta Negrete (2008), la evaluación de la comunicación de la ciencia tiene

beneficios importantes para el comunicador, ya que proporciona información previa a la

presentación del material, con ella se obtiene un mejor conocimiento de la audiencia y además

proporciona evidencia cuantitativa y cualitativa del grado de éxito de la intervención.

Debido a que el ejercicio que motivó esta investigación solicitaba medir información específica, se

nos sugirió utilizar un método cuantitativo llamado Método RIRC (Negrete, 2010) que se diseñó

como una herramienta de evaluación para los estudios que comparan la efectividad entre la

narrativa y las formas paradigmáticas de comunicar la ciencia.

Según Negrete, este método utiliza tres tareas básicas para medir la memoria explícita:

conocimiento declarado (declarative knowledge), reconocimiento (recognition), recuerdo (recall ) y

una tarea adicional para evaluar el conocimiento implícito: contextualización ( procedural

knowledge, contextualising).

El conocimiento declarado se refiere a recordar hechos. El reconocimiento implica seleccionar o

identificar elementos que el individuo ha aprendido con anterioridad. Recontar tiene que ver con

producir un hecho, una palabra, una historia o algún otro elemento de la memoria. Las tareas que

se refieren al procedimiento o contextualización son aquellas en las que las habilidades aprendidas

y los comportamientos mecánicos -más que los hechos- deben ser recordados.

Estos grupos de tareas de memoria fueron seleccionados con el fin de obtener una medición de

cómo los individuos retienen y aprenden información, así como los diversos niveles de

comprensión involucrados cuando se provee información en distintos formatos de texto.

2. OBJETIVO

Evaluar la eficacia de un taller sobre ecosistemas, planeado para un público particular: alumnos de

cuarto de primaria.



4

3. METODOLOGÍA

Sarramona (1992) define la metodología como un sistema lógico, coordinador y ensamblador de

las diversas acciones encaminadas a propiciar la relación o la comunicación educativa de acuerdo

con los propósitos de nuestro propio planteamiento pedagógico. Debe coordinar adecuadamente

el emisor, el receptor, el contenido, los medios y el ambiente. Debe proporcionar gratificación a

los receptores; lo que se transmite debe integrarse a los conocimientos del sujeto y debe ser

económica y técnicamente adecuado. A continuación presentamos la metodología utilizada para

el taller de Ecología I.

3.1 Idea del Taller

Antes de la planeación del taller teníamos la intención de evaluar un producto de comunicación de

la ciencia alternativo a la narrativa. La razón principal era que el grupo piloto en mira era un grupo

escolar de niños de primaria; por tratarse de un grupo cautivo cuya dinámica cotidiana

suponíamos implicaba varias horas diarias de lectura y escritura, decidimos optar por un ejercicio

que estimulara y captara su atención de manera diferente.

Debido a que el presente trabajo es desarrollado por una comunicóloga y una bióloga, nos resultó

más viable abordar temas de ciencias naturales, pues además de que el dominio que tenemos de

los temas es mayor, supusimos que sería atractivo para niños de una zona urbana poder aprender

algo relacionado con elementos de la naturaleza a los que no siempre tienen acceso.

Tuvimos en mente diversos temas posibles, como por ejemplo: insectos, animales urbanos,plantas medicinales mexicanas, el agua, contaminación en la Ciudad de México, el cambio

climático global, etc. Sin embargo, la idea desde el principio fue elegir en función de nuestro grupo

de estudio, y buscando que nuestro ejercicio colaborara de alguna manera en la educación de los

niños, reforzando y/o ampliando temas que les fueran familiares.

En un principio se calculó que el taller tuviera una duración de 40 minutos más el tiempo de

evaluación; no obstante, esto respondería a los temas que se eligieran y a las dinámicas que se

prestaran para comunicarlos.

Por otra parte, al mismo tiempo que pensamos en los posibles temas, se indagó en los tipos de

ejercicios que podrían llevarse a cabo. Por considerar que un aprendizaje más efectivo es aquel en

el que el sujeto aprehende conceptos y procesos participando activamente, fomentando la



5

retroalimentación; se proyectó incorporar varios elementos. Se iniciaría con una narración en la

que se hicieran aseveraciones y preguntas para conducir al público a deducciones que permitieran

continuar la narración. Además esto constituiría una exploración de los conocimientos ya

presentes en los individuos. Otro elemento sería un ejercicio “hands on”, en el que no hubiera

tanta dependencia del guía-tallerista. Finalmente se tenía en mente una dinámica de

representación, en el que los sujetos fueran actores en un proceso biológico.

3.2 El Público

Una vez que se definió la idea del taller, se procedió a buscar el público adecuado. Acudimos a la

escuela primaria de la SEP Ejército Nacional, localizada en Leopoldo Salazar s/n C.P. 04360 Copilco

el Alto, Coyoacan en México, D.F. y visitamos a la directora para solicitar su autorización para

trabajar con uno de sus grupos (ver apéndices 1 y 2). Luego nos pusimos en contacto con la

profesora del grupo de 4to. “A” y en una segunda visita a la escuela conocimos a la profesora y los

chicos del grupo piloto.

Se trata de un grupo de 25 niños de 9 y 10 años de edad. Conversamos con la Porfesora Paola

sobre los temas que a los niños les gusta estudiar, el tipo de grupo que es, sus hábitos, sus

dinámicas, los temas que más trabajo les cuestan y el tiempo que dedica a la semana para enseñar

Ciencias Naturales. Asimismo nos comentó que el suyo, era el grupo de los “niños buenos”

implicando que, en comparación con los otros dos grupos de 4to, el grupo “A” era el de los

tranquilos, aplicados y más responsables.

En seguida nos presentamos con el grupo y les comentamos que nos gustaría trabajar con ellos

para saber cómo funcionaba un taller para aprender Ciencias Naturales. Les preguntamos cuáles

temas les gustaban más, qué clase de cosas les gustaba aprender, qué actividades realizaban por

las tardes, cuánto tiempo dedicaban a ver tele, qué programas veían, qué música escuchaban,

todo para recopilar información sobre el público objetivo.

Finalmente acordamos visitarlos el lunes 24 de mayo de 2010 a las 11:30hrs.

3.3 Los Temas



6

Durante la conversación con la profesora del grupo encontramos que el único material para

estudiar Ciencia Naturales es el libro oficial de la SEP; que el tiempo destinado para estudiar estos

temas es los lunes de 11:30 a 13:00hrs. La dinámica consiste en la exposición de la profesora, la

lectura del libro y la respuesta y solución a las preguntas que el texto plantea. Tanto la profesora

como los alumnos expresaron que a los chicos les gustaban los temas relacionados con los

animales, las plantas, las flores, con la forma en que funcionan los cuerpos (temas pertenecientes

a la Biología y la Física, más que los temas de Geografía o la Química). Del mismo modo, los

experimentos que el texto plantea les resultan atractivos a los niños, pero desgraciadamente no

han podido realizar muchos de ellos por el tiempo destinado para preparar otras materias.

Al revisar el libro de texto descubrimos que los temas y conceptos son expuestos de manera

somera y general; la mayoría se planteaban primero por cómo ocurren y funcionan en la

Naturaleza y luego se trasladaban a los seres humanos y a la sociedad.

3.4 Contenido del taller

Habiendo revisado el material y teniendo información sobre el público objetivo comenzamos a

jugar con la cantidad de conceptos y relaciones que queríamos plantear y enseñar a los chicos y el

nivel que el texto y la profesora establecieron como base.

Así, de nuestra larga lista de material seleccionamos los conceptos más básicos, y privilegiamos los

que podían adecuarse mejor con lo que ya sabían y manejaban los alumnos, y procedimos a

elaborar el guión del Taller de Ecología I (ver apéndice 3).

3.5 El Vehículo

Los elementos que se pueden leer en el guión o en la descripción que sea hace de las dinámicas

elaboradas para este Taller de Ecología I son un esquema y resumen respectivamente de lo que se

llevó a cabo (ver apéndice 3). Hemos intentado rescatar los elementos que nos parecen más

relevantes y los detalles más valiosos de la experiencia.



7

A) Materiales

- Gafetes de papel con tres formas diferentes para que todos, niños y talleristas, logren un

trato más personal (por su nombre), y además facilitan dividir al grupo en tres equipos

para una de las dinámicas previstas.

- Letreros para los ecosistemas, escritos en letras grandes, llamativas y diferentes, que

fueron situados en distintos espacios del salón.

- Se elaboraron dibujos en cuadros de pellón simbolizando tres niveles de cantidad de

lluvias (escasa, media, abundante); temperaturas de día y de noche, (altas y bajas); y otras

con dibujos de plantas características de cada ecosistema (pino, cardón, cactus, helechos,

ceiba)

- Ocho fichas impresas en blanco y negro con la imagen del animal, nombre, nombre

científico y algunas características generales sobre apariencia, hábitos y alimentación.

Los animales fueron: jaguar y tapir para la selva, coyote y zacatuche para el bosque;

correcaminos, lagartija, solífugo y termitas para el desierto. (ver apéndice 5)

- Ocho cuadros de pellón con dibujos de los animales antes mencionados que se utilizaron

para las dinámicas, por ello además de ser a colores tenía cada uno un cordón para que los

niños se lo colgaran al cuello.

- Gises para hacer anotaciones en el pizarrón, cinta adhesiva para los letreros y gafetes

B) Dinámicas

Las dinámicas se planearon para ser realizadas en un ambiente diferente al que los niños están

acostumbrados, por esta razón, a pesar de que el ejercicio se realizaría en un salón de clases, este

espacio se modificaría para facilitar el movimiento y convivencia de los chicos con las talleristas y

entre ellos. Se recorrieron y apilaron entonces mesas y sillas en los extremos laterales del salón.

Para poder iniciar el ejercicio habría que tener los escenarios de trabajo establecidos, es decir,

letreros de los ecosistemas pegados en sitios visibles y accesibles. La disposición de los niños para

comenzar sería sentados al centro del salón, en el suelo.

Una vez preparado el ambiente se iniciaría propiamente con el ejercicio. El desarrollo del taller

puede dividirse en tres fases:



8

Narración

Para enganchar a los niños con la narración se pensó en comenzar refiriendo lo que ellos

habían propuesto como temas del taller y cómo fue que decidimos tomar su opinión en

cuenta. Como la respuesta más frecuente había sido conocer algo sobre los animales, les

explicaríamos que tuvimos duda sobre cómo abordar el tema de los animales debido a que

hay muchas maneras de estudiarlos y muchos tipos de animales, así introduciríamos el tema

de las clasificaciones. Seguido a esto, comenzaríamos a preguntar si sabían lo que era una

clasificación. Para reforzar la idea se propusieron ejemplos de clasificaciones que se podían

hacer con los alumnos mismos. Más tarde se transportaría la pregunta a qué tipo de

clasificaciones se les ocurrían que podían establecer con los animales, dándoles algunos

ejemplos y esperando que ellos dieran otros.

A continuación se planeó explicarles que como se vio en su libro de texto que habían

estudiado los ecosistemas, nos había parecido buena idea hablar de los animales que viven en

algunos de ellos, y también aprender sobre otros elementos de los ecosistemas que son

importantes para que los animales puedan vivir ahí.

Lo siguiente sería describir someramente los tres ecosistemas elegidos: desierto, bosque y

selva. Se explicaría qué tan abundantes son cada uno en la República Mexicana, cómo son las

temperaturas y la abundancia de lluvias en estos sitios, mencionar también que existen

diferentes tipos de cada uno (por ejemplo selvas bajas, bosques húmedos, desiertos distintos

según su vegetación, etc.); todo el tiempo se introducirían los temas con preguntas, esperando

que ellos contestaran cómo se imaginan que son las cosas en estos lugares.

Juego en equipos

Lo primero sería agrupar a los niños por equipos según el gafete que se les dio al principio del

ejercicio. A cada equipo se le asignaría un ecosistema, se les proporcionaría un paquete de

láminas de pellón: 3 de niveles de lluvias y 4 temperaturas (altas y bajas de noche, altas y bajas

de día). Se les explicaría que debían discutir en equipo cuáles de las láminas eran las

adecuadas para su ecosistema, sólo podrían pegar una correspondiente a lluvias, una para la

temperatura diurna y otra para la nocturna; su decisión debía ser consensuada. Se les daría un



9

tiempo para ello y luego expondrían ante los otros equipos sus respuestas, preguntando el

guía sobre si había un acuerdo ahora a nivel grupal.

En la segunda parte de la dinámica se les pediría a los niños sentarse en equipos, el guía

presentaría una lámina de pellón con la imagen de una planta dando nombre y características

de la misma y luego cuestionando sobre en qué ecosistema debían colocarla, una vez

contestado correctamente y explicadas las razonas por las cuales tal planta podía vivir en el

ecosistema elegido, uno de los niños debía pegarla en el escenario adecuado. En este

momento se aprovecha la descripción de las plantas para explicar qué es una epífita.

Animales: grupos y cadena-red

Esta dinámica propone mantener a los niños en equipos. El guía expondrá una ficha de papel

de cada animal para posteriormente pegarla en el escenario correspondiente, durante tal

exposición se explicará qué es una animal endémico tomando como ejemplo al zacatuche.

Luego, el mismo guía colocará en el cuello de algunos integrantes de cada equipo las láminas

de pellón que representen a los animales de cada ecosistema. Montando una escena

imaginaria, el guía actuará como un explorador que pretende estudiar a los animales,

representados por los niños. De esta manera habrían de explicarse los conceptos de población

y comunidad. Esto se realizará sólo con los ecosistemas de bosque y selva.

Los personajes-animales del desierto representados por los niños serían auxiliares para el guía

al explicar qué es una cadena alimenticia. El guía tendría que hacer que los niños, en sus

personajes de animales, se tomen de la mano construyendo la cadena a partir de lo que

comían. Luego se procedería a explicar que a veces las relaciones son más complejas y en vez

de ser una cadena (lineal) resultaba en una red trófica (multilateral). De nueva cuenta

tratando de armar una red con los niños tomándose de las manos.

A lo largo de la narración y en el transcurso de las otras dos dinámicas se haría especial énfasis en

los conceptos que nos interesa que los niños aprendan: clasificación, adaptación, epífita,

endémico, población, comunidad y cadena trófica.



10

Considerando los tiempos para cada dinámica, tanto para las explicaciones de los guías como para

la participación de los niños y los periodos de organización, supusimos que una hora sería

suficiente, y luego dejaríamos 30 minutos para la evaluación.

3.6 Instrumento de Evaluación

Los productos de divulgación de la ciencia suelen implementarse sin contar con un instrumento

permanente de evaluación, no es sino hasta hace poco tiempo que se están empezando a

desarrollar formas de medir la efectividad de dichos productos.

Estos métodos se clasifican en cuantitativos y cualitativos; los primeros proporcionan datos más

específicos sobre elementos clave para el producto, mientras que los cualitativos son mucho más

subjetivos, y requieren de un grado mayor de sensibilidad y vinculación para poder percibir las

reacciones y actitudes correctamente.

Uno de los métodos cuantitativos de reciente desarrollo es el método RIRC de Negrete, A. (2010)

que originalmente está planeado para narrativas; en este modelo se entiende que una narrativa es

un producto literario en cualquiera de sus acepciones (cuento, novela, artículo, pieza, teatro,

reportaje, nota periodística, ensayo, cómic o historieta, etc.).

Sin embargo, en el campo de los estudios de Comunicación, una narrativa es cualquier cosa que

cuente una historia. Es decir, dentro de la comunicación las películas de cine, los videos musicales,

los foto reportajes, obras de ballet, canciones, chistes, algunas exposiciones de arte, los programas

de televisión e incluso los comerciales publicitarios y los informerciales son narrativas.

En este sentido, nuestro Taller de Ecología I, aunque no cuenta una historia con un principio, un

conflicto y un desenlace, sí presenta un tema eje, sí cuenta con personajes definidos y

caracterizados y sí requiere que se defina un desenlace. Pero este desenlace, como lo plantea el

guión, es un final abierto que dependerá de qué tan bien se aprehendan los conceptos y de la

medida en que los participantes logren concatenarlos y relacionarlos en sus muchos niveles

posibles. Es así como resulta plausible adecuar el método RIRC para evaluar este taller.



11

A continuación presentamos las modificaciones que consideramos pertinentes de los elementos

del método RIRC:

Recordar (recall, remembering)

Se decidió que este tipo de evaluación no es adecuada para los niños, al menos no de manera

escrita, en primera instancia porque teníamos un límite de tiempo, pero además porque la

diversidad de temas, el no tener un único escenario y una historia lineal dificultan mucho dicha

tarea.

Identificación (recognition, identifying)

Se pide al niño que relacione un par de columnas, con seis definiciones en la de la izquierda que

corresponden a una palabra en la columna de la derecha. (primera sección del cuestionario)

Recontar ( free-recall, retelling)

Se le da una palabra (clave) al niño y se espera que sea capaz de escribir cómo se utiliza, a qué se

refiere en el contexto del taller, es decir que pueda redactar el concepto. (segunda sección del

cuestionario)

Contextualización (contextualizing)

Se plantea una situación hipotética que involucre al niño como actor principal en dicho escenario y

que tome decisiones sencillas y acertadas de acuerdo con las dinámicas del taller. (tercera sección

del cuestionario)

Construcción de escenarios

Implementamos un elemento propio de evaluación cuantitativa-cualitativa que se parece a la

identificación del RIRC, sólo que en este caso se lleva a cabo no de manera individual sino en

equipo, además es menos evidente que se trata de una evaluación, es decir, no es una pregunta

sino un juego, un reto compartido.

Cuantitativo: Se le pide a los participantes que de un conjunto de características elijan los que

corresponden a su escenario, la evaluación consiste en que por cada elemento que se elija

correctamente se obtiene un punto (aciertos/elementos)



12

Cualitativo: la discusión grupal me da luces en dos sentidos, sobre la calidad con la que

aprehendieron los contenidos, al observar qué elementos pesan para su decisión; por otra parte

puedo detectar el grado de atención y vinculación que logré en los niños, y el grado de interés que

ellos demuestran en la información presentada.

Nota: para ver el cuestionario elaborado para evaluar estos elementos, y que fue aplicado en esta

investigación, ver apéndice 4.

Por último, para activar la memoria de largo plazo se requiere fundamentalmente de tres factores:

atención, emoción y repetición. En nuestro taller utilizamos estos elementos desde el inicio y a lo

largo de todo el desarrollo del taller al guiar a los niños en una actividad distinta de la

acostumbrada para aprender Ciencias Naturales, haciendo que participen activamente (hands on)

y se involucren emocionalmente (heart on) al tomar el papel de un animal o definir en equipo las

características de los distintos ecosistemas (minds on). La repetición se lleva a cabo claramente

cuando primero se les explican los conceptos, luego se les pide que elijan las láminas adecuadas y

finalmente cuando se relacionan los conceptos mencionados en todo el taller.

4. EXPERIENCIA

El taller es un producto original y no contamos con referencias de experiencias similares, es por

ello que la planeación del apartado anterior supone una situación ideal, a continuación se

presenta lo que en realidad sucedió porque ello afectó la duración del taller, la calidad de las

explicaciones, y porque al final condujo a la modificación de mi exposición y de mi evaluación

Por consideración al lector, al tiempo que se van explicitando las contingencias, se van

presentando evaluaciones parciales (cualitativas y cuantitativas) del taller, que serán debidamente

expuestas en el apartado de resultados. Este relato sólo pretende que sea más sencillo entender lo

que ocurrió.

Narración de relatos:

Lunes 24 de mayo de 2010

11:30 a 13:00hrs



13

Llegamos a la escuela a las 11:15am con el fin de preparar el espacio y nuestros materiales. Se nos

informó que la profesora no había asistido ese día y que habían repartido a los niños en todos los

salones para que no quedaran desatendidos. Decidimos aún así continuar con el taller y

solicitamos que se les reuniera en su salón para trabajar con ellos.

A causa de este suceso y por el hecho de que regresaban del receso, nos encontramos con que los

chicos estaban muy inquietos y distraídos. Consecuentemente se perdió mucho tiempo en el

traslado de sus pertenencias al salón y en conseguir el ambiente suficientemente calmado para

poder comenzar con el taller; ahora calculamos que se emplearon casi 30 minutos para

tranquilizarlos, organizar el espacio y tenerlos a todos con sus gafetes puestos, cuando se habían

contemplado sólo 10 minutos para ello.

La inquietud no fue bien resuelta ya que aún cuando se logró calmarlos para iniciar con el

ejercicio, se les volvió a dar oportunidad de distracción cuando hubo que mover sillas y mesas para

disponer del espacio.

Desde que se inició la primera fase de la dinámica se sintió ya la presión del tiempo, había que

exponer mucha información, pero también había que integrar la participación de los niños. Con

todo, la respuesta de los alumnos fue buena, hubo muchas participaciones, pero conforme

avanzaban los temas se fueron reduciendo las oportunidades que se les daban para ello.

En la segunda fase del ejercicio tuvimos una buena experiencia en el sentido de que observamos a

los niños contentos de trabajar en equipo, tomando decisiones y todas las láminas, excepto una de

las temperaturas, fueron colocadas correctamente. Una vez que los equipos definieron qué

láminas colocar y cuáles desechar, un integrante de cada equipo explicó y justificó al resto del

salón las decisiones tomadas, buscando ahora el consenso grupal.

Esta segunda fase la consideramos como una primera evaluación, podría decirse que no sólo de

los contenidos de la explicación precedente, sino también de la capacidad de trabajo en equipo,

discusión y decisión. En la parte cualitativa, la manera en que discutieron acerca de los temas y las

razones por las que eligieron unas láminas y no otras; en la parte cuantitativa, el hecho de que en

equipo obtuvieran 3/3, 3/3 y 2/3, y que como grupo lograran 8 de 9 aciertos en la elección de



14

lluvias y temperaturas para los ecosistemas, lo consideramos un elemento más, tanto para saber

que tanta información les quedó de primera fase, como para reforzar lo dicho de otra manera.

Después se les pidió sentarse en equipos y comenzamos con la exposición de plantas de los

diversos ecosistemas. Les fuimos presentando las láminas al azar, proporcionándoles el nombre y

las características de su contenido, y con base en ello, los alumnos participaron para decir en

dónde había que colocar dicha planta. En esta parte los chicos estuvieron muy activos, a veces

respondiendo muy rápidamente, o incluso antes de dar información acerca de la planta; una vez

más la presión del tiempo y la abundancia de información llevaron a dar explicaciones muy

someras, o bien muy apresuradas; esto pesó mucho, sobre todo cuando se explicó el término

“epífita”, que por ser nuevo para ellos debía explicarse con más calma, ejemplos variados y mayor

participación de ellos. También hay que decir que algunas de las plantas elegidas fueron muy

paradigmáticas –por ejemplo el pino del bosque, o el cactus del desierto- lo cual propició que los

niños respondieran más por la asociación con figuras-imágenes icónicas, que por deducción a

partir de las características de las plantas.

Los niños, de pie otra vez, debieron atender a las fichas de animales, con las cuáles se explicaron

de manera muy rápida las características de los 7 animales que elegimos algunos de los cuales de

los cuales les eran desconocidos. Se explicó también muy rápidamente el término “endémico” y

olvidamos explicar el término “adaptación”.

Además de estos inconvenientes y errores, habría sido mucho mejor tenerlos sentados que de pie,

porque algunos no alcanzaban a observar las fichas y porque tuvieron oportunidad de distraerse

más. Por otro lado, en este espacio tuvieron un papel mucho más pasivo, habría resultado mejor

seguir la misma dinámica que con las plantas, es decir, hacer que ellos eligieran el ecosistema

correcto de acuerdo con las características del animal. Ello daría también oportunidad para

reforzar la idea de “adaptación”.

En la parte final, se dividieron los equipos en dos y se le colocó en el cuello -a un niño por

subgrupo- una lámina-ficha de los 2 animales elegidos para su ecosistema, esto es, se tenía un

grupo de jaguares, otro de tapires, uno más de coyotes y finalmente uno de zacatuches.

Procedimos a explicar qué es una “población” y en seguida qué es una “comunidad”.



15

Del equipo que trabajó con el ecosistema desierto, se eligieron a cuatro niños a los que se les

colocó también una lámina con la imagen de los cuatro animales del desierto y con ellos se

representó una cadena alimenticia, haciendo que el primero de ellos tomara la mano del animal

que la servía de alimento. Una vez aclarado el concepto de “cadena alimenticia” se les explicó que

además de ese tipo de relación simple (directa o lineal) podían establecerse relaciones más

complejas de alimentación; y que entonces lo que se tenía no era una “cadena” sino una “red

trófica”. Teníamos grandes expectativas con este ejercicio, pero definitivamente se realizó de

manera muy apresurada y sin el cuidado suficiente en que los chicos pusieran atención.

Nuevamente, el hecho de tenerlos de pie dificultaba que se mantuviera el orden.

En estas últimas dos maniobras hemos debido colocarles imágenes a todos los chicos, y no sólo a

algunos, resultó muy importante ser protagonista al llevar una imagen colgada, tener contacto

directo con el material.

5. RESULTADOS, TABLAS Y GRÁFICOS

Por motivos que serán explicados en la discusión, las mediciones cuantitativas que realizamos que

pertenecen al método RIRC resultaron pobres, no sólo porque hubo muchos errores sino porque

simplemente no obtuvimos respuesta alguna a las preguntas. Por ello tratamos de rescatar a

continuación los datos más generales de nuestra medición.

Aprovechamos la ocasión para hacer alguna otra pregunta que nos informara sobre los gustos del

grupo, cuando se les cuestionó a los niños sobre su materia favorita obtuvimos que 16 de ellos

dicen preferir la de Ciencias Naturales, pregunta que podría estar influida por la misma expectativa

que el taller generó.



16

5.1 Cuantitativos

5.1.1 RIRC modificado

Identificación

A continuación se presenta la frecuencia del número de aciertos del ejercicio de relacionarcolumnas; como se puede observar el mayor número de niños contestó sólo dos preguntas,mientras que ninguno llegó a contestar 5 pero si hubo 4 que contestaron todo el ejerciciocorrectamente.

Número de aciertos

#

de

niños



17

Recontar

Aquí se presenta la frecuencia de conceptos abiertos contestados correctamente, sólo fueroncapaces de escribir algo correctamente en los conceptos de población y comunidad, en el gruposólo se obtuvieron 7 respuestas correctas de cada una en total.

De los dos conceptos que fueron contestados correctamente en esta sección, se encontraronaciertos de tres maneras diferentes: sólo contestó población, sólo se contestó comunidad, o biencontestaron ambas, esta gráfica presenta las frecuencias de cada caso.

Concepto a definir

Número derespuestascorrectas


Casos de respuesta correcta



18

Contextualizar

En la gráfica a continuación se muestra el número de respuestas correctas en cada pregunta, de lasección de contextualización. Ningún estudiante fue capaz de contestar la tercera pregunta,mientras que sólo 5 y 3 contestaron la primera y segunda preguntas respectivamente.

Al igual que en la sección de recontar, quisimos saber en qué proporción es que relacionan o

logran contestar bien dos preguntas relacionadas, o bien si resulta más común encontrar

respuestas aisladas. Como puede observarse en la gráfica, la pregunta uno fue respondida

correctamente en 4 ocasiones, la pregunta dos en 2 ocasiones y sólo una persona contestó las dospreguntas correctamente.


Pregunta

Casos de respuesta correcta




19

5.1.2 Construcción de escenarios

En este elemento de evaluación se reportan los elementos que sí corresponden al escenario quese solicitó a cada equipo. En este caso sólo se pedían tres elementos, por lo cual el rango que sepuede tener es de 0-3. Podemos observar que en los escenarios de desierto y bosque losescenarios fueron armados correctamente, y en el caso del escenario selva, hubo un error en el

elemento precipitación, esto no nos indica necesariamente que los niños de ese equipo nosupieran la respuesta, sino que no tomaron en conjunto una decisión correcta.



20

6. DISCUSIÓN

6.1 Discusión de resultado de evaluación del taller

Los resultados y gráficas de la sección anterior no son suficientes para elaborar una conclusiónsobre la efectividad del Taller de Ecología I. Más allá de simplemente decir que dicho taller no

funcionó porque estaba mal hecho, creemos que hay razones para suponer que las circunstancias

no fueron las adecuadas para aplicar una herramienta de medición.

En primera instancia, la actitud de los chicos y su participación a lo largo de la actividad nos

reporta que sí logramos captar su atención y mantenerlos más o menos interesados en los 60

minutos de explicaciones y dinámicas.

Desde el inicio los niños se mostraron participativos, hacían preguntas y respondían fácilmente a la

tallerista, parecía que seguían el hilo del tema. No les costó trabajo organizarse en equipos y

resolver la primera actividad en grupo, nuestro elemento de evaluación denominado Construcción

de Escenarios. De hecho, sólo hubo un error en esa dinámica; justamente la razón que obedece a

ese único error es muy interesante. El equipo de La Selva era el más grande y todas sus integrantes

eran niñas. Al momento de revisar las láminas para seleccionar las correctas, la temperatura no

tuvo mayor problema; pero cuando hablaron sobre la humedad del ecosistema comenzaron a

recordar que no todas las selvas son iguales, que en algunas llueve más que en otras, que en

México existen varios tipos de selva, que la lluvia en ese ecosistema no tiene la misma frecuencia

en todas las temporadas del año, que las plantas absorben el agua y que hay mucha plantas

grandes en ese ecosistema; así, no pudieron decidir si mediana o mucha humedad era la lámina

correcta. Más que contar su elección como un error o una equivocación, este evento sirve para

demostrar que los niños estuvieron atentos durante toda la explicación y que sí absorbieron la

información. Lo que reportaría que los elementos de atención e interés pueden evaluarse como

muy positivos.



21

Ahora bien, el instrumento RIRC modificado prácticamente no nos arrojó ningún dato, de hecho el

más significativo sería que los niños casi no contestaron ninguna pregunta. Entonces, como

método de evaluación cuantitativa no funcionó. Pero la situación no es tan simple como eso. Aquí

fue donde nos dimos cuenta que las decisiones tomadas in situ, pudieron haber sido distintas.

Primero, las talleristas llegaron a la escuela justo después del recreo. Segundo, al no tener

profesora ese día, los niños fueron asignados a distintos salones de toda la escuela. Estos dos

factores provocaron que los niños llegaran al taller muy excitados y, por lo tanto, conseguir su

atención y establecer el orden antes de comenzar consumió demasiado tiempo. La alternativa

habría sido volver otro día, cuando la maestra estuviera presente pero decidimos seguir el plan

original.

Conscientes de que la hora de salida de la escuela son las 13:00hrs, las talleristas iniciaron dando

explicaciones menos extensas de lo planeado y pasaban al siguiente tema con menos sutiliza de la

proyectada en la planeación; aunque siempre dieron tiempo para que los niños preguntaran y

respondieran.



22

Una vez terminada la dinámica de Construyendo Escenarios, los niños se mantuvieron de pie.

Debimos haberles pedido que se sentaran nuevamente en el suelo; sin embargo, el espacio libre

era insuficiente como para que, sentados en el piso, se mantuvieran separados los tres equipos. Al

estar todos parados la movilidad de los chicos aumentó, las distintas estaturas de los niños

imposibilitaban que todos tuvieran el mismo contacto con la tallerista y con los materiales que

mostraba a los participantes.

Llegó así el momento de elegir algunos niños para que representaran animales de cada

ecosistema. Todos se mostraron entusiasmados por ser elegidos, todos deseaban ser parte del

nuevo escenario, lo que nos demuestra que el elemento hearts on estaba funcionando muy bien.

El problema fue justamente que no todos fueron “disfrazados”, y entonces al ver que no habían

sido elegidos les preocupaba más ganar el siguiente papel que atender a la explicación. Esta

situación pudo haberse resuelto muy fácilmente teniendo preparados “disfraces” para todos. Ésta

era la parte final del taller, pero conseguir terminarla fue muy dificultoso por la inquietud de los

niños.

Y otra vez, cambiamos de lugar las mesas y las sillas para contestar los cuestionarios. Aunque les

solicitamos a los chicos que nos ayudaran a descubrir cómo funcionaba el taller, los niños sintieron

que los estábamos examinando. Los cuestionarios eran hojas tamaño carta de papel blanco con

números y letras, y aunque la tipografía era Comic Sans, una más dinámica y menos formal que las

Arial o Times New Roman, el vehículo de evaluación representaba para los participantes un

examen escolar. Nos parece

que esto podría ser muy

distinto si se usaran hojas de

colores, si el logotipo del

encabezado y los dibujos del pie

de página fueran más grandes y

más vistosos (ver apéndice 4).



23

Por otro lado, resultó que la redacción de las preguntas era muy complicada para los niños. Esto

nos llamó mucho la atención pues justamente la elaboración de este cuestionario nos tomó

mucho tiempo, pensando y modificando la presentación, la redacción de las preguntas, la

extensión del instrumento de evaluación y el nivel de los reactivos. Aún así, dejamos que los niños

contestaran individualmente y nos acercamos a cada uno para resolver sus dudas que en general

nos decían que no entendían lo que les pedíamos que hicieran. Esto sólo consiguió que los niños

reforzaran su idea de estar contestando un examen. Hoy sabemos que una alternativa es que se

conteste el cuestionario todos juntos, esto es, con una tallerista al frente que fuera leyendo y

explicando las instrucciones y dando tiempo para que todos avanzaran juntos podría crear la

sensación de continuar en el juego y disminuir la ansiedad de no hacerlo bien.

Otra de las anotaciones que podemos hacer ahora, es que resulta crucial contar con el suficiente

tiempo para poder desarrollar todos los temas de manera adecuada, y para darles a los niños

tiempo de participar, corregir y repetir los conceptos durante el desarrollo del taller.

Con todo, el resultado fue que no contábamos con un instrumento que nos permitiera probar la

efectividad del taller. Fue entonces que se nos sugirió volver al grupo y hacer una evaluación

cualitativa. Una semana después regresamos a la escuela Ejército Nacional a visitar a los niños de

4to. “A”.

Desde que nos vieron llegar su

reacción fue muy positiva,

sonrisas, exaltación,

murmullos y comentarios

generales como “Ya llegaron”,

“Ahí están” fueron inmediatos.



24

6.2 Evaluación emergente

Evaluación cualitativaSesión de preguntas, respuestas y comentarios frente al grupo (grabación disponible en apéndice6)

Se elaboraron siete preguntas y una solicitud de comentarios, mismas que presentamos acontinuación junto con las respuestas recibidas y lo que éstas nos sugieren:

Pregunta 1: ¿Qué se acuerdan que vimos el lunes pasado? ¿Qué aprendieron?Respuestas:- Los animales de cada ecosistema- La cadena alimenticia- Las plantas del desierto, selva y bosque- Animales que no conocíamos, diferentes, que no habíamos visto antes, como el zacatuche- La naturaleza, las plantas

Niño A: Los climas de los ecosistemasTallerista: ¿Cuáles son?Niño A: Desierto, selva y bosqueTallerista: ¿Cómo son los climas? ¿Selva?Niño A: húmedoTallerista: ¿Qué más? ¿Desierto?Niño A: cálidoTallerista: ¿Y bosque?Niño A: templado

Los niños no nos proporcionaron explicaciones ni descripciones, sus respuestas fueron muygenerales, muy vagas. Hubo que preguntar más sobre sus respuestas e insistir para que nos dieranmás información. Tampoco parece haber desacuerdo en el grupo, más bien uno contesta y losdemás asienten.

Pregunta 2 ¿Qué no les gustó de lo que hicimos?Respuestas:- Nada.- Todo nos gustó.

Pregunta 3: ¿Les gustó?Respuestas:

- Un gran “sí” generalizado y casi a gritos.

Consideramos que la formación de los niños no les permite elaborar críticas sin sentir que estánagrediendo en lo personal, pero creemos que el taller tuvo muchos puntos que pueden mejorarsey deben ser tomados en cuenta.

Pregunta 4: ¿Qué es lo que más les gustó?- Animales (tres niños)



25

- Los dibujos- La plantas (dos niños)- Jugar y convivir- Convivir más con los otros

Dos tipos de respuestas aparecen en este caso: la primera que se refiere a los contenidos deltaller, donde vuelven a ser respuestas generales y casi automáticas y la segunda, mucho másinteresante, que se refiere a la práctica en sí. Los chicos están contentos de haber jugado yconvivido lo que sugiere un acierto en la dinámica del taller, pero también nos habla de la avidezque tienen de contacto humano.

Pregunta 5: ¿Les gustó trabajar en equipo?Respuestas:Un “sí” fuerte, claro y general.

Esta respuesta confirma la sospecha que sugiere la respuesta a la pregunta anterior. Nos dio la

impresión de que no están habituados a trabajar en equipo, a pesar de ello, pareció gustarles yademás no tuvieron muchos problemas trabajando de esa manera en este taller. Mostraroninterés y capacidad de negociación sin grandes esfuerzos durante el desarrollo del taller.

Solicitud de Comentarios:Respuestas:- Les gustó hacer gafetes con sus nombres (dos niños)- Aprender de la naturaleza

Pregunta 6: Esto fue sobre la naturaleza, ¿piensan que les serviría hacer algo parecido sobreotros temas como matemáticas, movimiento de los objetos, los planetas?

Respuestas:- Sí (tímido)

La respuesta tardó en llegar, no está claro si fue porque no entendieron la pregunta, porque no seles ocurren otros temas, o porque no quisieran dar una respuesta “inadecuada”. Quizá no hemosdebido dar opciones y dejarles la tarea de pensar en temas, es mucho más sencillo contestar conun “sí”, cuando se presentan opciones, pero no nos aporta mucho material para evaluar oclasificar respuestas. Aunque se trata de niños que no están acostumbrados a elaborar ideas, sinomás bien a coincidir o discernir de manera sencilla y pronta.

Pregunta 7: ¿Qué se les ocurre que podrían ver/aprender de esta manera?Respuestas:

- El cuidado de las plantas- Los planetas, cómo son, cómo vienen los meteoritos... (dos niños)

Nos llamó la atención cómo en esta y en otras preguntas mostraron interés en las plantas sinnosotras sugerirlo, podría entonces rescatarse ese interés particular del grupo como un temaprobablemente muy afortunado en aplicación de otros talleres a esta población.



26

Justo antes de retirarnos una de las niñas nos solicitó que le proporcionáramos una página web endónde pudiera encontrar información relacionada con los temas vistos en el taller. Esto fue muygrato, y nos parece que podría tomarse como un indicador positivo respecto del interés quepudiera despertar el ejercicio.

6.3 Anotaciones

-Esta evaluación cualitativa nos sugiere que es viable crear una serie de talleres con la mismametodología pero con temas distintos, no sólo la biología es contenido posible en este tipo deinstrumentos. Es cuestión de acercarse al público y conocer sus inquietudes.

-Debido al breve tiempo que tuvimos para la investigación, la evaluación sólo pudo hacerse en elcorto plazo, aún cuando lo deseable sería volver a evaluar en un mediano y largo plazo.

-Después de la experiencia con este grupo piloto sería deseable repetir el proceso en otrasescuelas, creemos que resultaría muy enriquecedor comparar resultados de grupos que estén bajo

diferentes tipos de métodos de enseñanza (bilingües, públicas, privadas, Montessori, internados,etc.), esto nos permitiría observar los niveles de homogeneidad de las necesidades de niños conhábitos de aprendizaje diversos.

7. CONCLUSIONES

-Conocer a tu público es saber lo que sabe y lo que le gusta, te da una visión más amplia, te

proporciona una variedad de elementos para lograr involucrarlo en una dinámica, y te da pistas de

cómo abordar los temas.

-Es importante la calidad del vehículo no sólo por la estrategia que se eligen para armarlo, la

calidad del instrumento depende no sólo de su planeación concienzuda sino también de una

aplicación efectiva que respete la estructura, el orden y las pautas que exige el público en el

momento de ser aplicado, hay que considerar también que sea lo suficientemente flexible para

ajustarse a las contingencias que pudieran darse.

-Sabemos que es necesaria la valoración de los instrumentos de comunicación de la ciencia, pero

consideramos que los métodos y herramientas para la tarea, deben ser desarrolladas tan

específicamente para el púbico al que van dirigidas como los mismos productos de comunicación

de la ciencia; sugerimos que la planeación del vehículo de comunicación y su herramienta de

evaluación se construyan simultáneamente.



27

-Los métodos de evaluación cuantitativos y cualitativos son igualmente valiosos, pero responden a

necesidades distintas; por una parte la evaluación cuantitativa facilita observar la transferencia de

contenidos e informa de datos muy puntuales (definiciones, funciones, conceptos, etc.), por otra

parte los métodos cualitativos permiten conocer la disposición y actitud de los sujetos ante el

estímulo, teniendo en cuenta las variables involucradas en el proceso de comunicación

(condiciones materiales, psicológicas, sociales anímicas, etc.).

-Un tallerista y un evaluador deben conocer las bondades y dificultades de ambos métodos para

poder utilizarlos adecuadamente.



28

8. BIBLIOGRAFÍA

Moncayo, L. (2001). Estudio de un modelo de talleres de ciencia en el Museo Universum

Tesis de grado Licenciatura, Facultad de Psicología, UNAM, México

Negrete, A. (2008). La Divulgación de la Ciencia a través de Formas Narrativas. Colección

Divulgación para Divulgadores. DGDC –CEIICH UNAM, México

Negrete A, Lartigue C (2010). The Science of telling stories: Evaluating science communication via

narratives (RIRC method). Journal Madia and Communication Studies V2(4): 98-110

Sánchez Mora, (2010). Introducción a la Comunicación Escrita de la Ciencia. Innédito DGDC-UNAM,

México

Sarramona, J (Ed.) (1992). La educación no formal. CEAC S.A. Colección Educación y enseñanza,

Barcelona.



APÉNDICES

Carta motivo-explicación para la Directora

Carta solicitud-aval del profesor

Guión del Taller

Cuestionario de Evaluación

Fichas de animales y plantas

Audio de evaluación cualitativa y fotos

Evaluacion de Un Taller de Ecologia Para

Documents

Transcript of Evaluacion de Un Taller de Ecologia Para