UNIVERSIDAD LOS ANDESNúcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

TACHIRA-VENEZUELACOORDINACIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE

EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

Caso: Escuela Bolivariana Bustamante

AUTORA: Licenciada Yohanna Shirley Gómez

Ponce.

SAN CRISTÓBAL, FEBRERO DE 2010.

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UNIVERSIDAD LOS ANDESNúcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

TACHIRA-VENEZUELACOORDINACIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE

EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

Caso: Escuela Bolivariana Bustamante

AUTORA: Yohanna Shirley Gómez Ponce.

TUTORA: Dra. Jeannette C. Castro de

Bustamante.TRABAJO DE GRADO PRESENTADO POR LA LICENCIADA YOHANNA GÓMEZ PONCE

ASPIRANTE AL TÍTULO DE MAGISTER EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

SAN CRISTÓBAL, FEBRERO DE 2010.

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INDICE GENERAL

APROBACIÓN DEL JURADOAPROBACIÓN DEL TUTORINDICE DE TABLASINDICE DE ANEXOSINDICE DE GRÁFICOSRESUMENDEDICATORIAAGRADECIMIENTOINTRODUCCIÓN

CAPITULO I1. EL PROBLEMA 1.1Enunciado del Problema 1.2 Planteamiento del Problema 1.3 Justificación 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo General 1.4.2 Objetivos Específicos 1.5 Limitaciones 1.6 Antecedentes

CAPITULO II2. BASES TEÓRICAS 2.1 La Evaluación Educativa 2.1.1 La Evaluación el Ámbito Venezolano 2.1.2 Tipos de Evaluación 2.1.3 La Evaluación en el contexto Curricular Actual 2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana 2.2 La Evaluación Cualitativa en los Procesos de Enseñanza y

Aprendizaje 2.2.1 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes Según el

Momento de su Aplicación 2.2.2 Fundamentación Filosófica de Evaluación Cualitativa

CAPITULO III3. ÁMBITO METODOLÓGICO 3.1 Paradigma y Tipo de Investigación 3.2 Selección de los Metodos 3.3 Objetivos de la Investigación

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3.3.1 Objetivo General 3.3.2 Objetivos Específicos 3.4 Diseño Inicial Fase I: Establecimiento del Problema Fase II: Elaboración del Marco Teórico Referencial Fase III: Objetivos de la Investigación Fase IV: Elaboración de los Instrumentos, Aplicación y Estrategias 3.5 Desarrollo de la Investigación 3.6 Población y Muestra del Estudio 3.6.1 Población 3.6.2 Muestra 3.7 Técnicas y Porcedimientos empleados en la Investigación 3.7.1 Descripción del Instrumento 3.7.2 Validez 3.7.3 Confiabilidad 3.8 El proceso de análisis de la información

CAPÍTULO IV4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 Análisis: Dimensión Momento Inicial 4.2 Análisis: Dimensión Momento del Proceso 4.3 Análisis: Dimensión Momento Final

CAPÍTULO V5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones 5.2 Recomendaciones

CAPÍTULO VI6. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA 6.1 Presentación 6.2 Objetivos 6.2.1 Objetivo General 6.2.2 Objetivos Específicos 6.3 Identificación de la Propuesta 6.4 Estudio de Factibilidad 6.4.1 Factibilidad Legal 6.4.2 Factibilidad Institucional 6.4.3 Factibilidad Técnica

5

6.4.4 Factibilidad Económica 6.5 Diseño de las Estrategias 6.6 Evaluación y Seguimiento de la Propuesta

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASANEXOS

6

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA N° 1: Cronograma inicial de la Investigación

TABLA N° 2: Sistema de Registro inicial

TABLA N° 3: Operacionalización de las variables

TABLA N° 4: Instrumento: Escala para ser aplicada a los docentes de educación básica

TABLA N° 5: Validación de los Expertos

TABLA N° 6: Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Inicial

TABLA N° 7: Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento de Proceso

TABLA N° 8: Distribución de Frecuencias de la Dimensión Momento Final

7

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1: Evaluación del docente: ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?

ANEXO 2: Lecturas Reflexivas: Palabras de Sabiduría

ANEXO 3: Dinámica Grupal: "El Corrientazo"

ANEXO 4: Estudio de la Naturaleza de la Evaluación

ANEXO 5: La Autoevaluación hacia el alumno.

ANEXO 6: La Autoevauación y la Coevaluación

ANEXO 7: La Coevaluación y la Heteroevaluación

ANEXO 8: La Coevaluación

ANEXO 9: ¿Cómo hay que evaluar?

ANEXO 10: Instrumento Escala para los Docentes

ANEXO 11: Validación de los Expertos

ANEXO 12: Personal Docente de la institución Escuela Bolivariana Bustamante

ANEXO GRÁFICOS DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

N° 1: Diseño Inicial de la Investigación

N° 2: Estrategias Teórico-Prácticas para la participación de los docentes en los distintos momentos de la Evaluación Cualitativa.

N° 3: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 1

N° 4: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 2

N° 5: Consideraciones para el desarrollo de la Estrategia 3

N° 6: Ficha de Inscripción

N° 7: Informe del Docente

N° 8: Informe Cualitativo

N° 9: Historial del alumno

N° 10: Informe interdisciplinario

N° 11: Identificación de competencias alcanzadas

N° 12: Identificación de factores intervinientes

N° 13: Evaluación de las Estrategias

N° 14: Evaluación de los Recursos

N° 15: Ajustes en la Planificación

N° 16: Observación y Registro de Actitudes y Progresos

N° 17: Participación en la Autoevaluación, Coevaluación y Evaluación Externa

N° 18: Valoración de los procesos enseñanza y aprendizaje

9

N° 19: Valoración de los logros finales

N° 20: Procesamiento de los resultados

N° 21: Análisis de los Resultados

N° 22: Elaboración del Informe Descriptivo

N° 23: Asignación de la Expresión Literal

10

ESTRATEGIAS TEÓRICO – PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA ASUMIR

LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVACaso: Escuela Bolivariana Bustamante

AUTORA: Yohanna S. Gómez Ponce.TUTORA: Dra. Jeannette C. Castro de B.AÑO: 2009.

RESÚMENEn momentos de continuos cambios sociales como el que vive

actualmente Venezuela es necesario hacer una revisión global sobre el papel de la educación, la práctica pedagógica y la actuación de los alumnos en el ámbito escolar, para ello es indispensable comprender la importancia que tiene la evaluación cualitativa en los diferentes subsistemas, especialmente en la educación primaria. La presente investigación se realiza con la finalidad de dar respuesta a muchas de las interrogantes y/o dificultades que manifiestan docentes de educación básica con respecto al proceso cualitativo establecido. Su fundamentación teórica se desarrolló en base a las diferentes concepciones, tipologías y campo filosófico de la evaluación cualitativa además de su contexto curricular actual y sus aportes dentro de la educación bolivariana; aspectos que deben ser utilizados por los docentes durante todo el proceso evaluativo ya sea al inicio, durante o al final de cada proyecto de aprendizaje, lapso o año escolar. En cuanto a la metodología utilizada, se realizó una investigación en base a la teoría interpretativa. Para la recolección de los datos se consideró apropiada la aplicación de una escala de estimación, instrumento que fue validado a través del juicio de expertos. En la población y la muestra se contó con la participación de cuarenta y seis (46) docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la escuela antes mencionada. El análisis de los datos se desarrolló bajo el campo de la estadística descriptiva, lo cual permitió determinar la frecuencia y porcentaje expresados mediante diversos cuadros y gráficos. Cabe destacar que los resultados obtenidos mediante el análisis se correlacionaron con la teoría descrita en los primeros capítulos de la investigación. Entre las conclusiones se puede señalar que los docentes necesitan ampliar y actualizar los conocimientos y herramientas sobre la Evaluación Cualitativa, establecida dentro de la Nueva Reforma Curricular del Sistema Educativo Venezolano. En este sentido se diseñaron diversas estrategias que los docentes podrían aplicar en su práctica pedagógica diaria a fin de lograr un proceso evaluativo efectivo que permita las mejoras desde el punto de vista institucional y por otra parte procure la interpretació sencilla de la información a los representantes, alumnos y demás componentes participantes en el sistema educativo.

11

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso quien me ha regalado cada nuevo

amanecer la fortaleza, salud física y mental para lograr

las metas propuestas.

A la Santísima Virgen María quien me protege y actúa

como intercesora en el camino de la vida.

A mis Padres Yony Gómez y Mery Ponce quienes me

enseñaron la importancia de cumplir nuestros sueños a

pesar de las adversidades.

A mi amado esposo Daniel quien me ha brindado su

apoyo y amor incondicional durante muchos años. Eres

el bastón y fuente de inspiración en cualquier proyecto de

mi vida.

A mi hija Daniela, el primer y más bello regalo de Dios,

tus sentimientos de cariño, perseverancia y madurez

fortalecen mi espíritu para seguir luchando.

A Daniel Josueé, mi hijo varón que resplandece los días

con sus sonrisas y tenacidad.

A Yillianna mi bebé consentida, ángel hermosa que llena

de travesuras, alegrías y dulzura cada momento que

transcurre.

A mis queridos hermanos Yhonny, Yhonmer y Nathalie, a

la Sra. Flor Angulo, todos mis demás familiares y amigos

les dedico este triunfo, que no es mío sino por y para

ustedes.

¡Dios los bendiga!

12

AGRADECIMIENTOS:

A la Universidad de Los Andes, especialmente la

Coordinación de Postgrado quienes me abrieron

las puertas del conocimiento para seguir creciendo

intelectualmente.

A la Doctora Jeannette Castro quien me regaló su

valioso tiempo, sus asesorías se convirtieron en

aprendizajes significativos.

A mis compañeros de la Maestría en Evaluación

Educativa, especialmente a Mercedes, Karin,

Wendy y Marielena por brindarme su ánimo y

fortaleza cuando pensé en flaquear.

A los docentes de la escolaridad quienes fueron a

parte de profesores, amigos.

Al personal directivo y docentes de la Escuela

Bolivariana Bustamante por su apoyo y

colaboración.

¡A todos Mil gracias!

13

“…dada la amplitud de mi objeto y la brevedad del tiempo, sólo me comprenderán… quienes adivinen claramente lo que haya podido decir en forma simple, quienes completen lo que he debido callar, y quienes en general necesiten, no ya instrucción, sino simplemente estímulo para recordar.”

F. Nietzsche. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas. Pág. 24.

“Lo propio del saber no es ni ver ni demostrar, sino interpretar”.

M. Foucault. Las Palabras y las cosas. Pág. 35.

14

1

INTRODUCCIÓN

Venezuela presenta una crisis económica, política, social, moral y

educativa al igual que en otros países de Latinoamérica. Por esta razón el

presente estudio se centra en el último de los ámbitos señalados para

diseñar una propuesta titulada “Estrategias teórico – prácticas dirigidas al

docente de primera y segunda etapa de educación básica para asumir los

diferentes momentos de la evaluación cualitativa”, en el cual se seleccionó el

primero y segundo nivel del subsistema educativo dentro de los varios

existentes en el país, por considerarse un nivel primordial dentro de la

educación y desarrollo integral del ser humano, además porque es evidente

la carencia de capacitación permanente de los educadores en todos los

ámbitos: ético, pedagógico, metodológico y por supuesto evaluativo; hecho

que refleja la baja calidad en todos los niveles y esferas del sistema

educativo.

Dentro del conjunto de reformas y cambios, las más polémicas se

relacionan con la evaluación del rendimiento escolar y el uso inadecuado de

procedimientos meramente instrumentales, sin ningún referente filosófico o

epistemológico que incorpore conceptos y fundamentos generales sobre el

qué, para qué, el dónde y el cómo del proceso evaluatorio fundamentado en

la realidad escolar.

Por la necesidad de que los docentes activos de la primera y segunda

etapa de educación básica que laboran en la Escuela Bolivariana

Bustamante, ubicada en la Ermita del Municipio San Cristóbal, comprendan y

2

promuevan una evaluación basada más en los procesos y menos en la

medición, que la perciban como un medio multifuncional que diagnostica,

selecciona, comprueba, comunica y orienta el sistema escolar, se hizo

conveniente e interesante un estudio práctico que facilite la comprensión de

ideas fundamentadas en la realidad escolar a evaluar que conlleven a una

educación integral.

En este sentido, la investigación está estructurada en cinco (5)

capítulos estrechamente vinculados entre sí: el Capítulo I, con el cual

comienza generalmente todo estudio hace referencia al Problema, iniciando

por el planteamiento del problema donde se describe la necesidad que

manifiestan los docentes, alumnos, padres y representantes de conocer y

más aún comprender realmente la evaluación cualitativa; perspectiva que

hasta la actualidad ha presentado dificultades por su manera de expresar el

rendimiento escolar de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo.

Igualmente es parte importante dentro de este capítulo la Justificación

pues allí se denotan los motivos por el cual se pretende desarrollar esta

investigación, reflejando de esta manera la realidad del centro escolar en

estudio con respecto a la práctica de la evaluación cualitativa. A tal fin se

estructuraron objetivos generales y específicos que sirven de apoyo

fundamental en la consecución del trabajo, dando relevancia a el análisis de

fundamentos teórico-prácticos del proceso evaluativo en la primera y

segunda etapa de educación básica, a el diagnóstico de la actuación

docente, la interpretación del proceso evaluativo en cada momento y por el

último el diseño de estrategias que orienten a los docentes en la práctica de

la evaluación cualitativa.

3

En la parte final del capítulo I se hace referencia a las posibles

limitaciones que pueden surgir durante el desarrollo de la investigación, las

cuales podrían centrarse en la actitud de resistencia presentada por los

docentes hacia nuevos cambios educativos. En otras palabras, las

concepciones sobre el proceso evaluativo están estrechamente relacionadas

con la estructura conceptual de cada docente lo cual se ve reflejado en su

práctica educativa. La tradición individualista que suele caracterizar a los

docentes y el sentimiento de renuncia a las transformaciones son dos

características que pueden delimitar la investigación.

El Capítulo II, considerado uno de los pilares fundamentales de toda

investigación, está centrado en el Marco Teórico o Referencial, conformado

este por las definiciones, características, criterios, momentos y principios de

la evaluación educativa, proceso que es necesario comprender desde el

punto de vista histórico, social, educativo y así partir de la base de que toda

teoría tiene su época y su momento, hecho que nos suministra las

referencias necesarias para lograr la interrelación e interpretación del

contexto evaluativo actual.

Por otra parte en el Capítulo III, está contemplado por el Marco

Metodológico, en el cual se explica el tipo de investigación, el análisis a

realizar, las técnicas y el instrumento para la recolección de datos directos o

primarios.

En el Capítulo IV se desarrolló la interpretación de los resultados,

utilizando para ello el análisis estadístico simple y reflejando a través de

gráficos y tablas de frecuencias los datos recabados más importantes.

4

El Capítulo V comprende las Estrategias con la cual toda

investigación tiene su parte práctica o útil en beneficio de la comunidad

docente, seguida de recomendaciones y conclusiones que pretenden ser

funcionales en el ámbito educativo del subsistema primario, específicamente

de la Escuela Bolivariana Bustamante.

5

CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

1.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.3 JUSTIFICACIÓN

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General

1.4.2 Objetivos Específicos

1.5 LIMITACIONES

1.6 ANTECEDENTES

P A R T E

I

E L

P R O B L E M A

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CAPITULO I

1. EL PROBLEMA 1.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

En Venezuela se ha venido dando de manera progresiva una reforma

del diseño curricular con el fin de adaptarlo a los vertiginosos cambios en el

ámbito educativo. La transformación educativa que se ha dado de manera

paulatina; comienza en el año 1997 con la primera etapa de Educación

Básica, continúa en 1998 con la segunda etapa, actualmente se trabaja con

la educación media diversificada y profesional. En este sentido, desde que se

inicia dicho proceso de reforma para la Primera y Segunda Etapa del

Subsistema de Educación Básica, se marcaron pautas innovadoras ante la

presencia de una evaluación que deja de ser preferentemente cuantitativa

para abordar procesos cualitativos, argumentándose la necesidad de

presentar descripciones que expliquen, interpreten y fundamenten el proceso

de facilitación del aprendizaje en el estudiante.

Estas transformaciones antes señaladas demandan un esfuerzo

colectivo de participación, formulación de acciones, repartición de trabajos,

compromiso de mejoramiento, reconquista del éxito en las escuelas con

respecto a la práctica educativa y evaluativa que aunadas a la capacidad de

observación, sensibilidad y reflexión logren analizar todo el contexto

educacional, desde el inicio del año escolar hasta su culminación, dando

especial atención al carácter cualitativo en el cual se reflejan las

7

consideraciones sobre los avances, limitaciones, potencialidades de los

estudiantes y del proceso en general.

En virtud de lo señalado, uno de los aspectos que más preocupa a

docentes, directores, padres, representantes y alumnos de las Escuelas

Básicas, es el concerniente a la evaluación cualitativa, ya que en ella se

refleja toda la actuación del escolar, sus vivencias, experiencias, logros y

conocimientos obtenidos durante un año lectivo y que garantizará la

prosecución de los estudiantes hacia metas académicas de corto, mediano y

largo plazo. Para tal fin, se considera necesario que el desempeño de los

educadores se fundamente en la práctica pedagógica desde una perspectiva

integradora que contemple una visión más abierta, formadora y crítica del

proceso educativo.

Según Martínez (2000), la reforma innovadora centrada en el proceso

enseñanza y aprendizaje pretende la formación de ciudadanos capaces de

proponer y expresar decisiones autónomas en todos los aspectos, incluyendo

el juicio valorativo; esto conducirá a la formación integral de los niños

escolares pero, la evaluación condiciona todo este proceso pues no viene de

un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la

transformación de su valor y de su uso. En este sentido, el docente debe

mejorar la manera de entender y practicar la evaluación cuya funcionalidad

se centre en una actividad continua, valorativa, coherente e interactiva.

Agrega la citada autora:

“El nuevo paradigma de evaluación propone la negociación, una forma de evaluación con los alumnos, con el compromiso de ambas partes de respetar normas y etapas preestablecidas”. (p. 56).

8

De lo anterior puede desprenderse que es necesario concebir la

evaluación como un proceso ético, social y valorativo cuyos procedimientos

estén vinculados con la actuación de los estudiantes durante cada jornada

escolar, centrando siempre especial atención en su formación integral. Hoy

en día la evaluación debe promover la negociación entre docentes y

alumnos, relacionado con escuchar sus criterios y emitir juicios valorativos

en función al establecimiento de un nuevo orden evaluativo donde se

beneficien la enseñanza y el aprendizaje.

Dentro de este marco referencial, es necesario identificar los

principales componentes que actúan en una evaluación, haciendo una

revisión crítica de las prácticas reales de la comunidad educativa. Para tal fin,

se hace indispensable que los docentes adquieran una participación

absolutamente profesional, ética, participativa y democrática, manteniendo

una visión global de la realidad y teniendo una conciencia plena sobre el

valor que obtiene la evaluación cualitativa, especialmente cuando se trata de

valorar el conocimiento e información obtenida del educando, donde se

reafirme la condición humana del niño y niña.

Al respecto, Martín-Moreno (2005), asegura que el docente debe

fijarse propósitos definidos, enfocando su proceso de evaluación hacia:

“...la revision, orientación y reorientación de la praxis diaria, detectando los elementos que incidan en los avances o limitaciones del proceso que les permita la adquisición de competencias a sus educandos, registrando para ello, el cambio de actitud hacia... o la aplicabilidad de... que se observe o se logre en función del Aprender para la vida” (p. 162).

En otras palabras desde una perspectiva funcional, la evaluación es

un proceso de reflexión sistemático y diario que no sólo debe apoyarse en

9

resultantes del aprendizaje sino también actuar como un mecanismo

regulador para describir, valorar y reorientar la acción de los estudiantes en

el marco de una realidad educativa específica. Todo esto centrándose en el

progreso de los alumnos, las dificultades experimentadas y también las

actitudes ante el trabajo escolar, tal como se desprende del señalamiento

anterior.

Para ello es conveniente articular el proceso complejo de la

evaluación bajo una visión teórica y práctica donde sea concebida más, que

como un instrumento para calificar, como un medio que permita a los

docentes corregir fallas y procedimientos, retroalimentar los mecanismos de

aprendizaje y planear nuevas experiencias innovadoras que realcen la

calidad de la educación.

Este referente supone la consideración de una evaluación descriptiva

de las diversas aptitudes y actitudes del estudiante dentro del contexto

escolar y social, tanto dentro del aula de clases como fuera de ella; de allí la

necesidad que el docente asuma con carácter reflexivo toda la información

que provenga del educando, considerando en todo momento su beneficio

integral. En correspondencia con lo señalado, la evaluación cualitativa debe

responder a un proceso sistemático a través de los diversos momentos de la

evaluación; es decir, de carácter explorativa, procesual y final, en los cuales

se recogen datos y requerimientos de envergadura para producir un

resultado valorativo al final de cada lapso, año escolar o etapa.

Para hallar este resultado, el docente debe generar acciones

centradas en su labor cotidiana, fundamentando su interés en el alumno

como centro de la praxis educativa. En virtud de lo señalado, es importante

indagar sobre la acción del docente en los diversos momentos de la

10

evaluación, con el fin de generar estrategias concretas que les facilite su rol

de evaluador y por ende contribuya significativamente en su misión como

educador.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe la peligrosa

tendencia del sistema evaluatorio basado en aspectos netamente numéricos

y caracterizándose por ser unidireccional; al respecto el docente toma

decisiones acerca del progreso del alumno, evalúa las actitudes positivas y

negativas para generar un resultado en términos cuantitativos. Es una

realidad que en la práctica educativa el acto de medir sigue teniendo

preeminencia, donde sólo se describen rasgos de los estudiantes en

términos generales y numéricos. Ahora bien, la mejora no viene de un

perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la

internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso.

Hoy, la evaluación implica un verdadero proceso de aprendizaje para

todos los involucrados por eso es necesario que se mejore la forma de

entenderla y practicarla. Comprender la naturaleza de los elementos

centrados en la unidirección, toma de decisión unilateral, estimación de

eventos actitudinales y saber cómo actúan, es un camino para intervenir en

forma más adecuada sobre la mejora de la práctica evaluativa realizada por

los docentes.

Con base en esto, se requiere de un nuevo enfoque evaluativo que

signifique dejar atrás el modelo tradicional e ir hacia una perspectiva de

11

evaluación orientada a la valoración como reflexión crítica de los procesos de

aprendizaje. En este sentido, se considera necesario utilizar estrategias de

evaluación apropiadas a cada situación en particular en función de las

potencialidades a desarrollar por la y el estudiante, registrar e interpretar en

forma objetiva los resultados de las evaluaciones, sistematizar el proceso de

evaluación que le permita entender al maestro o maestra, qué y cómo estan

aprendiendo los y las estudiantes. En otras palabras, hoy la evaluación

valora todo el proceso, los elementos y los alumnos con el propósito de llegar

a conclusiones y tomar decisiones en beneficio de la enseñanza y el

aprendizaje.

En efecto, la evaluación como parte del sistema educativo debe

llevarse a cabo de una manera integral y lo más objetiva posible, atendiendo

los aspectos de la personalidad, el conocimiento adquirido o por lograr, es

decir la disposición hacia un objeto y comportamientos, tales como las

habilidades para obtener mejores aprendizajes. El desarrollo de todos estos

aspectos sirven como base para evaluar al mismo docente y su participación

o acción dentro del reto de afrontar los diversos momentos de la misma; de

este modo se estará consustanciando con las necesidades del educando.

En definitiva, evaluar todos y cada uno de los elementos que inciden

en el proceso de aprendizaje, permitirá abordar al ser humano con una

visión integral, en equilibrio con los componentes curriculares y el contexto

sociocultural. La concepción de evaluación que se ofrece es propicia para

lograr una participación plena y efectiva de la familia y demás miembros

integrantes del contexto social e invita a todos los docentes a reflexionar en

relación a la metodología empleada, con el fin de que reconsidere, reoriente

y mejore su praxis educativa, a objeto de garantizar la permanencia de los

alumnos en el sistema educativo.

12

De igual manera es prioritario, que el docente de Educación Básica,

adquiera competencias y habilidades vertidas hacia la práctica eficiente en

materia didáctica, mayor ética, disposiciones pedagógicas ante el alumno;

por otra parte, se destaque por su ejercicio en el rol de evaluador, porque su

acción puede designar cambios logrados en el aprovechamiento del alumno

relacionados con algunas destrezas y aprendizajes.

A pesar de las modificaciones realizadas en el marco legal del sistema

educativo venezolano establecido en el Proyecto Educativo Nacional (1999),

Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007) y en el Currículo

Nacional Bolivariano en el que la evaluación es concebida bajo un enfoque

“ecológico, contextual, cualitativa y formativa”; los docentes centran el

proceso evaluativo en el desarrollo de los denominado “exámenes”, obviando

la verdadera evaluación cualitativa, que amerita la realización de

apreciaciones personales ante los hechos y situaciones que le permitan al

evaluador una mayor comprensión del rendimiento estudiantil del educando,

descubriendo y entendiendo la realidad que le rodea.

Lemus (1994), señala por su parte que la evaluación escolar es un

proceso de tipo educativo-formativo, cuyo objeto consiste en valorar la acción

educativa centrada en el educando, considerando de manera integral todos

los factores personales, socio-económicos y culturales que repercuten en la

misma. De acuerdo, con la visión que tiene el autor la evaluación se

conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, compartido y

reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real

alcanzado por los alumnos y sus potencialidades, así como las experiencias

de aprendizaje con la participación de los actores sociales corresponsables

del proceso educativo.

13

En otras palabras, la evaluación escolar se refiere al proceso

operacional cuyo objeto persigue valorar los logros alcanzados por los

alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hecho que permite al

docente asumir un papel diferente dentro del proceso evaluativo; intentando

a su vez que se realice completa, integral y objetivamente todos los aspectos

que abarcan la personalidad del alumno, los programas instructivos, la

institución, su misma acción educativa; porque debe superar los límites y

relacionar su rol evaluador con el aprendizaje de los alumnos y sus

expectativas como docente.

En correspondencia con lo señalado, el Normativo de Educación

Básica (1987), refiere que la evaluación debe constituir un proceso que forme

parte de la enseñanza, en donde el docente sea investigador, orientador,

motivador, reflexionando conjuntamente con el alumno sobre los trabajos

diarios para detectar las actitudes y valores, y así ofrecer ayuda permanente

y tomar decisiones conjuntas en la mejora del proceso de aprendizaje. En

efecto, el proceso de evaluación implica una descripción crítica y valorativa

de los logros y deficiencias que el educador hace en forma individual de cada

alumno, de manera tal, que busque fomentar en él su autoestima y a la vez

sienta seguridad y placer por lo que realiza.

En este sentido, el docente debe tener suficiente claridad sobre su

abordaje en las diversas fases o momentos, fijar criterios e indicadores que

servirán de guía para determinar los avances en el saber del educando, su

hacer y las actitudes que se forman, valorando de manera continua la

participación en la acción educativa.

Dentro del sistema educativo, específicamente en el nivel de

Educación Básica, el Ministerio de Educación y Deportes (1999), hoy Poder

14

Popular para la Educación, establece en la Resolución No. 266 de fecha

Diciembre 20, que la evaluación cualitativa de la Primera y Segunda Etapa

de Educación Básica debe ser concebida como un proceso de carácter

cualitativo, multidireccional, continuo, integral, individualizada, descriptivo,

narrativo e interpretativo de valoración continua de quienes participan en la

acción educativa.

Como se desprende de lo anterior, el docente constituye uno de los

actores importantes de participación en el proceso de evaluación cualitativa.

De allí que se requiere de un mejor dominio y competencia para asumir de

manera integral todos los aspectos necesarios a evaluar en los educandos,

a través del cumplimiento de los diversos momentos para ejercer su

participación, permitir la selección y utilización de principios y al mismo

tiempo, asumir criterios y procedimientos para valorar el rendimiento del

alumno, con lo cual es posible constatar si se cumple con los fines y

propósitos que se atribuyen en las normativas legales referidas

anteriormente.

Por su parte, Alves y Acevedo (1999) consideran que dentro del

espacio pedagógico, la evaluación cualitativa se debe ubicar en tres

momentos importantes:

a) Una evaluación diagnóstica referida a “la exploración del nivel y

conocimientos de los estudiantes al comenzar el proceso de enseñanza y

aprendizaje” (p. 97). En este momento de la evaluación se pretende explorar

y obtener información sobre la situación de cada alumno o alumna al iniciar el

proceso, para adecuarlo a su realidad y a sus posibilidades. De igual manera

esta parte del proceso evaluativo se concibe como una fase inicial el cual

toma en consideración los diversos niveles y etapas del educando a través

de instrumentos como la entrevista, cuestionarios, ficha de inscripción; o

15

bien, se toman datos a través de la interacción verbal como diálogos y

conversaciones con representantes y docentes del año anterior.

b) Un segundo momento denominado de proceso, el cual es de carácter

formativo, orientador y permite la permanente corrección de la enseñanza y

el aprendizaje a través de la toma de decisiones y de la incorporación de

acciones que estimulen, faciliten y mejoren el rendimiento escolar del alumno

y acción pedagógica que realiza el docente. Dicho de otra manera, esta

evaluación por procesos permite que el docente pueda identificar las

limitaciones o dificultades, niveles de participación, progresos

experimentados y reajustes en el desarrollo de su acción pedagógica.

Cabe destacar para la ejecución de este momento de la evaluación

cualitativa se toma como instrumento esencial la observación directa, la cual

capta los logros o dificultades del educando, con el objeto de orientar sus

competencias y superar las debilidades en los contenidos no logrados

durante el aprendizaje. Esta estimación, se realiza lógicamente durante el

momento del proceso formativo, porque se vincula con la enseñanza y el

aprendizaje.

c) El tercer momento hace referencia a la evaluación de balance o final,

esta parte del proceso de evaluación cualitativa, según lo refieren los autores

anteriormente mencionados, se obtiene mediante un sondeo general que

verifique el progreso del educando. Es decir, permite conocer el grado de

aprendizaje adquiridos e interiorizados por cada alumno o alumna

(conceptos, procedimientos y actitudes) al final del trabajo desarrollado, lo

cual pretende a su vez revisar el logro de los propósitos y competencias

adquiridas por los alumnos.

16

En las afirmaciones antes expuestas se analizan y valoran los

diversos aspectos que se involucran en la programación educativa, basado

en un Currículo Básico Nacional que reconceptualiza la cultura escolar en

materia de evaluación a ser desarrollada dentro del aula, escuela y

comunidad. Por otra parte se concibe al alumno, al docente y los enfoques

de enseñanza de una manera significativa logrando pasar de un estudio

memorístico, superficial y fragmentario a un aprendizaje para la vida, para la

convivencia, para la relación comunitaria incluso a nivel mundial; cuyos

actores antes mencionados (alumno, docente, escuela y comunidad),

contribuyan a interrelacionar sus esfuerzos en beneficio de una mejor

evaluación cualitativa, haciéndose más consciente del entorno personal,

social y ambiental.

En concordancia con los momentos de la evaluación, es necesario

destacar que para hacer efectivo este proceso en la primera y segunda

etapa de la educación básica, es necesario conferir al docente su máximo rol

como evaluador; por ello, se debe tomar conciencia del conocimiento de la

realidad socio-cultural que respalda el comportamiento del educando, del

desarrollo de la capacidad de valoración en cuanto a la estimación de los

criterios a ser evaluados, de juicio e interpretación de los hechos que

emergen como indicadores para formalizar la evaluación cualitativa; situación

que concierne al docente como experto natural en los diversos momentos de

realizar la evaluación como proceso sistemático que cumple con una función

de adaptabilidad a la realidad institucional.

Hamilton plantea en el documento sobre “La Evaluación en el Sistema

Educativo Bolivariano, Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007”,

se debe atender a la interacción entre las personas, el entorno y a la

profundización en la reciprocidad de las acciones llevadas a cabo entre esa

17

relación. Para tal propósito, la evaluación se caracteriza por ser cualitativa y

formativa; además, debe considerar técnicas para evaluar puntualmente los

procesos de enseñanza y de aprendizaje más que en los resultados y las

más apropiadas son la observación sistemática, los cuestionarios abiertos,

las escalas y registros de observaciones; esto generará oportunidades para

que el estudiante argumente las apreciaciones de índole personal, las

motivaciones, ante la realidad. Ahora bien esta relación ecológica, con la

facilitación de la enseñanza y aprendizaje, pueden establecer modos

distintos de actuar, que dependen básicamente de aquello que los docentes

consideren importante potenciar en los estudiantes: la conducta, los

desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social, la

formación integral, entre otros.

No obstante las consideraciones anteriores, Martín (1997), señala

que: “La evaluación cualitativa es uno de los elementos del currículum

escolar menos entendido, peor practicado y menos apreciado por los

profesionales de la enseñanza” (p. 176). Lo sostenido, se refleja en razón a

la dificultad y complejidad del proceso evaluativo que afecta sin

discriminación alguna al docente, porque éste no participa fehacientemente

en todo el proceso o momentos de la evaluación; a tal efecto, se suman

criterios poco valorativos de su actuación escolar, las expectativas de éstos

centradas en un rendimiento estudiantil, no se cumple de manera efectiva.

Cabe destacar, que la investigación se desarrolla en la Escuela

Bolivariana Bustamante, Parroquia San Juan Bautista, jurisdicción de San

Cristóbal, estado Táchira, donde se logran percibir debilidades notorias en

los docentes con respecto a la evaluación cualitativa, en el sentido de no

haberse internalizado la importancia del enfoque multidireccional cualitativo

que debe representar la evaluación dirigida a los alumnos. En consecuencia,

18

se observa el desinterés en considerar todos los indicadores referidos a cada

uno de los momentos de la evaluación educativa.

De igual forma, durante las reuniones concebidas para tratar

aspectos relacionados con la evaluación existen discrepancias de opinión

acerca de las fuentes informativas provenientes de los padres y

representantes que hace referencia al estado de salud del alumno, aspectos

económicos y familiares de importancia para señalar en la ficha de

inscripción, los informes cualitativos en ocasiones se cumplen según los

criterios centrados en los intereses y necesidades del alumno, el historial de

éste resulta incompleto, llevan a cabo una escasa valoración de los

elementos necesarios al inicio del año escolar o para comenzar cada

proyecto pedagógico de aula, al tomar en consideración el conocimiento

previo del alumno; se inhiben de consultar las fuentes de información

derivada de la ficha de inscripción, opinión del docente del año anterior;

tampoco se revisa el informe cualitativo que trae el alumno del grado anterior.

Por otra parte, en la Escuela Bolivariana Bustamante se hace evidente

la práctica evaluativa cuantitativa, preferentemente por los docentes en

servicio con bastantes años de experiencia laboral, algunos de ellos

próximos a ser jubilados; además de observarse desinterés en la búsqueda

de herramientas que le permitan desarrollar la evaluación cualitativa dentro

del aula , los informes descriptivos por lapso y final carecen de criterios

reales en sus indicadores para evaluar a las niños y niñas; en sí, no se toma

en cuenta las cualidades de los estudiantes.

En cuanto al momento final de la evaluación, se reflejan en la escuela

actuaciones fraccionadas e individualistas; sin tomar en consideración los

diferentes elementos abiertos y reflexivos que logren puntualizar la

19

elaboración efectiva de los informes descriptivos. Es necesaria hacer una

valoración académica en consonancia con criterios personales del alumno

para que no resulte afectado su rendimiento estudiantil, lo cual puede

desvirtuar o dejar de lado elementos de interés que se pueden abordar como

parte de su desarrollo personal.

En muchas oportunidades los docentes de Primera y Segunda etapa

de educación básica de este centro escolar no tienen la plena conciencia

sobre el lugar que ocupa la evaluación en el currículo, otras veces se

desconocen las diferencias fundamentales entre un criterio cuantitativo y

cualitativo, tampoco se está suficientemente preparado para analizar y

construir una escala de evaluación o elaborar instrumentos según las

exigencias y necesidades para cada caso. De ahí la dificultad para

comprender los verdaderos alcances de la evaluación en la solución de los

múltiples problemas teóricos y prácticos que deben enfrentar diariamente en

el medio educativo.

La problemática sustentada puede atribuirse a la carencia de

motivación y oportunidades ofrecidas a los docentes por el cuerpo directivo y

entes superiores para su permanente actualización profesional sobre la

evaluación cualitativa, que le permita cumplir con su rol de evaluador bajo un

proceso integral y formativo y donde se aprecie al alumno como un sujeto

valorado a diario en cada experiencia pedagógica. Esta visión formaría

docentes conocedores y practicantes de una evaluación como actividad

continua, valorativa, coherente e interactiva dentro de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

La situación planteada, da lugar a un proceso de evaluación poco

productivo y formador; razón por la cual se puede atribuir, entre otros, un

20

porcentaje de niños excluidos del sistema educativo, repitencia escolar, bajo

rendimiento estudiantil, en virtud de la poca valoración cualitativa que el

docente proporciona. Asímismo se acentúa una resistencia al cambio por

parte del docente ante las innovaciones que el proceso educativo exige en el

momento actual. Casanova (1999), manifiesta: “una de las mayores

dificultades que enfrentan los docentes a la hora de evaluar, surgen por la

resistencia que éstos ofrecen al cambio de costumbres y rutinas (p. 14)”.

En efecto, durante varios años, la evaluación se realiza en función a la

asignación de tareas, pruebas o exámenes, constituyendo una rutina diaria

más utilizada por el docente de la Primera y Segunda Etapa de Educación

Básica, distanciándose comúnmente de la actividad creativa, el interés, las

habilidades y las destrezas que presenta el alumno, como parte formadora

de su personalidad, traducida en un proceso continuo y reflexivo acerca de

su realidad académica.

En el presente estudio se plantea analizar el proceso evaluativo

desarrollado por los docentes de educación básica como vías para lograr la

transformación de la práctica; procurando fomentar actitudes favorables

hacia el cambio y la toma de decisiones. Sobre la base de los hallazgos

encontrados, se pretende diseñar una propuesta encaminada a mejorar el

ámbito evaluativo y por ende los procesos de enseñanza y aprendizaje que,

sin duda, implicaría beneficios para los niños y niñas, avanzando de esta

manera hacia los cambios que se demandan actualmente a las escuelas

básicas.

21

1.3 JUSTIFICACIÓN

Durante este tiempo de continuos cambios y reformas curriculares se

ha profundizado la notable preocupación del personal docente ante los

diferentes escenarios en que se mueve la Evaluación Cualitativa ya que

existen escasos conocimientos teóricos y prácticos con respecto a este

proceso, realidad que hace necesaria la participación activa de todos,

asumiendo con firme compromiso la gran responsabilidad de “ser evaluador”,

nutriéndose de las necesidades del educando y todo factor externo que

permita la mejor prosecución de todos los niveles de Educación Básica.

Es importante destacar que la experiencia de la investigadora como

docente de aula tiene sus bases en el subsistema primario donde ha logrado

evidenciar las numerosas dificultades que presentan los docentes en el

ámbito evaluativo, lo cual le ha convencido de la importancia de apropiarse

del proceso con un compromiso ético y formativo dentro de la propia acción

pedagógica. Del mismo modo, es oportuno señalar el notable desconcierto

de los docentes en el campo evaluativo, muchos compañeros educadores

manifiestan sus inquietudes y necesidades; por tanto, se convierte en un reto

y compromiso para la investigadora buscar respuestas a sus planteamientos

cuyo objetivo subyace en la mejora de la formación de docentes evaluadores

eficaces.

En el aspecto profesional, la investigadora ha decidido asumir el

estudio con el fin de buscar respuestas a las interrogantes que el personal

docente puede tener sobre la complejidad del fenómeno evaluativo y las

exigencias de desarrollar competencias para responder a las demandas del

contexto. No se trata de medir los conocimientos de los estudiantes sino de

22

concebir la evaluación como un beneficio para la calidad de la enseñanza y

el aprendizaje, promoviendo la educación para la vida, tan necesaria en el

mundo globalizado de hoy; este es uno de los retos de los docentes en todos

los niveles educativos, especialmente en el subsistema primario donde se

asientan los cimientos de los hombres y mujeres del futuro bajo una

educación de calidad.

Por otra parte, las demandas sociales hacia el sector educativo son

cada día mayores; se exige mayor cualificación y competencias para

responder con soluciones viables y exitosas a los problemas actuales. La

sociedad vuelve la mirada a las escuelas y, por tanto, al docente, que debe

comprometerse en los cambios y transformaciones sociales. Es necesario un

educador con competencias para observar, planificar y sobretodo evaluar,

hacer juicios de valor y tomar decisiones que pretendan transformar su

práctica desde el aula de clase.

Desde luego, potenciar el desarrollo de los docentes en el ámbito

evaluativo, necesariamente reviste de acciones prácticas que contribuyan a

obtener una mayor participación en su desempeño educativo. Es por ello,

que toda investigación dirigida a esta realidad se justifica desde cualquier

ángulo que se observe. Desde una visión teórica, se justifica igualmente

porque permite contrastar las bases teóricas con la realidad vivenciada por la

investigadora, lo cual podría constituir una fuente primaria para referir futuras

investigaciones donde se estudie la participación del docente dentro de un

espacio natural educativo como es la institución escolar.

Del mismo modo, se justifica desde una perspectiva metodológica,

porque la autora, además de diagnosticar la problemática existente, como

paso previo para el hallazgo diseña un instrumento conformado por una

23

escala que sirve de técnica para la recolección de información que a su vez

permite el procesamiento y análisis de los datos a objeto de generar un

cuerpo de conclusiones del estudio. El instrumento en mención, también

puede servir de antecedente para aquellos autores que deseen investigar

sobre la variable y dimensiones de estudio.

Con referencia a la justificación práctica, del trabajo investigativo se

desprende un conjunto de intencionalidades y acciones estratégicas en

concordancia con las dimensiones de estudio, en la oportunidad de propiciar

acciones destinadas a la solución de las dificultades que mantienen los

docentes en los distintos momentos de evaluación. De este modo se dará

solución al acompañamiento docente en el camino de construcción de una

evaluación efectiva, ajustada a las necesidades del estudiante.

También se justifica desde el punto de vista institucional, porque al

participar con mayor ahínco en las diversas fases o momentos de su

quehacer evaluativo (explorativo, procesual y final), se logrará no sólo

beneficio para el educando, sino también para la Escuela Bolivariana

Bustamante, al proporcionar orientaciones para la correcta evaluación

destinada a perfeccionar el proceso enseñanza y aprendizaje.

24

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General

1.4.2 Objetivos Específicos

Analizar los fundamentos teóricos y prácticos que orientan el

proceso de evaluación en la I y II etapa de Educación Básica.

Caracterizar la actuación de los docentes de la I y II etapa de

Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante con

respecto al proceso de la Evaluación Cualitativa.

Interpretar el proceso de la Evaluación Cualitativa y sus

diferentes momentos (inicial, procesual, final) realizado por los

docentes de la I y II etapa de la Escuela Bolivariana

Bustamante.

Diseñar estrategias teóricas y prácticas que orienten a los

docentes de la I y II etapa de Educación Básica en la aplicación

de la Evaluación Cualitativa y sus diferentes momentos

(explorativa, procesual y final).

Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la I y II Etapa

de Educación Básica para ser aplicadas en los momentos inicial, de proceso y

final de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana “Bustamante” en el

Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, Estado Táchira.

25

1.5 LIMITACIONES

Esta investigación abarca el nivel de Educación Básica, en su Primera

y Segunda etapa, de primero a sexto grado, para ser aplicada en el

Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, La Ermita,

específicamente en la Escuela Bolivariana Bustamante.

Se estima que las limitaciones pudieran estar definidas por un factor

primordial: la resistencia que manifiestan muchos docentes ante el cambio o

transformaciones evaluativas. Muchos prefieren continuar realizando su

práctica educativa bajo una visión unidireccional, rutinaria y tradicional pues

la mayoría se resisten a perder privilegios, facilismo, comodidad e intereses

particulares; siempre se ha reafirmado que los docentes salvo excepciones,

son renuentes al cambio.

1.6 ANTECEDENTES

En el campo educativo uno de los propósitos, sin discusión, consiste

en evaluar el rendimiento estudiantil. En efecto, los problemas que

habitualmente se le plantean al docente son diversos en cuestión de

evaluación, especialmente por tratarse con subjetividad y percepción

personal tanto del evaluador como del evaluado, a la hora de valorar el

resultado de un proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, se insiste en

abrir espacios desde acciones investigativas en el ámbito internacional,

nacional y local.

26

Dentro del marco internacional encontramos a Varela y Postigo (2005)

quienes llevaron a cabo un estudio documental, de campo, descriptivo,

enmarcado en una metodología cuantitativa, con el objetivo de analizar las

necesidades evaluativas en el proceso de aprendizaje y enseñanza y de esta

manera proponer un modelo de evaluación ajustado a las exigencias de la

gestión de calidad, tomándose como referentes los últimos enfoques

constructivistas y estudios que se desarrollan en el ámbito educativo.

Metodológicamente, el estudio se desarrolló en los siguientes pasos: En

primer lugar, el análisis de la fundamentación teórica, es decir, la recopilación

de modelos referentes al proceso de evaluación, posteriormente el trabajo

práctico centrado en el análisis mediante el sondeo de las necesidades de

aprendizaje de los alumnos.

Luego de recopilado los resultados y compararlos con los contenidos

curriculares de los planes de estudio, se propone un catálogo de

subcompetencias en el conocimiento adquirido, donde se incluye la

interpretación así como la valoración que debería tener en la evaluación.

Posteriormente, se lleva a cabo una experiencia piloto con 50 estudiantes de

un cuarto curso de licenciatura de la Universidad de Málaga, España,

aplicándose los criterios establecidos de evaluación, cuyos resultados se

comparan con los resultados de la evaluación con la de los tres años

anteriores.

Entre los resultados se tiene que la evaluación trae cambio en las

calificaciones globales de los alumnos; significa que la variación se debe a

una ponderación diferente de los contenidos; además, la evaluación final no

refleja con exactitud lo que el examinado realmente ha llegado a aprender

pues puede poseer conocimientos y competencias, adquiridas en el período

de enseñanza y aprendizaje al que se aplica la evaluación, que no se midan

27

en ésta, así como condicionantes situacionales que mantengan la capacidad

de recuerdo y respuesta correcta o adecuada.

Concluyeron que la evaluación no debe consistir únicamente en un

acto final de valoración del rendimiento, que en el caso de algunas

asignaturas serían la corrección y valoración de varias temáticas, sino que

desempeña en el proceso de enseñanza y aprendizaje una importante

función para orientar y realizar juicios de valor necesarios para tomar

decisiones a lo largo del proceso. Asimismo las consecuencias prácticas del

proyecto para la evaluación, no se deben centrar sólo en el producto final,

sino también en el proceso y sus diversas fases que han llevado a obtener tal

producto; por consiguiente, es imprescindible desarrollar nuevas actividades

y metodologías evaluativas. Igualmente, la evaluación no debe ceñirse a la

calificación de exámenes a final de curso, sino acompañar el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

También Verdugo (2005), realizó un estudio enmarcado en el enfoque

cuantitativo, de campo, descriptivo, con el objetivo de determinar la gestión

evaluativa del docente en la educación parvularia en Santiago de Chile.

Tomó como sujetos de estudio a 85 docentes de dicho nivel en varias

instituciones de Santiago de Chile. El instrumento para la recolección de

datos fue un cuestionario, el cual fue diseñado para medir los elementos

inherentes a la gestión evaluativa. Concluyó que la educación parvularia de

las sedes educativas mantiene deficiencias en cuanto al cumplimiento de la

autoevaluación y coevaluación en el aula de clases; no obstante, se observa

una evaluación directiva, llevada a cabo por parte del docente. Se

recomienda la realización de jornadas y talleres para dar herramientas que

contribuyan a hacer de esta labor un trabajo más integral y global.

28

En el ámbito nacional, Araujo (1999), en su trabajo de investigación de

campo, descriptivo, titulado “Análisis de la Situación del Proceso de

Evaluación de los Aprendizajes” en las Escuelas Básicas del Municipio

Roscio del Estado Guárico, durante el año escolar 1997-1998 plantea que:

“La evaluación es un instrumento que permite identificar tanto los logros como las limitaciones presentadas y necesidades satisfechas, permitiendo realizar una reformulación de las acciones a orientar en el proceso”(p.34).

Los sujetos de estudio estuvieron conformados por 73 docentes, a

quienes se les aplicó un cuestionario para la recolección de información.

Entre las conclusiones se tiene que la evaluación es concebida como un

proceso que aplica los instrumentos y permite reconocer las debilidades y

fortalezas presentadas en los objetivos propuestos. Al respecto, recomienda

la formulación de diversas acciones que contribuyan en la reorientación y

mejora de la calidad propia del proceso de aprendizaje.

Desde otro punto de vista Tovar (1999) en su trabajo de investigación

sobre la “Situación de la Aplicación del Proceso de Evaluación Cualitativa en

la I Etapa de Educación Básica” de las escuelas pertenecientes al Municipio

Zaraza del Estado Guárico, señala que se notan fallas en la implementación

de esta modalidad debido a que los docentes no han recibido la suficiente

preparación ya que la labor no cuenta con un trabajo cooperativo entre los

miembros de la institución. Por consiguiente la investigación recomienda

la ejecución de un programa de motivación docente para la aplicación de

estrategias de aprendizaje significativo en la educación básica, la cual se

fundamenta los tres (3) componentes esenciales, la autoestima, la

asertividad y la comunicación mediante las cuales se aspira que los docentes

elaboren un concepto como profesionales valiosos que faciliten procesos de

aprendizaje y cuya valoración principal sea el desarrollo cognitivo,

29

psicológico y emocional de los alumnos. Este trabajo pone en claro que al

implementarse el nuevo diseño curricular no se preparó a los docentes en el

mismo y actualmente no se sienten preparados para efectuar una evaluación

real. Esta nueva modalidad elimina el sistema tradicional de evaluación que

se venía haciendo y los docentes no se sienten preparados acerca de cómo

se va a realizar la evaluación, por consiguiente choca con el sistema que

venían trabajando, es aquí donde se confirma que los docentes aun no se

sienten identificados con el nuevo sistema de evaluación dentro del proceso

enseñanza aprendizaje.

Montero (2000), realizó un estudio cuyo propósito consistió en

determinar cómo incide la aplicación de los procedimientos e instrumentos de

evaluación cualitativa en la acción pedagógica que desarrolla el docente en

el ser, el aprender y el convivir en la Primera Etapa de la Escuela Básica del

sector A-24 del Municipio Autónomo Barinas. La investigación es descriptiva

y se apoya en el diseño de campo-documental. La muestra estuvo

conformada por 22 docentes.

A efectos de la recopilación de datos se aplicó una encuesta tipo

cuestionario para reconocer los alcances y limitaciones de la acción

pedagógica en relación a la aplicación de procedimientos de una evaluación

centrada en la construcción del conocimiento por parte del alumno.

Posteriormente se analizaron los resultados obtenidos procediendo al

establecimiento de conclusiones y recomendaciones, entre los que destacan

el desarrollo de una acción pedagógica debilitada por el poco dominio de la

utilización de procedimientos e instrumentos para la valoración cualitativa

del aprendizaje de los alumnos.

30

El análisis e interpretación de los resultados permitió obtener

información referida a la utilización de los procedimientos e instrumentos de

evaluación cualitativa y su incidencia en la acción pedagógica desarrollada

por los docentes. Se determinó que los procedimientos realizados sobre

evaluación cualitativa de mayor uso por los encuestados, son las

observaciones sistemáticas y el análisis de producción realizada por los

alumnos. Sin embargo, se observó un menor desarrollo en las entrevistas

como procesos importantes para la determinación de las competencias,

indicadores de evaluación prevista en los programas educativos.

Por otra parte se verificó que en el proceso de evaluación cualitativa

los instrumentos de mayor utilización son los registros descriptivos y

anecdóticos, demostrando tener dificultad para describir la construcción del

conocimiento a través de lista de cotejos y escalas de estimación y los

portafolios, instrumentos básicos para la orientación del alumno en su

actuación académica.

De igual modo, se evidenció en la mayoría de los casos estudiados

que la acción pedagógica se centra en el enseñar a aprender,

específicamente en el desarrollo de la inteligencia creativa y el aprendizaje

de la lectura, el cálculo y la investigación, presentando dificultades para

abordar la aplicación de estrategias significativas y el desarrollo del espíritu

cooperativo y solidario entre los integrantes del grupo. Por último, es

importante destacar que la utilización de procedimientos e instrumentos de

evaluación cualitativa ha permitido cierto mejoramiento de la acción

pedagógica en cuanto al incremento de la participación de los alumnos, el

respeto y la significación dentro de actividades centradas en el desarrollo de

los valores básicos de la sociedad.

31

A su vez Sequera (2000), realizó una investigación titulada “El Proceso

de Evaluación Continua como Factor Determinante del Rendimiento

Estudiantil de los alumnos de la I y II Etapa de Educación Básica del Distrito

Escolar N° 3 del Estado Miranda”, la cual estuvo enmarcada en la

metodología de investigación de campo de tipo descriptivo y la misma

menciona que existe un elevado porcentaje de docentes que no utilizan los

instrumentos de registro para la evaluación del rendimiento escolar en

educación básica; así mismo cada docente interpreta y desarrolla el proceso

de evaluación atendiendo su propio criterio, lo que demuestra que no hay

uniformidad en las normas de evaluar los objetivos. El trabajo arrojó como

conclusión que los docentes confrontan dificultades con respecto a la

evaluación, puesto que no existe un criterio en cuanto al establecimiento de

indicadores que permitan evaluar las situaciones concretas, los procesos

afectivos y en su mayoría no utilizan los instrumentos de registro adecuados

para la evaluación. En el sistema tradicional de la enseñanza la evaluación

constituía otro elemento del proceso didáctico y su producto venía a

ser la comparación de lo explicado y de lo aprendido.

Por su parte Pérez (2001) realizó un estudio de campo, descriptivo,

con el propósito de determinar la utilización de la evaluación cualitativa por

los docentes en el desarrollo de las actividades escolares de la I etapa de las

Escuelas Básicas correspondientes al NER 147 del estado Barinas. La

muestra estuvo conformada por 20 docentes. A efectos de la recopilación de

los datos se aplicó una encuesta tipo cuestionario para determinar la

utilización de la evaluación cualitativa por los docentes en el desarrollo de

las actividades escolares.

Posteriormente, se analizaron los resultados obteniéndose las

siguientes conclusiones: Se verificó que los procedimientos e instrumentos

32

de evaluación cualitativa utilizados por los docentes son las observaciones

periódicas, sin embargo, se determinó que algunas veces el docente utiliza

la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como formas de

participación. De igual modo se pudo precisar que los representantes

muestran poca receptividad justamente por no internalizar el proceso de la

evaluación cualitativa. Se evidenció que algunos docentes no han asumido

con interés y dedicación este nuevo procedimiento de evaluación, se requiere

más preparación en la observación, registro, tabulación, análisis, obtención

y transmisión de los resultados en el proceso global de enseñanza-

aprendizaje.

Entre las recomendaciones se tiene que el docente debe tomar

conciencia de que la evaluación es un proceso continuo, obligatorio,

necesario y que no debe dejarse para “después” o “mañana”. Igualmente, se

recomienda registrar en formatos adecuados pero sencillos por lo tanto

fáciles de utilizar, todos los aspectos que a su juicio tengan valor

interpretativo y reflejen cambios de conducta o aprendizaje del alumno. De

igual manera que en la evaluación llevada a cabo se emplean otras formas

de carácter participativo como es la coevaluación y heteroevaluación.

En el ámbito local, Guillén (2004), realizó un estudio cuantitativo, de

campo, tipo descriptivo, en la modalidad de proyecto factible, con el objetivo

de proponer un programa para el fortalecimiento de las funciones básicas

que desempeñan el personal directivo de la Primera y Segunda Etapa de

Educación Básica. La población estuvo conformada por cinco (5) directores,

seis (6) subdirectores y ciento setenta y nueve (179) docentes de diferentes

instituciones. La muestra la conformaron once (11) sujetos del personal

directivo y sesenta y cinco (65) docentes. Se diseñó un cuestionario con

escala tipo likert y una guía de entrevista no estructurada. Los resultados

33

conducen a establecer que existe un desconocimiento parcial sobre la

ejecución de las funciones básicas, entre ellas, se encuentra la evaluación

educativa, donde un 38,5% de los docentes consideraron que pocas veces

se evalúa de manera permanente los logros obtenidos en los proyectos

pedagógicos de plantel; un 43.1% de los docentes asumió que pocas veces

el personal directivo aplica correctivos necesarios para mejorar el proceso

evaluativo; el 36.9% asegura que casi siempre la función de evaluación se

cumple. Se concluyó que el personal directivo carece de preparación o

capacitación para ejercer sus funciones; sin embargo pudiera optimizar y

mejorar su labor en cuanto a las funciones ejercidas, entre las que se

destaca la evaluación, si se les ofrece la oportunidad de realizar eventos y

encuentros con profesionales capacitados en el área de las funciones

específicas.

34

CAPÍTULO II

FUNDAMENTACIÓN TEORICA

2.1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 2.1.1 La Evaluación en el Ámbito Venezolano

2.1.2 Tipos de Evaluación

2.1.3 La Evaluación en Contexto Curricular Actual

2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana

2.2 LA EVALUACIÓN CUALITATIVA EN LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PRIMERA Y

SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA

2.2.1 La Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes

Según el Momento de su Aplicación

2.2.2 Fundamentación Filosófica de la Evaluación

Cualitativa.

P A R T E II

M A R C O

T E O R I C O

35

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO 2.1 BASES TEÓRICAS

2.1.1 La Evaluación en el Ámbito Venezolano

La evaluación educativa es un fenómeno que impacta directamente a

todos los elementos involucrados en el proceso académico y formativo.

Asimismo, permite comprobar la adquisición del aprendizaje utilizando

técnicas e instrumentos con diversas estructuras, según el objetivo que se

propone. Desde la época colonial la enseñanza y la evaluación han sido dos

procesos relacionados estrechamente puesto que idealmente se debe

evaluar lo que se enseña.

Tejada (1999) puntualiza que no existe univocidad a la hora de

articular los periodos o épocas históricas de la evaluación, sin embargo,

existe coincidencia a la hora de significar que el fenómeno evaluativo en

educación apenas cuenta con un siglo de tradición. En la época colonial,

señala el citado autor, Venezuela se sume en la colonización española, las

instituciones venezolanas eran un producto directo de la política y del

régimen de colonización existente en la época, a lo cual no escapaba la

educación. España trajo a América lo que poseía y lo suministró en las

condiciones en que podía hacerlo, pretender que a las colonias se les

36

hubiese otorgado un sistema de educación del cual la Península carecía, es

cosa por demás absurdo.

De igual manera, al revisar los antecedentes de procesos evaluativos,

se leen testimonios que para 1567 la actuación de los encomenderos era

examinada mediante un interrogatorio de 19 preguntas que les hacía el

Visitador Baños a los caciques. Las respuestas que éstos proporcionaban

eran tímidas e ingenuas y algunas llenas de temor y confusión como si no

entendieran los que se les preguntaba.

En este marco, cabe destacar, que en Venezuela cuando se refiere a

la educación, específicamente en el campo evaluativo, la ocurrencia de

cambios relevantes ejerce efectos en el paradigma de la sociedad

venezolana. Se observa cómo Venezuela estuvo influenciada por las

colonias españolas quienes tenían de manera implícita intereses políticos y

sociales; para reforzar este planteamiento, es preciso acotar la aleación entre

la Iglesia y la monarquía, quienes consolidaron un dueto perfecto para llevar

a las colonias indígenas su saber y su cultura, dándole prioridad a la

educación primaria, en la que las ideologías eclesiásticas y el dominio real se

unen, desarrollándose así una enseñanza de carácter religioso con dominio

político, el cual se mostraba cada vez más dominante y dictatorial, producto

de la concepción política de la época.

La educación venezolana en la época de la colonia, se caracterizó

principalmente por ser: teológica, escolástica, humanista y religiosa, según

Blanco (2000) el sistema evaluativo para demostrar la adquisición de

conocimientos, se hacía a través de interrogatorios orales, en los que el

alumno debía responder textualmente de manera precisa, tal y como

aparecía en los textos de estudio, con esto se comprueba una vez más, el

37

carácter memorístico y repetitivo de la enseñanza y de la comprobación de

los aprendizajes. Igualmente los alumnos tenían poca participación en el

desarrollo del acto pedagógico, su opinión no contaba, puesto que el rol del

docente se reducía a trasmitir solo contenidos programáticos y

conocimientos, no existían espacios para la discusión ni el intercambio de

ideas, por ende, lo esencial era cumplir con la labor de facilitar dichos

contenidos sin confirmar la adquisición del aprendizaje por parte de los

educandos, la única condición necesaria para la promoción escolar era

comprobar el aprendizaje cabal de los conocimientos impartidos en el

contexto escolar, lo que ponía en duda la facultad del saber, puesto que la

educación se basaba en la memorización de fenómenos, fechas,

argumentos, conceptos, teorías, leyes, fórmulas, procedimientos aritméticos,

entre otros.

En otras palabras, la memorización de contenidos induce al alumno,

producto de la práctica educativa de su época a que aprenda sin razonar

sobre planteamientos previamente establecidos, al mismo tiempo también se

le atiborraba de conocimientos para que a posteriori el alumno reprodujera de

manera exacta las lecciones impartidas por el docente. De la misma forma se

critica el carácter ceremonioso en que se habían convertido los aconteceres

académicos, puesto que los mismos afectaban a toda la comunidad en

general. Este enfoque se mantuvo hasta la época independentista (siglo

XVI), cuando la Iglesia tenía como firme propósito la evangelización a través

de la educación, para moldear a los sujetos según la cultura española y la fe

cristiana en especial.

En la época de la independencia, una característica importante de este

período fue el carácter selectivo y preferencial de la enseñanza, que solo

favorecía a una minoría conformada por blancos, puros y castos, con quienes

38

contaba la corona lealmente, en el contexto donde el tipo de evaluación se

realizaba sobre la base de contenidos programáticos, otorgando carácter de

permanencia social, privilegiando principalmente a los descendientes de los

españoles, quienes en un futuro, producto de su preparación académica

mantendrían el dominio político de la corona.

Según Figueroa (2007) en este modelo educativo, se observa una

continuidad en su concepción, propósitos y métodos implantados durante la

colonización hispánica, y se caracteriza desde el punto de vista social por la

selectividad, ya que una minoría era la que podía acceder a ella. Leal, (1963:

288) señala que “Ningún Título Universitario era otorgado, si el pretendiente

no comprobaba ante el Rector ser hijo legítimo y limpio de toda mala raza,

probar que sus padres y abuelos eran notoriamente blancos y no habían sido

condenados por el Tribunal de la Inquisición, y que el propio graduando era

hijo legítimo, educado cristianamente y que nunca había dado mala nota de

su persona”.

Entre los aspectos más significativos relacionados con la evaluación

se muestra un tipo de evaluación diferente a la que se realiza sobre los

conocimientos programáticos, la cual tiene que ver con la pertenencia a una

clase social, ya que quienes tenían derecho a estudios universitarios eran los

descendientes de los españoles. Esto con la finalidad de preparar la clase

que iba a ejercer y mantener el dominio político.

En cuanto a la evaluación de los alumnos, se establece que se realice

mediante un examen oral. Una vez concluido el examen, los examinadores

se reúnen y proceden a la votación pública, con la finalidad de determinar la

calidad del examen. El que apruebe es promovido al grado inmediato

superior, el reprobado tiene que repetir la materia; de cada curso se escoge

39

al estudiante más sobresaliente a juicio del Rector y de los examinadores, y

se le impone una medalla como distinción académica en un acto solemne.

Como puede observarse, para la época (1832) los exámenes

constituían un evento ceremonial que se realizaba de manera oral, y del

mismo hacían una descripción sobre los resultados obtenidos y en función de

ellos se establecían algunos criterios como son: méritos, recompensas y

premios.

En el orden de la evolución, en la época de la formación de la

República de Venezuela en 1830, cuando se separa Venezuela de Colombia,

se comienza a legislar en materia educacional. Es preciso mencionar a la Ley

del 12 de marzo de 1842, cuyos requisitos para los exámenes, los métodos

de verificar la asistencia, la aplicación y aprovechamiento de los alumnos los

cuales debían ser realizados conforme a lo establecido para las

Universidades. En la educación primaria lo que interesaba era que el alumno

demostrara saber leer y escribir. En aquel entonces, el alumno podía ingresar

directamente a la Universidad, sin pasar por los colegios, siempre y cuando

presentara un examen que lo acreditara que sabía leer y escribir

correctamente, que conocía los principios de la gramática y ortografía

castellana, la aritmética, y así obtendría la certificación de competencia

aprobatoria. También se tiene el Código de Instrucción Pública de 1843, aquí

se confunde la evaluación con la aplicación de exámenes, los cuales se

realizarían en forma oral y de manera pública. Los alumnos se calificarían en

aprobados y reprobados, mediante votación secreta y a pluralidad absoluta.

Se establecían premios para los tres mejores alumnos.

En resumen, podemos señalar que durante esta época la evaluación

se caracteriza por la medición de conocimientos mediante la realización de

40

exámenes orales en público. Los temas que en él se trataban eran sometidos

a un sorteo realizado con antelación al inicio del examen. Se establece un

sistema de calificación cuantitativo con una escala de aprobado o reprobado.

El resultado final obtenido era mediante una votación secreta la cual debería

ser a pluralidad absoluta.

Ahora bien, en el período guzmancista en 1870, los aspectos más

importantes durante esta época tienen que ver con el Decreto del 27 de junio

de 1870 que establece la Educación Gratuita y Obligatoria como medida

para combatir el analfabetismo. Se concibe una evaluación continua basada

en los criterios tradicionales de medir conocimientos mediante la repetición

en forma mecánica y memorística de informaciones y la realización de

exámenes orales.

También se considera en este orden, la época de la hegemonía

andina (1899-1935) cuyas concepciones sobre evaluación dominantes

durante este período se observan en varios documentos como el Decreto de

Instrucción Pública de 1904, cuya evaluación estaba centrada en la

presentación de exámenes, se trata de la memorización. Aquí, se establecen

dos tipos de pruebas: una escrita y otro oral. La calificación de los alumnos

se hacía cualitativamente atendiendo a los siguientes indicadores:

Reprobado, Aplazado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente. Se establecen

juntas de examinadores de 3 y de 5 miembros para determinar la calificación

definitiva de los alumnos. Se tomaba en cuenta el consenso mayoritario del

jurado examinador. El alumno al cual se le calificaba como aplazado tenía

derecho a un nuevo examen; los alumnos calificados como Distinguidos

tenían derecho a alguna gracia académica en el curso de sus estudios y los

calificados como Sobresalientes eran premiados en todos y cada uno de los

exámenes presentados. Igualmente se menciona el Código de Instrucción de

41

1910, instrumento jurídico que puntualiza que el examen se realizaba sobre

la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y el alumno escogía

al azar. Para la educación primaria el sistema de calificaciones utilizado era

de aprobado o reprobado. Para los otros niveles del sistema educativo la

escala de calificación eran: Reprobado, Aplazado, Pasable, Bueno,

Distinguido y Sobresaliente. Las apreciaciones de los jurados se formulaban

de manera escrita y en forma secreta.

Del mismo modo, se tiene el Código de Instrucción Pública de 1912, el

cual mantiene un sistema similar de calificaciones del anterior período. Cabe

destacar, que para la educación primaria hay dos formas: Suficiente e

Insuficiente; para la educación secundaria se utilizan dos tipos de pruebas

(oral y escrita); se incorpora por primera vez la utilización de escalas

numéricas: los alumnos se calificaban con un número comprendido entre 0 y

20 que el jurado emitía de manera secreta. Si el promedio de notas era

menor a 5 se consideraba reprobado, 6 y 8 aplazado, 9 y 15 aceptado y se

considera bueno, 16 y 18 distinguido, 19 y 20 sobresaliente. En este código

se prevé la realización de un examen parcial práctico o escrito el que se

debía realizar en el mes de diciembre, cuya calificación debía ser

promediada con la obtenida en el examen de fin de año y de esta forma

conformar la calificación definitiva.

Además de las anteriores, existen otros referentes que tratan sobre la

evaluación como es el Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1914, el

cual trata sobre las pruebas experimentales; el Reglamento de Exámenes

Educativos Nacionales de 1915, el cual pauta la presentación pública de los

exámenes, además la nota mínima aprobatoria de 10 puntos, entre otros

aspectos; la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1924 que separa la labor

docente y la examinadora, quedando bajo responsabilidad de un consejo de

42

instrucción. En educación primaria se estableció la prueba extraordinaria

para alumnos con rendimiento excepcional y la prueba ordinaria al final del

año. Para la educación secundaria, los exámenes por asignatura y los temas

eran seleccionados al azar de una lista elaborada por el consejo de

instrucción. Cada alumno debía someterse a las tres pruebas y si resultaba

aplazado en cualquiera de los exámenes debía presentarlos de nuevo en su

totalidad.

En materia de evaluación, la misma se realiza a partir de la aplicación

de dos pruebas: una oral y otra escrita, las cuales se desarrollaban sobre la

base de preguntas que ya están formuladas por escrito y que el alumno

selecciona al azar. Entre otros, destaca aspectos sobre la escala de

calificación cualitativa pasa de dos indicadores (Aprobado-Reprobado) a

cinco de: Reprobado, Aprobado, Bueno, Distinguido y Sobresaliente; se

mantiene el criterio de que la calificación se haga mediante votación secreta

y la decisión que resulte como acto final es por mayoría simple, se conserva

el sistema de premios para los alumnos calificados como distinguido y

sobresaliente, se instauran los exámenes de reparación para los alumnos

que resultan aplazados, la implementación de una escala de notas de 0 a 20

puntos; con nueve (9) se considera como aceptado, lo cual corresponde a

bueno, luego la calificación aprobatoria se eleva a 10 puntos. El examen final

consta de tres pruebas: escrita, oral y práctica, las cuales son prelantes entre

sí. En otras palabras, se trata de una evaluación muy formal contrarios a los

principios pedagógicos que se manejaron durante ese periodo, pues la

evaluación permanece la basada en la medición a través de la aplicación de

exámenes, los cuales consistían en la evocación y repetición de hechos y

conceptos.

43

Luego sigue la época de la transición democrática, caracterizada por

un papel de evaluación del rendimiento mediante la medición de

conocimientos, cuyo docente es juez que determina y describe los logros en

el estudiante. Es en el año de 1942 cuando se promulga un reglamento que

norma la realización de exámenes parciales e integrales para la educación

secundaria y normal. La concepción sobre la evaluación de los alumnos

continúa siendo un proceso basado en la medición de los conocimientos. Los

exámenes se clasificaban en dos tipos: parciales e integrales, los primeros lo

efectúa el docente como parte de la evaluación continua y permanente que

implicaba el proceso de enseñanza. Los exámenes integrales, a cargo del

jurado examinador designado. Se mantienen los tres tipos de pruebas y el

criterio de prelación. Además, la conformación de la calificación final se

tomaba en cuenta las que se obtenían de forma parcial. Si el promedio de

notas parciales era igual o superior a los 19 puntos, se consideraba al

alumno como eximido y no presentaba evaluación final.

Al proseguir con la evolución de la evaluación, se tiene la época del

trienio octubrista, siendo típico el Decreto Ejecutivo No. 321 del año 1946

acerca de las calificaciones, promociones y exámenes de la educación

primaria, secundaria y normal se busca regular la evaluación escolar que ha

sido cuestionada por vicios y defectos para sustituirlo por otro que responda

a los adelantos pedagógicos. Cabe destacar, que en esta época se acentúan

las críticas al sistema de exámenes por cuanto éstos no son más que un

medio para medir conocimientos. Toma cuerpo la significación integral en el

rendimiento escolar del estudiante. Además, en la educación primaria se

toma en cuenta, entre otros aspectos, la conducta, el rendimiento intelectual,

el aseo, la puntualidad, la iniciativa y la sociabilidad. En tanto, en la

educación secundaria, el sistema de evaluación establecía que el profesor

debía entregar el proyecto de calificaciones de los alumnos, el informe de las

44

actividades desarrolladas en el curso y el informe de las labores extra

cátedra. Las notas o calificaciones se suministraban de manera bimestral y

se eximía con 15 puntos y más.

Más adelante, específicamente desde el año 1948, se presenta la

época de la década militar. Aquí cabe destacar el surgimiento del Estatuto

Educacional que obedece a motivos políticos, desvirtuándose el carácter

pedagógico. La evaluación del rendimiento escolar es similar al establecido

en el Decreto 321, el cual se evaluó mediante pruebas, exámenes y

observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de

los alumnos.

En este período, se cuenta con la Ley de Educación de 1955, el

mismo pauta el desarrollo de pruebas a realizarse como algo ordinario de la

clase, en función de la materia vista y debe ser tomada en cuenta para

conformar la calificación definitiva del alumno. Se estima nuevamente la

escala de 0 a 20 puntos, con 10 puntos como calificación mínima para

aprobar. En educación secundaria se consideran los exámenes de

reparación para los alumnos que resulten aplazados en los de fin de año;

cuando se aplaza en dos o más asignatura repetía las materias aplazadas. Al

igual que los anteriores períodos, el propósito de la evaluación consistió en la

medición de conocimientos.

Finalmente puede señalarse que la época democrática que se inicia

en 1959 hasta hoy. Aquí, la educación se moderniza, toma en cuenta

criterios teóricos conceptuales cuando se evalúa el aprendizaje. Cabe

destacar instrumentos importantes como la Reforma Educativa de 1970, La

Ley Orgánica de Educación de 1980 y La Reforma Educativa de la

Educación Básica de1996.

45

Con referencia a la Reforma Educativa de 1970, la misma se realiza

en todos los niveles educativos. En materia de evaluación, ésta se adapta a

los principios pedagógicos contemporáneos con carácter integral, continuo,

acumulativo, cooperativo y científica. En concordancia con lo señalado,

Martínez (2008) asegura que en esta época democrática, el proceso se

caracterizó por los cambios teóricos, conceptuales y de los aspectos

instrumentales para realizar la evaluación de los aprendizajes. También

sostiene que la Reforma Educativa de 1970 plantea por primera vez en

tiempo de democracia una gran Reforma educativa en los distintos niveles

que se adapta a los cambios pedagógicos contemporáneos, además, se

destaca la promoción automática del primer hasta el tercer grado la

asistencia a clases con un mínimo de un 75%, del mismo modo, se

promueven alumnos a grado inmediato superior por alto rendimiento por

medio de pruebas extraordinarias.

En la Ley Orgánica de 1980, se establece que la evaluación viene a

formar parte del proceso educativo concibiéndose como un proceso integral,

continuo y cooperativo donde se determina de manera sistemática la manera

en que se han de lograr los objetivos, en esta ley se observan cambios

importantes en la evaluación, la cual adquiere el tipo de diagnóstica,

formativa y sumativa, se fomenta además la participación del alumno

mediante la autoevaluación y la coevaluación; por otra parte, se fijó varios

tipos de prueba como las parciales, finales de lapso, extraordinarias y de

revisión; se modifican los porcentajes relativos a las calificaciones y se

elimina el examen final de año en todos los niveles.

En la mencionada ley la evaluación se concibe como parte del

proceso educativo de carácter integral, continuo y cooperativo, que

determinará sistemáticamente el logro de los objetivos del aprendizaje. El

46

registro del rendimiento estudiantil es permanente. Por otra parte, se evalúa

la actuación del docente. Se determina que cuando en un examen parcial o

de final resulten aplazados 50% o más de los alumnos se aplica a los

interesados dentro de los 5 días hábiles siguientes una segunda forma de

evaluación similar, sobre los mismos objetivos.

Luego, con respecto a la Reforma Educativa de la Educación Básica

en 1996, Martínez (2008) refiere que aquí se identifican cambios en la

primera y segunda etapa en el proceso de evaluación de los aprendizajes. En

tal sentido, se conceptualiza como un proceso de índole descriptiva,

interpretativa y narrativa, con valorización sobre los contenidos y objetivos

programáticos. En la reforma, los docentes no utilizan la escala numérica,

sólo juicios descriptivos donde se valora la acción general y los rasgos

relevantes desde una visión integral, constructiva interactiva, reflexiva, global,

negociable y crítica. Además, entre los medios e instrumentos para llevar a

cabo el proceso de evaluación se incluye el portafolio, los diarios del

profesor, los registros anecdóticos, las listas de cotejo, las escala de

valoración, las tareas, las producciones orales y escritas y la hoja de control.

Es importante resaltar que en la Gaceta Oficial Número 5.428 del 05 de

enero del año 2000 se indica que la expresión del logro en el dominio de las

competencias, bloques de contenido y objetivos programáticos se realiza

según una escala alfabética.

Según Alves y Acevedo (1999) la evolución histórica de la evaluación

es extensa, y se relaciona con el conocimiento científico que ha penetrado

todos los ámbitos de la organización social. Actualmente existe la necesidad

de evaluar todo como única opción de optimizar los recursos y garantizar la

calidad y la eficiencia. Cabe destacar, que en el ámbito escolar no solo se

evalúa el aprendizaje, sino todos los componentes del sistema y de la

47

institución en subconjunto, caracterizado en alto grado por la regulación

interna. Además, se precisa diferenciar la definición de medición y

evaluación, en virtud que durante varias épocas la medición constituyó un

referente de fenómenos educativos, restando importancia al aprendizaje

significativo y espontáneo por parte del alumno.

En concordancia con lo expuesto anteriormente, se observa el

dominio del enfoque medicionista, bajo el contexto educativo, entendido que

el término medición, implica la descripción cuantitativa del rendimiento del

alumno, puesto que representa el grado en el cual éste alcanza la conducta

establecida en los objetivos, expresado a través de letras, números, signos o

palabras. Premisa que generalmente se confunde con el término evaluación,

el cual es mucho más complejo e integral, se considera como el producto de

la integración de la teoría de aprendizaje y su relación con la metodología de

instrucción.

2.1.2 Tipos de Evaluación

Actualmente, la evaluación se encuentra establecida en el artículo 92

de la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 2003, Nº 5662,

en el cual se describe la actuación general del alumno a ser evaluado en los

distintos niveles y modalidades del sistema educativo a través de los

siguientes tipos de evaluación, así lo destaca Figueroa (2007) quien además

refiere que se trata de una evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

En virtud de la evaluación diagnóstica, la misma proporciona

información acerca de los niveles de maduración, habilidades, destrezas,

hábitos, intereses, motivaciones, disposiciones, convencimientos, ritmo de

48

aprendizaje; por otra parte, permite tener una continuidad de la actuación del

alumno, analizándola para planificar acciones en base a los conocimientos e

ideas previas, errores o carencias básicas, actitudes y disposiciones.

Según el citado autor, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad la

identificación de los conocimientos, destrezas, actitudes, aptitudes,

intereses, habilidades y motivaciones que posee el alumno para el logro de

los objetivos al proceso de aprendizaje por iniciar, también las dificultades

detectadas durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. El resultado

obtenido permite a todos los involucrados en el proceso educativo, la toma

de decisiones que faciliten la orientación de dicho proceso y la determinación

de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupo, sin tomar en

cuenta la calificación cuantitativa del alumno.

Según Figueroa (2007) con esta clase de evaluación se pretende

hallar respuesta a las siguientes preguntas: ¿poseen todos los alumnos las

habilidades y conocimientos necesarios para iniciar el nuevo curso?, ¿en qué

área de estudio tienen mayores dificultades?, ¿tienen los alumnos alguna

idea previa de los contenidos previstos para el nuevo curso?, ¿se adaptarán

las estrategias de enseñanza a los intereses y características de los

alumnos?

Un segundo tipo trata de la evaluación formativa, en tal sentido,

constituye un referente de carácter formativo y orientador. Se concibe como

una acción permanente de corrección del proceso de enseñanza y

aprendizaje, y a través de la toma de decisiones y la incorporación de las

acciones que se consideren necesarias para estimular, además, determina el

trabajo que van realizando los alumnos (as) y las actitudes personales

manifiestas, los niveles de participación y actitudes grupales, los progresos

49

experimentados, limitaciones o dificultades experimentados por los alumnos

(as) a lo largo del proceso. Esta evaluación se utiliza preferentemente como

estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos

de cara a conseguir las metas u objetivos previstos.

En opinión de Figueroa (2007) la evaluación formativa tiene como

finalidad la descripción sobre en qué medida se logran las competencias en

el alumno, los contenidos y los objetivos planificados. La evaluación

formativa es aplicable durante el desarrollo de las actividades educativas a

fin de determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el

aprendizaje. Es mediante esta clase de evaluación que el docente puede

adquirir información necesaria para la modificación de estrategias de carácter

metodológico, incluso la mejora de los recursos utilizados y preparar

actividades de recuperación tanto individual como grupal que conduzcan a la

adquisición del conocimiento; por otra parte, el alumno conoce sus logros,

fortalezas y las deficiencias que necesitan ser superadas.

Por otra parte, el docente a través de esta evaluación tiene la

oportunidad de seleccionar las técnicas e instrumentos que sean más

efectivas para la realización de la evaluación ya que no existe una en

especial apropiada para evaluar determinados objetivos o bloques de

contenido. Cabe destacar que la evaluación formativa favorece el proceso

personal de construcción del saber y promueve recursos adaptados a las

diferencias individuales con el fin de evitar bloqueos en el aprendizaje y

fomentar el desarrollo integral de los alumnos.

Un aspecto importante de la evaluación formativa es que mediante ella

el docente puede promover la participación del alumno por medio de la

implementación de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

50

La primera de las mencionadas logra desarrollarse cuando el mismo alumno

reconoce los logros obtenidos, fortalezas y debilidades, analiza su actuación

individual y grupal y desarrolla una actitud autocrítica. El docente en éste

caso, tiene a disposición elementos de juicio para valorar la actuación del

alumno. Referente a la coevaluación, se trata de una acción recíproca de

cada uno y del grupo como un todo. En la misma, se describe los logros

personales y grupales, practicar la convivencia en equipo, asumir actitudes y

expresar opiniones como resultado de la reflexión y la crítica ante las

diferentes situaciones de aprendizaje y aportar soluciones para el

mejoramiento individual y grupal. Luego, el carácter de la heteroevaluación

involucra sólo a los referentes externos que pueden ser padres, personal

directivo, docente, administrativo, entre otros, quienes de algún modo

participan o dan opinión acerca de la actividad sometida a evaluación.

De igual manera, la evaluación sumativa la cual se concibe como un

proceso de carácter global que concluye al final de un proyecto, lapso, curso

o ciclo. Cumple una función administrativa que permite tomar decisiones para

mejorar y superar la interferencia, ubicar, informar y promover; también

determina los resultados obtenidos respecto a los objetivos y criterios

previamente establecidos, además los criterios para determinar las

actividades de recuperación y ampliación, los datos sobre los cuales se

fundamenta la información al alumno-representante, el mejoramiento

progresivo del aprendizaje de los alumnos, la práctica pedagógica, entre

otros.

Esta recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de

tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un

trabajo, un curso escolar, o similar para la consecución de unos objetivos se

direcciona a la aplicación más que en la evaluación de productos, es decir,

51

de procesos terminados con realizaciones precisas y valorables. Cabe

destacar que con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el

objeto de la evaluación sino simplemente determinar su valía en función del

empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

En opinión de Figueroa (2007), la evaluación sumativa tiene como

principal propósito la determinación del logro de las competencias

requeridas, bloques de contenido y objetivos programáticos, a los fines de

determinar cualitativamente los mismos en la Primera y Segunda Etapas de

Educación Básica, expresarla cuantitativamente en la III Etapa de Educación

Básica y en la Media Diversificada y Profesional. Esta intencionalidad se

cumple a través de registros descriptivos, pedagógicos y cualitativos en la

Educación Preescolar y en la Primera y Segunda Etapas de la Educación

Básica; y a través de evaluaciones de ubicación, parciales, finales de lapso,

extraordinaria, de revisión, de equivalencia, de nacionalidad, de reválida, de

libre escolaridad o cualesquiera otra que determine el Ministerio del Poder

Popular para la Educación para otros niveles y modalidades del Sistema

Educativo.

Es preciso indicar que dentro de sus finalidades se encuentra la

determinar el logro de los objetivos previamente establecidos, asignar

calificaciones, tomar decisiones de carácter administrativo en cuanto a

promoción, revisión y certificación, a objeto de determinar la efectividad del

proceso de aprendizaje, a la vez informar al interesado acerca de la

actuación general del alumno. Cabe destacar que el docente al evaluar debe

tener presente los criterios e indicadores señalados en el diseño curricular y

los que ellos consideren (de acuerdo a la intencionalidad) incluir para evaluar

determinadas competencias, además, debe emplear estrategias mediante

52

técnicas e instrumentos tales como observaciones de la actuación de los

alumnos, trabajos de investigación, exposiciones, trabajos prácticos y otras.

2.1.3 La Evaluación en el Contexto Curricular Actual

Según el Currículo Básico Nacional (1997) se concibe que la

evaluación constituye un proceso democrático, respondiente, negociado,

iluminativo e integrado a los procesos de enseñar y aprender, considera que

el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se

realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que se

aprecia como un proceso instructivo integrado del quehacer educativo, en el

que se contemplan diversas dimensiones, entre las que se destaca la

evaluación del aprendizaje en los alumnos.

En busca de una mayor precisión, la propuesta de la evaluación para

la Primera y Segunda etapa de Educación Básica, según el Currículo Básico

Nacional, nace de indagar sobre las curiosidades y necesidades que tengan

los alumnos, partiendo de dicho punto se crea la evaluación como un

proceso multidimensional que engloba a su vez dos factores principalmente

muy importantes como lo son: (a) La enseñanza concebida como un proceso

intencional, planificado y provocado por agentes externos, que plantean

como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo

reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de

sus vidas.

Desde esta perspectiva, la enseñanza se da en todo el entorno del

alumno (educativo, familiar, social), en virtud de la convivencia con patrones

53

adultos quienes proveen de enseñanzas significativas; (b) el aprendizaje

según el Currículo Básico Nacional representa una actividad mental,

dinámica, continua, intensiva, personalizada, autónoma e implica que el

alumno este en constante interacción con el objeto de conocimiento, es decir,

para que el alumno de la Primera y Segunda etapa obtenga un aprendizaje

significativo, debe explorar y estar en contacto con lo que desee aprender,

para así poder crear una construcción interna de conocimientos.

Focalizándose la temática sobre la evaluación el Currículo Básico

Nacional (1997) concibe el proceso evaluativo como constructivo-interactivo-

participativo, por cuanto se considera que el alumno va descubriendo y

construyendo su aprendizaje a partir de experiencias previas las cuales son

covalidadas y enriquecidas en el aula. Es así como la evaluación recoge

evidencias continuas, tal y como suceden en la realidad sobre como aprende

el estudiante y como el docente logra que el alumno adquiera un mayor

aprendizaje; además, tiene un carácter global, en el sentido de evaluar todos

los componentes de la practica pedagógica, relaciones e influencias, que

permitan el mejoramiento continuos de quienes participan en los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

La finalidad que se propone el currículo básico en el ámbito de la

evaluación es crear una persona que sea integral que pueda construir de

experiencias previas nuevos conocimientos que le permitan adquirir tanto al

niño como al docente, y así despertar el interés hacia el mejoramiento del

desarrollo de un mejor aprendizaje significativo.

La evaluación educativa en el subsistema de la Primera y Segunda

etapa de Educación Básica, concibe la educación como un proceso

interactivo; donde el docente, mediante diversas técnicas y utilizando

54

distintas herramientas pueda evaluar al alumno y conocer más

detalladamente sus debilidades y así el docente tendrá conocimiento de las

dificultades en el alumno, para orientarlo con el fin de generar un proceso de

cambio.

En concordancia con lo señalado, de acuerdo al Currículo Básico

Nacional de Educación Básica (1997), el docente en este proceso

transformador, se constituye en orientador, guía, acompañante del estudiante

y mediador del aprendizaje. Además promueve la reflexión y la

confrontación bajo un análisis crítico que le permita al alumno llegar a la

construcción del conocimiento. El proceso de evaluación adquiere una

dinámica constructivista lo cual pretende adquirir un cambio significativo en

el qué, para qué, cuándo y cómo evaluar.

Por otra parte, cuando se centra la atención en el aprendizaje como la

construcción interna del conocimiento, se adquieren nuevas experiencias e

informaciones logradas mediante las ideas previas de los alumnos y para lo

cual es indispensable la comunicación e interacción que promuevan dicho

aprendizaje. De modo tal, que la práctica pedagógica así concebida no

puede ir separada de la práctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el

aula un ambiente favorable para la discusión y la confrontación de ideas,

donde cada alumno se perciba como el centro del proceso educativo quien

avanzará a su propio ritmo de acuerdo a su nivel de maduración.

Es así como la evaluación de los aprendizajes en la Primera y

Segunda etapa de Educación Básica se distancia significativamente del

paradigma tradicional eminentemente numérico y cuantitativo, dentro del

cual el alumno pasa de ser un receptor pasivo a la construcción de

aprendizajes y así generar espacios fundamentales bajo el enfoque

55

cualitativo que pretende hacer del contexto donde se produce el proceso

educativo indicativos para la valoración de los intereses, avances y

aspiraciones de quienes protagonizan la labor cotidiana en el proceso

educativo.

Lo anterior refleja la necesidad de orientar la práctica evaluativa bajo

nuevos paradigmas a fin de hacerla congruente con los postulados filosóficos

y psicológicos del diseño curricular que orienta la práctica pedagógica en la

Primera y Segunda etapa de Educación Básica. Cabe destacar que la

perspectiva cualitativa se fundamenta en modelos que sirven de apoyo al

nuevo enfoque evaluativo representado en una cuarta generación, tal como

lo apunta Alves y Acevedo (2002) quien al explicar la cuarta generación de

evaluación, indica que influyen tanto en las concepciones como en las

prácticas de evaluación, así como en los enfoques curriculares y sobre el rol

del evaluador. Advierten que la cuarta generación se enmarca en el

constructivismo; en este sentido, los cambios significativos se relacionan con

nuevas formas de entender los propósitos de la evaluación. Es relevante

también destacar entre esos cambios que la evaluación es entendida como

un hecho social y no científico, como un proceso inter subjetivo y no objetivo,

es valorativo y no ponderativo, es cualitativo y no exclusivamente

cuantitativo.

Al respecto Alves y Acevedo (2002) señalan:

La cuarta generación de la evaluación (constructivista), respondiente, surge como un enfoque alternativo ante las críticas y limitaciones de las tres generaciones anteriores. Se considera que es respondiente porque las bondades y limitaciones no son establecidas a priori sino que se dan por un proceso interactivo de negociación, donde participan los involucrados; y es constructivista porque designa la

56

metodología fundamental que se emplea, sin dejar la presencia del método interpretativo y del hermenéutico (p. 34).

Según se desprende de la anterior, cuando se alude a la evaluación

cualitativa en el marco de la cuarta generación, aspira atribuir relevancia a

los intereses, necesidades y problemas en el alumno, cuestión que demanda

la identificación de estos referentes para preparar acciones a través de

modelos cualitativas denominadas técnicas básicas concordantes con la

evaluación.

En el Currículo Básico Nacional (1997), estos modelos se presentan

mediante una evaluación iluminativa que se sustenta en dos ejes

conceptuales como es el sistema de instrucción y el ambiente o entorno de

aprendizaje. El mismo se encuentra constituido por el conjunto de elementos

que toma en cuenta y relaciona con el entorno de aprendizaje. Además, el

ambiente de aprendizaje está representado por el conjunto de relaciones

culturales, sociales, institucionales y psicológicas que inciden en el aula, así

mismo las normas, opiniones y estilos de trabajo que allí tienen lugar.

Debe destacarse a su vez el papel preponderante de la evaluación

respondiente, cuyo propósito consiste en dar respuesta a los problemas que

se conforman en el aula, describiéndolo y ofreciendo un retrato completo y

holístico del proceso educativo. Además se trata de una evaluación

democrática que postula el derecho del alumno y del docente de expresar

puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. En la

misma se brinda importancia al rol ejercido por el docente evaluador como

orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del alumno

mediante el uso de las formas de participación de la evaluación. Luego, la

evaluación negociada que propone un consenso entre los distintos agentes

57

que participan en el proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de

ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de construcciones. Se

admite, que los modelos fundamentan la cuarta generación de la evaluación,

fundamentada en una relación ética que signa un valor fundamental a las

diferencias individuales, el rol tanto del evaluador (docente) como el evaluado

(alumno) con rigor participativo de aprendizaje mutuo y toma de decisiones

en conjunto.

2.1.4 La Evaluación en la Educación Bolivariana

El Ministerio del Poder Popular para la Educación establece el Diseño

Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007) en aras de sentar

fundamentos para la construcción de un nuevo modelo representado por un

conjunto de políticas, programas, planes y proyectos estructurados e

integrados entre sí, que busca garantizar el carácter social de la educación

que apunte en las distintas etapas del desarrollo humano, entre otros en la

Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado), tal como hoy se

denomina.

De este modo la política educativa gira en atención de una propuesta

hacia el modelo político-social, el cual concibe que la evaluación debe ser

cualitativa y formativa centrándose principalmente en los procesos de

enseñanza y aprendizaje antes que en los resultados. Tal como se

desprende de la posición anterior que conservó las antiguas formas

cuantitativas e instrumentalistas de aprendizaje, con influencia del

positivismo, del conductismo y su transición hacia el constructivismo el cual

se orientaba hacia la formación integral.

58

Según Martínez (2008) la evaluación en el Diseño Curricular del

Sistema Educativo Bolivariano, se concibe de modo integral según el nivel

educativo; en el caso de la Educación Primaria es cualitativa según los

avances y logros, en la Educación Secundaría Bolivariana y Educación de

Jóvenes adultos y adultas es cuantitativa según criterios, métodos y técnicas

de la evaluación cualitativa.

En este sentido, la Educación Primaria Bolivariana pretende garantizar

la formación integral de niños y niñas desde los seis años (6) hasta los doce

(12) años de edad o hasta que alcance la madurez cognitiva para formar

parte del subsistema inmediato superior. Se caracteriza a su vez por atender

integralmente a quienes son promovidos de la Educación Inicial Bolivariana,

garantizando así su prosecución en el subsistema siguiente.

Cabe destacar la opinión de Freire (2004) cuando concibe a la

educación como proceso que sirve para que los y las estudiantes así como

los maestros y maestras "…aprendan a leer la realidad para escribir su

historia", lo cual supone comprender críticamente su mundo y actuar para

transformarlo. La idea precedente asume que la educación es el resultado

de las interacciones sociales surgidas en el ámbito educativo, mediante el

cual el alumno es protagonista y participante activo en el proceso de

evaluación y organización del aprendizaje.

Por otra parte, caracteriza el rol de facilitador del docente como

mediador del saber en el alumno y del proceso de apropiación de los

aprendizajes por parte de los alumnos, promoviendo experiencias mediante

unidades dialécticas entre la praxis y la teoría. Por consiguiente, el docente

debe establecer una relación efectiva capaz de generar patrimonios

educativos en este proceso socializador, el cual responde como actor social.

59

La evaluación concebida en el Diseño Curricular del Sistema

Educativo Bolivariano (2007) pauta que da respuesta al principio de

continuidad entre los subsistemas; de allí que, se plantee la utilización de la

evaluación cualitativa cuando se trata de la descripción de los logros,

avances y alcances de los alumnos en el desarrollo de los procesos en cada

una de las áreas de aprendizaje de la Educación Primaria Bolivariana, se

emplea como método fundamental en la ejecución de las actividades de

evaluación planificadas para la evaluación formativa de todos los

subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano.

Siguiendo este orden de ideas, el aprendizaje debe ser concebido

como un proceso socializador en el que los actores comprometidos en el

proceso educativo construyen conocimientos validados con la práctica en la

solución de problemas comunitarios, a partir de la problematización de sus

experiencias, el diálogo, las reflexiones críticas y a través de encuentros

dialécticos, desarrollados en relación al contexto social y cultural.

En lo que respecta a las experiencias de aprendizaje, se concibe que

éstas deben propiciar una relación comunicativa y potenciadora de la

capacidad de resolver problemas a través de la cual los actores del hecho

educativo experimenten constantemente para movilizar sus procesos y

operaciones mentales, partiendo de la confrontación teórica de la realidad y

sobre todo, nutriéndose de sentimientos de amor, humildad y confianza en el

diálogo; para que así se fortalezca una toma de conciencia basada en lo que

se aprende. Además las instancias de construcción e interacción de saberes

hacia el desarrollo humano y social, demanda la inclusión de aspectos

fundamentales del proceso educativo como son: la afectividad y lo lúdico, los

cuales guardan plena coherencia con las áreas de aprendizaje definidas en

esta construcción curricular.

60

2.2 La Evaluación Cualitativa en el Proceso Enseñanza y

Aprendizaje de la Primera y Segunda Etapa de Educación

Básica

Desde que la evaluación cualitativa se concibe de manera

constructivista, se convierte en un aspecto fundamental de la práctica

pedagógica, en virtud de la función de cambio y transformación de la realidad

de quienes participan en el acto educativo, porque se rompe con el marco

limitado impuesto por la evaluación tradicional o medicionista de resultados,

traducidos en datos numéricos que sólo satisfacen exigencias formales,

desvinculándose de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según Rivero (2002) en torno a la evaluación puntualiza:

“La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y es, en consecuencia, una continua actividad valorativa que se realiza simultáneamente –es decir, de forma coherente e interactiva- con la propia dinámica que implica el proceso de enseñar y aprender, y con la totalidad de los agentes y de los componentes curriculares que intervienen en ella “ (p.5).

Se desprende de la anterior afirmación que la evaluación representa

un ciclo estrechamente relacionada con el proceso de enseñanza y

aprendizaje, contiene actividades valorativas la cual indica la presentación de

agentes; en el caso concreto, docentes que realizan las estimaciones de los

alumnos agregan la afectación de los componentes curriculares, entre los

que se tienen los objetivos, contenidos, actividades, metodología, entre otros.

Estas ideas precedentes denotan la insistencia para adquirir acciones que

atiendan no sólo a los resultados obtenidos por los alumnos; también a los

61

actos educativos que reflejan el desarrollo de todo un proceso continuo a fin

de operar la construcción del saber y saberes hacia el educando.

Según Ibarrolla (2000), la evaluación constituye uno de los

componentes más complejos y relevantes del proceso didáctico y posee

fundamental importancia los datos que se obtengan como también las

decisiones que se toman a partir de la misma. Es importante destacar que el

término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con

fines diferentes como por ejemplo valorar, enjuiciar, controlar, fiscalizar, entre

otros. Resulta claro que con cualquier acepción que se identifique a la

evaluación del aprendizaje, el docente asume un rol importante en la

facilitación del proceso educativo, cuya participación del alumno constituye

un papel significativo en el mismo.

También es preciso agregar la definición de Ballofet (2001) quien

sostiene que la evaluación “Es el proceso mediante el cual se obtiene

información válida sobre un hecho o situación educativa a evaluar, se la

juzga de acuerdo con determinados criterios y se utilizan los juicios de valor

para la toma de decisiones". (p. 236). De acuerdo con lo señalado la

evaluación en todo caso se dirige a reflexionar acerca del proceso para

mejorar la calidad educativa; en sí constituye un proceso porque conforma un

conjunto de acciones interrelacionadas para cumplir un fin.

La anterior aseveración coincide con la afirmación de Díaz (1995)

quien sostiene lo siguiente:

“…admitir la evaluación como un proceso es una cuestión muy complicada a la hora de llevarla a la práctica. Esto debe ser así, porque de otra forma no se comprende cómo no se introducen de manera paulatina y continua más modificaciones en los diseños curriculares o se adoptan

62

otras decisiones de carácter más autónomo por parte del profesorado.” (p.62).

De lo anterior se desprende el porqué la evaluación debe ser

permanente e integradora, además el motivo por el cual se debe llevar a

cabo en todo momento y no tener un fin, e integrador porque la evaluación no

se agrega al proceso educativo, con ella, se asume un papel orientador a

través de planificadores, directivos, docentes y alumnos, integrada con la

función educativa y que por tales razones debe ser continua.

Es importante señalar que la evaluación realizada por el docente en

Venezuela ha adquirido una constante crítica en virtud de las acciones que

se llevan a cabo en el aula de clases; así lo señala González (2003) quien

asevera que en los últimos años se nota un profundo cambio en la

concepción y aplicación de la evaluación y a pesar que el docente siempre

ha evaluado al alumno, es ahora cuando comienza la preocupación por el

comportamiento del educando realizándose aún fríos análisis estadísticos

donde se incluye la evaluación del rendimiento de los alumnos claramente

descontextualizado de los principios que la rigen y la realidad del educando.

Al respecto, Alves y Acevedo (1999), argumentan:

“La construcción de la evaluación cualitativa precisa la participación democrática y cooperativa de todos los actores que participan en los procesos, por ello que posee un alto valor formativo en la escuela” (p. 6).

De acuerdo con esta opinión, uno de los mayores adelantos en la

reforma curricular se encuentra plasmada en acciones dirigidas a transformar

las prácticas pedagógicas, teniendo como base la dignificación y la

dinamización de la función docente, su participación activa en todo el

63

proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en lo que corresponde a

la tarea evaluativa cualitativa que debe cumplirse en el contexto escolar.

La Reforma Curricular es una de las principales líneas estratégicas

designada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en su Plan

de Acción para hacer frente al dilema de la calidad de la educación,

buscando la efectividad en la labor docente y en la cual es el educador el eje

principal de la misma.

Según Martínez (2000), en la reforma innovadora en el proceso

enseñanza y aprendizaje se destaca la formación de ciudadanos capaces de

formular opciones de decisión autónomas en todos los aspectos, incluyendo

el juicio valorativo, esto conducirá a la formación integral pero la evaluación

condiciona todo éste acto; ello, no viene de un perfeccionamiento matemático

de los instrumentos de medida, sino de la transformación de su valor y de su

uso. Por ello se considera necesario que el docente debe mejorar la manera

de entender y practicar la evaluación.

Ahora bien, la Ley Orgánica de Educación (1980) promulgada en Junio

del año en mención, en su artículo 21 y la Constitución Bolivariana de

Venezuela (1999) en su artículo 102, plantean cambios profundos en la

concepción que sirve de plataforma filosófica a la educación básica. Dicha

concepción apunta hacia el cambio social, el cual la educación básica debe

tener muy en cuenta a los docentes, en el proceso de una educación de

calidad que ofrezca posibilidades para obtener mayores logros educativos.

Es por esta razón que el Ministerio de Educación Popular para la Educación

debe considerar la necesidad de establecer correspondencia del proceso de

evaluación acorde con la realidad de las escuelas y el saber que se

construye en ellas.

64

En efecto, la evaluación en la Primera y Segunda etapa de Educación

Básica, pasa a ser netamente cualitativa, en la cual el docente debe conocer

las características de cada alumno y en donde se corre el riesgo de no

ejercer una evaluación objetiva ya que las herramientas elementales no son

aplicadas para este fin, realidad ésta que exige la praxis pedagógica de un

docente comprometido e identificado con el alumno de forma holística.

Para Andrade (2000), se debe valorar criterios tales como: “la

representatividad, la legitimidad, la participación, el planeamiento

participativo, la convivencia, la identidad ideológica, la capacidad crítica y

autocrítica, de autogestión” (p. 201) y otros elementos que en última instancia

servirían para formar a un ciudadano íntegro, con capacidades necesarias

para enfrentar las transformaciones de una sociedad llena de exigencias y

desafíos.

Dado el carácter cualitativo, lo fundamental es tomar en cuenta el

proceso que siguen los participantes más que el producto logrado por los

mismos. Igualmente este tipo de evaluación cualitativa se corresponde con

la intención de que la evaluación no se centre en la medición ya que aún

cuando el Ministerio del Poder Popular para la Educación eliminó la

calificación numérica en Primera y Segunda etapa de Educación Básica,

muchos docentes continúan cuantificando el producto del trabajo de los

alumnos, bien sea con cantidades o con literales ordinales; semejante

realidad se sucede en aquellos planteles de la Tercera etapa, donde se

comienza a establecer la evaluación cualitativa para estimar el rendimiento

estudiantil del alumno.

65

Esta nueva concepción curricular implícita dentro de la Reforma del

Sistema Educativo Venezolano, crea una serie de expectativas en relación

con el nuevo diseño, tal como lo menciona Morales (2003) cuando sostiene

que la educación tradicional en general no ha respondido a las exigencias

actuales de formar un individuo analítico, crítico, reflexivo, capaz de tomar

decisiones, de aportar soluciones a los problemas planteados; dispuesto a

participar activamente y prepararlo para la vida, sin restar importancia a los

principios y propósitos como la democratización, participación, creatividad,

desarrollo, autonomía, identidad nacional y regionalización de la educación

habitual; pareciera haberse quedado en enunciados sin responder a las

exigencias de nuestra sociedad.

En contraste con las ideas anteriores, la evaluación cualitativa del

aprendizaje escolar en el marco explicativo que se sostiene, en algunos

casos relaciona eficazmente las prácticas evaluativas con el proceso de

enseñanza y aprendizaje, en otros casos, deja ventilar necesidades que

afectan el rendimiento estudiantil en las instituciones escolares.

En relación con lo señalado, la evaluación de Educación Básica en su

Primera y Segunda Etapa se fundamenta dentro del enfoque cualitativo, la

cual se entiende como el proceso constante de investigación aportando

evidencias de la participación del alumno, docente, familia y el entorno social

donde se desarrolla el proceso educativo. Mediante éste proceso evaluativo

se observan e interpretan los aprendizajes significativos; por otra parte, la

enseñanza es entendida como proceso de ayuda en la construcción de ese

aprendizaje. De allí que se puede entender a la evaluación del aprendizaje

como un proceso participativo, democrático, social, holístico, constructivo,

abierto e interactivo, elementos que coinciden con los principios y fines de la

Educación en Venezuela.

66

Ahora bien, Santos (1998) enfatiza que la evaluación cualitativa

presenta algunos caracteres entre los que se destaca: (a) Diagnóstico,

porque permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores con

los que se tropiezan, dificultades y logros; (b) Diálogo, porque representa una

plataforma de debate sobre la enseñanza de todos los actores involucrados;

(c) Comprensión, en el sentido que facilita la enseñanza y el aprendizaje; (d)

Retroalimentación, en el sentido que reorienta el proceso de manera

constante, en todos los aspecto de la vida educativa; y (e) Aprendizaje para

el docente, en virtud a la metodología y la pertinencia de los contenidos.

Con respecto al proceso cualitativo para evaluar el aprendizaje del

estudiante, Chacón (2003) sostiene: “…frente a los modelos cuantitativos,

han ido surgiendo en los últimos tiempos enfoques alternativos con

presupuestos éticos, teóricos y epistemológicos diferentes, conocidos como

enfoques cualitativos de evaluación” (p. 21).

Según el citado autor, los fundamentos de esta perspectiva cualitativa

se centran en los siguientes aspectos:

1. La objetividad de la evaluación es relativa. La comprensión y

valoración de un fenómeno es una empresa humana intencional tentativa y,

como tal, sujeta a limitaciones y errores. La posición del evaluador no es

neutral o libre de consideraciones de valor, por ello, la evaluación no sólo se

debe referir al grado en que un alumno aprende un conjunto de conocimiento

y habilidades, sino responder, además, a cuestiones de justificación, donde

se debe buscar el motivo del porque ha de aprender, qué ha aprendido y qué

ha dejado de aprender.

2. En la interacción pedagógica se generan significados, además se

comparten y contrastan valores: por tanto la evaluación no puede restringirse

67

sólo a conductas medibles, sino fundamentalmente, centrarse en valores,

procesos de pensamiento (análisis síntesis, capacidades complejas de

investigación, comprensión y solución de problemas, entre otros). El énfasis

debe destacarse con mayor frecuencia en el proceso más que en el

producto.

3. Cada experiencia de aprendizaje es única e irrepetible. La

evaluación centrada en procesos intenta capturar la singularidad de las

situaciones, las características que las definen y que pueden ser

responsables del curso de los acontecimientos y de sus resultados.

4. Pluralidad metodológica. La evaluación requiere una metodología

sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, a las conductas

observables y a los significados latentes.

5. Apertura ético-política, al considerar que en la calidad no vale lo

mayor sino lo mejor, no lo extenso, sino lo intenso; no lo impuesto, sino lo

envolvente; por ello la evaluación se preocupa por averiguar si los

estudiantes sintieron gusto en saber, si el conocimiento aprendido les trajo

alguna alegría de vivir y si hubo una participación activa y productiva que les

permita formar un rol eficaz como futuros ciudadanos comprometidos.

Estos principios pertinentes a la evaluación cualitativa adoptan mayor

relevancia cuando el docente participa en los diversos momentos de la

evaluación; ésta como proceso sistemático y permanente se debe abocar a

la obtención de información de diversas fuentes acerca de la realidad que

circunda el proceso enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, De Vezga (2000) sostiene que la evaluación

cualitativa propone cambiar el énfasis que se da a las evaluaciones del

producto, la cual se caracteriza porque la imagen del formador se presenta

como único responsable de la generación, se observa la ausencia del

68

estudiante como autor tanto en la generación como en la implementación y

toma de decisiones en el proceso evaluativo y sólo se atiende al rol de la

autoevaluación como proceso evaluativo tanto del docente como del

estudiante.

Además, Cristik (2001) señala, que la idea de la evaluación cualitativa

es servir como herramienta al permitir la mejora de las prácticas de

enseñanza para que los alumnos aprendan mejor. Considerando los

principios teóricos y metodológicos que enmarcan el Currículo Básico

Nacional, la evaluación cualitativa del aprendizaje en las primeras etapas de

la Educación Básica, debe servir para analizar la interrelación del proceso de

aprendizaje en el contexto donde se desarrolla.

En atención a lo señalado, el Centro de Reflexión y Planificación

Educativa (1984) expresa que en el proyecto sobre la evaluación de la

Educación Básica, se suma gran importancia al hecho de la participación

como proceso que integre a todos los involucrados en el mismo. Por tal

razón, a diferencia de la evaluación cuantitativa; la de tipo cualitativa, la

participación se produce en virtud de la autoevaluación , la coevaluación y

la evaluación externa. La primera como forma de evaluación personal sobre

sus propios logros; la segunda, como forma de evaluación colectiva de un

grupo o comunidad y de sus integrantes entre sí; y la tercera, como forma de

evaluación de una persona o grupo sobre otra, sin carácter de reciprocidad.

Estas formas de participación contempladas responden al principio

expuesto sobre la necesidad de una evaluación como proceso cooperativo y

participativo que debe ser atendido por el docente de la Primera y Segunda

etapa de Educación Básica. De este modo, la evaluación cualitativa se debe

considerar como un reto que los docentes deben afrontar y concebir dentro

69

de su acción diaria, porque se requiere identificar procesos y necesidades

que van más allá de los propios límites en el alumno, por tanto, se trata de

factores íntimamente vinculados con el aprendizaje del alumno.

2.2.1 Evaluación Cualitativa de los Aprendizajes según el Momento de su

Aplicación

En la actualidad en función a los grandes cambios y avances

científicos que operan de manera permanente, se debe juzgar el resultado

obtenido para reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento

oportuno, de manera racional y técnicamente coherente con la situación

educativo y social, con el fin de optimizar los momentos de la evaluación que

permita establecer las bases confiables y válidas de los logros y deficiencias

que puedan surgir.

En tal sentido, en el Material didáctico para la capacitación de los

docentes de la primera y segunda etapa de Educación Básica (1999),

enfatiza:

“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje es un proceso integrado a la acción educativa, desde su inicio, que permite la recolección de información continua y significativa, de manera sistemática y rigurosa para comprender, interpretar, valorar y tomar decisiones consensuadas dirigidas a retroalimentar, orientar y continuar el proceso de aprender y enseñar mejorándolo progresivamente” (p.77).

Según lo antes expuestos, la evaluación cualitativa del aprendizaje

constituye un proceso que se debe integrar a la enseñanza y el aprendizaje

70

de modo que pueda valorar, orientar y brindar seguimiento a la acción

educativa realizada dentro del espacio institucional escolar.

Ahora bien, en la primera y segunda etapa de educación básica, la

participación del docente se evidencia a través de actividades llevadas por

éstos en los diferentes momentos de la evaluación cualitativa; para lo cual

Stuflebeam (citado por Guerrero, 2004), sostiene que es el conjunto de

actividades que forman parte de un proceso que se inicia desde el comienzo

del año escolar, se vincula con los procesos de enseñanza y aprendizaje y

concluye al finalizar el año escolar; o bien, al concluir un proyecto

pedagógico de aula.

El citado autor, destaca los momentos inherentes a la evaluación del

aprendizaje, resaltando la importancia de la evaluación de proceso para

determinar si la implantación de la organización y estructuración curricular

propuesta por el docente, se lleva a cabo de manera adecuada. Por otra

parte, indica que la evaluación de entrada se realiza en relación con el

proceso de desarrollo curricular, principalmente en las etapas de

determinación del perfil del educando y de organización curricular; además,

se debe llevar la evaluación de producto, que se refiere a la evaluación

sumaria por medio de la cual se busca determinar si los resultados finales de

todo el proceso son satisfactorios.

En concordancia con lo señalado, el Ministerio de Educación y

Deportes, establece que la evaluación para la primera y segunda etapa de la

Educación Básica constituye un proceso que se caracteriza, entre otros por

ser cualitativa y multidireccional. Dentro de este enfoque, se establecen tres

momentos fielmente expresados de manera taxativa en la Resolución No.

266, emanada de dicho despacho.

71

Sobre la base de la norma anteriormente referida, se cuenta con

varios tipos de evaluación: Evaluación diagnóstica o explorativa, la formativa

o de procesos y la sumativa o de resultados.

El Artículo l0 de la Resolución 266, expresa textualmente:

“La evaluación diagnóstica o explorativa permite detectar las condiciones en las que se encuentran alumnos , en las primeras semanas del inicio del año escolar o al iniciar cada proyecto pedagógico de aula para determinar los conocimientos previos de los alumnos. En el diagnóstico participan todos los actores de la acción educativa” (p.5).

Retomando lo expresado por la norma, se puede deducir que la

evaluación diagnóstica o explorativa facilita la identificación de las

condiciones básicas que posee el alumno al iniciar el año escolar; o bien, al

comenzar cada proyecto pedagógico de aula; en el cual se destaca la

capacidad cognoscitiva del educando.

Este momento de evaluar, según Alves y Acevedo (1999), se realiza al

iniciar cualquier actividad y permite un conocimiento exhaustivo de la

situación evaluativa, a fin de determinar las acciones que diere lugar; por lo

tanto, es necesario conocer cuál es el nivel de conocimiento que trae el

estudiante con el propósito de que el docente planifique el proceso educativo

en el aula.

Cabe destacar, que es a partir del momento inicial donde el docente

puede identificar las potencialidades, debilidades y limitaciones que trae el

alumno; también, las causas que la generan, dando fe de las circunstancias

escolares y sociales que favorece o puede limitar el proceso de aprendizaje

en el educando.

72

Los citados autores realizan el siguiente señalamiento:

“Este tipo de evaluación del aprendizaje parte del principio de que cada nuevo aprendizaje está vinculado a las experiencias previas y conocimientos anteriores. Verificar este tipo de aprendizaje permite tomar y ejecutar acciones de índole pedagógica: actividades de nivelación, clasificación de los grupos de acuerdo con las actividades, necesidades e intereses, incorporación de estrategias pertinentes, entre otras” (p. 70).

En otras palabras, además de identificar el conocimiento previo del

alumno; el docente debe saber el nivel de su aprendizaje, con el objeto de

establecer acciones acerca de su actividad de enseñanza pues en todo

grupo existen diferencias individuales; además de encontrarse presentes

heterogéneas condiciones de tipo biológico, psicológico e incluso

sociocultural. Sobre esta base, el docente puede brindar mejores

oportunidades para la construcción del aprendizaje del alumno, de manera

que se adecue a sus necesidades e intereses individuales; de igual forma,

para planificar las posibles actividades de recuperación o nivelación

necesarias para iniciar los proyectos pedagógicos de aula y el proceso de

aprendizaje formal.

En Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (s/f), se destaca

que la evaluación inicial o explorativa “se realizará, como pórtico, siempre

que se plantee un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 11); por

ello requiere de la obtención de datos sobre los alumnos al iniciar el proceso,

con el fin de adecuar sus necesidades a su realidad y a sus posibilidades;

por ello, se debe enfatizar en los conocimientos o ideas previos que los

alumnos hallan adquiridos e interiorizados con relación a los aspectos del

aprendizaje que el docente va a tratar; de allí, que los errores o carencias

73

básicas que se detecten se puedan corregir y superar; de modo que

garantice el logro de los objetivos propuestos.

Lo anterior, sólo es posible a través de las fuentes de información; en

este sentido, la Resolución No. 266 (1999), señala de manera enunciativa

algunos de los soportes que pueden ofrecer datos de interés para el docente:

(a) La ficha de inscripción, cuyo llenado se realiza al protocolizar el ingreso

del alumno al grado que le corresponde; en ella, se generan datos acerca del

estado de salud del alumno, la situación familiar y socioeconómica de su

grupo familiar. (b) También constituye una fuente de importancia la

información que pueda suministrar el docente del año anterior; o en su

efecto, la revisión del informe cualitativo de evaluación; además la historia del

alumno que se maneja en los planteles. (c) Del mismo modo, es importante

la información que puede brindar los miembros del equipo interdisciplinario,

en aquellas instituciones que otorguen asistencia a la labor pedagógica que

se realiza en el aula.

El Artículo 11 de la mencionada Resolución pauta que :

“los resultados de esta primera fase de la evaluación diagnóstica o exploratoria servirán para detectar las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este proceso inicial es complementado durante las sesiones de trabajo de aula donde será seleccionado el proyecto pedagógico de aula”(p.6).

El segundo momento que se genera es denominado evaluación

formativa o de procesos, pautada en el Artículo 12 de la Resolución No. 266

(1999) como aquellas que se encuentra :

“vinculada con los procesos de enseñanza y de aprender. Es una estrategia de aprendizaje en función de las competencias e indicadores propuestos en el proyecto

74

pedagógico de aula y los planes de estudio para la Educación Básica”(p.6).

Se podría decir que el protagonismo esencial le corresponde tanto al

alumno como al educador, pues desde que se vincula al proceso de enseñar

y aprender; cada actor juega un rol importante en este momento de la

evaluación del aprendizaje del alumno.

Cabe considerar la opinión de Alves y Acevedo (1999), quienes

sustentan lo siguiente:

La evaluación de proceso va dirigida a mejorar el proyecto pedagógico en construcción, y por tanto, sujeto a revisión para su perfeccionamiento. Tiene un carácter formativo, por lo que se realiza durante toda la acción pedagógica y cumple con la función de motivar y orientar el proceso de aprendizaje del alumno y alumna, para iluminar lo que está ocurriendo, de forma tal que permita enriquecer el conocimiento de la acción educativa, para planificar sobre la marcha actividades pedagógicas necesarias para incentivar y mejorar el proceso (p. 71).

Del enunciado anterior, se desprende la importancia que asume el

docente en preservar su competencia en este momento de evaluación

cualitativa, cuyas decisiones son vinculantes con el proyecto pedagógico que

adelanta; por ello es necesaria la participación de todos los actores del

proceso enseñanza-aprendizaje.

Este momento se caracteriza porque de él se obtiene la información

requerida para verificar hasta qué punto el alumno logra las competencias

académicas. Al respecto Alves y Acevedo (1999), sostiene que se debe llevar

un control de los contenidos y actividades que presenta el alumno y

establecer su relación con la capacidad de conocimiento que éste muestra;

además, de la jerarquía de los mismos para obtener su aprendizaje; por lo

75

que el docente necesariamente, debe manejar el proceso de aprendizaje en

función de cada bloque de contenidos; además, permite ajustar los medios,

los materiales y las estrategias dentro del perfil del docente como facilitador

de aprendizajes en el aula.

El docente, dentro de esta acción contextualizada en el momento de

procesos debe realizar algunas funciones en su labor de evaluación. Por

ello, en el primer aparte del Artículo 12 de la Resolución No. 266 (1999),

establece la participación del docente en este sentido, la cual se reproduce

textualmente a continuación:

“(a) Regular la marcha de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. (b) Permitir el mejoramiento permanente del trabajo de los niños, maestros, padres equipos interdisciplinario y auxiliar de aula. (c) Detectar la forma como se van alcanzado las competencias propuestas e identifica los factores que facilitan u obstaculizan la adquisición del conocimiento. (d) Fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El docente evalúa la efectividad de sus estrategias y recursos utilizados. (e) Introducir ajustes a las planificaciones de las distintas actividades contempladas en los proyectos pedagógicos de aula. (f) Observar y registrar permanente las actitudes de aceptación o de rechazo de los niños a los que se está enseñando, con la finalidad de captar el nivel de entusiasmo del grupo y de cada alumno. (g) La reflexión del docente acerca de la calidad de la relación alumno maestro. (h) La observación y el registro permanente, como evaluador externo, de los progresos del grupo y de cada alumno en particular. (i) El logro de la participación en la evaluación de todos los actores en los procesos de la participación en la evaluación de todos los actores en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de la autevaluación, la coevaluación y la evaluación externa.”

Según se desprende de la norma antes señalada, la participación del

docente se hace más evidente, situación ésta que facilita la incorporación del

76

mayor número de actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje,

incluyendo a los demás docentes, padres, equipo interdisciplinario en caso

de existir como ayuda pedagógica del referido proceso; también permite

determinar los éxitos, logros u obstáculos que muestran los niños en el

dominio o no de las competencias; a su vez permite la observación y registro

de actitudes del alumno con su grupo y también permite la funcionalidad de

una característica ampliamente destacada en la evaluación cualitativa como

es el acto de reflexión del docente en toda su acción educativa.

Estas ventajas se encuentran sintetizadas en las afirmaciones de

Camperos (1995), quien sostiene que el momento de evaluación formativa o

de proceso puede permitir un diagnóstico de las dificultades y las limitaciones

que muestran los alumnos para adquirir su aprendizaje, en el sentido que

permite una mayor retroalimentación del mismo proceso de aprender. Por

otra parte permite el refuerzo oportuno de aprendizajes logrados y estimular

el interés para recuperar y lograr los contenidos no aprendidos.

El citado autor también concibe la evaluación cualitativa de proceso

como la oportunidad para estimular el estudio continuo; aquí, la atención del

docente como facilitador del aprendizaje puede contribuir a formar en el

alumno el hábito de estudio. También contribuye a la adquisición de

aprendizajes consistentes y duraderos; porque se requiere del conocimiento

de la estructura lógica del área de aprendizaje; de allí el hecho de facilitar

oportunidades necesarias para demostrar su superación y el dominio de los

logros alcanzados.

Por otra parte, se obtiene una retroalimentación hacia el docente

acerca de su eficiencia en las estrategias implementadas y los materiales

pedagógicos que utiliza; por ende permite que éste pueda renovar su estilo

77

didáctico; también le ofrece mayor seguridad y confianza al valorar el

aprendizaje del alumno; porque al descartar el modelo tradicional de evaluar,

incorpora otras alternativas como el caso de la autoevaluación, la

coevaluación, la heteroevaluación y los procedimientos de observación

sistemática; todo lo anterior, sobre el pilar fundamental de la evaluación

cualitativa, como es permitir la reflexión autocrítica de su desempeño docente

dentro del aula.

En este contexto, cabe destacar que la autoevaluación se produce

cuando el alumno evalúa sus propias actuaciones. Permite que el educando

se enfrente de manera crítica con su proceso cognitivo. Constituye un tipo de

evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su

vida. Por su parte, la coevaluación, consiste en la evaluación mutua, de una

actividad o un trabajo determinado realizado entre los alumnos y el docente.

En tal caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar

una unidad didáctica, alumnos y docente pueden evaluar ciertos aspectos

que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno puede

valorar lo que le ha parecido más interesante de los otros. En tanto, la

heteroevaluación, se refiere en aquel proceso de valoración recíproca que se

lleva a cabo por medio de la coevaluación y donde intervienen los alumnos,

los docentes, padres y representantes y otros miembros de la comunidad.

Permite recoger e interpretar daos acerca del desarrollo del proceso

educativo, así como identificar los factores que interfieren en el proceso.

Cabe destacar, que uno de los aspectos puntuales de la evaluación

dado el carácter sumativo o de resultados, es la participación de todos los

actores del proceso de enseñanza y aprendizaje; por ello, el docente de la I y

II etapa de educación básica, necesariamente debe tomar en consideración

78

los tipos de evaluación en función con la autoevaluación, la coevaluación y la

heteroevaluación o evaluación externa.

Estos indicadores se plasman oportunamente en la Resolución 266, la

cual incorpora alternativas para evaluar mediante la autoevaluación, la

coevaluación, la heteroevaluación y los procedimientos de observación

sistemática; sobre el pilar fundamental de la evaluación cualitativa como es

permitir la reflexión autocrítica de su desempeño en el aula.

La Resolución 266 (1999:2), del Ministerio de Educación y Deportes,

establece en el Artículo 18, que la autoevaluación se refiere al carácter

reflexivo que realizan alumnos, padres, representantes, equipo

interdisciplinario, auxiliares de la propia actuación; se determina lo que se

alcanza, se ha consolidado, se toma conciencia de las ventajas y limitaciones

obtenidas. Allí “El docente propiciará situaciones que faciliten en el alumno,

en los padres y representantes, apreciar su propia actuación dentro del

proceso de aprendizaje”.

En este contexto, cabe destacar que la autoevaluación se produce

cuando el alumno evalúa sus propias actuaciones. Permite que el educando

se enfrente de manera crítica con su proceso cognitivo. Constituye un tipo de

evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su

vida. En este sentido, De Vezga (2005), sostiene que la evaluación cualitativa

propone cambiar el énfasis que se da a las evaluaciones del producto, la cual

se caracteriza porque la imagen del formador se presenta como único

responsable de la generación, se observa la ausencia del estudiante como

autor tanto en la generación como en la implementación y toma de

decisiones en el proceso evaluativo, y sólo se atiende al rol de la

79

autoevaluación como proceso evaluativo tanto del docente como del

estudiante.

La misma Resolución, en el Artículo 19, indica textualmente:

“La coevaluación es la valoración que hacen los actores del hecho educativo entre sí de acuerdo con sus funciones dentro del proceso: docentes que evalúan el trabajo de otros colegas y demás miembros del equipo interdisciplinario, los niños cuando valoran el trabajo de otros alumnos (p.2).

Este tipo de evaluación consiste en la estimación mutua, de actividad

o un trabajo determinado realizado entre los alumnos y el docente. En tal

caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad

didáctica, alumnos y docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten

interesantes destacar, además durante los trabajos en equipos, cada uno

puede valorar lo que le ha parecido más interesante de los otros.

Por otra parte, la evaluación externa tal como se señala en la

mencionada Resolución, la realiza el docente a los estudiantes y éstos a sus

docentes. También la valoración que realiza el representante de la labor

docente y la que éste lleva a cabo de la actuación de padres o representante.

Igualmente se trata de la evaluación del director al docente y caso contrario;

del docente hacia el director. En otras palabras, estos instrumentos de la

evaluación permiten describir los rasgos particulares, dificultades, progresos,

limitaciones o alcances de cada actor participante en el centro educativo.

La heteroevaluación por su parte hace referencia al proceso de

valoración recíproca que se lleva a cabo por medio de la coevaluación y

donde intervienen los estudiantes, los docentes, padres, representantes y

otros miembros de la comunidad; permitiendo de esta manera la recolección

80

e interpretación de datos acerca del desarrollo en el educativo, así como

identificar los factores que interfieren en dicho proceso.

Estas ventajas, permite que la evaluación de procesos se vincule sin

lugar a duda al acto de enseñar y aprender, cuya estrategia puede ser

utilizada a través de la participación del docente en cada uno de las

actividades tendientes a valorar las necesidades y características del alumno

en virtud de su propio aprendizaje.

La práctica llevada a cabo por el docente en razón de los tipos de

evaluación como parte fundamental del proceso educativo, implica tener

presente que la actuación de todos los actores debe ser estimada, no sólo

por sí mismo, también a través de la participación continua e integral a fin de

brindar mejores resultados en el proceso de aprendizaje del alumno.

El tercer momento de la participación del docente en la evaluación

cualitativa, es denominada de balance o final. En tal sentido, la Resolución

No. 299 (1999), establece literalmente lo siguiente en el Artículo 13 y 14:

“La evaluación de resultados registra los productos, una vez concluido el desarrollo del proyecto pedagógico de aula. El equipo interdisciplinario, conjuntamente con los niños, padres, auxiliares de aula y personal directivo, analizarán la evolución del proyecto desde el diagnóstico y determinarán cuales competencias que están iniciadas, en proceso o fueron consolidadas como aprendizajes significativos. ...La evaluación de resultados se realizará al concluir un proyecto pedagógico o al finalizar un año escolar. En esta fase final se evaluará también la eficiencia y efectividad de la acción docente, equipo interdisciplinario, personal directivo, auxiliar de aula, padres, apoyo institucional, la pertinencia y efectividad de los proyectos pedagógicos y de los recursos en función de los logros obtenidos (p. 6).

81

La normativa anterior, permite establecer con toda claridad el

momento de evaluar el resultado de la actuación del alumno y del docente;

aquí, se realiza un registro del producto al finalizar el año escolar, con la

participación conjunta de padres, auxiliares de aula, equipo interdisciplinario,

apoyo instituciones e interinstitucional, se evalúa la efectividad del proyecto o

proyectos logrados, los recursos y logros evidenciados durante la fase

anterior.

Según la opinión de Alves y Acevedo (1999), este momento se dirige

a realizar una valoración de los logros y procesos finales; se lleva a cabo al

concluir el año escolar, una etapa, un nivel educativo o un proyecto

pedagógico. La evaluación de resultados se caracteriza por la estrecha

relación que tiene con la función administrativa de la evaluación; la cual

refleja el principio cualitativo e integral que se debe accesar proceso

evaluativo.

La Resolución No. 266 (1999), refleja de modo taxativo cuál es la

participación del docente en el momento de brindar resultados en materia de

evaluación. El Artículo 14 pauta textualmente:

“(a) La determinación de los productores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con las condiciones y competencias establecidas en el diseño del proyecto pedagógico de aula, así como en el plan de estudios del grado o de la etapa. (b) El procesamiento de los resultados de la evaluación para tomar la decisión de la promoción de los alumnos, o aquellas que contribuyan al mejoramiento de la educación de los padres, alumnos equipos interdisciplinarios, directivos y la acción educativa de la institución escolar. (c) La certificación de los aprendizajes de los alumnos, una vez finalizado el año escolar se realizará a través de un informe descriptivo y analítico de los resultados de la evaluación. Será entregado a los padres al finalizar el año escolar y estará firmado por

82

el docente y por el directo del plantel. En dicho informe quedará asentada de manera explícita de decisión de la promoción o no del alumno del grado o nivel inmediato superior y la expresión literal que corresponde de acuerdo con las categorías establecidas en la Escala Alfabética para la interpretación de los Resultados de la Evaluación del Rendimiento Estudiantil” (p.6).

Según las ideas antes expuestas se debe considerar toda la

información obtenida del diseño y aplicación de los proyectos pedagógicos

trabajados en el aula, procesar sus resultados y tomar decisiones para llevar

a cabo la promoción de los alumnos; también, se debe realizar un informe

descriptivo y analizar los resultados de la evaluación para su posterior

entrega a los padres y representantes, el cual se requerirá de una expresión

literal que la misma Resolución 266 del Ministerio de Educación Cultura y

Deportes la traduce en una escala alfabética, a fin de interpretar los

resultados del rendimiento estudiantil; ésta se reproduce en el Artículo 16 del

siguiente modo:

“A: El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las expectativas previstas para el grado. B: El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado. C: El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado. D: El alumno alcanzó algunas de las competencias del grado pero requiere de un proceso de nivelación al inicio del nuevo año escolar para alcanzar las restantes. E: El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser promovido al grado inmediato superior” (p. 7).

Lo anterior permite tomar la información durante el período respectivo,

contenida en los registros acumulativos que verifican el alcance de las

competencias de los alumnos evaluados y el modo como se integran para el

logro de aprendizajes. De aquí, que la participación del docente se debe

inclinar con preferencia a una labor de carácter administrativo, con mayor

83

independencia hacia el ritmo de aprendizaje que caracteriza a la fase de

proceso. Por ello, al finalizar el período escolar se debe utilizar la expresión

literal, con el objeto de resumir las descripciones e interpretaciones de la

valoración obtenida de manera integral por parte del educando; en este

sentido, la valoración A, representa el máximo nivel de logro; la E, indica que

el nivel alcanzado por el alumno es insuficiente para proseguir al grado o

etapa subsiguiente.

Cabe destacar que en algunas instituciones escolares, los docentes

aún presentan una tendencia para dar significado a la evaluación

cuantitativa; generalmente, la evaluación se confunde con la mera asignación

de calificaciones o notas. Por eso a pesar de que se ha avanzado bastante

en el discurso de las características de la genuina evaluación formativa,

integral, de procesos, participativa, o similares; la mayoría de las veces

evaluar se reduce a colocar un examen para verificar si el alumno adquirió o

no los conocimientos que el docente considera importantes.

Este tipo de evaluación, se lleva a cabo sin la participación del

evaluado y tiene como finalidad aplazarlo o aprobarlo. Por ello, se convierte

en un instrumento de control e incluso de sanción hacia el alumno y puede

servir para reforzar la distancia entre éste y los docentes, y de los alumnos

entre sí. De igual manera, por ser la nota lo importante para medir el

aprendizaje, los alumnos no vacilan en utilizar todos los medios a su alcance

(copiar, memorizar, adular, entre otros) con tal de salir airosos en la prueba.

Por esta razón debe resaltarse que lo importante en aspecto señalada no es

aprender o formarse y ni siquiera tomarle el pulso al proceso educativo para

hacerle los correctivos necesarios, sino pasar. Si bien la nota sirve para la

administración burocrática del saber, evidentemente no representa el saber

o el carácter formativo que debe definir el proceso enseñanza y aprendizaje

84

según los lineamientos del sistema educativo venezolano para la primera y

segunda etapa de educación básica.

Por consiguiente, esta concepción de evaluación que se equipara a

expresar calificaciones o notas, aparece disociada del proceso educativo

como un apéndice terminal de él, y encaja con esa concepción de la

enseñanza centrada en la transmisión de paquetes de información que llevan

al aprendizaje memorístico, rutinario e individualizado.

Por ello si los docentes logran centrar su interés en el desarrollo

eficaz de los tres momentos de la evaluación (inicial, procesal y final), puede

facilitar un aprendizaje más cualificado, que suponga el desarrollo de

habilidades, conceptos y actitudes reales y productivos tanto para el

docente como para los alumnos y demás miembros involucrados en el

proceso educativo. De lo contrario, si la evaluación se usa como arma de

presión y ejercicio de la autoridad, deja de ser educativa y se convertiría en

un instrumento de control represivo hacia el alumno y también de control del

docente, pues las fallas de aprendizaje en el educando, se revierten en la

falla mostrada por los educadores en su práctica pedagógica; por ello, el

éxito del que enseña sólo se puede definir a partir del éxito del que aprende,

en este caso del estudiante.

2.2.2 Fundamentación Filosófica de la Evaluación Cualitativa

El proceso de la evaluación cualitativa, según lo refiere el Ministerio

del Poder Popular para la Educación (1998), se sustenta en principios

filosóficos que contribuyen a la comprensión de la naturaleza del individuo;

además, en las bases psicológicas, cuyo propósito se dirige a la

85

consideración del comportamiento de las personas, la manera como se

produce el aprendizaje y los principios que lo rigen.

De tal manera, los principios filosóficos se fundamentan bajo el

enfoque ecléctico, el cual es legítimo, por cuanto cada escuela filosófica o

psicológica tiene su forma específica de operar, mostrándose el sistema

educativo y en especial la tarea de evaluar, un proceso tan complejo en el

cual se debe considerar diversos elementos intervinientes; es difícil e

inconveniente orientarla de concordancia con un solo modelo teórico.

Por ello, los especialistas en el campo curricular aconsejan combinar

orientaciones de diferentes tendencias en atención a las características

sociopolíticas del país, a las necesidades e intereses de los educandos y a

las prioridades asignadas a la educación.

Dentro de este contexto, los enfoques teóricos de mayor aceptación y

bajo los cuales se orienta la Educación Básica son el constructivismo y el

humanismo. En cuanto a ésta última, el educando se concibe como una

persona con intereses y necesidades, con libertad para decidir, con

responsabilidad para escoger y hacerse a sí mismo. Concibe a la persona

como un todo, que toma en consideración el desarrollo intelectual,

emocional, físico y social (Ministerio de Educación y Deportes, 1998).

En cuanto al constructivismo, permite incluir los aportes de diversas

teorías psicológicas. Aquí, se postula que toda persona construye su propio

conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura

cognoscitiva sea capaz de asimilar.

86

De acuerdo al planteamiento de Hernández (citado en Rodrigo y

Arnay, 1997), el constructivismo se aproxima a perspectivas subjetivistas del

conocer, centradas en el proceso, en la participación y en la autorrealización,

en contraposición al énfasis objetivista, empirista, conductista. Por otra parte,

parece ser una perspectiva general de la vida humana y que por

consiguiente, es aplicable a diversas situaciones del comportamiento, más

allá del aprendizaje escolar.

Cabe destacar, que bajo este orden de ideas la evaluación cualitativa

dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el “qué”,

“para qué”, y “cómo evaluar”, situaciones que son concordantes con la

participación del docente en los diversos momentos de evaluación

Por su parte Alves y Acevedo (1999), opinan que la evaluación

constructivista se caracteriza porque las bondades y limitaciones no son

establecidas a priori, sino que se dan por un proceso interactivo de

negociación, cuyo nivel de participación de los actores que se involucran en

la misma, requieren la presencia de una metodología fundamental, sin negar

la presencia del método interpretativo y del hermenéutico.

Hernández (1998), afirma que se revaloran los papeles del evaluador y

el evaluado, al punto de que se les concede una participación en donde

ambos aprenden y toman decisiones. El evaluador pierde de esta manera el

carácter de juez y se convierte en investigador de procesos para construir

hechos que le permitirá comprender el acto de aprender y por tanto de

valorarlo.

En efecto, uno de los mayores aportes de la teoría constructivista en

materia de evaluación, es la participación tanto el evaluador como el

87

evaluado como sujetos, por lo tanto el que evalúa le da significado de la

realidad, en concordancia con su percepción, por lo que no pretende agotar

la riqueza de la realidad sino aproximarse a ella sin fragmentarla,

preservando su estructura y dinamismo.

De allí puede afirmarse que el modelo cualitativo se convierte en el

fundamento del proceso evaluativo de la Primera y Segunda Etapa de

Educación Básica; donde se utilizan herramientas centradas en entrevista

abierta a profundidad y la observación personal, así como otros métodos

típicos de investigación cualitativa; cuyo proceso en sí, permite al evaluador

intervenir la realidad cambiante de su planificación.

Dentro de estas ideas Alves y Acevedo (1999), argumentan:

“La evaluación, por tanto, es la valoración que se hace a partir de una reconstrucción de la realidad. Aprendizajes, actividades, programas o instituciones son sometidos a un estudio sistemático para evidenciar su incidencia en los procesos de transformación individual y social, a partir de la intencionalidad preestablecida. Dada la dinámica social siempre se podrá incidir para mejorar o adaptarse a nuevas exigencia y expectativas.” (p.42)

De las ideas antes señaladas se desprende que los momentos de la

evaluación se convierten en un pilar esencial para la valoración integral del

acto de aprender. Al reconstruir la realidad del estudiante, permite

reflexionar de modo crítico acerca de la totalidad del proceso de enseñanza

y aprendizaje, considerándose la adquisición de conocimientos de la realidad

estudiada de sí mismo, el qué y cómo se aprende.

Ahora bien, en este marco constructivista, tomándose la evaluación

como un proceso; es decir, un conjunto de actividades en secuencia cuya

88

función primordial es retroalimentar continuamente el acto educativo; se debe

partir del rol del docente cuando, en su práctica pedagógica estima la

procedencia del aprendizaje del alumno.

Es importante acotar, o bien, volver a insistir en la caracterización de

la evaluación, a fin de dar el sentido constructivista. Según Talavera (2000),

Los educadores deben aplicar la evaluación cualitativa antes, durante y

después de su práctica docente específica y concreta, para utilizar los

resultados que alcancen por medio de ésta última. En términos muy

sencillos el citado autor indica:

“…en pocas palabras se define la evaluación como: el conjunto de prácticas que sirven al profesorado para determinar el grado de progreso alcanzado respecto de las intenciones educativas, para así ajustar su intervención pedagógica a las características y necesidades de sus alumnos” (p. 210).

Para lograr este cometido es importante un proceso de realimentación

porque permite identificar constantemente, sobre la marcha, los aciertos y

errores del proceso de enseñanza y aprendizaje; además, según se señaló

en otro apartado, debe ser integral, que abarque factores internos y externos

del desempeño académico; a su vez cooperativa o participativa al involucrar

a todos aquellos que de una u otra manera participan en el proceso

educativo, continua, es decir, permanentemente durante el proceso e

iniciarse y concluirlo, sistemática, al desarrollase a partir de normas y

criterios previamente establecidos y lógicamente organizados.

De esta manera, la evaluación como actividad valorativa funciona a

través de la apreciación que se realiza mediante una comparación entre los

datos obtenidos en la medición (entendida en sentido amplio, como recogida

de información) que indican el "cómo es", del aspecto a evaluar y unos

89

determinados parámetros de referencia que reflejan, bien el "cómo era", o el

"cómo debería ser" dicho aspecto. Es claro, que sin la valoración la

evaluación por parte del docente de la Tercera Etapa, quedaría reducida a

una mera medición descontextualizada, como solía suceder.

En otras palabras, las actividades de evaluación se deben situar en el

mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje,

deben poseer una coherencia con ellas que debe ser apreciada como tal por

el propio estudiante, se debe plantear una evaluación al servicio del proceso

de enseñanza y el aprendizaje, integrada en el quehacer diario del contexto

pedagógico y del centro escolar.

Cabe agregar, que la teoría del constructivismo se atribuye a Jean

Piaget (1970), quien articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento

es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos

de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos

conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las

experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del

mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La

acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del

mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede

entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.

Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma

y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y

rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada

experiencia.

Según Carretero (1997), se denomina constructivismo a una corriente

que define el conocimiento de todas las cosas como un proceso mental del

90

individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el educando

obtiene información e interactúa con su entorno. En otras palabras se

mantiene la idea de que la persona ‚tanto en los aspectos cognitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos; no es sólo producto del

ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

interacción entre esos dos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no

es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano;

realizándose la construcción con instrumentos versados en los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio

que le rodea.

Ahora bien, desde la teoría constructivista del aprendizaje, se propone

una evaluación que proporcione al docente información para ajustar su

intervención didáctica, por lo tanto, debe servirle no sólo para evaluar el

progreso de los alumnos, sino también para orientar y guiar el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Es conveniente enfatizar en este momento que al

revisar las prácticas, la evaluación sigue siendo entendida como un suceso al

asignar una calificación y no como un proceso, en donde los docentes

transformen y mejoren sus prácticas educativas.

Es importante considerar los principios que sostienen la teoría

constructivista, haciéndose un análisis de la práctica docente al evaluar los

aprendizajes, cuyas vivencias desde este enfoque permita el mejoramiento

de su práctica educativa, y en consecuencia dar oportunidades al alumno

para aprovechar sus capacidades que más adelante se traducirán en

91

aprendizajes efectivos; porque se convertirá en un constructor activo de su

propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares.

Según la apreciación de Hernández (1998):

En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es, como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas (p. 127).

Es indispensable, por lo tanto, que el docente de la Tercera Etapa de

Educación Básica, conozca en principio los periodos de desarrollo intelectual

manifestado en los estudiantes durante la Primera y Segunda etapa y tomar

de esta manera información como base necesaria, aunque no suficiente,

para programar las actividades curriculares futuras. Debe estar

profundamente interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje

con sentido de los contenidos escolares a través de diversas estrategias bien

estructuradas que promuevan el aprendizaje en sus distintas presentaciones

y procurando la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o

estrategias cognitivas en los alumnos.

Además, debe permitir a los estudiantes explorar, experimentar,

solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y

tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos,

debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr

aprendizajes efectivos a ser evaluados.

92

De acuerdo con lo señalado y basándose en esta perspectiva, la

evaluación para la Primera y Segunda etapa se debe centrar menos en los

productos y más en los procesos adquiridos de la acción educativa diaria, lo

cual le permita a los docentes obtener información veraz sobre los avances,

necesidades y actuación general de los alumnos; en el cómo y en qué

medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada

socialmente. Es entonces que los resultados de la evaluación cualitativa

aplicada con eficacia sobre todo en la Primera y Segunda Etapa de

Educación Básica permitirán al docente reflexionar sobre su práctica

pedagógica y a los estudiantes obtener orientaciones útiles de su actividad

para que puedan reflexionar sobre sus propios procesos y avances, tan

necesarios consolidar para desenvolverse proactivamente en la sociedad del

siglo XXI.

93

CAPÍTULO III

ÁMBITO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 PARADIGMA Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

3.2 SELECCIÓN DE LOS METODOS

3.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.3.1 Objetivo General

3.3.2 Objetivos Específicos

3.4 DISEÑO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN

3.5 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO 3.6.1 Población

3.6.2 Muestra

3.7 TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS EN LA

INVESTIGACIÓN 3.7.1 Descripción del Instrumento

3.7.2 Validez del Instrumento

3.7.3 Confiabilidad del Instrumento

3.8 EL PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN

P A R T E

III

M A R C O

M E T O D O L Ó G I C O

94

CAPÍTULO III

3. ÁMBITO METOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Paradigma y Tipo de Investigación

Todos los estudios investigativos tienen la necesidad de estar

orientados por aspectos básicos que motivan al investigador y que acceden

a un enfoque particular de acuerdo con su naturaleza y características. Esta

perspectiva constituye el paradigma que aborda la investigación,

entendiéndose el mismo como la “representación de una matriz disciplinaria

que abarca generalizaciones, supuestos, valores, ciencias y ejemplos

corrientemente compartidos, de lo que constituye el interés de la disciplina”

(Molina,1993:18).

Al respecto, son tres los paradigmas emanados de las ciencias

filosóficas y que se fundamentan a su vez en los legados de la investigación

educativa, siendo concebidos estos por: (Soltis, 1984 en Molina, 1993) como:

• El empirismo lógico (positivismo/neopositivismo)

• La teoría crítica (neomarxismo) y

• La teoría interpretrativa (fenomenología, hermenéutica,

historicismo, interacción simbólica).

En primer lugar, el empirismo lógico, está fundamentado en el

procedimiento de las Ciencias Naturales donde el propósito central es el

95

establecimiento de generalizaciones y predicciones de hechos, fenómenos,

entre otros.

Por su parte, la teoría crítica, pretende lograr mejoras en la realidad de

la práctica educativa a través del análisis autocrítico de los actores del

proceso, con el fin de reestructurarla tomando como referentes los valores

que justifican y racionalizan sus acciones. Es un modelo que busca conocer

el núcleo de las significaciones de las personas, grupos y grandes

sociedades.

Por último, la teoría interpretativa se centra en el estudio de los

significados de las acciones humanas y de la vida social a través de la

elaboración de interpretaciones de la realidad que reflejen las características

definidas por el investigador. Según Santos (1998) “Para mejorar la práctica

es preciso conocerla en profundidad” (p.45). Bien puede asegurarse que esta

frase resume la premisa del enfoque alternativo de investigación que ha

cobrado vigencia en los últimos años, como lo es el Enfoque Interpretativo o

Investigación Cualitativa.

La naturaleza de esta investigación se desarrolla bajo la teoría

interpretativa denominada también naturalista, fenomenológica y etnográfica.

Este paradigma intenta complementar las nociones científicas de

explicación, predicción y control del paradigma positivista resaltando la

importancia de la comprensión, el significado y la descripción del hecho

investigado. Dicho de otra manera, la perspectiva interpretativa va a permitir

el estudio de la realidad educativa desde las propias acciones y significados

de las personas implicadas; interpretando así la actividad evaluativa que

realizan los docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica

96

de la Escuela Bolivariana Bustamante del Estado Táchira (Municipio San

Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista, La Ermita).

Es preciso señalar que al aplicar el paradigma interpretativista en la

investigación se pretende reflexionar sobre la realidad dinámica, múltiple y

holística de este centro escolar con respecto a las acciones asumidas por los

docentes ante la evaluación cualitativa, procurando determinar con este

enfoque la existencia de un contexto externo y valioso para ser analizado.

También se considera necesario aclarar que este método puede utilizar todo

tipo de datos cualitativos o cuantitativos.

3.2 Selección de los Métodos

El estudio que ocupa el presente trabajo investigativo titulado

“Estrategias Teórico-Prácticas dirigidas al docente de la Primera y Segunda

etapa de Educación Básica para asumir los diferentes momentos de la

evaluación cualitativa” se inscribe bajo la perspectiva interpretativa, la cual

permite analizar la actuación de los individuos dentro del contexto donde

realizan la práctica educativa. De igual manera permite la intervención de los

puntos de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones, de las

condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos

mismos lo perciben.

Atendiendo a los aspectos que en torno al enfoque interpretativo se

plantea, nos permitimos explicar el camino metodológico que define la

investigación:

97

• Un planteamiento metodológico cualitativo cuya finalidad se

centra en la percepción e interpretación del objeto en estudio, tomando en

cuenta las características de la acción evaluativa presentada en las Primera y

Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante.

• Para la recolección de la información proveniente de los

docentes en estudio se realizará la aplicación de un instrumento

cuantitativo que recibe el nombre de escala de estimación, la cual está

conformada por treinta y un ítems que responden a dimensiones

cuantificables.

Es imprescindible reafirmar que aún cuando el tipo de investigación

se afianza en la perspectiva interpretativista, los instrumentos o técnicas se

centrarán bajo una visión cuantitativa en el cual se empleó la estadística

descriptiva que de acuerdo a Mason y Lind (1998): “son procedimientos

estadísticos que sirven para organizar y resumir conjuntos de datos

numéricos” (p. 7), que se utilizaron para el análisis de los datos suministrados

por la población seleccionada.

En este mismo orden de ideas, el presente estudio se fundamenta en

las apreciaciones que sobre este particular reflejan los docentes, quienes son

los actores principales; igualmente son valiosas las inferencias que desde la

perspectiva experiencial del investigador, componen las interpretaciones de

los hechos mostrando las características singulares del aspecto en estudio. A

su vez los objetivos y el marco teórico de la investigación definen su

propósito, con mayor énfasis, bajo el paradigma descriptivo, lo cual no significa que se aparte la posibilidad de usar como apoyo información obtenida mediante técnicas cuantitativas. Al respecto se puede resaltar

que:

98

“...las aproximaciones interpretativas a la investigación educativa, insisten en que su tarea principal no es sólo construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente, sino construir informes que capten la inteligibilidad y coherencia de la acción social revelando el significado para aquellos que la realizan” (Molina, 1993: 23).

En correspondencia con lo expuesto, se decidió emplear instrumentos

y técnicas de recolección de la información básicamente de carácter cuantitativo para lo cual se consideró procedente la aplicación de una

escala de actitudes que permitiese la recolección de la información, por

cuanto la naturaleza de los mismos y el procesamiento de los datos

obtenidos por medio de ellos, permitirían obtener una visión global

proveniente del cuerpo docente sometido al estudio.

3.3 Objetivos de la Investigación

En un todo de acuerdo con los requerimientos previos al estudio y su

marco conceptual se establecieron los objetivos que ya fueron señalados en

el Capítulo I, pero que por razones prácticas se enumeran a continuación:

3.3.1 Objetivo General:

Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la

Primera y Segunda Etapa de Educación Básica para ser aplicadas en los

momentos inicial, de proceso y final de la evaluación cualitativa, en la

Escuela Bolivariana “Bustamante” en el Municipio San Cristóbal, Parroquia

San Juan Bautista, Estado Táchira.

99

3.3.2 Objetivos Específicos

Analizar los fundamentos teóricos y prácticos que orientan el

proceso de evaluación en la Primera y Segunda etapa de Educación Básica.

Caracterizar la actuación de los docentes de la Primera y

Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante

con respecto al proceso de la Evaluación Cualitativa.

Interpretar el proceso de la Evaluación Cualitativa y sus

diferentes momentos (inicial, procesual, final) realizado por los docentes de la

Primera y Segunda etapa de la Escuela Bolivariana Bustamante.

Diseñar estrategias teóricas y prácticas que orienten a los

docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica en la

aplicación de la Evaluación Cualitativa y sus diferentes momentos

(diagnóstica o inicial, de proceso y final).

En resumen, el propósito de la investigación está orientado hacia el

análisis del desempeño asumido por los docentes en estudio con respecto a

la evaluación cualitativa, por ser considerado éste ámbito como uno de los

componentes principales en el buen desarrollo del proceso educativo de la

Primera y Segunda etapa de Educación Básica.

3.4 Diseño Inicial de la Investigación

El esquema originario de la investigación estuvo estructurado en

cuatro fases:

100

Fase I: Establecimiento del problema de investigación.

El contacto directo con el proceso educativo lleva al planteamiento del

problema, que originalmente surge como inquietud personal y profesional de

la investigadora por su desempeño como docente de aula de la Primera

etapa de Educación Básica en la Escuela Bolivariana Bustamante. Durante

los últimos años lectivos ha surgido como inquietud del cuerpo directivo y

docente la falta actualización y fundamentos teóricos - prácticos acerca de

los momentos que conforman el proceso evaluativo, específicamente lo

referente al sistema cualitativo, razón por la cual se hizo importante abordar

dicha problemática que aborda el centro escolar en estudio. Las inquietudes

y continuas dudas de los docentes ante la dificultad de proceder a una

evaluación eficaz, ha permitido obtener referentes que nos lleva al

planteamiento del objetivo central de esta investigación. Se destaca este

antecedente para confirmar que el problema de estudio surge de una

realidad que encontramos a diario en nuestros centros escolares.

Desde que se originó el anteproyecto de la investigación donde

se hacía referencia a los propósitos, alcances y objetivos propuestos, se

consideró conveniente esquematizar las ideas a fin de presentar con orden

lógico todos los aspectos que se aspiraban desarrollar en el estudio. A tal fin

se intentó expresar gráficamente la información necesaria para dar respuesta

a las interrogantes previas a la investigación (Gráfico N° 1).

En primer lugar se intentó hacer referencia a los objetivos general y

específico que determinan el logro a alcanzar dentro de la investigación así

como el contexto real donde se desarrolla la acción educativa a estudiar.

Esta esquema de ideas permite tener un punto de partida confiable y sólido

para dar inicio al campo investigativo. Dicho gráfico es el que se presenta a

continuación:

101

GRÁFICO 1. DISEÑO INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN

Fuente: Elaborado por la Investigadora

Para:

Mejorar en los docentes la comprensión y aplicación de la Evaluación Cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, Municipio San Cristóbal, Estado Táchira.

Respondien

Demandas de la Reforma

i

Preparación del docente sobre Ev.

i i

Mejoramiento de la calidad

Contexto Espacio-Temporales

ESCUELA AULA DE CLASES

Área: La Evaluación Cualitativa como parte del proceso enseñanza y

aprendizaje en la Escuela Bolivariana

Contexto: La Ermita, Municipio San

Foco de Atenció

Rol que asumen en el aula de clases los docentes de I y II etapa de Educación Básica con respecto a la Evaluación

ÁMBITO

Analizar ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LOS

DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CULAITATIVA

INVESTIGACIÓN

102

De igual manera, se consideró importante dentro de la Fase Inicial de

la investigación la realización de un cronograma de actividades que

permitiera llevar el control y seguimiento de cada uno de los aspectos

prácticos del trabajo investigativo. Dentro de estas actividades se destacan:

la Revisión Bibliográfica, Elaboración del Marco Teórico, Elaboración y

Validez del instrumentos mediante el juicio de expertos, Aplicación del

instrumento al cuerpo docente de Primera y Segunda etapa de Educación

Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, El análisis de los resultados, la

Construcción de recomendaciones, conclusiones y estrategias sugeridas

para los docentes sobre la evaluación cualitativa, por último la redacción de

trabajo final y presentación y defensa de la trabajo de grado.

103

TABLA 1 CRONOGRAMA INICIAL DE LA INVESTIGACIÓN

La organización de las actividades previstas en el proceso de

investigación se encuentran expuestas en el siguiente cronograma inicial

Activi Dad Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep

Revisión Bibliográfica x x x Elaboración Marco Teórico x x x Elab y Validez del Instrumento

x

Aplicación del instrumento

x x Análisis de los resultados

x Elab conclus y recomend.

x x Redaccion final del informe x x x Presentación y discussion

x

Fuente:Elaborado por la Investigadora

Es conveniente destacar que muchos de los aspectos establecidos

dentro del presente diseño inicial no se corresponden de manera directa con

los desarrollados en la investigación final, ya que éstos forman parte de una

planificación previa al estudio los cuales solamente forman parte de

referentes que desde el comienzo intentaron orientar el camino de la

investigación.

104

Fase II: Elaboración del Marco Teórico Referencial.

Dada la particularidad del fenómeno en estudio, se anticipó

exhaustivamente la revisión bibliográfica de temas relacionados con la

Evaluación desde el punto de vista conceptual, sus tipos y momentos;

además se profundizó sobre las actuales Reformas Curriculares con

respecto a la evaluación de los aprendizajes emanadas del Ministerio del

Poder Popular para la Educación así como la revisión y análisis de

documentos normativos de la Educación Básica.

Fase III: Objetivos de la Investigación.

De la revisión bibliográfica y del planteamiento original del problema

surgieron los objetivos originales de la investigación, que desde un principio

estaban enmarcados fundamentalmente en el estudio del rol evaluativo

asumido por los docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación

Básica y a la elaboración de diversas estrategias teóricas y prácticas que

favorezcan la evaluación cualitativa en el centro escolar estudiado.

A partir de los objetivos propuestos y planteados en el diseño inicial,

se consideró pertinente enunciar ciertos aspectos importantes a estudiar

dentro del proceso de investigación; basándose en los hechos evaluativos

predominantes por el cuerpo docente y directivo de la Escuela Bolivariana

Bustamante.

Se considera pertinente reseñarlos a fin de tener una idea precisa de

los cambios que se introdujeron, con el propósito de obtener una visión más

precisa del objeto de estudio. Dichas orientaciones se especifican de la

siguiente manera:

105

• Analizar la fundamentación teórica que manejan los docentes

con respectos a la evaluación de los aprendizajes, su proceso cualitativo y

momentos (inicial, procesual, final) dentro del ámbito escolar.

• Analizar el desarrollo práctico y los métodos empleados por los

docentes de Primera y Segunda etapa y que promueven la evaluación

cualitativa eficaz.

• Analizar el desempeño de los docentes dentro del aula de

clases con respecto a los momentos de la evaluación cualitativa, donde el

alumno es el protagonista principal.

• Ofrecer propuestas que incentiven las mejoras de la evaluación

cualitativa en el centro escolar y por ende en una educación de calidad.

Fase IV: Elaboración de instrumentos, aplicación y estrategias:

En función de los objetivos propuestos se formuló la

elaboración del instrumento que permitiera recoger el máximo de información

en una etapa específica:

Momento predominante de la investigación: para la recolección de

información el instrumento respondió a una Escala de Estimación

conformada por treinta y un (31) reactivos con opciones de respuesta:

Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y

Nunca (N).

Su estructura es la siguiente: ocho (8) ítems que miden la dimensión

momento Inicial; quince (15) ítems que miden la dimensión momento de

106

proceso y ocho (8) ítems que miden la dimensión momento final (Ver Anexo

A). Es importante recordar que la información recolectada se analizará bajo

un enfoque cuantitativo, para todos los datos suministrados mediante el

instrumento aplicado.

Es importante resaltar que previo a la aplicación del instrumento se

consideró pertinente reflejar en una tabla los aspectos a evaluar dentro del

Sistema de Registro Inicial sujeto a las necesidades de la investigación:

TABLA 2 SISTEMA DE REGISTRO INICIAL (Diseño Inicial) SISTEMA

DE REGISTRO

PROCEDI-MIENTO

OBSERVA-DOR

CONTEXTO ÁMBITO ANALIZA-DO

CONTEXTO PRÁCTICO

M

O

M

E

N

T

O

1

Escala de Actitud

Categorizada

Investigado-

ra.

Fase diagnóstica del contexto del centro

Rol asumido por los docentes hacia la evaluación cualitativa

Profesional

Pedagógico

Fuente: Proceso de Investigación

En este sentido, basándose en los resultados obtenidos se intentan

proponer algunas estrategias para ser llevadas por los docentes de la

institución educativa investigada.

107

3.5 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Luego de realizar una evaluación diagnóstica del objeto a estudiar se

puede considerar ésta investigación bajo la perspectiva de Proyecto

Factible, por cuanto se plantean diversas Estrategias de índole evaluativo

dirigidas a los Docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación

Básica, como solución posible a la problemática expuesta.

Al respecto el Manual de Trabajo de Grado de Especialización,

Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (UPEL) (1999), señala:

“El proyecto factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.07).

Dada esta modalidad, surge la necesidad de reseñar más adelante las

fases del estudio que amerita un proyecto factible, tales como: fase

diagnóstica, fase de factibilidad, fase de diseño y fase de validación. Por su

parte, la interpretación de los resultados se realizará mediante pasos

sucesivos que permitan obtener datos concluyentes sobre el mismo y de este

modo, dar cumplimiento a los objetivos planteados al comienzo de la

investigación.

El diseño de investigación, según Balestrini (2006), constituye un “plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente correcto técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos…intenta dar…respuestas a las preguntas planteadas…” (p. 131).

108

Tal como lo señala la citada autora, el diseño constituye un plan que

de manera general incorpora los diversos pasos metodológicos necesarios

para realizar un estudio; así como se plantea en el presente estudio, cuyos

pasos metodológicos son congruentes con el tipo de investigación antes

señalada.

3.6 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

3.6.1 Población

El término población para Ramírez (1999) se expresa en los siguientes

términos:

“Reúne tal como el universo, al individuo, objeto, que pertenece a una misma clase y posee características similares pero con la diferencia de que sirve a un conjunto limitado por el ámbito de estudio a realizar”. (p. 87).

Es así como en la investigación la población estuvo conformada por 46

docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica

pertenecientes a la Escuela Bolivariana “Bustamante” en San Cristóbal,

Estado Táchira.

El criterio para la escogencia responde al interés de la investigadora

en virtud de constituir el lugar de trabajo como educadora.

En concordancia con la antes expuesto Tamayo y Tamayo (1993)

Plantea que: “Una población es la totalidad del fenómeno a estudiar en

donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se

estudia y da origen a los datos de la investigación” (p.114). En lo que

109

respecta al estudio en su totalidad se tomó como población al personal

docente Primera y Segunda Etapa de un centro educativo del subsistema

primario, con la finalidad de recolectar información precisa que evidencie la

problemática por cuanto es el centro de trabajo de la autora de la

investigación a quien la experiencia le ha permitido observar en los docentes

conductas no operativas con respecto al proceso de evaluación cualitativa,

constituyendo la necesidad de ofrecer una Propuesta de Evaluación

Cualitativa en la etapas estudiadas.

3.6.2 Muestra

La muestra según Hernández., Fernández y Baptista (2003) es el

“subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser

representativo de dicha población” (p. 302). Por tratarse de una población

pequeña, no se aplicó el procedimiento de selección de muestra, sino un

estudio censal que según Palella y Martins consiste en “estudiar la población

en su totalidad” (p. 93). Es decir, se aplicó el instrumento para la recolección

de datos a la cantidad de sujetos indicados en la población.

3.7 TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS EMPLEADOS EN LA

INVESTIGACIÓN

Para la presente investigación se realizó una escala de estimación

que puede definirse como uno de los instrumentos de uso generalizado en el

campo de la investigación social. La decisión de incluir una escala en el

110

estudio hace referencia al análisis de factibilidad y facilidades de su

aplicación explicadas desde el inicio de la investigación.

Cabe destacar que el centro educativo al que pertenecen los docentes

seleccionados está ubicado en el casco de la ciudad, lo que facilita el acceso

a ellos. Además los ítems que conforman la escala se redactaron en un

lenguaje sencillo y se estructuró de manera práctica y manejable.

Adicionalmente, se pudo detectar que los docentes no manifestaron ningún

inconveniente en responderlo, excepto en el caso de aquellos ítems en los

cuales debían agregar alguna alternativa y para los cuales, aún cuando se

insistió y motivó a responder les resultó difícil completar. Este hecho, es

tomado en consideración para el manejo e interpretación de los datos, pues

puede constituir una fuente de sesgo de la información.

En términos generales, el proceso a desarrollar para recolectar

la información se fundamentó bajo algunos aspectos importantes a destacar:

• Objetivo: Disponer de manera ordenada y sistemática

información sobre la manera como asumen la evaluación cualitativa los

docentes de la Primera y Segunda etapa de Educación Básica en la Escuela

Bolivariana Bustamante

• Origen: La Escala fue elaborada por la investigadora con el

propósito de obtener información que permitiera analizar aspectos

relacionados con el proceso evaluativo que desarrollan los docentes de

Educación Básica dentro de la institución en estudio.

• Estructura: Esta investigación centra su proceso de

recolección de la información en una escala conformada por 31 ítems

111

previamente categorizados, los cuales permiten estudiar la participación del

docente en los diferentes momentos de la evaluación (fase inicial, de proceso

y final). Operacionalmente se mide a través de un instrumento cuyas

opciones son: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.

• Forma de aplicación: Su aplicación se realizó de manera

personal por parte de la investigadora, procurando en todo momento la

motivación de los docentes para que respondieran asertivamente la totalidad

de los ítems

• Mecanismo: El llenado de este instrumento resultó sencillo por

cuanto incluye gran cantidad de preguntas cerradas que facilitan su

aplicación.

TABLA 3 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLES

VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES ITEMSMomentos de la Evaluación Cualitativa por parte del Docente.

Inicial

Fuentes de Información

- Ficha de

Inscripción - Informe del

Docente - Informe

Cualitativo - Historial del

alumno

- Informe

Interdisciplina-

rio

1, 2

3, 4

5

6

7,8

112

Proceso

Elementos Evaluativos

- Identificación

de

competencias

alcanzadas

- Identificación

de factores

intervinientes - Evaluación de

estrategias - Evaluación de

recursos - Ajustes en la

planificación - Observación y

registro de

actitudes y

progresos - Participación a

través de la

autoevaluación,

coevaluación y

evaluación

externa.

9

10,11

12

13,14

15,16

17,18,19 y

20

21, 22

y 23

Continuación Tabla 3

113

Fuente: Elaborado por la investigadora 3.7.1 Descripción del Instrumento

La investigadora diseñó una escala organizada de la siguiente

manera: Ficha de inscripción (2 ítems), Informe del docente (2 ítems),

Informes cualitativos (1 ítems), Historial del alumno (1 ítems), Informe

Interdisciplinario (2 ítems), Identificación de competencias alcanzadas (1

ítems), Identificación de factores intervinientes (2 ítems), Evaluación de

estrategias, recurso y planificación (5 ítems); Observación de actitudes y

progresos (4 ítems), Participación a través de la autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación (3 ítems), Valoración de los procesos de

enseñanza, aprendizaje y logros finales (3 ítems), Procesamiento y análisis

Final

Actividades Valorativas

-Valoración de

los procesos de

enseñanza y

aprendizaje. -Valoración de

logros finales

- Procesamiento

y análisis de los

resultados

-Elaboración de

informe

descriptivo -Asignación de

la expresión

literal.

24, 25

26

27, 28

y 29

30

31

Continuación Tabla 3

114

de los resultados (3 ítems), Elaboración de Informes descriptivos (1 ítems)

y Asignación de la Expresión Literal (1 ítems) para un total de 31 ítems con la

finalidad de obtener información sobre la aplicación de los momentos de la

evaluación cualitativa en la Primera y Segunda etapa de la Escuela

Bolivariana Bustamante de San Cristóbal, Estado Táchira. Véase Tabla N° 4

en Anexos 10.

3.7.2 Validez del Instrumento

El proceso de validación del instrumento se realizó a través del Juicio

de Expertos que de acuerdo a Goode y Otros (1998), “La validez de un

instrumento va a estar determinado por la estructura interna del mismo que la

fluidez a sus constantes” (p.808).

En este sentido la validación estuvo conformada por tres

profesionales, dos con Magister en Gerencia Educativa y uno con Doctorado

en Pedagogía, todos desempeñándose a nivel universitario como docentes

en el área de Evaluación Educativa. Para conocer la opinión de los

validadores se les solicitó formalmente mediante una comunicación donde

sugería la revisión del instrumento para fines subsiguientes. Habiendo

aceptado se les entregó de manera individual una carpeta que contenía el

enunciado y título de la investigación, el objetivo general, los objetivos

específicos, la Operacionalización de variables (Tabla N°3), la Presentación

del instrumento, la Planilla de Validación, una hoja de Observaciones y

Recomendaciones y por último el suministro de Datos del experto.

Autores como Hurtado y Toro (1998) expresan que la validez:

“…permite detectar la relación real que pretendemos analizar”. (p. 83). En tal

115

sentido y atendiendo a las sugerencias de cada docente se logró la

validación del contenido estructurado en el instrumento mediante el

procedimiento “Juicio de expertos” para el cual se seleccionaron tres

profesionales con Postgrado en Evaluación Educativa para que de manera

independiente juzgarán la Escala de Estimación dirigida a los profesores y

realizaran las observaciones respectivas en un formato de validación (Ver

Tabla 5 en Anexos 11); a fin de mejorarlo. Cabe destacar, que las

observaciones fueron analizadas con el tutor, procediéndose a la

modificación o mejoramiento según el caso de los ítems.

3.7.3 Confiabilidad del Instrumento

Una vez validado el instrumento, se procedió a determinar la

confiabilidad que para los autores Hurtado y Toro (1998) “…denota el grado

de congruencia con que se realiza una medición…” (p.85).

Para la confiabilidad del instrumento se realizó una prueba piloto a

diez (10) docentes de otra institución, específicamente del Colegio Parroquial

San Juan Bautista, ubicado cerca del centro escolar que sería investigado y

que reunía los requisitos para el estudio; tomando en consideración la

interpretación de vocablos, preguntas sobre el contenido, tiempo para

responder y claridad de las preguntas.

Posteriormente, la información obtenida se vació en una matriz de

doble entrada para llevar a cabo el cálculo estadístico Alpha de Crombach,

mediante la aplicación de la siguiente fórmula:

116

Formula: α = N/N-l [1-ΣSy2/S2x]

Donde:

α = Coeficiente Alpha de Cronbach.

N = Número de Ítems del instrumento.

ΣSi2 = Varianza de la Suma de los ítem.

St2 = Varianza total del instrumento.

El valor obtenido fue 0.99, magnitud que se considera Muy Alta, según

la escala diseñada por Ruíz (1998)

Fuente: Ruiz (1998)

En conclusión, el instrumento se consideró Válido y Confiable.

3.8 EL PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Para recolectar la información, se procedió a solicitar y explicar por

escrito el motivo de la investigación al personal directivo de la Escuela

Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira, obteniendo el

RANGO MAGNITUD

0.81 a 1.00 0.61 a 0.80 0.41 a 0.60 0.21 a 0.40 0.01 a 0.20

Muy Alta

Alta Moderada

Baja Muy Baja

117

permiso correspondiente, y fijándose el día y hora para la aplicación del

instrumento. Llegado el momento para desarrollar la Escala de Estimación,

según el cronograma inicial, la investigadora procedió a aplicarlo a la

totalidad de 46 docentes activos del centro escolar en estudio.

Luego de tomadas las encuestas, para procesar la información

obtenida, se llevaron a cabo las siguientes actividades:

1) Revisión de la escala aplicada a los docentes de la Escuela

Bolivariana Bustamante para verificar que fueron respondidos en su totalidad.

2) Elaboración de una matriz de doble entrada para transcribir las

respuestas aportadas por los docentes.

3) Cálculo de las frecuencias simples y porcentuales para cada

ítem a través del procedimiento manual en virtud de la cantidad de sujetos, lo

cual permitió la elaboración de cuadros descriptivos por dimensiones.

4) Análisis de la información mediante la técnica de análisis

porcentual, donde se retomaron aspectos teóricos considerados en el estudio

y se asumió la opción de respuesta obtenida más alta como la más

representativa del ítem propuesto.

5) Obtenidos los resultados, se formuló el conjunto de

conclusiones y recomendaciones atendiendo a los objetivos establecidos en

la investigación.

6) Finalmente se procedió a la elaboración de diversas estrategias

teórico-prácticas para ser facilitadas al personal docente de la institución con

el fin de ser aplicadas futuramente.

118

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 DIMENSIÓN: MOMENTO INICIAL DE LA

INVESTIGACIÓN

4.2 DIMENSIÓN: MOMENTO DE PROCESO EN LA

INVESTIGACIÓN

4.3 DIMENSIÓN: MOMENTO FINAL DE LA

INVESTIGACIÓN

P A R T E

IV

L O S

R E S U L T A D O S

119

CAPITULO IV.

4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Posterior a la revisión de cada uno de los instrumentos aplicados a 46

docentes de la Escuela Bolivariana Bustamante, se procedió a codificar,

tabular y organizar la información recopilada, utilizando la estadística

descriptiva que estuvo apoyada en medidas de tendencia central, con

frecuencias y porcentajes. En consecuencia, a través del programa

computarizado Microsoft Excel versión Windows 2007, se obtuvieron las

expresiones numéricas; posteriormente, se construyeron cuadros

estadísticos tomando en cuenta las variables abordadas con sus respectivas

dimensiones.

De esta manera se presenta el análisis de los resultados obtenidos

una vez aplicada la escala de estimación dirigida a los docentes de la

Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana

“Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira, con el propósito de determinar

la participación del docente en los diferentes momentos de la evaluación.

A través de la tabulación de respuestas obtenidas en la información

de carácter numérica se pudieron expresar inferencias de acuerdo a las

deducciones reflejadas, para confrontarlo con el marco teórico y así

establecer las discrepancias y similitudes con la realidad planteada. Luego de

analizar los datos, se obtuvieron los resultados y se procedió a elaborar las

120

conclusiones pertinentes al diagnóstico y el diseño de las estrategias

teóricos-prácticas para asumir los tres momentos de la evaluación cualitativa

por los docentes de educación básica.

En el presente capítulo se muestra la información recolectada durante

el período de la fase diagnóstica, la cual permitió medir la variable de la

investigación. En este aparte se explica y describe por medio del análisis e

inferencias lo más verídico posible según la realidad obtenida de los

docentes del estudio, a fin de detectar la necesidad de comprender y

proceder productivamente en la evaluación cualitativa dentro del subsistema

primario, específicamente en el centro escolar estudiado.

A tal efecto, los resultados se organizaron en tres cuadros de

distribución de frecuencias simples y porcentuales para cada una de las

dimensiones: momento inicial, procesal y final; de acuerdo con las

alternativas de respuestas ofrecidas, en donde se promediaron los

porcentajes de las alternativas para obtener un valor de mayor

representatividad. Los datos se organizaron según la operacionalización que

aparece en el Capítulo III, por lo que se presentan los resultados de cada

ítem integrado a las dimensiones inicial, procesal y final con sus respetivos

indicadores. Cabe recordar que para facilitar el análisis de suman las

opciones siempre y casi siempre, también, casi nunca y nunca.

A continuación se realiza la presentación de las dimensiones con sus

correspondientes indicadores:

121

4.1 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO INICIAL 

La dimensión mencionada trata de la fase inicial como paso importante

de la participación del docente en los diferentes momentos de la evaluación

cualitativa; en tal sentido se tomaron como elementos o indicadores los

siguientes: Fuentes de información, informe del docente, informe cualitativo,

historial del alumno e informe interdisciplinario. Seguidamente, se presenta el

cuadro de la dimensión con sus indicadores correspondientes:

TABLA 6 . Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Inicial

Indicadores: Ficha de inscripción, informe del docente, informe

cualitativo, historial del alumno, informe interdisciplinario. ITEMES

OPCIONES

Siempre Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Indicador fi % Fi % fi % Fi % fi %

Ficha de Inscripción

1 Al llenar la ficha de inscripción

solicita del representante todos los

datos acerca del estado de salud del

alumno.

1 2.2 1 2.2 12 26.1 22 47.8 10 21.7

2 Al formalizar la inscripción del

alumno toma datos acerca de la

situación económica y familiar que le

rodea.

--- --- 24 52.1 22 47.8 --- --- --- ---

X 1.1 27.2 36.9 23.9 10.9

Informe del Docente

3 Estima el modo de obtener

información del docente anterior

--- --- 2 4.3 10 21.8 26 56.5 8 17.4

122

sobre las necesidades del alumno.

4 Obtiene información del docente del

curso anterior para saber cómo ha

sido el comportamiento del alumno.

4 8.7 8 17.4 16 34.8 16 34.8 2 4.3

X 4.4 10.8 28.3 45.7 10.8

Informe Cualitativo

5 Revisa el informa cualitativo de

evaluación para manejar una clara

información sobre la actuación

académica del alumno.

--- --- 4 8.6 14 30.4 28 61.0 --- ---

X 8.6 30.4 61.0

Historial del Alumno

6 Indaga cual es la historia de vida

que lleva el alumno en el plantel o

en otras instituciones donde ha

estudiado.

--- --- 2 4.3 2 4.3 42 91.3 --- ---

X 4.3 4.3 91.3

Informe Interdisciplinario

7 Busca información de los

especialistas para saber cómo

avanza la asistencia integral que le

prestan al alumno.

--- --- --- --- --- --- 38 82.6 8 17.4

8 Conversa con la coordinadora de

orientación para identificar los

posibles conflictos que presenta el

alumno.

--- --- --- --- --- --- 26 56.5 20 43.5

X 69.5 30.5

Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009 NoTA: X= Promedio del Indicador

Continuación de la Tabla 6

123

La Tabla 6 presenta la dimensión momento inicial, en el indicador ficha

de inscripción, los docentes coinciden en las opciones siempre y casi

siempre con 2.2% cada uno, solicitando al representante todos los datos

acerca del estado de salud del alumno. El 26.1% algunas veces; el 47.8%

casi nunca y el 21.7% señaló la opción nunca. Igualmente el 52.1% de los

docentes afirmaron que casi siempre al formalizar la inscripción del alumno

toma datos acerca de la situación económica y familiar que le rodea; y el

47.8% algunas veces.

Para el análisis de este indicador, es necesario mostrar la media en

función a los ítems; observándose un 36.9% algunas veces y el 23.9% casi

nunca de las respuestas; en tal sentido, se tiene que en el indicador ficha de

inscripción durante el momento inicial de la evaluación cualitativa, la mayor

agrupación de datos se confirma en ambas opciones mencionadas

anteriormente, considerándose como significativas, pues obtienen el mayor

porcentaje emitido por los docentes, situación que permite inferir que los

docentes en el momento inicial, tienen dificultades para llenar la ficha de

inscripción cuando se encuentra ante la presencia del representante, de

modo que pueda tomar los datos necesarios para conocer por ejemplo, el

estado de salud del alumno. Sin embargo, recopilan algunos datos sobre la

situación económica y familiar que le rodea. Lo anterior permite establecer

que los docentes deben ser informados acerca de la importancia de modo

completo e integral a la información que reporte el representante, para que

en un momento determinado se vincule la misma con la actuación del alumno

en el contexto escolar.

Para el indicador informe del docente, el 4.3% de los docentes

respondieron que casi siempre estiman el modo de obtener información del

docente anterior sobre las necesidades del alumno; el 21.7% algunas veces;

124

el 56.5% casi nunca y el 17.4% seleccionó la opción nunca. Por otro lado,

el 8.7% de los docentes contestaron que siempre y el 17.4% casi siempre

obtienen información del docente del curso anterior para saber cómo ha sido

el comportamiento del alumno; el 34.8% algunas veces; el 34.8% casi nunca

y el 4.3% nunca.

El informe del docente también constituye un elemento a considerar en

el momento inicial de la evaluación cualitativa, en este caso, se tiene que la

media en función a los ítems correspondientes, se encuentra concentrada

con preferencia en la opción casi nunca, atribuyéndose un 45.7% de

respuestas, que resultan significativas para el análisis ya que constituyen el

porcentaje mayor de la media obtenida en los ítems en estudio. De ello se

desprende que los docentes en su mayoría no cumplen con las pautas

estimadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación para obtener

información acerca de las necesidades del alumno, cuestión que concuerda

con el análisis realizado en el indicador anterior; tampoco se interesan por

obtener información previa acerca del comportamiento del alumno; situación

que amerita ejecutar actividades a corto plazo para minimizar la problemática

existente.

En el indicador informe cualitativo, el 8.6% de los docentes afirmaron

que casi siempre revisan el informe cualitativo de evaluación para manejar

una clara información sobre la actuación académica del alumno; el 30.4%

algunas veces y el 61.0% casi nunca. En este indicador, la mayor

agrupación de respuestas también se obtiene en la opción casi nunca. En tal

sentido, se toma como significativo este dato por constituir el mayor

porcentaje de la media. En tal sentido, durante el momento inicial el docente

no revisa el informe cualitativo de evaluación de modo que le permita

manejar de manera clara y cierta, la información necesaria acerca de la

125

actuación académica del alumno; cuestión que se debe impulsar en el

docente, por cuanto el informe cualitativo debe resaltar o contemplar los

aspectos más significativo de la actuación escolar de éste, de manera que

permita hacer una análisis de la situación real del alumno en cuanto a su

comportamiento y rendimiento estudiantil.

Al observar el indicador historial del alumno, el 4.3% de los docentes

contestaron que casi siempre indagan cual es la historia de vida que lleva el

alumno en el plantel o en otras instituciones donde han estudiado; el 4.3%

algunas veces; y el 91.3% casi nunca. Según se puede observar, el docente

al realizar actividades concernientes al historial del alumno, tampoco está

llevando acciones que permitan indagar cuál es la historia de vida que trae el

alumno; bien, del grado anterior o de instituciones donde ha realizado su

formación académica; esta aseveración se apoya en la mayor agrupación de

datos en la opción casi nunca , atribuyéndose un 91.3% de respuestas,

hecho significativo en sentido amplio, situación ésta que merece la atención

de los especialistas en materia evaluativa, por cuanto se deja de considerar

aspectos relevantes del alumno que se pueden visualizar a través de su

historial, pudiéndose vincular con explicaciones acerca de su rendimiento y

comportamiento escolar.

Al apreciar el indicador informe interdisciplinario, el 82.6% de los

docentes contestaron que casi nunca y 17.4% nunca buscan información de

los especialistas para saber cómo avanza la asistencia integral que le

prestan al alumno. También, el 56.5% de los docentes afirmaron que casi

nunca y el 43.5% nunca conversan con la coordinadora de orientación para

identificar los posibles conflictos que presenta el alumno en el contexto

escolarizado.

126

Tal como se puede establecer, al analizar la dimensión concerniente al

momento inicial del proceso de evaluación cualitativa, los docentes en su

mayoría no cumplen en su totalidad con las actividades requeridas en

cualquier centro educativo del subsistema primario; por lo tanto su

participación muestra debilidades el solicitar datos acerca del estado de

salud del alumno, obtener información sobre sus necesidades, reporte del

docente del año previo para indagar su comportamiento y tampoco revisan el

informe cualitativo de evaluación que traen para informarse sobre la

actuación académica del alumno. Del mismo modo, no se examina el

historial de vida que tiene el alumno independientemente del plantel de

procedencia; de igual manera los docentes no buscan información de

especialistas para identificar su estado integral.

Lo anterior contradice las afirmaciones de Alves y Acevedo (1999),

quienes sostienen al iniciar cualquier actividad, se debe permitir un

conocimiento exhaustivo de la situación evaluativa, a fin de determinar las

acciones que diere lugar; por lo tanto, es necesario conocer cuál es el nivel

de conocimiento que trae el estudiante con el propósito de que el docente

planifique el proceso educativo en el aula.

4.2 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO DE PROCESO

En la dimensión antes señalada, referida a la fase de proceso,

puede entenderse como la participación del docente en los diferentes

momentos de la evaluación cualitativa; al respecto, se consideran los

siguientes indicadores: Identificación de competencias alcanzadas,

identificación de factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación

127

de recursos, ajustes en la planificación, observación y registro de actitudes,

progresos y participación a través de la autoevaluación, coevaluación y

evaluación externa. A continuación se presente el cuadro descriptivo en la

dimensión señalada y los indicadores respectivos:

TABLA 7 Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento de Proceso

Indicadores: Identificación de competencias alcanzadas, identificación de

factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación de recursos,

ajustes en la planificación, observación, registro de actitudes y progresos,

participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación

externa. ITEMES

OPCIONES

Siempre Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Indicador fi % fi % fi % fi % fi %

Identificación de Competencias Alcanzadas

9 Detecta la manera como el alumno

alcanza las competencias en clase.

5 10.7 13 28.3 16 34.7 10 21.7 2 4.3

X 10.7 28.3 34.7 21.7 4.3

Identificación de factores intervinientes

10 Identifica los factores que facilitan la

adquisición del conocimiento por

parte del alumno.

2 4.3 2 4.3 26 56.5 13 28.3 3 6.5

11 Diagnostica qué elementos limitan el

aprendizaje del alumno para tomar

acciones durante el trabajo escolar

realizado por él.

--- --- 4 8.6 30 65.2 10 21.7 2 4.3

128

X 2.2 6.5 60.9 25 5.4

Evaluación de Estrategias

12 Evalúa la efectividad de las

estrategias didácticas utilizadas en el

salón de clases para estar seguro

que logran el aprendizaje del

alumno.

14 30.5 24 52.2 4 8.6 3 6.5 1 2.2

X 30.5 52.2 8.6 6.5 2.2

Evaluación de Recursos

13 Evalúa los recursos empleados en la

enseñanza-aprendizaje para

reconsiderar su aplicación en una

posterior planificación.

1 2.2 3 6.5 36 78.2 5 10.9 1 2.2

14 Valora periódicamente los recursos

utilizados para dar mayor flexibilidad

a la planificación de acuerdo con las

necesidades del alumno.

4 8.6 10 21.7 30 65.2 2 4.3 --

-

---

X 5.4 14.1 71.7 7.6 1.1

Ajustes en la Planificación

15 Introduce elementos en la

planificación, poco previstos

anteriormente.

24 52.2 6 13 12 26.1 4 8.7 --

-

---

16 Realiza ajustes a la planificación,

incorporando actividades distintas a

las ya diseñadas con anterioridad.

8 17.4 12 26.1 18 39.1 7 15.2

1

2.2

X 34.8 19.6 32.6 11.9 1.1

Observación y Registro de Actitudes y Progresos

17

Observa el comportamiento

del alumno para saber qué

limitaciones, dificultades o

progresos ha tenido en el

6 13 8 17.4 30 65.2 2 4.3 --- ---

Continuación de la Tabla 7

129

rendimiento estudiantil.

18 Lleva un registro para

describir las actitudes de

aceptación del alumno en

las actividades donde éste

muestre entusiasmo.

--- --- 4 8.6 8 17.3 34 73.9 --- ---

19 Registra la actitud de

rechazo del alumno para

revisar su desagrado en las

actividades

desempeñadas.

1 2.2 5 10.9 8 17.3 17 37.0 15 32.6

20 Valora el progreso

alcanzado por el alumno en

las diversas áreas de

conocimiento.

14 30.4 22 47.8 6 13.0 4 8.6 --- ---

X 11.4 21.2 28.2 31.0 8.2

Participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación.

21 Permite la autoevaluación

que lleva a cabo el alumno,

para realizar una

apreciación de su avance

escolar.

--- --- 2 4.3 30 65.2 10 21.7 4 8.6

22 Facilita la coevaluación

entre los alumnos y usted,

para afianzar lo aprendido

en las actividades en el

salón de clases.

1 2.2 5 10.9 38 82.6 2 4.3 --- ---

23 Considera la evaluación

externa; es decir, donde

intervienen además los

--- --- 2 4.3 6 13.0 21 45.7 17 37.0

Continuación de la Tabla 7

130

padres y representantes

para caracterizar el

rendimiento estudiantil del

alumno.

X 0.7 6.5 53.7 23.9 15.2

Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009

Nota: X = Promedio del Indicador

La tabla 7 presenta la dimensión momento de proceso, en el indicador

identificación de competencias alcanzadas, el 10.7% de los docentes

respondieron que siempre y el 28.3% casi siempre detectan la manera como

el alumno alcanza las competencias en clases; el 34.7% algunas veces; el

21.7% casi nunca y el 4.3% nunca.

Al analizar este indicador, se aprecia que la mayor agrupación de

respuestas corresponde a la opción algunas veces, señalándose un 34.7%

de las mismas; no obstante, es necesario señalar que el docente refiere en la

opción casi siempre un 28.3% de respuestas; al comparar ambos porcentajes

no representan una diferencia importante; conduce a considerar que la

distribución es casi similar. Se interpreta este indicador como respuestas

poco significativas en cuanto a la identificación de competencias alcanzadas

en la clase, porque los docentes en similar porcentaje las identifican algunas

veces y en otros casos, casi siempre.

Al observar el indicador identificación de factores intervinientes, el

4.3% de los docentes respondieron que siempre y 4.3% casi siempre

identifican los factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte

del alumno; el 56.5% algunas veces; el 28.3% casi nunca y el 6.5% nunca.

Continuación de la Tabla 7

131

Por otro lado, el 8.6% de los docentes afirmaron que casi siempre

diagnostican qué elementos limitan el aprendizaje del alumno para tomar

acciones durante el trabajo escolar realizado por él; el 65.2% algunas veces;

y el 21.7% casi nunca y el 4.3% nunca.

En este indicador, la sumatoria de respuestas o media reflejada se

observa en la opción algunas veces; estableciéndose un 60.9% de

respuestas, se considera significativo su valor, por ser el mayor porcentaje de

la media de los ítems estudiados. Ante tal apreciación, se puede inferir que

los docentes al identificar los factores intervinientes en el aprendizaje del

alumno, identifica los elementos que bien pueden facilitar o limitar su

aprendizaje, cuestión que se debe advertir su presencia en el momento de

evaluar, de manera que los educadores tomen en cuenta los factores que

pueden conducir al fracaso escolar, o en caso extremo, la exclusión del

sistema educativo al alumno.

El indicador evaluación de estrategias, el 52.2% de los docentes

contestaron que casi siempre y el 30.5% siempre evalúan la efectividad de

las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases para estar seguro

que logran el aprendizaje del alumno, el 8.6% algunas veces, el 6.5% casi

nunca y el 2.2% nunca. En este indicador, se puede apreciar que el docente

durante el momento de proceso pautado por el Ministerio del Poder Popular

para la Educación, en su mayoría evalúan las estrategias; lo anterior se

infiere de la presentación de respuestas en la opción casi siempre,

observándose un 52.2% de las mismas. Estas son significativas porque

constituyen el mayor porcentaje de la media de las respuestas. En tal

sentido, los docentes puntualizan que evalúan la efectividad de las

estrategias de carácter didáctico empleadas en el salón de clases, hecho que

establece una distinción en cuanto a los indicadores anteriores, porque en

132

este caso, se encuentra totalmente presente ésta acción de evaluación por

parte del docente.

Por otro lado el indicador evaluación de recursos muestra que el 2.2%

de los docentes respondieron que siempre y el 6.5% casi siempre evalúan

los recursos empleados en la enseñanza y aprendizaje para reconsiderar su

aplicación en una posterior planificación; el 78.2% algunas veces, el 10.9%

casi nunca y el 2.2% nunca. Por su parte el 8.6% de los docentes

respondieron que siempre y el 21.7% casi siempre valoran periódicamente

los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de

acuerdo con las necesidades del alumno; el 65.2% algunas veces; y el 4.3%

casi nunca.

Lo que se deduce del indicador sobre la evaluación de procesos es

que los docentes, en ocasiones evalúan los recursos; hecho que se

desprende de la mayor agrupación de respuestas significativas en la opción

algunas veces, centradas en un 71.7%, como se observa esta opción

representa el mayor porcentaje. Dicha situación parece contradictoria con el

indicador anterior, porque la mayoría evalúan las estrategias, pero no los

recursos utilizados en la enseñanza y aprendizaje; o bien, valoran de

manera periódica los recursos utilizados para hacer de la planificación un

proceso flexible.

En el indicador ajustes en la planificación, el 52.2% de los docentes

contestaron que siempre y el 13% casi siempre introducen nuevos elementos

en la planificación, poco previsto anteriormente; el 26.1% algunas veces y el

8.7% casi nunca. Igualmente el 17.4% de los docentes afirmaron que

siempre y el 26.1% casi siempre realizan ajustes a la planificación,

133

incorporando actividades distintas a las ya diseñadas con anterioridad; el

39.1% algunas veces, el 15.2% casi nunca y el 2.2% nunca.

Al analizar el indicador referido a los ajustes de la planificación, se

tiene que la media se ubica en un 34.8% en la opción siempre constituyendo

el mayor porcentaje de la media en las respuestas emitidas por los docentes;

por consiguiente, se infiere que el docente trata de introducir elementos no

previstos en la planificación y realiza ajustes en la misma agregando

actividades ya elaboradas anteriormente; situación que bien puede favorecer

la creación de un clima de flexibilidad tan necesario en el momento de

proceso llevado a cabo por el docente.

Al apreciar el indicador observación y registro de actividades y

progreso, el 13% de los docentes respondieron que siempre y el 17.4% casi

siempre observan el comportamiento del alumno para saber qué limitaciones,

dificultades o progresos ha tenido en el rendimiento estudiantil; el 65.2%

algunas veces y el 4.3% casi nunca. También el 8.6% de los docentes

respondieron que casi siempre llevan un registro para describir las actitudes

de aceptación del alumno en las actividades donde éste muestre entusiasmo;

el 17.3% algunas veces y el 73.9% casi nunca. Por otro lado, el 2.2% de los

docentes contestaron que siempre y el 10.9% casi siempre registran las

actitudes de rechazo del alumno para revisar su desagrado en las

actividades desempeñadas; el 17.3% algunas veces, el 37% casi nunca y el

32.6% nunca. Igualmente el 30.4% de los docentes respondieron que

siempre y el 47.8% casi siempre valoran el progreso alcanzado por el alumno

en las diversas áreas de conocimiento; el 13.0% algunas veces y el 8.6%

casi nunca.

134

En el análisis del indicador observación y registro de actitudes y

progresos, se evidencia que la media obtenida por las respuestas de los

docentes en su mayoría expresada en un 31%, tienen dificultades para

observar las limitaciones, dificultades o progresos alcanzados por el alumno,

no llevan un registro para describir las actitudes de éste, como tampoco

registran la disposición de rechazo ante las actividades realizadas; sin

embargo valoran el progreso alcanzado por el alumno en las áreas de

conocimiento. Constituyendo el porcentaje más alto de los de la media de los

ítems estudiados.

En el indicador participación a través de la autoevaluacion,

coevaluación y evaluación externa, el 4.3% de los docentes afirmaron que

casi siempre permiten la autoevaluación que lleva a cabo el alumno para

realizar una apreciación de su avance escolar; el 65.2% algunas veces, el

21.7% casi nunca y el 8.6% nunca. Igualmente, el 2.2% de los docentes

respondieron que siempre y el 10.9% casi siempre facilitan la coevaluación

entre los alumnos y usted, para afianzar lo aprendido en las actividades en el

salón de clases; el 82.6% algunas veces y el 4.3% casi nunca. También el

4.3% de los docentes respondieron que siempre y casi siempre consideran la

evaluación externa; es decir, donde intervienen además los padres y

representantes para caracterizar el rendimiento estudiantil del alumno; el

13.0% algunas veces, el 45.7% casi nunca y el 37% nunca.

Al realizar un análisis en el indicador participación a través de la

autoevaluación, coevaluación y evaluación externa como formas de evaluar

cualitativamente al alumno, se tiene que la mayor agrupación de datos se

observa en un 53.7% en la opción algunas veces; cuestión que preocupa al

investigador, porque indica que los docentes sólo en raras ocasiones toman

en cuenta la autoevaluación como modo para equilibrar un proceso equitativo

135

y ajustado a las necesidades del educando; también, presenta debilidades en

la coevaluación a objeto de afianzar el aprendizaje en el aula escolar.

Por otra parte, al analizar la dimensión momento de proceso, se

interpreta que el docente sólo ocasionalmente lo desarrolla en el aula;

cuestión que se advierte cuando la mayoría de éstos algunas veces

identifican los factores que intervienen en la adquisición del conocimientos, o

bien limitan el aprendizaje del alumno, evalúan los recursos empleados para

considerar su posterior planificación, valoran periódicamente tales recursos;

también, en ocasiones se aprecia una participación a través de la

autoevaluación y coevaluación; pero nunca y casi nunca toman en cuenta la

opinión de los padres y representantes para evaluar de manera externa el

rendimiento estudiantil del alumno. Sin embargo, los docentes, durante el

momento del proceso, si llevan a cabo los ajustes en la planificación, al

introducir nuevos elementos en la misma, o bien, al incorporar actividades

distintas a las ya diseñadas con anterioridad, como también, tratan de valorar

el progreso alcanzado por el alumno en las diversas áreas de conocimiento.

Los resultados contradicen lo referido por Alves y Acevedo (1999),

quienes argumentan que la evaluación de proceso se debe dirigir a mejorar

la acción educativa, por consiguiente debe orientar el proceso de

aprendizaje, planificar sobre la marcha de actividades pedagógicas

necesarias para incentivar que conlleven a la mejora de los procesos

enseñanza y aprendizaje.

136

4.3 ANÁLISIS: DIMENSIÓN MOMENTO FINAL

En esta dimensión, se evidencia cuál es la participación del docente

en la evaluación cualitativa del momento final establecida en los siguientes

indicadores: Valoración de los procesos enseñanza y aprendizaje, valoración

de logros finales, procesamiento de los resultados, análisis de los resultados,

elaboración de informe descriptivo y asignación de la expresión literal. A

continuación se presentan los cuadros descriptivos con la dimensión e

indicadores identificados:

TABLA 8 Distribución de Frecuencias en la Dimensión Momento Final

Indicadores: Valoración de los procesos de enseñanza-aprendizaje,

valoración de logros finales ITEMES

OPCIONES

Siempre Casi Siempre

Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Indicador fi % fi % Fi % fi % fi %

Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

24 Realiza una valoración de la evolución

del proyecto para determinar qué

competencias han alcanzado el

alumno en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

10 21.7 28 60.9 6 13.0 1 2.2 1 2.2

25 Revisa una evaluación de todo el

proceso evaluativo desde el

diagnóstico inicial para identificar los

aprendizajes significativos obtenidos

6 13.0 28 60.9 8 17.4 3 6.5 1 2.2

137

por los alumnos.

X

17.3 60.9 15.2 4.4 2.2

Valoración de Logros Finales

26 Asume un criterio valorativo para

determinar cuál es el logro alcanzado

durante todo el proceso de

evaluación.

11 23.9 21 45.7 4 8.7 8 17.4 2 4.3

X

23.9 45.7 8.7 17.4 4.3

Procesamiento de los Resultados

27 Procesa objetivamente los resultados

de la evaluación de los alumnos para

sugerir quienes pueden ser

promovidos al siguiente año.

4 8.7 38 82.6 3 6.5 1 2.2 --

-

---

28 Analiza los resultados del proceso de

evaluación para tener una visión

general del rendimiento estudiantil de

todo el curso.

20 43.4 24 52.2 2 4.3 --

-

---

---

X

26.1 67.4 5.4 1.1

Análisis de los Resultados

29 Al finalizar el proyecto pedagógico de

aula o el año escolar, certifica el

aprendizaje alcanzado por el alumno

con base al análisis de los resultados

obtenidos por éste.

20 43.4 24 52.2 2 4.3 --

-

--- --

-

---

X

43.4 52.2 4.3

Elaboración de Informe Descriptivo

30 Elabora un informe descriptivo sobre 46 100 --- --- --- --- -- --- -- ---

Continuación de la Tabla 8

138

los resultados alcanzados por el

alumno para ser entregado a los

padres y representantes.

- -

X

100

Asignación de la Expresión Literal

31 Asigna una expresión literal al

resultado evidenciado por el alumno,

para indicar si éste alcanzó las

competencias presentes para el grado

que cursa.

46 100 --- --- --- --

-

--- --

-

---

X

100

Fuente: Datos resultantes de la aplicación de la Escala de Estimación por parte de la investigadora del estudio a los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Bolivariana “Bustamante”, San Cristóbal, Estado Táchira. Julio 2009

Nota: X = Promedio del Indicador

La tabla 8 contiene la dimensión momento final, en el indicador

valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje el 21.7% de los

docentes contestaron que siempre y el 60.9% casi siempre realizan una

valoración de la evolución del proyecto para determinar qué competencias ha

alcanzado el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el 13.0%

algunas veces; el 2.2% casi nunca y el 2.2% nunca. Igualmente el 13% de

los docentes contestaron que siempre y el 60.9% casi siempre revisan una

evaluación de todo el proceso evaluativo desde el diagnóstico inicial para

identificar los aprendizajes significativos obtenidos por los alumnos; el 17.4%

algunas veces, el 6.5% casi nunca y el 2.2% nunca.

En el análisis del indicador valoración de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, al hallar la media en los porcentajes, se tiene que el 60.9% de

Continuación de la Tabla 8

139

los docentes casi siempre realizan tal valoración, contribuyendo a determinar

las competencias alcanzadas por el alumno, revisa la evaluación de todo el

proceso desde el diagnóstico mismo a objeto de identificar los aprendizajes;

éste hecho se considera significativo en este sentido ya que constituye el

mayor porcentaje de la media para los ítems de éste indicador.

El indicador valoración de logros finales, el 23.9% de los docentes

contestaron que siempre y el 45.7% casi siempre asumen un criterio

valorativo para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el proceso

de evaluación; el 8.7% algunas veces, el 17.4% casi nunca y el 4.3% nunca.

En este indicador se asume que una cantidad significativa de

docentes valoran los logros finales, la mayor concentración de respuestas se

revela en un 45.7% en la opción casi siempre, lo cual indica que los docentes

asumen un criterio de valor para indagar el logro alcanzado por el alumno,

situación que puede motivar a los docentes a considerar todos los elementos

donde se presentan debilidades con el fin de buscar una óptima valoración

del logro real en el alumno.

Al observar el indicador procesamiento de los resultados, el 8.7% de

los docentes afirmaron que siempre y el 82.6% casi siempre procesan

objetivamente los resultados de la evaluación de los alumnos para sugerir

quienes pueden ser promovidos al siguiente año escolar, el 6.5% algunas

veces y el 2.2% casi nunca. También el 43.4% de los docentes respondieron

que siempre y el 52.2% casi siempre analizan los resultados del proceso de

evaluación para tener una visión general del rendimiento estudiantil de todo

el curso y el 4.3% algunas veces.

140

Al analizar el momento final de evaluación que realiza el docente, con

respecto al procesamiento de resultados también se aprecia una media

representada de un 67.4% de éstos debido a que representa el mayor

porcentaje de la media, procesando de manera objetiva los resultados de la

evaluación de modo que les permita manejar una visión muy amplia del

rendimiento estudiantil. Este dato también debe llamar la atención a los

educadores, porque el éxito del docente en cada uno de los momentos

depende de su desempeño en todas y cada una de las actividades que lleva

a cabo al evaluar cualitativamente al educando.

Para el indicador análisis de resultados, el 43.4% de los docentes

respondieron que siempre y 52.2% casi siempre al finalizar el proyecto

pedagógico de aula o el año escolar, certifican el aprendizaje alcanzado por

el alumno con base al análisis de los resultados obtenidos por éste y el 4.3%

algunas veces.

En el indicador que se analiza, se puede apreciar que los docentes

agrupan la mayor frecuencia de respuestas en la opción casi siempre con un

52.2%, considerándose significativas por estar por constituir el mayor

porcentaje de la media. Por ello, se puede interpretar que los docentes al

finalizar un proyecto o año escolar, dan fe del aprendizaje del alumno

tomando en consideración el análisis de los resultados reflejados en todo su

rendimiento estudiantil; por consiguiente es necesario conducir al docente a

fortalecer esta actividad para que la totalidad de los mismos analicen de

manera objetiva todos y cada uno de los logros obtenidos por los alumnos.

El indicador elaboración de informe descriptivo el 100% de los

docentes afirmaron que siempre elaboran un informe descriptivo sobre los

141

resultados alcanzados por el alumno para ser entregado a los padres y

representantes.

En el análisis del indicador señalado se puede advertir que sin

exclusión, la totalidad de los docentes dentro del momento final de

evaluación cualitativa, cumplen con la elaboración del informe descriptivo, a

manera de recoger la información acerca de la ejecución de los alumnos

como resultado de los diferentes elementos que intervienen en la actuación

del estudiante. Es necesario orientar al docente para que el informe se

realice de manera minuciosa y detallada a objeto de interpretar objetivamente

las vivencias educativas del alumno.

Al apreciar el indicador asignación de la expresión literaria, el 100%

de los docentes contestaron que siempre le asignan una expresión literal al

resultado evidenciado por el alumno, para indicar si éste alcanzó las

competencias presentes para el grado que cursa.

Al igual que el anterior indicador, los docentes en un 100.0%

consideran que le asignan una expresión literal al resultado de las

competencias logradas por el alumno; es un dato significativo en todo

sentido. Es obvio que éste indicador debe estar presente en su totalidad en

virtud de constituir un requisito formal importante para la prosecución del

educando en el sistema educativo; por consiguiente no amerita discusiones

profundas acerca de su cumplimiento.

En el análisis de la dimensión momento final, se desprende que el

docente participa con mayor frecuencia en dicha fase. En este sentido, la

mayoría de los educadores valoran el proceso de enseñanza y aprendizaje

cuando está pendiente de la evolución del proyecto para determinar qué

142

competencias alcanza el alumno, evalúan el proceso desde el mismo

diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos del alumno;

también valora los logros finales durante todo el proceso de evaluación;

procesa objetivamente los resultados y los analiza para tener una visión del

rendimiento estudiantil de todo el curso. Del mismo modo, analiza los

resultados al finalizar el proyecto pedagógico de aula, elabora informes

descriptivos sobre los resultados alcanzados para informar a los padres y

representantes y le asigna a tal informe una expresión literal como indicativo

de haber alcanzado las competencias en el grado que cursa.

Lo anterior, concuerda con lo expuesto por Alves y Acevedo (1999),

quienes sostienen que este momento se dirige a realizar una valoración de

los logros y procesos finales; se lleva a cabo al concluir el año escolar, una

etapa, un nivel educativo o un proyecto pedagógico. Se caracteriza porque

se adhiere a la función administrativa de la evaluación; la cual refleja el

principio cualitativo e integral que se debe incorporar en la evaluación

fundamentándose en la Reforma Curricular del Sistema Educativo

Bolivariano. Por su parte, es necesario acotar que los docentes a pesar de

conocer y aplicar positivamente su acción pedagógica en momento final

dentro del ámbito evaluativo; queda en entredicho su participación con

respecto al momento inicial y procesual de la evaluación cualitativa.

143

CAPÍTULO V

LAS CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

5.1 CONCLUSIONES

5.2 RECOMENDACIONES

P A R T E

V

C O N C L U S I O N E S

D E L

E S T U D I O

144

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES

De acuerdo a los objetivos del estudio y con base en la información

suministrada por 46 docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación

Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante, se llegó a las siguientes

conclusiones:

a. Fundamentándonos en el estudio realizado se puede concluir

que el docente no participa activamente en la mayoría de las actividades

inherentes a los momentos del proceso de evaluación cualitativa llevado en

la institución escolar. Especialmente en el momento inicial y de proceso; a

diferencia del momento final, en el cual adquiere significación por el hecho

de que la mayoría de los docentes afirman participar en la realización de

todas las actividades contenidas en esta dimensión.

b. Posterior al análisis descriptivo de los datos, en la dimensión

momento inicial inmerso en la evaluación cualitativa, se concluye que los

docentes no cumplen la mayoría de las veces con las actividades

concernientes al mismo atribuyéndose escaso interés para solicitar datos

acerca del estado de salud del estudiante.

145

En este sentido se percibe la poca motivación que tienen los

docentes para obtener información acerca de las necesidades del alumno, el

reporte del docente del año previo para indagar su comportamiento, tampoco

revisan el informe cualitativo de evaluación que traen del año anterior para

informarse sobre la actuación académica del estudiante, presentan

debilidades al indagar el historial de vida que tiene el alumno y

prácticamente en muy pocas oportunidades buscan información de

especialistas para identificar su estado integral.

c. En cuanto a la segunda dimensión referida al momento de

proceso, tampoco cumplen con una participación ajustada a lo pautado,

porque sólo en ocasiones identifican los factores que intervienen en la

adquisición del conocimiento y la evaluación de los recursos.

d. En este sentido se aprecia una escasa participación a través de

la autoevaluación y coevaluación; también se advierte que no están tomando

en consideración la opinión de los padres y representantes para evaluar de

manera externa el rendimiento estudiantil del estudiante.

e. En lo que corresponde a la tercera dimensión; es decir, en el

momento final de la evaluación, el docente participa con mayor interés por

cuando, realizan una valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje

cuando está pendiente de la evolución del proyecto para determinar qué

competencias alcanza el estudiante, evalúan el proceso desde el mismo

diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos del

estudiante; valoran los logros finales y analizan el rendimiento del curso,

elaboran informes descriptivos sobre los resultados y le asigna a tal informe

una expresión literal como indicativo de haber alcanzado las competencias

previstas para cada grado.

146

Las conclusiones antes expuestas dejan ver el desempeño asumido

por los docentes en su rol de evaluador, facilitador, planificador, orientador e

investigador; es necesario que los mismos respondan aún más a los nuevos

paradigmas educativos donde su actuación garantice el desarrollo integral

del educando, así como la participación de los padres, representantes y

comunidad en general en el proceso educativo. En consecuencia, existen

aspectos que limitan el desarrollo eficiente y eficaz de la praxis pedagógica

dentro del aula de clase debido a la escasa aplicación de métodos y técnicas

de la evaluación cualitativa, desconocimiento conceptual de los enfoques de

las teorías de la evaluación, la revisión inadecuado de las estrategias y

recursos didácticos a emplear dentro de los proyectos de aprendizaje, entre

otros, que aunado a otros indicadores, inciden desfavorablemente en el

rendimiento escolar del alumno.

De igual manera, se determina que una cantidad significativa de los

educadores durante su desempeño laboral en la institución mencionada,

escasamente evalúan y reflexionan acerca de su labor pedagógica, esto

como consecuencia de la poca retroalimentación que reciben por parte de

parte de los demás colegas y personal directivo.

Es meritorio resaltar que el personal directivo debe tomar en cuenta la

necesidad de los sujetos de estudio en el sentido de seguir formándose como

actores de la evaluación cualitativa; hacer hincapié en mejores oportunidades

de formación docente en este sentido; a tal efecto, requerir de sus oficios

para sumar acciones que posibiliten tal cometido.

De acuerdo con estas consideraciones es evidente la necesidad de

diseñar acciones teórico-prácticas dirigidas a los docentes de Primera y

Segunda etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana Bustamante a

147

fin de promover los tres momentos de la evaluación (inicial, procesal y final)

dentro del espacio educativo que por ende se verá reflejado positivamente

en el mejor desarrollo de la acción pedagógica, en la construcción de

aprendizajes significativos en el alumno y el logro de la calidad educativa

desde el punto de vista institucional.

5.2 RECOMENDACIONES

En virtud de que la evaluación cualitativa representa un acto relevante

en el proceso de formación y consolidación del saber y hacer; es imperativo,

constituirse en mejores partícipes de la acción educativa que caracteriza el

enseñar y aprender; por tal razón, en el estudio que se presenta, se

recomienda lo siguiente:

Proporcionar al personal directivo y docente de la Primera y Segunda

Etapa de Educación Básica de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, la

información sobre el resultado del estudio; fijar una fecha para suministrar las

directrices necesarias en la implementación de las estrategias teórico-

prácticas, para que éstos conozcan las distintas acciones que permiten el

desarrollo de una evaluación cualitativa efectiva y beneficiosa para el alumno

y los propios docentes.

Solicitar al personal directivo de la Escuela Bolivariana Bustamante la

autorización para ejecutar las distintas acciones, con el propósito de poner en

práctica la sensibilización del docente hacia una evaluación ajustada a las

necesidades del educando. Los directores, deben tomar en cuenta la

necesidad de los sujetos de estudio en el sentido de seguir formándose como

148

actores de la evaluación cualitativa; hacer hincapié en mejores oportunidades

de formación docente en este sentido y requerir de su participación para

sumar acciones que posibiliten tal cometido. En otras palabras, se considera

indispensable promover ante los docentes su asistencia y participación en

cursos y talleres sobre evaluación a fin de garantizar la calidad en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, además de propiciar la acción eficiente del

recurso humano en las diferentes actividades escolares y extraescolares que

se desarrollen en la institución.

También se recomienda desarrollar la participación del docente, no

sólo en la institución donde se realizó el estudio; también en otros planteles

que presenten una problemática similar. A estos sujetos de estudio, se

recomienda la valoración de la actuación del alumno, su progreso, factores

que inciden en el aprendizaje; tomándose criterios evaluativos acordes con

las necesidades de éstos, las potencialidades, limitaciones, creatividad,

superación; en fin, buscar verdaderos logros a través de la sensibilización

para llevar adelante tal delicada

Además de recomendarse la aplicación de las jornadas teórico-

prácticas en la institución objeto de referencia en el presente estudio;

igualmente, se recomienda llevar a cabo las jornadas en otras sedes, donde

el docente aún permanece reactivo hacia la evaluación tradicional centrada

en la medición numérica.

Incentivar al personal docente de la institución educativa estudiada

sobre la necesidad de exigirse a sí mismo en la formación de un nuevo perfil

del educador, sustentado en diferentes roles, tales como: evaluador,

investigador, facilitador, orientador y promotor social; de esta manera, logrará

asumir un nuevo estilo de organización bajo un clima de reflexión compartida

149

con los demás actores del proceso educativo, lo cual garantizará una mejor

calidad pedagógica.

Por otra parte, se sugiere que el personal directivo ponga en práctica

el modelo de evaluación gerencial para evaluar el desempeño del personal

docente, lo cual va a contribuir en la detección de deficiencias y así

establecer los correctivos necesarios que conduzcan al fortalecimiento del

desempeño docente.

Para finalizar debe reflexionar sobre la necesidad inminente de

estimular a futuros investigadores en la especialidad de evaluación

educativa, para que se inscriban en temáticas relacionadas con el presente

estudio, a fin de que el docente, incluso desde las primeras etapas de

Educación Básica se concienticen acerca de los elementos más imperativos

que sustancian el hacer y ser del estudiante en cuanto al proceso evaluativo

que interpreta y describe los progresos o dificultades del alumno. A estos

investigadores se recomienda profundizar en la temática, tomándose como

referentes otras dimensiones, a fin de ampliar el sentido de una evaluación

cualitativa ajustada al desarrollo de una educación para la vida que

contribuya a corto, mediano y largo plazo en la formación de individuos

proactivos y capacitados para desenvolverse en la cambiante y exigente

sociedad actual.

150

CAPÍTULO VI

ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL

DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN

EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE

LA EVALUACIÓN CUALITATIVA  

6.1 PRESENTACIÓN

6.2 OBJETIVOS 6.2.1 Objetivo General

6.2.2 Objetivos Específicos

6.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

6.4 ESTUDIO DE FACTIBILIDAD 6.4.1 Factibilidad Legal

6.4.2 Factibilidad Institucional

6.4.3 Factibilidad Teórica

6.4.4 Factibilidad Económica

6.5 DISEÑOS DE LAS ESTRATEGIAS

6.6 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA PROPUESTA

P A R T E

VI

L A S

E S T R A T E G I A S

151

CAPÍTULO VI

6. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DIRIGIDAS AL DOCENTE PARA ASUMIR LA PARTICIPACIÓN EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

CUALITATIVA

 

6.1 PRESENTACIÓN

Las estrategias dirigidas al docente para asumir un mejor rol en los

diferentes momentos del proceso de evaluación se concibe como una serie

de actividades que facilita su incorporación en la fase inicial, de proceso y

final , con el propósito de hacer más idónea su labor dentro de este campo.

El mismo reproduce algunas acciones a través de técnicas, actividades y

dinámicas que pueden contribuir en la mejor práctica pedagógica, donde el

docente actúa como el facilitador de las experiencias educativas y

evaluativas que requiere tomar en consideración para su desempeño escolar

diario.

Desde esta perspectiva, el docente puede constituirse en benefactor

de herramientas que atienda los aspectos de la personalidad del estudiante,

seleccionar las estrategias, utilizar principios, asumir con objetividad los

criterios y procedimientos en función de la valoración del rendimiento como

parte de su quehacer educativo, tomando en consideración las etapas del

educando a través de las respectivas fuentes de información, facilitar su

152

acción pedagógica en la instrumentación directa de logros y dificultades del

educando, orientando sus competencias. Además, realizar un sondeo

acerca del progreso del educando, al analizar y valorar los aspectos

inherentes a su desempeño, brindándoles importancia a los padres y

representantes como parte interesada del proceso de evaluación.

En este marco, al docente se le deben brindar experiencias

concebidas en acciones estratégicas que conduzcan a la calidad de la

facilitación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en virtud de los

distintos momentos de la evaluación. Con fundamento en las anteriores

consideraciones y visto el resultado del diagnóstico sobre la temática en

cuestión, se diseñan estrategias destinadas al abordaje de la problemática

sustentada. Es importante acotar la posición de Kliksberg (2002), quien

señala: “La estrategia es la que indica qué es lo que se quiere alcanzar en

términos objetivos” (p.381). De acuerdo con lo señalado, los docentes deben

contar con la competencia para alcanzar los objetivos educacionales. De allí,

la articulación de estrategias con el propósito de desarrollar vías de acción

para orientar al recurso existente cuya actividad caracterice la optimización

en este campo de la evaluación.

En efecto, el propósito fundamental se centra en el diseño de un

conjunto de hechos que permitan abordar lo referente a los diversos

momentos de la evaluación, cuyas acciones dinamizadoras deben facilitar

actividades planificadas para el logro de objetivos y metas propuestas que

promuevan los cambios necesarios para desarrollar una evaluación

formativa e integral que beneficie el desarrollo de la personalidad en el

estudiante.

153

En otras palabras, la presentación de las estrategias se enmarca en la

nueva concepción educativa encausada hacia la búsqueda de formas,

conceptos y metodologías que eleven los niveles de efectividad en el campo

de la evaluación, a fin de incrementar la calidad total que supere el acto

evaluativo realizado por los docentes en diversas ocasiones, lo cual conciba

la acción evaluativa como un aspecto dinamizador en el aprendizaje del

estudiante.

Ahora bien, tomándose en consideración las ideas precedentes y en

concordancia con los resultados arrojados en la investigación, se consideró

la necesidad de desarrollar la factibilidad de la misma a fin de generar

estrategias, mediante la estructuración de un conjunto de actividades a ser

desarrolladas en tres (3) estrategias contentivas de acciones teórico-

prácticas. En consecuencia, las estrategias se organizan en una serie de

pasos lógicos, cuya secuencia se inicia con determinar los distintos

elementos de estudio y que desarrollarán el contenido necesario para que los

docentes tengan la oportunidad para involucrarse en dirección a un propósito

común, como es buscar la calidad de la evaluación realizada en las

instituciones de educación básica.

Por consiguiente, se trata de incorporar las estrategias,

partiéndose del hecho que los docentes de la Escuela Bolivariana

Bustamante”, deben ser atendidos en virtud de las debilidades encontradas

en el diagnóstico realizado, tomándose como criterio que todos pueden

asumir un mejor rol en los distintos momentos de la evaluación que impulse

la efectividad de su labor en las instituciones educativas.

154

6.2 OBJETIVOS

6.2 1 Objetivo General

Diseñar estrategias teórico- prácticas dirigidas al docente de la I y II

Etapa de Educación Básica para ser aplicadas en los momentos inicial, de

proceso y final de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana

“Bustamante” en el Municipio San Cristóbal, Parroquia San Juan Bautista,

Estado Táchira.

6.2.2 Objetivos Específicos

• Motivar el proceso de reflexión en los docentes para que

realicen una mejor labor durante la fase inicial del proceso de evaluación bajo

criterios de optimización en beneficio del estudiantado.

• Suministrar información acerca de la importancia de la fase de

proceso para la realización de una evaluación formativa del educando.

• Generar acciones para que el docente asuma el momento final,

como parte de la evaluación integral en el estudiante en el contexto escolar.

155

6.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

Abordar el rol de evaluador en el docente constituye una labor que

pareciera vincularse con la cotidianidad del contexto educativo, sin embargo,

existen deficiencias en la ocasión de abordar los distintos momentos de la

evaluación, en virtud que algunos educadores se distancian del papel

significativo que debe asumir en el momento inicial, de proceso y final, cuya

dirección se atribuye al desarrollo integral del estudiante.

Por tanto, la evaluación cualitativa representa un tema de importancia

para el docente, estudiante, padres, representantes e institución educativa,

porque es allí, donde se refleja y apunta la columna vertebral de la

efectividad y eficiencia de todos los actores inmersos en el desarrollo del

estudiante, cuya práctica puede optimizar o dificultad el proceso de

facilitación en la enseñanza y aprendizaje.

En otras palabras, es necesario desarrollar y aplicar acciones

centradas en la evaluación cualitativa destinadas a generar con acierto el

cabal cumplimiento del compromiso por parte del docente; además, cumplir

actividades tendientes al logro de objetivos educacionales donde el

estudiante constituye el principal eje institucional en el campo educativo.

Estas consideraciones justifican la implementación de acciones

teórico-prácticas que constituyen el aporte de la investigación a la solución

centrada en el desarrollo de los distintos momentos de la evaluación

cualitativa, porque el docente debe dirigir las directrices, a la vez, ser ejemplo

a través de las acciones inmersas en las estrategias propuestas para que se

comprometa con la calidad educativa desde ese espacio importante como es

156

la institución escolar formadora de hombres y mujeres útiles al desarrollo de

la nación.

6. 4 ESTUDIO DE FACTIBILIDAD

En concordancia con los resultados del estudio y a objeto de

buscar alternativas de solución para el desarrollo de los diferentes momentos

de la evaluación por parte de los docentes; se observó la necesidad de

realizar el estudio de factibilidad, en su orden legal, institucional, técnico y

económico; a continuación se presenta cada aspecto.

6.4.1 FACTIBILIDAD LEGAL

Existe una serie de leyes y normas que justifican legalmente las

estrategias presentadas. Están formadas por normas constitucionales y

legales que marcan pautas sobre el soporte jurídico; las mismas contienen

aspectos implícitos y vinculados con la temática expuesta que asegurarán el

éxito en la realización de la propuesta. En esta fase se tienen las normas que

regulan la importancia del estudio. En tal sentido, se tiene como normas

reguladoras la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

y la Ley Orgánica de Educación (1980).

Con relación a la primera de las mencionadas, el artículo 102 de

la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), establece:

157

“la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es demócrata... con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad...” (p.37).

La norma establece el derecho que tiene el individuo a recibir una

educación, cuestión que se encuentra dada al proveer de experiencias

evaluativas que permitan un mejor desenvolvimiento de su personalidad.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación, pauta en una de

sus normas, específicamente en el Art. 6, lo siguiente:

Todos tienen derecho a recibir una educación Conforme con sus

aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias

del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la

raza, del sexo, del credo, la posición naturaleza. El Estado creará y

sostendrá instituciones,... con el fin del sistema educativo y de proporcionar

una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.

Al interpretar la norma, se tiene que se debe garantizar al educando la

oportunidad de recibir una educación como derecho indiscutible del mismo

proceso, cuestión que se puede materializar en la medida que el docente

pueda evaluar sus logros y alcances; por ello, la misma ley concibe la

evaluación como un proceso de naturaleza educativa y sistemática, mediante

el cual se determina en qué medida se logran los objetivos en el proceso de

facilitación, considerándose a su vez los diversos factores que inherentes al

educando y la valoración de la actuación del docente, con el fin de mejorar la

calidad del proceso. Por ello, es importante que el estudiante y educador

formen parte del proceso educativo donde se logre la participación de ambos,

de modo que se alcance una mejor calidad de vida estudiantil.

158

En la ley antes mencionada, en el Artículo 63, establece los principios

en relación con la evaluación. El mismo reza textualmente:

“La evaluación, como parte del proceso educativo, será continua, integral y cooperativa. Determinará el modo sistemático en qué medida se han logrado los objetivos educacionales indicador en la presente ley; deberá apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad; valorará asimismo, la actuación del educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso.”

Estos principios están en concordancia con la fundamentación teórica

que sustenta la reforma curricular, puntualizándose como la evaluación

continua, a realizarse a lo largo de todo el proceso con carácter formativo;

permitiendo registrar, reflexionar y valorar permanentemente el desempeño

de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la

orientación y reorientación del mismo.

Esto implica, la observación permanente, reflexiva, individualizada con

constante retroalimentación; un carácter cualitativo, descriptivo e

interpretativo; la acumulación de juicios basados en procedimientos formales

e informales; el conocimiento del alumno para entender sus carencias,

adquisiciones, posibilidades y progresos.

En concordancia con la Ley antes mencionada, la Resolución No. 266

(1999),emanada del Ministerio del Poder Popular para la Educación

establece los principios que se deben observar en cuanto a la evaluación de

la primera y segunda etapa aplicables a su vez para la Tercera Etapa de

Educación Básica. Entre otros se considera el carácter cualitativo, continuo,

integral y cooperativo.

159

El Artículo 8 de la mencionada Resolución, pauta que es cualitativa en

función al carácter descriptivo de los hechos o eventos que se generan

dentro y fuera del aula; en tal sentido, versa sobre el análisis de los

procedimientos, recursos y acciones centradas en la práctica pedagógica, a

fin de determinar la influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por

otra parte, interpreta resultados; además, indaga acerca de las causas de

origen, considerándose contextos como el familiar y social, relacionándolos

con las condiciones en que se produce la acción de carácter educativo, a fin

de tomar decisiones que beneficie el proceso de enseñar, aprender, la

planificación, diseño de proyectos, competencias de grado, calidad de los

resultados, entre otros.

Como se observa, el principio cualitativo no se apoya

fundamentalmente sobre la medición de los resultados del proceso de

aprendizaje, sino sobre la valoración de dicho proceso en función de unos

criterios previamente establecidos: valoración de progresos alcanzados por

los alumnos, de las dificultades experimentadas y la actitud frente al trabajo

escolar; cuestiones que debe preservar el docente cuando lleva a cabo la

evaluación del alumno.

6.4.2 FACTIBILIDAD INSTITUCIONAL

Desde el punto de vista institucional también es factible por cuanto el

personal directivo y docente de la Escuela Bolivariana “Bustamante”, están

dispuestos a colaborar con todo lo necesario para la puesta en práctica de

las actividades reseñadas en las actividades señaladas en las estrategias;

por otra parte, al ser informados sobre la posible ejecución del mismo, éstos

mostraron su interés y motivación para que se haga realidad.

160

Por otra parte, en la misma institución se encuentran equipos de

videos, retroproyector, rotafolio, papelería; además, el recurso humano

necesario para llevar a cabo la realización de actividades comprendidas en el

diseño.

6.4.3 FACTIBILIDAD TÉCNICA

Gran parte de las actividades, desde el punto de vista de la factibilidad

técnica, serán desarrolladas por la autora del estudio junto con otros

cofacilitadores, quienes llevarán a cabo lo establecido en las estrategias y lo

ejecutarán, ya que están motivados para la ejecución de las mismas. De

este modo, los docentes pueden adquirir herramientas para lograr la

optimización de su rol como evaluador, al partir de su participación en todas

las estrategias implementadas.

6.4.4 FACTIBILIDAD ECONÓMICA

Como es lógico, la implementación de las estrategias y el desarrollo de

las actividades inherentes a la misma conllevan gastos para la preparación

de material informativo, papelería, refrigerio, según el caso; así como

también, para los certificados de asistencia. Todos estos gastos serán

costeados en parte por la comunidad educativa de la Escuela Bolivariana

“Bustamante”, igualmente la proponente de las estrategias también sufragará

algunos gastos a fin de divulgar las estrategias diseñadas.

161

6.5 DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS

Es pertinente el diseño de una convivencia, un taller y acciones

vivenciales para dar a conocer y poner en práctica lo planteado en las

estrategias. La primera en concordancia con el primer objetivo específico,

sería la realización de una convivencia o jornada dirigido a los docentes; una

segunda estrategia centrada en un taller y la tercera estrategia relacionada

con acciones vivenciales, dirigidas a los sujetos de estudio, quienes tendrán

la oportunidad de compartir las experiencias y obtener información sobre los

distintos aspectos tratados en los elementos de cada dimensión. El diseño

contempla la estrategia, el propósito, contenidos, actividades a cumplir en

cada una de ellas y algunas consideraciones de carácter general. A

continuación se puntualiza cada una de ellas:

Estrategia 1: Jornada de concienciación y motivación dirigida a los

docentes destinada a reflexionar sobre el momento inicial de la evaluación

cualitativa desarrollada en la institución escolar.

Estrategia 2: Taller dirigido al personal docente para dinamizar lo

concerniente al momento de proceso, necesario para el desarrollo de la

evaluación cualitativa hacia el estudiante.

Estrategia 3: Jornadas y acciones continúas dirigidas al docente para

impulsar una evaluación cualitativa en la fase final, a fin de corresponder con

la efectividad del rol de evaluador a ser desempeñado.

162

GRÁFICO 2. ESTRATEGIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES EN LOS DISTINTOS

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

Fuente: Elaborado por la investigadora.

ESTRATEGIA No 1

Jornada de concienciación dirigida a los docentes sobre la

evaluación inicial en el estudiante.

ESTRATEGIA No 2

Taller al personal docente para generar acciones motivadoras relacionadas con la evaluación de proceso.

ESTRATEGIA No 3

Realizar jornadas y acciones dirigidas al personal docente para el desarrollo de la evaluación final en el proceso educativo.

163

GRÁFICO 3. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE

ESTRATEGIA 1

Estrategia No 1 Desarrollo de una jornada de concienciación y

motivación dirigida a los docentes sobre la importancia de la evaluación inicial

Propósito Que el personal docente internalice la importancia de la evaluación, específicamente la evaluación inicial en el estudiante.

Contenido Definir la evaluación, evaluación cualitativa, momentos de la evaluación, evaluación inicial (ficha de inscripción, informe del docente, informe cualitativo, informe interdisciplinario).

Actividades

En un encuentro de convivencia guiada por la proponente de las estrategias, los docentes reconocerán el valor de la evaluación, momentos y evaluación inicial. Para ello, se efectuará lo siguiente: - Exposición del tema por parte de la proponente, haciéndose referencia a los distintos aspectos indicados en el contenido; vincular estos elementos con la importancia de la evaluación cualitativa. - Desarrollo de las actividades referidas a la evaluación y su importancia en el aprendizaje del alumno: -La proponente de las estrategias solicitará a los docentes de la primera y segunda etapa que formen cinco grupos, a quienes se les asignará material instructivo, según la distribución siguiente: Grupo 1: Para qué evaluar; Grupo 2; Cómo evaluar; Grupo 3: Quién evalúa; Grupo 4; Cómo evalúa; Grupo 5: Cuándo evaluar. Cada grupo nombrará un coordinador y se leerán conclusiones del análisis (Anexo 1). Sugerir comentarios al respecto. -La proponente de las estrategias, realizará una exposición sobre la evaluación, la evaluación cualitativa, el aprendizaje y el rol del docente para activar ambos elementos. -A través de una lluvia de ideas, escuchar y analizar las opiniones de los docentes de educación básica. - Los asistentes a la convivencia se reunirán en pequeños equipos para analizar los aspectos tratados en la exposición y aclarar la existencia de los distintos elementos inherentes a la evaluación inicial.

164

Fuente: Elaborado por la investigadora

Actividades

- Elaboración de conclusiones de la jornada. - Plenaria: Lectura de conclusiones y reflexión por parte de los participantes. - Dinámica de Cierre: Palabras de Sabiduría (Anexo 2).

Consideraciones Generales

Esta primera estrategia tiene por objetivo que los docentes de de la Primera y

Segunda Etapa de Educación Básica apliquen debidamente el momento inicial de la evaluación cualitativa, en la Escuela Bolivariana “Bustamante”, Parroquia San Juan Bautista, Estado Táchira. En tal sentido, adquieran conciencia de la importancia del desarrollo de la evaluación inicial, a fin de optimizar el proceso educativo, como un espacio para obtener el desarrollo integral del estudiante. Se trata de hacer ver a estos docentes, más allá de la formación profesional recibida, se actualicen en parámetros sobre la evaluación inicial. De esta manera se precisa que los docentes reflexionen acerca de lo importante que es el desarrollo de una evaluación inicial para consustanciar experiencias destinadas a mejorar el escenario que garantice el proceso educativo realizado.

165

GRÁFICO 4. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 2

Estrategia No 2 Promover un taller dirigido al personal docente para impulsar acciones centradas en la evaluación de proceso.

Propósito Que los docentes reconozcan la importancia del momento de evaluación de proceso cuando se evalúa al estudiante.

Contenido Identificación de competencias alcan-zadas,identificación de factores intervinientes,evaluación de estra- tegias,evaluación de recursos,ajustes en la planificación,observación y registro de actitudes y progresos, autoevaluación, coeevaluación, externa

Actividades Para el cumplimiento de esta estrategia se plantean las siguientes actividades: - Realización de un taller, donde se traten aspectos relacionados con la evaluación de proceso. Para esta actividad se propone la siguiente dinámica de trabajo: - Bienvenida a los participantes y reconocimiento de expectativas. - Invitar a los participantes que se integren en trabajo de equipo a través de la dinámica: El Corrientazo (Anexo 3). - Técnica de Inicio: Lluvia de ideas para introducir los términos: Identificación de competencias alcanzadas, identificación de factores intervinientes, evaluación de estrategias, evaluación de recursos, ajustes en la planificación, observación y registro de actitudes y progresos, autoevaluación, coeevaluación, evaluación externa.

- Exposición del tema por parte de la proponente de la estrategia para explicar desde un alcance de la evaluación de proceso y cómo repercute en el rendimiento estudiantil.

- Sesión de preguntas y respuestas.

166

Actividades

- Cada participante elabora una hoja de trabajo donde exponga las razones por las cuales muestran dificultades para llevar a cabo el momento de evaluación de proceso. - Entregar a cada participante material instructivo de apoyo. - Luego harán una autorreflexión sobre los elementos tratados, centrándose la atención en el compromiso para atender los elementos discutidos durante la evaluación de proceso; además, se asuma una disposición positiva al cambio que se consustancie con los valores de responsabilidad. - Desarrollar una plenaria sobre las expectativas que tienen los docentes para impulsar esta evaluación considerando la mayoría de los indicadores. - Aplicar técnica de Phillys 66, dividiéndose los participantes en 6 grupos de 6 docentes, quienes discutirán durante 6 minutos sobre las experiencias obtenidas durante el desempeño profesional con relación a la evaluación de proceso y las dificultades halladas.. - Cada grupo dará a conocer las conclusiones generadas. - Intervención de la proponente, realizándose una breve exposición sobre el tema tratado. - Invitar a la reflexión al grupo, luego de presentar y analizar los aspectos tratados.

-Lectura de la Naturaleza de la Evaluación (Anexo 4). -Llevar a cabo Actividades de sensibilización, para ello, es necesario realizar una dramatización referida a una situación que presente experiencias, en la cual, el docente aplica la evaluación de proceso, enfatizándose en tres grupos lo siguiente: El primero dramatizará sobre una situación vivencial donde se realice autoevaluación; el segundo, cohevaluación, el tercero acerca de la heteroevaluación o evaluación externa. Apoyarse en los anexos (Anexo 5,6,7,8,9).

-Facilitar el diálogo entre las partes intentando escuchar y comprender los distintos razonamientos durante la intervención.

167

Fuente: Elaborado por la investigadora

Consideraciones Generales

Se plantea con esta estrategia motivar acciones dirigidas a reconocer los diferentes momentos de la evaluación cualitativa con especial atención en el proceso. Primeramente existe la necesidad de que el personal docente identifique la terminología que involucra los aspectos determinantes de la evaluación de proceso cuando se trata de evaluar al estudiante; de modo que los planteamientos teóricos y las aplicaciones prácticas sean congruentes en la potenciación de esos indicadores hacia la evaluación continua e integral. También, se aspira que el personal docente identifique, razone y reflexione acerca de las vivencias y dificultades que genera la aplicación de los distintos elementos de la evaluación de proceso. Con esto el personal logrará determinar si con la ejecución de tales acciones, le brindará mayor seguridad y desenvoltura en el ejercicio de las funciones docentes cuando debe atender la evaluación en el estudiante.

168

GRÁFICO 5. CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 3

Estrategia No 3 Realizar jornadas y acciones continuas para impulsar al docente hacia el desarrollo de la evaluación final en el ámbito educativo.

Propósito Que el docente se impulse a cumplir con actividades concernientes con el momento de evaluación final para una estimación integral hacia el estudiante.

Contenido Valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, valoración de logros finales, procesamiento de los resultados, análisis de los resultados, elaboración de informe descriptivo, asignación de la expresión literal.

Actividades Para lograr el cumplimiento de esta estrategia se plantean las siguientes actividades: -A través de reuniones con el personal de bienestar estudiantil, coordinar acciones para que los docentes aclaren las dudas con relación a la valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje. -Aprovechar tales encuentros para concienciar al personal de bienestar estudiantil sobre la ayuda y colaboración que pueden prestar al docente cuando realiza la evaluación final del alumno. -Llevar a cabo la intervención de la proponente para explicar cada uno de los aspectos señalados en el contenido mencionado, mediante una jornada en acción conjunta con los docentes y los miembros de bienestar estudiantil.

-Abrir un debate sobre las consecuencias para el docente y estudiante cuando se omiten aspectos implícitos en la evaluación final, dejar al docente con libertad de expresión para tomar impresiones sobre las opiniones emitidas por todos. -En mesa redonda, los participantes, con agenda previamente distribuida, estudiarán los beneficios y alcances en el manejo de instrumentos para evaluar al alumno y la repercusión para la evaluación final. Se debe escuchar los puntos de vista de todos.

169

Fuente: Elaborado por la investigadora

Consideraciones Generales

Con la aplicación de esta estrategia se pretende lo siguiente: Una vez cumplidos las estrategias anteriores, se continuará un plan de acciones permanentes destinadas a seguir manteniendo un efectivo estado motivacional en el docente para asumir un compromiso y responsabilidad en los distintos momentos de la evaluación a ser llevada por todos los integrantes. Se procuran encuentros periódicos para que los docentes, personas adscritas a la coordinación de bienestar estudiantil, padres, representantes, personal directivo, personas de la comunidad, a través del trabajo colaborativo, intervengan externamente para optimizar los distintos momentos de evaluación, con especificidad en el momento final. Todos los encuentros deben desarrollarse empleando diversas situaciones vivenciales con el fin de mantener motivados a todos los participantes. Todas las estrategias representan el punto central dentro de los proceso de desarrollo de una evaluación vinculada con las necesidades del estudiante, por tanto, se debe generar confianza y convencimiento en la realización de una labor dirigida al desarrollo de los elementos de estudio.

170

6.6 Evaluación y Seguimiento de la Propuesta

La evaluación es una práctica indispensable dentro de cualquier

propuesta, por esta razón, desde el inicio de las jornadas, taller o acciones

centradas en reuniones y similares, es necesario asumir criterios de

participación, compromiso, interés, asistencia, de modo que se efectúe un

proceso integral, sistemático, continuo, orientado por la reflexión crítica de los

participantes y que no se centre exclusivamente en el resultado final. Se

considera a la evaluación como una tarea continua, íntimamente ligada a la

acción y a la reflexión que posibilita conocer tanto los resultados de la

capacitación y adiestramiento, así también, explicar y comprender los

alcances de la aplicación de la misma.

En cuanto al seguimiento, la proponente de las estrategias, a través de

visitas permanentes, entrevistas con los docentes y estudiantes, directores,

comunidad educativa, entre otros, estimará el progreso en los distintos

momentos de evaluación, identificará conjuntamente las dificultades halladas

y proponer reuniones de trabajo con todos, para insistir en la optimización del

proceso educativo a partir de una evaluación integral, continua y

consustanciada con las necesidades del estudiante. (Ver anexos de las

estrategias).

171

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180

181

ANEXO 1 DE LAS ESTRATEGIAS

EVALUACIÓN DEL DOCENTE

¿PARA QUÉ EVALUAR?

En este interrogante nos centramos en los objetivos que persigue la

evaluación en la práctica docente, siendo la finalidad última la de mejorar la

calidad de enseñanza y la oferta educativa

Como primer objetivo, la evaluación en la práctica docente permite ir

desde la experimentación diaria hasta la teorización. Si bien no existe una

metodología específica extraída de la indagación sobre la práctica, ésta

parece ser el objeto de la evaluación docente. Para alcanzar estos supuestos

teóricos, el profesor debe identificar las auténticas necesidades del alumno y

formular una serie de hipótesis:

• Cómo aprende mejor y rinde el alumno

• Con qué se desmotiva o se cansa

• Qué ayuda necesitan

• Qué nuevos estímulos son necesarios.

Una vez trazadas las hipótesis, el profesor reflexiona y toma

decisiones sobre la adecuación o no de los programas y actividades

realizadas, sobre la eficacia de la metodología y recursos tanto personales

como materiales empleados. Esta toma de decisiones persigue los

siguientes objetivos:

• Mejorar el proceso de enseñanza

• Modificar el plan de actuación diseñado por el profesor

182

• Programar el plan de refuerzo específico

• Introducir los mecanismos de corrección adecuados.

El segundo objetivo de la evaluación de la práctica docente consiste

en revisar la relación entre las actividades, la metodología y recursos y el

rendimiento de los alumnos.

Con este fin, el profesor debe:

• Conocer la situación de partida de los alumnos

• Facilitar la formación de un modelo de actuación adecuado al

contexto

• Detectar de modo permanente las dificultades que surjan

• Regular el proceso de aplicación del modelo de actuación,

facilitando la consecución de las metas previstas

• Valorar los resultados obtenidos al final del período fijado.

• Replantear el modelo de actuación de acuerdo con la

información recogida y con su valoración y, consecuentemente,

potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.

El tercer objetivo a tener en cuenta es prevenir posibles conflictos

pedagógicos que pudieras producirse y, por tanto, hipotetizar sobre el qué

sucede y por qué sucede para encontrar posibles soluciones.

Por consiguiente, esta reconsideración de la práctica docente permite

una autorregulación para reflexionar sobre la práctica, extraer consecuencias

de la experiencia e identificar los aspectos favorecedores del aprendizaje.

183

¿QUÉ EVALUAR?

Una vez definidos los objetivos de la evaluación de la práctica docente

se abordará el principal objeto de la misma que es el proceso de enseñanza.

Hasta ahora se ha venido haciendo hincapié en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Estos términos siempre se han utilizado como un todo. En este

caso queremos insistir en el primer elemento del proceso, es decir, en la

enseñanza como motor para llegar al fin último que es el aprendizaje. Por

tanto, no sólo evaluaremos al alumno, sino también evaluaremos nuestra

labor como profesores. No sólo evaluaremos los objetivos y contenidos

previstos sino los procedimientos que utilizamos para permitir el aprendizaje.

En definitiva, se valorarán los procesos de enseñanza y su puesta en

práctica en el aula. Esta evaluación tendrá un carácter continuo y formativo e

incluirá referencias a aspectos tales como:

1. La organización del aula: planificación del tiempo, ritmo de las

clases, claridad en las explicaciones, resolución de dificultades “in situ”.

2. Aprovechamiento de los recursos del centro: para estimular el

aprendizaje de los alumnos: textos y materiales adecuados, bibliografía

adaptada y reciente.

3. Metodología: variedad de métodos, actualización de la práctica

docente, adecuación de las actividades a las necesidades educativas del

alumnado y a los objetivos propuestos, entre otros.

184

4. Criterios de evaluación: son la base fundamental para valorar el

proceso de aprendizaje de los alumnos. Establecen el tipo y el grado de

aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento

determinado. Son los indicadores que permitirán evaluar si un alumno o

grupo está llevando a cabo un proceso de aprendizaje adecuado o si se debe

modificar en algo la intervención educativa por parte del profesor.

5. La relación entre profesor y alumnos: formación y capacidad del

profesorado para tener en cuenta las peculiaridades del alumnado y propiciar

un entorno óptimo de aprendizaje así como orientarlo y asesorarlo. Creemos

que contrastar las opiniones de los profesores con las del propio alumnado

puede ser muy educativo y orientador, a la vez que se consiguen modificar

preconcepciones de los propios profesores.

6. La relación entre profesores para garantizar el funcionamiento

adecuado del centro.

7. La relación existente entre los órganos y personas encargados

de la planificación y desarrollo de la práctica docente: participación activa en

el centro, colaboración con otros miembros, trabajo en equipo, entre otros.

8. Formación permanente: asistencia a cursos de autoformación,

grupos de trabajo, seminarios permanentes, entre otros.

185

¿QUIÉN EVALÚA?

Los agentes de la evaluación en la práctica docente son los

siguientes:

• La Administración,

• El Consejo Escolar del centro,

• El alumnado,

• El profesorado.

En nuestro estudio, nos hemos centrado exclusivamente en el papel

evaluador del alumno con respecto a la actuación del profesor y en la

autoevaluación del profesor (reflexión sobre su propio papel en el aula y en el

centro).

Los evaluadores deben reunir una serie de requisitos entre los que

destacamos los siguientes:

• Deben disponer de la información necesaria para el proceso

indagador. No deben realizar una evaluación a priori, sino que deben

conseguir los elementos de juicio necesarios.

• Deben estar motivados para participar,

• Deben tener un espíritu crítico pero constructivo,

• Deben establecer un tiempo de adaptación entre el profesor y el

grupo y viceversa y

• Deben ser capaces de reflexionar y sacar conclusiones.

186

1- Papel evaluador del alumnado

Hemos seleccionado dos tipos de evaluación en las que el alumno

toma partido:

• Evaluación implícita o directa. Es un tipo de evaluación continua

que el alumno hace individualmente o de forma colectiva sobre la actuación

diaria del profesor.

• Evaluación explícita o directa. Es una evaluación puntual en la

que el alumno expresa su opinión sobre temas específicos a través de las

distintas técnicas que se utilizan como instrumento de evaluación. La

oposición por parte de algún sector del profesorado a ser evaluado dificulta la

evaluación conjunta del centro y la posibilidad de superar los posibles

conflictos pedagógicos.

2- Autoevaluación del profesorado

L.M. Villar, en su artículo Evaluación de la práctica docente: El proceso

de enseñanza en Evaluación y Calidad en la Enseñanza (pág. 195) define el

perfil del profesor reflexivo como sigue:

• Se compromete con los alumnos y su aprendizaje.

• Conoce las materias que enseña y cómo enseñarlas.

• Es responsable de la gestión y seguimiento del aprendizaje del

estudiante.

• Piensa sistemáticamente acerca de la práctica y aprende de

ella

• Es miembro de comunidades de aprendizaje.

187

Queremos insistir en el papel activo que asume el profesor en el

proceso de desarrollo de la práctica educativa y en la responsabilidad de

contestar a las preguntas de ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? evaluar. Asimismo,

es importante que analice los resultados de su enseñanza. Para conseguir

estos dos objetivos se plantea una solución individual a través de la

autoevaluación y otra colectiva mediante el trabajo en equipo.

Autoevaluarse es:

• Tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos

que se pretenden alcanzar.

• Asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la

propia acción con el fin de reconducirla o mejorarla.

• Nutrir la motivación y asumir la autonomía dentro del proceso

educativo.

Creemos que sólo si hay una verdadera autoevaluación, el proceso de

enseñanza alcanza sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna meta hasta

que no es consciente de haberla alcanzado. Esta autoevaluación le permite

decidir si es correcto seguir o si debe cambiar algún aspecto de su actuación.

Otro factor importante a analizar es la necesidad del trabajo en equipo

y de colaboración docente en las tareas educativas. Se pueden establecer

dos ejes de colaboración:

• El horizontal, a través de los equipos de profesores que

imparten enseñanza a un mismo nivel.

• El vertical, a través del conjunto de profesores especializados

en un mismo idioma (departamento).

188

La coexistencia de los dos ejes para el trabajo en equipo y la

colaboración permitirán un desarrollo del currículo contextualizado según las

necesidades.

Es necesaria la coordinación de la labor de todos ellos para garantizar

la buena organización y funcionamiento del centro.

Las tareas propias de esta fórmula de trabajo en equipo y de

colaboración docente son:

• Analizar conjuntamente la situación,

• Adoptar acuerdos básicos en cuestiones referidas a

planteamientos metodológicos,

• Unificar criterios en el campo de la evaluación y en otros

aspectos.

• Por consiguiente, la actuación conjunta del alumnado, del

profesor y del equipo docente, aportará una visión global del desarrollo

positivo o negativo del proceso de enseñanza.

¿CÓMO EVALUAR?

Teniendo en cuenta que la evaluación en la práctica docente ha de ser

global, amplia y continua, es decir, que considere todos los elementos del

proceso de enseñanza, es lógico pensar que ésta ha de ser flexible y diversa

tanto en técnicas como en instrumentos.

Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que

garanticen la sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación.

El estudio de todos los elementos es esencial si tenemos el propósito de

189

desempeñar adecuadamente nuestra responsabilidad en el proceso

evaluador de la práctica docente.

Existen técnicas como las siguientes:

Herramienta de autorreflexión Lista de control, escala o

cuestionario completado por uno mismo.

Grabación con medios Video o audio, amenudo usado en

conjunción con una herramienta

observacional

Herramientaq de retroacción Lista de control, escala o

cuestinario, o diario completado por

estudiantes, supervisores o compañeros

Solicitud de retroacción informal. Preguntas e interacción con

estudiantes, compañeros y supervisores

Preparación de porfolio Dossier de materiales que reflejan

la actuación docente.

Análisis de datos de actuación del

estudiante

Uso de pruebas, tareas, ejercicios

de evaluación en clase y observaciones

directas de los estudiantes en clase

Observación de la actuación

docente por un observador externo

Obtener retroacción de

supervisores o compañeros como

resultado de la observación directa de la

enseñanza

Observación de otros docentes Obtener conocimiento profundo o

ideas que consideran la enseñanza

como un resultado de comparar su

190

propia actuación con la de otros

Diálogo entre colegas Compartir experiencias formales e

informales y solución de problemas

conjuntos.

Análisis de la práctica Diario personal, análisis de plan de

lección, documentar/indexar sucesos y

resultados significativos

Implicación en prácticas educativas

continuas

Atender clases y cursillos formales,

consultando la investigación/literatura

profesional

Ante la variedad de técnicas posibles que presenta este autor, cada

profesor, según su propia estimación de la evaluación y de los medios

disponibles en el centro, elegirá la que más se adecue a sus propósitos. Sin

embargo, hay una serie de barreras metodológicas que se oponen a la

autoevaluación docente y que hay que tener en cuenta. Estas son:

1. Limitaciones por parte del profesorado:

La autoevaluación no es un requisito básico del profesorado,

Rechazo de la utilidad de estas prácticas,

Información incompleta debido a la falta de interés,

Falta de tiempo para reflexionar sobre la situación.

2. Limitaciones en la interpretación de los datos aportados por la

autoevaluación:

Generalización de una información inadecuada,

191

Interpretación subjetiva de los datos,

Interpretaciones basadas en factores externos al profesorado.

3. Limitaciones circunstanciales:

Falta de apoyo en la autoevaluación de colegas,

Falta de recursos para mejorar las dificultades identificadas en

la práctica,

Falta de información útil.

Por tanto, las técnicas e instrumentos de evaluación dependen tanto

de factores internos (actitud tanto del profesorado como del alumnado) como

de factores externos al profesorado (tiempo, datos insuficientes o poco

fiables, entre otros).

¿CUÁNDO EVALUAR?

La evaluación de la práctica docente tiene que aplicarse de forma

permanente para tener constancia de la evolución del proceso de enseñanza.

Ello exige un desarrollo a través de los distintos momentos para conseguir la

coherencia y sistematicidad que precisa. Tiene la finalidad de retroalimentar

el proceso y propiciar la realización de ajustes del mismo, si fuese necesario.

En la práctica de clase, el profesor se autoevalúa y es evaluado

indirectamente a partir de los resultados obtenidos en cada trimestre. En ese

momento, se plantean las preguntas ¿qué hago?, ¿qué significa esto? Y

192

¿cómo podría hacer las cosas de modo diferente? Con el fin de mejorar la

actuación docente.

A lo largo del curso, el profesor establece una práctica reflexiva

continuada de su enseñanza.

A final de curso, el profesor, a través de las distintas técnicas de

evaluación, puede plantear una práctica reflexiva puntual, con información

específica para obtener de este modo conclusiones que le permitan mejorar

su práctica docente.

Fuente Anónimo Disponible:

http://www.ucab.edu.ve/ucabnuevo/evaluacion/recursos/currilectura9.doc.

[Consulta: 2007, Mayo, 19].

193

ANEXO 2 DE LAS ESTRATEGIAS

PALABRAS DE SABIDURÍA (Lectura reflexiva)

Objetivo: Motivar la participación individual de los docentes a través

de la reflexión.

“A veces los caminos que tomamos son largos y accidentados, pero

recuerda: son esos los que siempre conducen a los paisajes más bellos.

Habrá desafíos, inevitablemente, tu modo de responder a ellos determina lo

que eres en lo más hondo de ti y todo lo que será”.

Para tener más posibilidades de alcanzar tus objetivos, trabaja en ellos

gradualmente, solo se le pide que es lo mejor de ti. Recuerda que eres capaz

de hacer milagros propios. Recuerda que a ti te corresponde encontrar la

llave que abre la puerta de una vida más plena, comprende que las mayores

dificultades te acercan a la verdadera manera de sobrevivir a ellas... e ir más

allá. Cruza tus puentes. Enfrenta tus desafíos. Ve detrás de tus sueños y

acércalos más y más a tu corazón. Elimina lo “Si solo” y pon en marcha lo

que debas hacer por arreglar tu organización.

Procesamiento: ¿Es posible realizar una evaluación efectiva a pesar

de las dificultades encontradas?

Fuente: PIDS, S. (1998). Recuerda que el sol volverá a brillar para ti.

Argentina. Ediciones B.

194

ANEXO 3 DE LAS ESTRATEGIAS

EL CORRIENTAZO (Dinámica grupal)

Objetivo: Concienciar al personal docente hacia la obtención de

mejores resultados evaluativos a través de la evaluación inicial, de proceso y

final en el contexto escolar.

Procedimiento: Se organiza el grupo en 2 equipos, y se coloca en fila agarrados de las

manos en la espalda.

En una mesa cercana se colocará un objeto que deben agarrar, los

dos primeros de cada fila, al recibir “el corrientazo” de sus colegas, el cual

consiste en un apretón de mano, debe colocarse de último en la fila y

continuará el docente que sigue en la fila.

Ganará el equipo que termine primero con la participación de todos los

integrantes del grupo.

Reflexionar acerca de la evaluación realizada y cómo dinamizar los

distintos momentos de la evaluación cualitativa para obtener una mayor

efectividad en el proceso educativo.

Fuente Desconocida Adaptación: Autora del Estudio.

195

ANEXO 4 DE LAS ESTRATEGIAS

ESTUDIO DE LA NATURALEZA EN LA EVALUACIÓN (Fundamentación teórica)

El arco semántico del concepto de evaluación es muy amplio. Es

preciso cerrarlo para saber a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo.

El castellano complica o dificulta la precisión ya que utilizamos un sólo

término para referirnos a realidades diversas que, por ejemplo en inglés,

tienen referentes linguísticos distintos: accountability, assessment, appraisal,

self-evaluation son términos referidos a modalidades o aspectos diferentes

de la evaluación que nosotros encerramos en la misma palabra.

Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir

brevemente el tipo de evaluación a la que me estoy refiriendo en estas

páginas:

a. Una evaluación contextualizada. Es decir que tiene en cuenta el

marco de referencia (tanto diacrónico como sincrónico) en el que

la experiencia se realiza, el tamaño de la organización, la

peculiar configuración psicosocial que la define, la idiosincrasia

de su cultura, el entorno en el que se instala, la procedencia de

sus protagonistas, el momento en que se analiza... No hay, pues,

una evaluación igual para todos.

b. Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Lo cual

quiere decir que se realiza durante un período relativamente

largo y no en los momentos considerados terminales, que utiliza

instrumentos capaces de brindar la compresión de la dinámica

procesual y que no sólo acude a los datos de rendimiento para

emitir un juicio de valor sobre la actividad desarrollada sino a

196

elementos que se instalan en el acontecer de la acción, en la

configuración de los escenarios y en la naturaleza e intensidad

de las relaciones.

c. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir,

trata de facilitar la opinión de manera que nadie se sienta

amenazado por hablar o por el contenido de su juicio. Esto

significa que ha de garantizarse el anonimato de los informantes

y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluación no es,

pues, un juicio que los evaluadores emiten sobre la calidad de la

educación en el Centro sino la ocasión para liberar la opinión de

quienes actúan en el mismo para generar la comprensión de lo

que hacen. Es imprescindible, pues, la captación de los

significados que la acción tiene para los protagonistas de la

misma. Este hecho confiere a la evaluación un sentido

democrático.

d. Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En

primer lugar porque focaliza su atención en la captación del valor

educativo de los programas, de las relaciones, de las

actividades, etc. En segundo lugar porque ella misma pretende

ser educativa en su forma de desarrollarse. Aprobar o no aprobar

puede considerarse sustantivo, adquirir o no los conocimientos

pretendidos puede ser una parcela evaluable, pero no se puede

ignorar todo lo relativo a la dimensión auténticamente educativa:

la racionalidad de las prácticas, la justicia en las relaciones, la

igualdad de los derechos, la atención a la diversidad, los

principios que inspiran el aprendizaje, el currículo oculto de la

organización, la utilización del poder...

197

e. Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad.

Un sólo método no permite captar con rigor lo que sucede en una

institución tan compleja como la escuela. Si sólo se observa lo

que sucede sin disponer de las opiniones de los observados, si

sólo se sondea la opinión a través de un cuestionario sin

comprobar a través de la observación cómo se producen los

hechos, si sólo se analizan los documentos que recogen el

proyecto de intervención o las memorias de la actividad sin

descifrar a través de la presencia en el Centro si los proyectos

tienen consistencia real, será difícil emitir un juicio fundamentado

sobre el valor de la actividad educativa.

f. Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación

no tiene solamente en cuenta los valores de la actividad que se

desarrolla en el Centro sino que presta voz a quienes ni siquiera

pueden opinar por no tener acceso a esos servicios sociales o

porque resultarán perjudicados por la forma en que se organiza o

desarrolla la actividad educativa en un sentido más amplio y

social.

g. Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o

privilegiado de la interpretación correcta o válida de la realidad.

Ningún estamento, ninguna persona, tiene la facultad o la

atribución de emitir el juicio defintivo sobre la realidad. Cuando

participan evaluadores externos no tienen éstos la función de

ofrecer a los participantes la valoración de lo qaue hacen bien o

mal sino que les ofrecen los datos y los criterios para que ellos

emitan un juicio más fundamentado y ajustado, ya que su

compromiso y sus intereses en juego pueden dificultad un

análisis desapasionado.

198

h. No se deja arrastrar por la mística de los números. Es una

evaluación que no maneja cifras, porcentajes o estadísticas más

que de una forma subsidiaria si es que permiten facilitar la

compresión. No se basa, pues, en la medición. No se presentan

los resultados a través de datos numéricos.

i. Utiliza un lenguaje sencillo. Es una evaluación que se expresa en

el lenguaje que utilizan los protagonistas para emitir sus juicios

sobre el valor educativo de los programas que se desarrollan en

el Centro.

j. Parte de la iniciativa del Centro. Es una evaluación que surge de

la iniciativa interna de la comunidad educativa y que tiene por

finalidad última la comprensión y la mejora de las prácticas

educativas que se realizan. No se trata, pues, de una imposición

externa, de una prescripción legal o de una recomendación de

agentes externos sino de una decisión autónoma, asumida y

desarrollada desde dentro.

k. Pretende modificar la práctica. Es una evaluación que tiene como

finalidad esencial la mejora de la práctica educativa a través de

la discusión, de la comprensión y de la toma racional de

decisiones.

Algunas de las características son compartidas obviamente por otros

tipos de evaluación. ¿Cómo no van a pretender todos los modelos de

evaluación conseguir la mejora de la instituciones? Es la globalidad de las

características y la coherencia que se establece entre ellas y de todas ellas

respecto a los fines lo que configura la evaluación a la que me estoy

refiriendo.

Fuente: Santos Guerra, Miguel Angel (2006). Evaluación Cualitativa de

Centros Escolares. Universidad de Málaga.

199

ANEXO 5 DE LAS ESTRATEGIAS

LA AUTOEVALUACIÓN HACIA EL ALUMNO

En la evaluación es necesario considerar que en los ámbitos

educativos hay dos términos: un sujeto evaluador y un sujeto evaluado. El

sujeto evaluador es el agente que provoca y estimula el proceso de

evaluación. El sujeto evaluado es el protagonista que actúa y produce

respuestas acordes con lo solicitado.

Cuando evaluador y evaluado se encuentran en una misma persona,

estamos en presencia de la autoevaluación.

Lo deseable es que todo proceso de evaluación educativa conduzca a

la autoevaluación. Éste es el proceso evaluativo por medio del cual el

individuo juzga sus propios conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas,

capacidades y aptitudes. La autoevaluación debe producirse en los dos

actores del proceso educativo: el alumno y el docente.

La autoevaluación del alumno promueve el desarrollo de actitudes de

reflexión y de autonomía que le permitan conocer en él mismo los puntos

fuertes y los débiles para ser capaz de corregir y poner en marcha sus

mejores estrategias personales a fin de actuar en forma independiente y

responsable. La autoevaluación ayuda al docente a mejorar la comunicación

con sus alumnos y a tomar conciencia de la necesidad de actualización

permanente en el aspecto disciplinar y en el pedagógico.

Del mejoramiento de la comunicación didáctica, el docente podrá

aprender también del propio alumnado. De su capacitación continua, podrá

optimizar su función docente, haciendo realidad el significado de la palabra

200

docente –del latín do scientiam: "doy ciencia"–, en una actitud generosa de

entrega.

Fuente: Fernández Durán, Elsa (2005). Evaluación Educativa: Cómo

Mejorar el Aprendizaje de los Alumnos por medio de la Evaluación.

México. Anduela y Asociados.

201

ANEXO 6 DE LAS ESTRATEGIAS

LA AUTOEVALUACIÓN Y LA COEVALUACION

La autoevaluación y la coevaluación como parte del proceso de

evaluación continuada ha cobrado gran importancia a partir de la Reforma

Educacional, al respecto es interesante revisar el libro de Carmen Vargas

Haro, EVALUAR PARA APRENDER, publicado por el Ministerio de

Educación en 1998. La autoevaluación y la coevaluación comprometen al

educando como sujeto activo de su propia formación y crecimiento

intelectual.

Lo que se debe destacar respecto a estos dos tipos de evaluación --

autoevalución y coevaluación-- es que el profesor debe usarlos tan a

menudo cojo le sea posible. Recordemos que tanto en términos de

aprendizajes esperados (lo que espero que el niño llegue a aprender en mis

clases) como de capacidades adquiridas (de qué quiero que sea capaz a

partir de mis enseñanzas y una vez que haga abandono del colegio),

estamos formando futuros ciudadanos miembros de una o más comunidades

humanas, en las que merced del éxito de mis enseñanzas o guías para el

descubrimiento y aprendizaje, esperamos que sean exitosos. sin embargo

para ello tendrán que aprender a ser criticados, evaluados y calificados por

sus pares y por otras personas, sin que eso les cause desasosiego alguno.

Es lo que tienen que aprender con las coevaluaciones. Del mismo modo los

hombres y mujeres del futuro tienen que aprender a autoevaluarse, a

autocriticarse, a examinar lo que han hecho o dicho, en términos de si está

bien, regular o malo. Tienen que aprender a mirarse y ver cuánto tienen que

aprender, o crecer, o mejorar aun para alcanzar sus objetivos. ese es el

papel de la autoevaluación. Cuántas vidas perdidas y sin sentido podemos

202

ver a nuestro alrededor por falta de valentía de muchos para autoevaluarse y

corregir errores. Eso no debería sucederle a una persona que ha tenido

profesores conscientes de su papel de formadores para la vida.

Fuente: Vargas, C. (1998). Evaluar para Aprender.

203

ANEXO 7 DE LAS ESTRATEGIAS

COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN

La Coevaluación es aquella en la que unos sujetos o grupos se

evalúan mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros

equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).

Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

La Heteroevaluación, se refiere al modo como se evalúa una actividad,

objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el

Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, entre

otros).

Fuente: Rodríguez Espinar, Rafael (2006). Evolución del Concepto

Evaluación. Madrid: Rialp.

204

ANEXO 8 DE LAS ESTRATEGIAS

LA COEVALUACIÓN

Entendemos que la evaluación verdaderamente educativa debe

contemplar tres funciones en tres momentos diferentes: inicial en función

diagnóstica, continua en función formativa y final en función sumativa.

Ya que optamos por la visión del aprendizaje como un proceso que ha

desarrollarse a lo largo de toda la vida, mediante el cual el conocimiento se

construye en entornos colaborativos, hay otros enfoques de la evaluación

que no podemos olvidar. Se trata de la coevaluación y de la autoevaluación.

La coevaluación se refiere a la evaluación entre pares. Se trata de desarrollar

con ella las competencias de análisis y crítica, necesarias para

desenvolverse en la sociedad actual en la que la ingente cantidad de ofertas

de todo tipo nos ponen en situación de elegir (lo mejor para cada

circunstancia). Si no queremos separar el conocimiento académico del

conocimiento útil para desenvolverse en la vida, el desarrollo de esas

competencias debe empezar en la institución escolar. Por otra parte, la

necesidad de “saber lo que uno sabe” (como elemento fundamental para su

movilización en situaciones reales para toma de decisiones y de resolución

de problemas, más allá de contextos académicos y problemas “enlatados”),

la necesidad de aprender cosas de manera autónoma, sin la guía de los

profesores, conlleva que es fundamental el proceso de autoevaluación.

Fuente: Feito, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.

205

ANEXO 9 DE LAS ESTRATEGIAS

¿COMO HAY QUE EVALUAR?

Aquí se resume algunas de las características que debe tener toda

evaluación: La evaluación debe ser:

INTEGRAL: Indica que en cada una de las capacidades medidas se

considera lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que

los alumnos van adquiriendo una formación que tiene un carácter

comprensivo e integrado de las diferentes capacidades y que la evaluación

refleja esa globalidad.

CONTINUA: Indica que se estima y registra de una manera

permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el

punto de referencia para evaluar los cambio s producidos en cuanto a

conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc.

COOPERATIVA: La evaluación también debe ser cooperativa, con lo

cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en

esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Profesores, los niños en conjuntos, los padres y la comunidad.

Esto quiere decir que los alumnos también deben participar en el control y

valoración de su propio aprendizaje. Para ello debe apropiarse de los

criterios de evaluación que se va a utilizar, a fin de que puedan detectar

errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los

conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y

cuáles son las actitudes y conductas esperadas.

FLEXIBLE: Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse

cargo de circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en

206

que se desarrolla la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos

momentos emocionales a lo largo del año escolar.

AUTOEVALUATIVA Y COEVALUATIVA: La autoevaluación puede

ser muy educativa ya que el alumno que está estudiando de manera continua

hace, al mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su

trabajo. Existen, además, formas compartidas en las que el grupo evalúa

rendimientos, actividades, productos, etc. Es lo que se ha denominado

coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en grupo y el

trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La

actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden

ser algunas de las formas más relevantes de coevaluación.

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). La

Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano. Disponible:

http://209.85.165.104/search?q=cache:HFdTnt9IKHQJ:www.ucab.edu.ve/uca

bnuevo/reforma/recursos/evaluacion_sistema_educativo.pdf+evaluaci%C3%

B3n+cualitativa+inicial,+proceso+y+final&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve.

[Consulta: 2008, Septiembre, 30].

207

ANEXO 10

TABLA 4 INSTRUMENTO: ESCALA PARA LOS DOCENTES

ITEMES OPCIONES

Indicador SiempreCasi

Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Ficha de Inscripción

1

Al llenar la ficha de inscripción solicita del representante todos los datos acerca del estado de salud del alumno.

2

Al formalizar la inscripción del alumno toma datos acerca de la situación económica y familiar que le rodea.

Informe del Docente

3

Estima el modo de obtener información del docente anterior sobre las necesidades del alumno.

4

Obtiene información del docente del curso anterior para saber cómo ha sido el comportamiento del alumno.

Informe Cualitativo

5

Revisa el informa cualitativo de evaluación para manejar una clara información sobre la actuación académica del alumno.

Historial del Alumno

6

Indaga cual es la historia de vida que lleva el alumno en el plantel o en otras instituciones donde ha estudiado.

Informe Interdisciplinario

7

Busca información de los especialistas para saber cómo avanza la asistencia integral que le prestan al alumno.

208

8

Conversa con la coordinadora de orientación para identificar los posibles conflictos que presenta el alumno.

Identificación de Competencias Alcanzadas

9

Detecta la manera como el alumno alcanza las competencias en clase.

Identificación de factores intervinientes

10

Identifica los factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte del alumno.

11

Diagnostica qué elementos limitan el aprendizaje del alumno para tomar acciones durante el trabajo escolar realizado por él.

Evaluación de Estrategias

12

Evalúa la efectividad de las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases para estar seguro que logran el aprendizaje del alumno.

Evaluación de Recursos

13

Evalúa los recursos empleados en la enseñanza-aprendizaje para reconsiderar su aplicación en una posterior planificación.

14

Valora periódicamente los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de acuerdo con las necesidades del alumno.

Ajustes en la Planificación

15

Introduce elementos en la planificación, poco previstos anteriormente.

16

Realiza ajustes a la planificación, incorporando actividades distintas a las ya diseñadas con anterioridad.

Continuación de la Tabla 4

209

Observación y Registro de Actitudes y Progresos

17

Observa el comportamiento del alumno para saber qué limitaciones, dificultades o progresos ha tenido en el rendimiento estudiantil.

18

Lleva un registro para describir las actitudes de aceptación del alumno en las actividades donde éste muestre entusiasmo.

19

Registra la actitud de rechazo del alumno para revisar su desagrado en las actividades desempeñadas.

20

Valora el progreso alcanzado por el alumno en las diversas áreas de conocimiento.

Participación a través de la autoevaluación, coevaluación y evaluación.

21

Permite la autoevaluación que lleva a cabo el alumno, para realizar una apreciación de su avance escolar.

22

Facilita la coevaluación entre los alumnos y usted, para afianzar lo aprendido en las actividades en el salón de clases.

23

Considera la evaluación externa; es decir, donde intervienen además los padres y representantes para caracterizar el rendimiento estudiantil del alumno.

Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

24

Realiza una valoración de la evolución del proyecto para determinar qué competencias han alcanzado el alumno en el proceso de enseñanza y

Continuación de la Tabla 4

210

aprendizaje.

25

Revisa una evaluación de todo el proceso evaluativo desde el diagnóstico inicial para identificar los aprendizajes significativos obtenidos por los alumnos.

Valoración de Logros Finales

26

Asume un criterio valorativo para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el proceso de evaluación.

Procesamiento de los Resultados

27

Procesa objetivamente los resultados de la evaluación de los alumnos para sugerir quienes pueden ser promovidos al siguiente año.

28

Analiza los resultados del proceso de evaluación para tener una visión general del rendimiento estudiantil de todo el curso.

Análisis de los Resultados

29

Al finalizar el proyecto pedagógico de aula o el año escolar, certifica el aprendizaje alcanzado por el alumno con base al análisis de los resultados obtenidos por éste.

Elaboración de Informe Descriptivo

30

Elabora un informe descriptivo sobre los resultados alcanzados por el alumno para ser entregado a los padres y representantes.

Asignación de la Expresión Literal

Continuación de la Tabla 4

211

31 Asigna una expresión literal al resultado evidenciado por el alumno, para indicar si éste alcanzó las competencias presentes para el grado que cursa.

Fuente: Elaborado por la Investigadora

Continuación de la Tabla 4

212

ANEXO 11 VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS

1.- VALIDACIÓN DRA. LAURA GARCÍA

2.- VALIDACIÓN DRA. ROSALBA CHACÓN

3.- VALIDACIÓN LIC. HILDA CHACÓN

213

TABLA 5 VALIDACIÓN DE EXPERTOS Planilla de Validación

N° Pertinencia Claridad Ambigüedad Tendenciosidad Congruencia A ME E

ítems SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 Clave: SI – NO Referencia: A= Aceptado, ME= Mejorar Redacción, E= Elimina

214

ANEXO 12

PERSONAL DOCENTE DE LA INSTITUCIÓN ESCUELA BOLIVARIANA “BUSTAMANTE”

216

217

GRAFICO N° 6

Fuente: Items 1 y 2 de la Tabla N° 6

Ficha de Inscripción

2,2%0,00%

2,2%

52,10%

26,1%

47,80%47,8%

0,00%

21,7%

0,00%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

ESTADO DE SALUD DEL ALUMNO

SITUACIÓN ECÓNOMICA YFAMILIAR QUE LE RODEA

218

GRAFICO N° 7

Fuente: Items 3y 4 de la Tabla N° 6

Informe del Docente

0,0%

8,70%4,3%

17,40%21,8%

34,80%

56,5%

34,80%

17,4%

4,30%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

INFORMACIÓN DEL DOCENTE ANTERIOR SOBRE LAS

NECESIDADES DEL ALUMNO

INFORMACIÓN DE DOCENTE ANTERIOR SOBRE EL

COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

219

GRAFICO N° 8

Fuente: Items 5 de la Tabla N° 6

Informe Cualitativo

0,0%

8,6%

30,4%

61,0%

0,0%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Revisa el informe descriptivo del alumno para manejar una información clara sobre su rendimiento

académico

220

GRAFICO N° 9

Fuente: Items 6 de la Tabla N° 6

Historial del Alumno

0,0%4,3% 4,3%

91,3%

0,0%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Trayectoria del alumno en el plantel o en otras instituciones donde ha estudiado

221

GRAFICO N° 10

Fuente: Items 7 y 8 de la Tabla N° 6

Informe Interdisciplinario

0,0% 0,00%0,0% 0,00%0,0% 0,00%

82,6%

56,50%

17,4%

43,50%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Obtención de información de los especialistas para saber como avanza

la asistencia integral del alumno

Mantiene comunicación con la orientadora del plantel

sobre el alumno

222

GRAFICO N° 11

Fuente: Items 9 de la Tabla N° 7

Identificación de Competencias Alcanzadas

10,7%

28,3%34,7%

21,7%

4,3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas vecesCasi NuncaNunca

Como el alumno alcanza las competencias en clase

223

GRAFICO N° 12

Fuente: Items 10 y 11 de la Tabla N° 7

Identificación de Factores Intervinientes

4,3%0,00%

4,3%8,60%

56,5%

65,20%

28,3%

21,70%

6,5% 4,30%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Factores que facilitan la adquisición del conocimiento por parte del alumno

Elementos que limitan el aprendizaje del alumno para tomar

224

GRAFICO N° 13

Fuente: Items 12 de la Tabla N° 7

Evaluación de Estrategias

30,5%

52,2%

8,6% 6,5%2,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Efectividad de las estrategias didácticas utilizadas en el salón de clases

225

GRAFICO N° 14

Fuente: Items 13 y 14 de la Tabla N° 7

Evaluación de Recursos

2,2%8,60%6,5%

21,70%

78,2%

65,20%

10,9%4,30%2,2% 0,00%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Recursos empleados en la enseñanza y aprendizaje para

reconsiderar su aplicación posterior

Ajuste de los recursos utilizados para dar mayor flexibilidad a la planificación de acuerdo a las

necesidades

226

GRAFICO N° 15

Fuente: Items 15 y 16 de la Tabla N° 7

Ajustes en la Planificación

52,2%

17,40%13,0%

26,10%26,1%

39,10%

8,7%15,20%

0,0% 2,20%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Introduce elementos en la planificación, poco previstos

anteriortmente

Incorporación de actividades distintas a las ya diseñadas con

anterioridad

227

GRAFICO N° 16

Fuente: Items 17, 18, 19 y 20 de la Tabla N° 7

Observación y Registros de Actitudes y Progresos

13,0%

0,00% 2,20%

30,40%

17,4%

8,60% 10,90%

47,80%

65,2%

17,30% 17,30%13,00%

4,3%

73,90%

37,00%

8,60%

0,0% 0,00%

32,60%

0,00%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

RESPUESTASDOCENTES

RESPUESTASDOCENTES

RESPUESTASDOCENTES

RESPUESTASDOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Comportamiento del alumno en su

rendimiento estudiantil Registro de las actitudes de aceptación

del alumno en las actividades donde éste demuestre entusiasmo

Registro de actitud de rechazo del

alumno en actividades

desempeñadas

Valora el progreso del alumno en diversas áreas

del conocimiento

228

GRAFICO N° 17

Fuente: Items 21, 22 y 23 de la Tabla N° 7

Participación a través de la Autoevaluación, Coevaluación y Evaluación Externa

0,0% 2,20% 0,00%4,3%

10,90%4,30%

65,2%

82,60%

13,00%

21,7%

4,30%

45,70%

8,6%

0,00%

37,00%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

RESPUESTASDOCENTES

RESPUESTASDOCENTES

RESPUESTASDOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Permite la autoevaluación que

lleva a cabo el alumno

Facilita la coevaluación entre los

alumnos y usted

Considera la evaluación externa

229

GRAFICO N° 18

Fuente: Items 24 y 25 de la Tabla N° 8

Valoración de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje

21,7%

13,00%

60,9% 60,90%

13,0%17,40%

2,2%6,50%

2,2% 2,20%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Revisión del proyecto para determinar que

competencias ha alcanzado el alumno en el proceso

Revisión de todo el proceso evaluativo

desde el diagnóstico inicial.

230

GRAFICO N° 19

Fuente: Items 26 de la Tabla N° 8

Valoración de Logros Finales

23,9%

45,7%

8,7%

17,4%

4,3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Criterio para determinar cuál es el logro alcanzado durante todo el

proceso evaluativo

231

GRAFICO N° 20

Fuente: Items 27 y 28 de la Tabla N° 8

Procesamiento de los Resultados

8,7%

43,40%

82,6%

52,20%

6,5% 4,30%2,2% 0,00%0,0% 0,00%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

RESPUESTAS DOCENTES RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Procesa objetivamente los resultados de la

evaluación para determinar quien puede

ser promovido al siguiente año

Determina el rendimiento

estudiantil de todo el curso a través del

resultado en el proceso evaluativo

232

GRAFICO N° 21

Fuente: Items 29 de la Tabla N° 8

Análisis de los Resultados

43,4%

52,2%

4,3%0,0% 0,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Finalizando el proyecto pedagógico de aula certifica el aprendizaje alcanzado

por el alumno

233

GRAFICO N° 22

Fuente: Items 30 de la Tabla N° 8

Elaboración de Informe Descriptivo

100,0%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Informe Descriptivo

234

GRAFICO N° 23

Fuente: Items 31 de la Tabla N° 8

Asignación de la Expresión Literal

100,0%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

RESPUESTAS DOCENTES

Porc

enta

je (%

)

SiempreCasi SiempreAlgunas VecesCasi NuncaNunca

Expresión Literal