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1 Estrategias pedagógicas para la formación inicial en el violín basadas en los principios Orff-Schulwerk Linda Cristina Villamarín Peña Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Artes Estudios Musicales Énfasis de educación musical Bogotá, D.C., 2020
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Estrategias pedagógicas para la formación inicial en el violín basadas en los principios
Orff-Schulwerk
Linda Cristina Villamarín Peña
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Artes
Estudios Musicales
Énfasis de educación musical
Bogotá, D.C., 2020
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Estrategias pedagógicas para la formación inicial en el violín basadas en los principios
Orff-Schulwerk
Linda Cristina Villamarín Peña
Tutora: Beatriz Serna
Trabajo de grado presentado como requisito para obtener el título de Maestra de Música
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Artes
Estudios Musicales
Énfasis de educación musical
Bogotá, D.C., 2020
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Agradecimientos
A mi papá, que siempre fue el motor de la casa y desde el cielo me llena de ideas y
recuerdos.
A mi mamá, que su sabiduría y su fuerza me han permitido construir la mejor versión de
mí.
A cada una de mis Lindas, con quienes podríamos dominar el mundo entero.
A mis hermanos que me han enseñado a ser fuerte con mis ideales y sueños.
A Sergio, mi gran amor, quien me ha dado alientos y alegrías para toda la vida.
A Lau, Juanda, Cami, María y Julito, quienes me hicieron cuestionar cada uno de mis
pensamientos y quienes me acompañaron en mi proceso universitario.
A cada uno de mis estudiantes, que siempre serán mis más grandes maestros.
A cada uno de mis maestros y maestras de la carrera, quienes impregnaron en mí la llama
del saber.
A las personas, estudiantes y docentes que me han compartido sus experiencias y
materiales.
A Beatriz, mi tutora de tesis, quien me motivó durante mi proceso de escritura del
presente trabajo y me invitó a conocer y participar del enfoque Orff-Schulwerk desde hace tres
años.
A Dios y a mis ángeles, quienes día a día me acompañaron cuando quería desfallecer.
Y por supuesto, a la niña que desde siempre soñó con ser profesora.
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Resumen
Este trabajo presenta la creación de una serie de estrategias pedagógicas inspiradas en diferentes métodos
de iniciación al violín y algunos principios del enfoque Orff-Schulwerk. Cada una de ellas está pensada
estratégicamente para brindar al lector y a cada estudiante receptor, una experiencia auténtica, artística,
reflexiva, conceptual y pedagógica.
El diseño de este trabajo estuvo planteado mediante la metodología de investigación – creación la
cual tiene como resultado una cartilla con seis estrategias pedagógicas que van en línea con una visión de
trabajo instrumental colectivo y que podrán ser de insumo para los y las docentes que deseen enriquecer
sus clases de violín mediante actividades, corporales, dinámicas y artísticas.
Palabras clave: iniciación musical, iniciación instrumental, estrategia pedagógica, Orff-
Schulwerk y violín.
Abstract
This paper presents the creation of a series of pedagogical strategies inspired by different methods of violin
initiation and some principles of the Orff-Schulwerk approach. Each one of them is strategically designed
to provide the reader and each recipient student with an authentic, artistic, reflective, conceptual and
pedagogical experience.
The design of this work was based on the research-creation methodology, which resulted in a
booklet with six pedagogical strategies that are in line with a vision of collective instrumental work and that
can be used by teachers who wish to enrich their violin lessons through physical, dynamic and artistic
activities.
Keywords: Musical initiation, instrumental initiation, pedagogical strategy, Orff-Schulwerk and
violin
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Tabla de contenido
1. Introducción 9
2. Justificación 12
2.1 Pregunta de investigación 16
2.2 Objetivo general 16
2.3 Objetivos específicos 16
3. Marco teórico 17
4. Estado del arte 31
5. Metodología 49
6. Fundamentos metodológicos de las estrategias 52
6.1 El método para violín de conservatorio de Baillot, Rode y Kreutzer 54
6.2 El método de la educación del talento – Shinichi Suzuki 55
6.3 EL VIOLÍN – Olga Chamorro 56
6.4 Tocando y cantando el folclor colombiano – Diana Carolina Palacios 57
6.5 Arco, violín y flechas – Fredy Muñoz 58
6.6 Enfoque Orff-Schulwerk 60
7. Estrategias pedagógicas 63
7.1 ¿A quiénes van dirigidas las estrategias? 64
7.2 ¿Cómo usar las estrategias? 65
6
8. Las estrategias 66
8.1 Diseño 66
8.2 Estructura 67
8.3 Sección introductoria 68
8.4 Título 68
8.5 Objetivos 69
8.5.1 Soy mi violín: Ubica el violín en el cuerpo y toma el arco correctamente sin generar
tensiones ni molestias musculares. 70
8.5.2 Veloz ritmo: Improvisa rítmicamente en el violín usando las figuras musicales negras y
corcheas. 70
8.5.3 Dedos musicales: Ubica el dedo número uno de la mano izquierda sobre cada una de
las cuerdas. 71
8.5.4 La fiesta de los animales: Aplica diferentes golpes de arco relacionándolos con
imágenes y sensaciones corporales. 71
8.5.5 ¡Amasar, amasar!: Distribuye el arco manteniendo un sonido constante a la hora de
realizar una interpretación musical. 72
8.5.6 ¡A remar!: Interpreta una pieza musical de memoria basándose en la escala de La
mayor. 73
8.6 Etapas 73
8.7 Materiales y música 74
7
8.8 Cantidad de estudiantes 75
8.9 Preparación 75
8.10 Laboratorio de prueba 76
8.11 Producto 77
8.12 Consejos y recomendaciones 78
8.13 Anexos 78
9. Aclaraciones específicas de las estrategias 78
9.1 Juego de eco 78
9.2 Juego de pregunta - respuesta 79
9.3 Juego del director 81
10. Cartilla 82
11. Conclusiones 98
12. Bibliografía 102
13. Referencias bibliográficas 103
8
Tabla de figuras
Figura1. Habilidades técnicas del violín 31
Figura 2. Metodología de investigación – creación 51
Figura 3. Principales componentes del enfoque Orff-Schulwerk 60
Figura 4. Pintura en La menor. Acuarela, 2020. Junto con su versión digitalizada 66
Figura 5. Formato de las estrategias 67
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1. Introducción
La música es un ente vivo y como todo lo vivo, se transforma a diario. La música cambia
porque la gente crece, las sociedades mutan y con ellas, la cultura también.
Así mismo, si la música está en constante movimiento, todo lo que hay a su alrededor se
modifica con ella. Y quiero referirme no sólo al cambio que tienen los músicos, sino a todo su
ecosistema. Sus escenarios, los lugares donde la música es expuesta, los públicos que disfrutan o
no su realización; los sonidos cada día son tan diferentes como la cantidad de personas que aman
explorar y crear música, los instrumentos varían tanto como las necesidades que cada músico
tiene. Los bailes son más, las historias también, la riqueza es más amplia y por supuesto, la forma
de acercarnos a la música también cambia.
“Cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo” Julio Numhauser.
Inicié mi amor por el violín cuando aún estaba en la panza de mamá, esperábamos juntas
que mi hermano saliera de sus clases de piano y mientras tanto nos quedábamos escuchando
algunos recitales de los estudiantes de violín del conservatorio y sin saberlo, allí empezó mi más
grande estimulación.
Luego, por debates de la vida, a mis 3 años decidí hablar por primera vez del violín. Aún
sin saber realmente qué era o cómo se tocaba, fue mi decisión más acertada.
Luego, ya más grande, recuerdo visitar los conciertos de la Orquesta Sinfónica Nacional
de Colombia en las iglesias y de la filarmónica en los parques. Amaba estos espectáculos, los
sentía muy míos, yo quería estar allí sentada y efectivamente, unos años después, era yo la que
estaba allí con la orquesta y en los grandes escenarios, haciendo música maravillosa y de
diferentes complejidades.
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Tuve maravillosos maestros y maestras, todos llegados de diferentes procesos y en este
punto me atrevería a decir que todos tendrían una visión de la pedagogía demasiado opuesta.
Crecí más rápido con unos que con otros, pero también tuve demasiadas frustraciones que poco a
poco debilitaban ese amor especial que tenía por el instrumento.
Mis rutinas dejaban de ser las que yo decidía y se convirtieron en las que mi maestro
decía que debía cumplir para ser un músico profesional. Dejé de decidir si lo que tocaba me
gustaba a mi o era lo que debía estar tocando según el proceso que llevara.
No sólo notaba esto en mí, lo vi en mis compañeros que decían que su temor más grande
era llegar a la clase de instrumento. Muy pocos lograban adaptarse a ese proceso y estoy segura
de que si algunos lograban engranar estas ideas era porque quizás no eran del todo malas. Pero
qué hay del resto, de los que amábamos tocar, lo hacíamos realmente bien, pero para avanzar en
nuestras habilidades técnicas debíamos pasar por días de tortura.
Llegué a la universidad y estas visiones eran más comunes de lo que creía, muchos
seguían sus procesos en el violín, pero veía que, al finalizar las clases, las personas salían
llorando o en su defecto odiando a sus maestros.
Afortunadamente, inicié mis estudios en educación musical. Debía existir alguna manera
para que la gente disfrute la música, así como yo creí que se disfrutaba hace unos años.
En el transcurrir de mi carrera me cuestioné todo, pensaba cuál sería ese eslabón perdido
en el que las personas dejaban de disfrutar realmente lo que tocaban o en donde permitían que
decidieran por ellos. ¿Será que eran los maestros de instrumento los que debían reinventarse?
¿Existe alguna manera de restaurar esos lazos afectivos con mi instrumento luego de tantas
heridas? ¿Cómo lo hacía? ¿De qué manera es posible crecer instrumentalmente sin estas cargas
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que generan frustración o aislamiento de los procesos musicales? ¿Cómo tener un proceso
exigente, disciplinado y técnico sin esta visión fatalista de la práctica?
Con mi formación académica en el ámbito pedagógico de la música me acerqué a
diferentes enfoques y metodologías musicales. Unas me mostraron la necesidad del canto en la
formación inicial musical, otras el cuerpo y su movimiento como herramienta básica, otras los
juegos y los cuentos, pero, en definitiva, todas coincidían en algo primordial y era la
preocupación por el ser humano que vive estas prácticas. El ser se convirtió en el personaje
principal de la historia, ya no era el trabajo técnico y la cantidad de horas de estudio. Era el o la
estudiante quienes estaban en el punto focal de la clase. ¿Qué sentía? ¿Cómo se sentía? ¿Qué, de
lo que le estoy revelando, le es o no útil? Todo esto tuvo sentido para mí. El foco no era el
instrumento, el foco era la persona que tenía frente a mí.
De esta manera y en medio de todo un listado de metodologías tuve curiosidad por el
Orff-Schulwerk. Un enfoque pedagógico musical que, a mi parecer, siempre tiene una mirada al
presente y al futuro de la educación. Así lo expresó el compositor Carl Orff, refiriéndose al
trabajo de la enseñanza de la música con los niños:
El Schulwerk aspira a ser siempre una fuente de sugerencias, de estímulos en cada uno de
sus aspectos para beneficio de la propia actividad, y para el despliegue de las aplicaciones
adecuadas; de aquí que nunca esté definitivamente cerrado sino en permanente desarrollo:
siempre en proceso, siempre en desarrollo fluido. (Orff, 1963, p.4)
Un mundo bastante diferente al que yo estaba acostumbrada y que, además me propuso un
reto nuevo. No hacer lo que ya estaba escrito, yo debía crear, inventar y construir. Esto me
extendió un abanico de posibilidades para crecer y ayudar a otros a disfrutar del arte y la música.
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Era un espacio para los sonidos, el cuerpo y las palabras. Todas a la vez en un compendio de
ideas creativas que me permitían ver la pedagogía musical desde la integralidad y la disciplina.
Era evidente que todo había cambiado, todo empezó a transformarse en mí, así como bien
lo sabía hacer la música. Yo quería algo nuevo, ideas mejoradas, una visión diferente y
claramente, en el transcurrir de mi carrera pude mutar y empezar a crear y diseñar una manera de
transmitir lo que sé de forma consciente.
Por ahora, pretendo analizar cómo estas dos vertientes tan diferentes; la iniciación musical
vista desde el Orff-Schulwerk y mi formación instrumental en el violín, logran complementarse y
fortalecerse entre sí en pro del crecimiento musical. Un acercamiento a la formación inicial en el
violín a través de algunos principios del enfoque Orff-Schulwerk.
2. Justificación
A través de mi experiencia como espectadora y participante de diferentes escenarios de la
educación musical, he podido percibir varias necesidades que aparecen en estos espacios de
formación. Por un lado, están las necesidades que suscita nuestro principal público que es la
comunidad estudiantil, una población totalmente cambiante y con ansias de conocimientos y, por
otro lado, las carencias de los y las docentes.
De las necesidades de la comunidad estudiantil, desde mi experiencia, pude percibir el
poco protagonismo que hay en la toma de decisiones con respecto al repertorio y del transcurrir
de las clases, un desapego de lo emocional, falta de uso del cuerpo y la voz como herramientas al
servicio de la música y una ausencia del desarrollo de habilidades de creación, improvisación o
composición. Carencias que también pude evidenciar en algunos métodos de formación
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instrumental que, aun acercándose a una visión más moderna de la pedagogía, tiene muy pocas
aproximaciones a estas habilidades.
De este modo, en respuesta a esta lista de necesidades, aparecen los vacíos de la
comunidad docente. Quizás muy bien intencionada y con la motivación para enseñar, pero con
una ausencia en formación pedagógica. Si bien, se han escrito innumerables métodos y cartillas
con respecto a la educación musical instrumental y aún más para violín, estas no dejan de ser sólo
palabras y repertorio sin una propuesta pedagógica. Por lo cual, considero esta como una primera
idea a trabajar. Acceder a diferentes experiencias que brinden estrategias hacia la reflexión y la
visión pedagógica. A partir de este punto es importante cuestionarnos ¿Qué tantos espacios hay
de formación docente? ¿De qué manera se difunde la información de estos espacios? ¿Qué
formación pedagógica reciben los maestros de instrumento? ¿Se está pensando en la formación
de los maestros actualmente? Estas y muchas otras preguntas surgen cuando empezamos a pensar
en la educación. No únicamente la que brindamos, sino también de la que nos permeamos.
Ahora bien, refiriéndonos a la formación docente, es importante poder visualizar porqué
existe esta ausencia de un crecimiento pedagógico en las personas que se dedican a ser
intérpretes. Su énfasis principal está en fortalecer su trabajo instrumental, dedican infinitas horas
de estudio a su trabajo técnico y musical. Sin embargo, es posible que, por el afán de no detener
su proceso, no dediquen tiempo suficiente a otras áreas de la formación musical. Bien o mal, el
campo de trabajo al que más acceso tenemos los músicos es a la formación pedagógica en
múltiples áreas, ya sea la formación inicial musical, formación instrumental o en grandes
formatos como bandas u orquestas. Lastimosamente, en este punto se empiezan a desarrollar una
infinidad de frustraciones, pues, si él o la docente no se sienten en la capacidad de lidiar con
todas las actividades y sucesos que acontecen alrededor de un espacio de formación pedagógica,
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puede que no esté brindando la experiencia y aprendizaje más agradable para sus estudiantes. Así
mismo, si los estudiantes no reciben estas experiencias, que desde el área de música y en general
de las artes, que son un espacio de disfrute del tiempo y del aprendizaje, muchos estudiantes
verán la clase como un simple espacio de esparcimiento y poca adquisición de conocimientos.
Esto lo digo también desde mi experiencia docente y considero que es otra problemática en la que
hay que trabajar.
Por otro lado, pienso en la información que los docentes tienen a su alcance con respecto
a su crecimiento pedagógico. Basándome en mi recopilación de antecedentes de fuentes primarias
para esta investigación, he notado lo poco que se habla de un crecimiento musical integral dentro
de la clase de instrumento. Es decir, el trabajo rítmico, vocal, auditivo, corporal y creativo, son
áreas que por lo general están aisladas de la iniciación instrumental y son llamadas a trabajar de
manera paralela porque los maestros o maestras del área del instrumento no están capacitados
para abrir este espacio dentro de sus clases. Esto ya nos permite delimitar otro factor a trabajar y
es el material al que tiene acceso la planta docente especializada en la formación instrumental.
En Bogotá, por ejemplo, podemos hacer una amplia recopilación de material dirigido a la
formación musical instrumental, sin embargo, muchos de estos están lejos de aplicar en gran
medida las habilidades anteriormente mencionadas. Instituciones como la Fundación Nacional
Batuta, Las redes de orquesta, algunas universidades públicas y privadas de Bogotá, proyectos de
formación informal de la música y los músicos y músicas independientes tienen un amplio
material dedicando a la formación instrumental, pero muy pocas están centradas en la formación
integral del músico.
Sin embargo, aun teniendo todo este valioso material diseñado y escrito por grandes
maestros y maestras de la educación instrumental, podemos evidenciar la ausencia de textos que
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nos permitan realizar acercamientos a herramientas como la improvisación o la creación, los
juegos de desplazamiento o movimientos corporales, el uso de la voz o de la literatura al servicio
del trabajo instrumental. Justamente, por este motivo me parece pertinente la realización de mi
investigación pues pretendo brindar un primer acercamiento que funcione como insumo a
aquellas personas que deseen enseñar el violín. Teniendo clara la necesidad de brindar como
principal aliado, procesos de calidad y no de resultados inmediatos. Si bien, es necesario aclarar
que la iniciación de un instrumento no es siempre sencilla, me parece oportuno presentar algunas
posibilidades que permitan el vínculo afectivo con el violín y el sano acompañamiento del
crecimiento técnico del estudiante, ya sea desde el aspecto rítmico, armónico, creativo o corporal,
de tal manera que sus avances sean realmente musicales y generen un disfrute del tiempo.
Para esto, tomaré como base el enfoque pedagógico Orff-Schulwerk, que, aunque no es ni
un método, ni una cartilla diseñada para la iniciación instrumental, sí tiene una amplia visión de
la iniciación musical basada en tres herramientas principales: la música, el cuerpo y la palabra, ya
sean cuentos, rimas, poemas, etc. Realizaré una revisión de los posibles puntos de encuentro en
los que podamos vincular estas ideas y herramientas a la iniciación instrumental en el violín. Es
importante mencionar que actualmente se ha escrito muy poco sobre la vinculación de estas dos
vertientes de la educación musical ya que el Orff-Schulwerk no está planteado para hablar sobre
la formación de instrumentos sinfónicos.
Finalmente, vale la pena mencionar que otra de las razones por las cuales llevaré a cabo
este proyecto es porque pertenece a uno de los principales requisitos sugeridos por la Pontificia
Universidad Javeriana para adquirir el título de maestra en Música con énfasis de Educación
musical de la Facultad de artes, el cual es la evidencia de mis procesos y reflexiones vividas a
través de toda mi formación académica.
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2.1 Pregunta de investigación
Fundamentados en las problemáticas mencionadas anteriormente, propongo para mi
trabajo la siguiente pregunta de investigación:
¿De qué manera los principios del Orff-Schulwerk pueden aportar al aprendizaje del violín?
2.2 Objetivo general
Proponer una serie de estrategias que favorezcan el proceso de iniciación en el violín a
través de la aplicación de algunos principios del enfoque Orff-Schulwerk.
2.3 Objetivos específicos
• Identificar los principios y fundamentos de cada uno de los métodos de iniciación al
violín que estén en línea con mi visión pedagógica.
• Diseñar diferentes estrategias pedagógicas basadas en los principios y materiales del
enfoque Orff-Schulwerk (la música, el cuerpo y la literatura) y que permitan su aplicación
en los procesos de formación instrumental en el violín.
• Generar una serie de reflexiones que determinen los beneficios de la aplicación de estas
propuestas y las posibles áreas de crecimiento que podrían realizarse.
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3. Marco teórico
La siguiente investigación que acá se presenta, tiene como principal objetivo proponer
estrategias que favorezcan el proceso de iniciación en el violín a través de algunos principios del
Orff-Schulwerk. De esta manera es necesario mencionar y desarrollar una serie de conceptos
básicos para que quien desee acercarse a esta lectura comprendan con facilidad todo lo expuesto a
continuación.
Para el cuerpo teórico de esta investigación se tendrán en cuenta cuatro ejes temáticos: el
primero corresponde a la educación artística, el segundo la pedagogía musical, posteriormente se
encontrará todo lo relacionado al enfoque pedagógico Orff-Schulwerk y se finalizará con un
acercamiento a la pedagogía instrumental, enfocada de manera principal hacia el violín.
Partiendo de esto, introduciremos todo lo relacionado a la temática de la educación
artística.
La educación ha sido desde siempre un ente que se transforma en la medida que las
sociedades lo hacen, sin embargo, la evolución de los seres humanos sugiere de por sí una
educación que crezca con ellos y se adapte cada día más a una visión nueva e integral. De este
mismo modo, el arte ha sido un factor que nos permite entender la historia desde infinitos puntos
de vista, por lo tanto, la manera como nos acercamos a ella es evolutiva y también cambiante.
Violeta Hemsy de Gainza, gran referente de la educación musical en Latinoamérica se
refiere así con respecto a esta idea:
Lo verdaderamente nuevo, artístico y educativamente hablando, es aquello que integra la
creatividad y la espontaneidad con el desarrollo, la sensibilidad con la conciencia, que
tiende un nuevo puente entre las diferentes artes y también entre las artes y el mundo de la
vida, la cultura y el conocimiento. (Hemsy, 2002, p.13)
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Considero de vital importancia hacer hincapié en esta visión que nos presenta sobre la
educación artística en general. Un componente que integra la sociedad y el entorno con el ser. Un
ser que está compuesto por una lista interminable de habilidades e inteligencias que deberían ser
potencializadas a través de diferentes didácticas y estrategias, de tal manera que podamos
considerar cada conocimiento como un factor que nos lleva a la reflexión y a la comprensión del
mundo que nos rodea.
Hemsy (2002) también sugiere que “La pedagogía del arte debería ser, por definición, una
pedagogía abierta, puesto que “abierto” es sinónimo de creativo, libre, experimental, como
contrapuesto a fijo, cerrado, controlado, técnico, burocrático, pseudocientífico”. (p.14). Un punto
de vista que casi que nos obliga a cuestionarnos y replantearnos la manera en cómo fuimos
introducidos a la educación y a repensar de qué manera nos acercamos actualmente a la
pedagogía.
Basada en lo anterior y para efectos de esta investigación, comprenderemos la educación
artística como una serie de procesos que nos permiten crear, experimentar y expresar todo aquello
que nos cuestionamos o reflexionamos con respecto al entorno que nos rodea haciendo uso de
nuestros sentidos, quienes serán los receptores y creadores de dichas expresiones artísticas.
Menciono también que la necesidad de abordar este eje temático es debido a que la
educación artística abarca todo lo relacionado al desarrollo de nuestro objetivo general y que
además nos abre todo un espectro de posibilidades para el diseño de estrategias que favorezcan el
proceso artístico y musical de la iniciación del violín.
Ahora bien, continuando con nuestro desarrollo teórico, derivaremos de la educación
artística, la educación musical, que como lo mencionamos anteriormente, es un medio por el cual
tenemos la posibilidad de expresarnos a través de la creación y la espontaneidad.
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De nuevo, Violeta Hemsy de Gainza (2002), nos ilustra un poco cómo se desarrollan estos
procesos de enseñanza-aprendizaje de la música a través de una visión artística.
En el modelo artístico, la praxis es el eje estructurante y se aborda de modo directo en la
interacción persona-música-persona. En la actividad musical y artística, la teoría sucede a
la práctica y se procede desde la acción hacia el concepto y el símbolo (p.25).
La razón por la cual la praxis antecede a la teoría en el ámbito educativo es porque en la
vivencia encontramos el verdadero aprendizaje significativo. Experiencias que conectan a la
población estudiantil con sus dimensiones sociales, afectivas y cognitivas. Todo su proceso se ve
directamente relacionado con sus sentidos, abarca ideas tangibles y que cobran sentido en su
aplicación.
En cuanto al ejercicio del símbolo, la escritura o la teoría, son acciones que suceden luego
de dichas experiencias con el fin de plasmar las ideas o cuestionamientos que otros se han
realizado y hacer uso de la literatura para que el conocimiento no se detenga, sino que, por el
contrario, se reproduzca y alimente a las futuras generaciones.
A partir de esto, comprendo entonces la educación musical como un ejercicio práctico en
su totalidad, que además permite una clara interacción entre las personas alrededor de la música e
inmersos en ella. Un espacio en donde la experiencia viva o sensible ocurre antes y durante del
ejercicio teórico.
La música nos permite comprender lo integrales que podemos llegar a ser los seres
humanos, la capacidad que tenemos de abstraer información y ponerla al servicio de nuestro
querer, pero la educación musical nos da las herramientas para hacerlo. Nos guía a un mundo que
no tiene fin ni límites para la creatividad o la expresividad.
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Sin embargo, para lograr estos procesos es más que necesario recordar la labor y la gran
responsabilidad que tienen los tutores, maestros o docentes de música. Estas personas juegan un
papel fundamental en la evolución de la práctica musical y son casi una parte esencial para la
motivación de los estudiantes. Ellos o ellas no solo deben brindar experiencias basadas en
materiales sonoros sino también permitirle al estudiante tomar conciencia de todos los elementos
que rodean su crecimiento musical (Hemsy, 2002).
Entiéndanse estos elementos como: elementos o materiales sonoros, los procesos
empírico-musicales, su estimulación prenatal o natal y la relación de todo consigo mismo y el
mundo en el que vive. Esto para que al final, el estudiante logre comprender la música que está
en su entorno e identifique de qué manera esta logra afectar su presencia, sus emociones o su
diario vivir. Es responsabilidad del grupo docente, fomentar espacios donde los estudiantes
puedan disfrutar la música, la vivan, la sientan y, además, la entiendan. “Es tarea del profesor
armonizar dos tendencias, la musical y la humana, que, de hecho, no deben ser sino una”
(Willems, 1981, p.97).
Continuando con la ruta teórica de esta investigación, hablaremos de la iniciación
musical. El proceso donde se ponen los cimientos de la formación musical.
El objetivo de la iniciación musical es sensibilizar al niño, promover y estimular sus
procesos de desarrollo mediante la participación activa y el manejo del lenguaje musical y
sonoro” (Hemsy, 2002, p.45). Es una serie de procesos con una sucesión de elementos que crecen
y transcurren de manera integral y nos alimentan de todo un menú cultural tradicional, nacional e
internacional
Así como los primeros años de un niño o una niña son fundamentales para el crecimiento
y desarrollo de todas la inteligencias y habilidades sensorio-motrices, que además se fortalecen
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con la estimulación constante y el acompañamiento adecuado, de esta misma manera suceden los
procesos musicales. Así como lo menciona Shinichi Suzuki en su método “La educación del
talento”, quién se acerca a la música a una edad temprana y acompaña su crecimiento mediante la
estimulación inicial, por lo general, logra tener procesos más sólidos y enriquecedores.
Claramente, no pretendo decir que quienes no inicien su aprendizaje musical teniendo 3 o
4 años no logren desarrollar ciertas habilidades técnicas, pues todo aquel que desee entrar a este
maravilloso mundo artístico puede hacerlo. La disciplina y la constancia lo llevarán a disfrutar
del privilegio de hacer música y así como lo menciona Zoltan Kodaly, todos tenemos derecho a la
música.
La iniciación musical, pareciera que nos acercara a un mundo desconocido, sin embargo,
considero que realmente nos está vinculando a un mundo sonoro al que siempre estuvimos
inmersos, pero no discriminamos con facilidad. Realmente, nos permite comprender el espacio o
ecosistema sonoro en el que estamos y nos da herramientas para disfrutarlo.
De la mano de la iniciación musical están las propuestas pedagógicas, la estructura de
actividades que nos permitirán reproducir y compartir diferentes experiencias musicales con el
grupo estudiantil.
Partamos de la definición de la palabra propuesta. Según el diccionario de la Real
Academia de la lengua española, la palabra propuesta se define de la siguiente manera:
“Proposición o idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin” (RAE, 2020). Fin que, para
efectos de esta investigación, corresponderá al disfrute y vivencia de la música.
Ahora bien, si queremos referirnos a una propuesta pedagógica y teniendo como
referencia la definición anterior, comprenderemos este concepto como la sucesión de ideas o
estrategias que permitan los procesos de enseñanza - aprendizaje, en este caso, de la música.
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Teniendo en cuenta estas primeras aclaraciones: educación artística, educación musical,
iniciación musical y propuesta pedagógica, daremos paso a todo lo relacionado con el enfoque
Orff-Schulwerk, ya que este será uno de los principales ejes que le darán estructura y
herramientas al desarrollo de esta investigación.
Este es un enfoque que surgió de los pensamientos y las reflexiones pedagógicas de Carl
Orff y Gunild Keetman, en donde la música, el cuerpo y la palabra trabajaban en conjunto para
producir diferentes experiencias artísticas de aprendizaje.
Dicho enfoque tiene sus inicios en Alemania hacia el año 1924 con la Gunter-Schule fur
Gymnastic und Tanz (Escuela de gimnasia rítmica y danza) dirigida por Dorothee Gunter en el
aspecto corporal y rítmico y por Carl Orff en el componente musical. Un espacio para que los
bailarines pudieran ser los mismos músicos y compositores de sus coreografías.
Mas adelante, junto con Gunild Keetman, una de las primeras estudiantes de esta escuela,
se crean la primera versión de la serie “Orff-Schulwerk. Elementare Musikubung” (Práctica
musical elemental). Una compilación de herramientas para jóvenes y adultos que necesitaran
material para estructurar sus clases de manera práctica y elemental.
Luego, durante la segunda guerra mundial, hacia 1945, la escuela fue totalmente destruida
por bombas que acabaron con los archivos, la música, la escenografía y los instrumentos. Sin
embargo, aunque el suceso limitó los procesos académicos en los que transcurría la escuela, se
abrieron nuevas puertas de aprendizaje, pues la Radio-Baviera iniciaba una serie de programas de
música para que los docentes pudieran guiar sus clases a través de los fundamentos y reflexiones
del Orff-Schulwerk. A raiz de esto surge Musik fur Kinder y con ello cinco volúmenes que
recopilaban ejercicios, guías y material complementario para la formación musical en niños.
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Este factor permitió que el enfoque se difundiera por otros países a través de seminarios,
talleres, conferencias y programas de televisión y radio.
Mas adelante se crea el Orff Institut que permitió la divulgación de los fundamentos y
materiales del Schulwerk hasta permear la educación en la que actualmente nos encontramos.
Este enfoque le permite al estudiante crecer de una manera realmente artística e integral.
Comprende en su contenido elementos de la música, la danza y la relación con el lenguaje
(materiales principales del Orff-Schulwerk). Esto le permite al docente crecer sin frontera alguna
en sus clases, retarse así mismo a crear y a brindar a sus estudiantes experiencias significativas.
Según uno de los expertos en el Orff-Schulwerk, Wolfgang Hartmann, podemos
comprender dicho enfoque desde ocho principios básicos. Estas serán las herramientas
principales para el desarrollo práctico de esta investigación. (Hartmann, 2017).
1. El centro es el ser humano: Es capaz de hacer todo por sí mismo, bien sea hacer música o
trabajar con su cuerpo. Todo lo aprende a través de la práctica
2. La dimensión social: El trabajo grupal o colectivo comprende una parte fundamental del
enfoque ya que estos espacios permiten una diversidad de expresiones y por lo tanto una
variedad de posibilidades. Elisa Roche, gran contribuidora de la Asociación Orff España,
en su artículo Algunas reflexiones sobre la dimensión social del Orff - Schulwerk, nos
invita a pensar sobre la siguiente premisa:
Cuando el grupo se identifica con una tarea común, crece la empatía entre sus miembros y
se fomenta no sólo la calidad de los resultados artísticos sino la posibilidad de contribuir a
la formación moral de los alumnos, tan estrechamente relacionada con los valores sociales
aludidos, con la dimensión afectiva de los estudiantes y con el compromiso ético de todo
docente” (Roche, 2001).
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3. La música es un término integral: Carl Orff, constantemente nos recuerda que la música
no es nada por sí sola, ella siempre está vinculada a las expresiones vivas, a la danza y al
lenguaje. (Orff, 2011). Así mismo, Elisa Roche, también nos habla de esta visión integral de la
formación creativa del estudiante:
La intención prioritaria de aprender participando activamente, de explorar e improvisar
con el cuerpo y con los sonidos para encontrar una experiencia creativa propia, permite no
solo el encuentro inmediato con la seducción con la música y el movimiento, sino
también con la estimulación y expresión de sentimientos que se van a desarrollar y
compartir en el grupo” (Roche, 2001).
4. La creatividad en la creación y la composición: Orff pretendía que la creatividad y la
improvisación fueran agentes que se trabajaran desde el comienzo de la formación artística del
estudiante. De tal manera que no fuera una herramienta única de los músicos dedicados al jazz o
a las músicas populares, sino una herramienta de trabajo para todo aquel que se acercara a la
música. Él creía en la gran capacidad que tienen los niños para crear y que al ser estimulados
correctamente lograrían potencializar todas sus habilidades (Hartmann, 2001).
5. Proceso y producto, la interacción entre el desarrollo y el resultado artístico: Por un lado,
el proceso de trabajo de los estudiantes cobra un papel fundamental en el enfoque Orff, ya que en
este se descubren las habilidades y las ideas que todos tienen, incluso el mismo docente. El
producto, que suele ser, en estos casos, una muestra pública en el salón de clases o con personas
externas a ella, permite construir un espacio para la socialización y el fortalecimiento de ideas a
través de la opinión constructiva de los estudiantes y el o la docente (Hartmann, 2017).
6. Los llamados instrumentos Orff: En vista de la necesidad que enfrentaba el enfoque de
hacer música de la manera más elemental y menos técnica, Orff centra la vista en los elementos
25
percutivos. Herramientas que, con su fácil reproducción e interpretación, permitirían que los
estudiantes pudieran fabricar su propia música de la manera más efectiva y sencilla posible.
Consideró el cuerpo como primer elemento de trabajo, en él no sólo estaba el movimiento y la
danza, sino la posibilidad de crear sonidos que acompañaran todas las creaciones artísticas y
musicales de los estudiantes. Más adelante, Orff introduce, adapta y reúne una serie de
instrumentos que hoy son conocidos como el instrumental Orff. Cada uno de ellos con un
desarrollo técnico muy elemental que les permitiera a los estudiantes acompañarse y crear
melodías que acompañaran el desarrollo de su práctica instrumental (Graetzer. Yepes, 1961, p.
12).
7. El Orff-Schulwerk puede utilizarse en todas las ramas de la enseñanza musical y de
danza: El enfoque Orff-Schulwerk, por su carácter de ser una pedagogía abierta, permite ser
adaptada a diferentes campos de la pedagogía artística. Claramente, todas con herramientas y
estrategias que pueden variar, pero al tener como materiales principales el lenguaje, la música y
el cuerpo, permiten moldearse al servicio del arte (Hartmann, 2017).
8. El Orff - Schulwerk puede ser transferido a otras culturas: Las ideas pedagógicas de Orff
y Keetman trascendieron las fronteras tras la transmisión de las clases escolares por radio. Día a
días más personas ponían a prueba sus ideas y fueron ampliando su visión pedagógica, de tal
manera que vieron la posibilidad de adaptar la música y algunas herramientas a las necesidades
de su país.
Una de las principales aclaraciones de Orff y keetman frente a semejante
acontecimiento, fue la sugerencia de aplicar sus ideas siempre y cuando docentes,
tutores o profesores, se sumergieran en la comprensión de su propuesta, para de
26
este modo adaptarla de la mejor manera y cumplir con el propósito de diseñar
clases creativas y artísticas (Hartmann, 2017).
Una vez aclarado esto, me corresponde mencionar que para esta investigación únicamente
usaremos los cinco primeros principios establecidos por Wolfgang Hartmann.
El centro es el ser humano. Este es el primero y quizás el más importante para mí, de
todos los principios. Muchas veces, en la formación instrumental (tema principal del enfoque de
este proyecto) olvidamos a quién tenemos enfrente, bien sea el estudiante o el maestro. La mente
de los músicos pareciera que estuviera enfocada en formar habilidades técnicas en un instrumento
y no en educar y acompañar los procesos de crecimiento de las personas con las que compartimos
gran parte del tiempo. Incluso el mismo Shinichi Suzuki sugirió que la formación musical debería
enfocarse en desarrollar el carácter del niño antes que sus habilidades técnicas.
Lo importante no es únicamente ser personas técnicamente extraordinarias, lo
verdaderamente importante es formar personas felices y con un sentido de responsabilidad por su
entorno y por las personas que le rodean a través de su formación musical.
El siguiente principio que expondré será el correspondiente a la dimensión social. El
trabajo grupal siempre suele ser un espacio de crecimiento y aprendizaje. Tener la posibilidad de
compartir el trabajo con otros o hacer música con otros, fortalece habilidades como el trabajo en
equipo, la conciencia por el otro y el respeto por las creaciones propias o ajenas. Considero
además que es un espacio de construcción de comunidad, todo lo que uno haga repercute, para
bien o para mal, en el proceso de los demás, Todos somos importantes, todos juegan un papel
fundamental en el grupo y así mismo, todos tienen una responsabilidad con este y con su
crecimiento personal.
27
Los siguientes dos principios que aplicaré son: la música como término integral y la
creatividad en la creación y la composición. Me tomaré el atrevimiento de sugerir este segundo
principio dentro del primero, ya que, a mi parecer, la creatividad y la composición hacen parte de
la visión integral de la música. Estos elementos comprenden una idea holística de los procesos
musicales, son herramientas que nos permiten ver a los demás a través de la espontaneidad y la
diversidad, la libertad de ser y no la imposición de pareceres u opiniones.
Comprender la formación musical de manera integral nos permite apreciar que ella no
solo es un fin, sino un medio para acercarnos a infinidades de mundos: a la danza, la historia, la
cultura o las tradiciones. En sentido contrario, hay múltiples maneras de acercarnos a la música,
bien sea desde el cuerpo, la palabra, la escritura o desde la misma formación instrumental.
Por último, implementaré el siguiente principio: Proceso y producto, la interacción entre
el desarrollo y el resultado artístico. Actualmente, estamos en la sociedad de la inmediatez, de lo
instantáneo y de resultados en corto plazo. Sin embargo, el terreno de la música es un camino
largo de recorrer, pero en donde el proceso nos permite descubrir y enriquecernos con
aprendizajes nuevos y maravillosos.
El fin no debería ser que mi estudiante logre tocar la pieza que yo decidí, sino que juntos
descubramos qué fue lo que mejor logró y disfrutó de la música que interpretó, o qué beneficios
propició haber interpretado la música de su preferencia. El enfoque debe estar en su proceso, en
su crecimiento y en su satisfacción, no en mi aprobación.
Luego de haber realizado estas aclaraciones, concluiré esta sección sobre la educación
musical, mencionando lo que tendremos en cuenta cuando se haga referencia a habilidades
musicales. Estas las definiremos como una serie de elementos que nos permiten tener un contacto
28
con la música desde perspectivas diferentes. Siendo así, tendremos como referencia las siguientes
habilidades:
• Desarrollo creativo (composición e improvisación)
• Desarrollo socioafectivo
• Uso del cuerpo y la voz
• Desarrollo auditivo
• Desarrollo rítmico
• Desarrollo melódico
Para ir enfocando cada vez más este recorrido teórico de mi investigación desarrollaremos
el último eje temático que corresponde a la pedagogía instrumental. Un campo de trabajo
sumamente amplio y rico en perspectivas.
Abordaremos inicialmente el concepto de iniciación instrumental. El proceso por el cual
nos acercamos a la música con un elemento nuevo, el instrumento. Muchos asocian este trayecto
como el camino de crecimiento de la iniciación musical, pero muchos otros consideran que estas
dos vertientes deben estar aplicadas de manera simultánea pero separadas.
Hemsy (2002), una vez más, nos expone que:
La verdadera iniciación instrumental constituye en realidad la meta específica de cierto
tipo de iniciación musical, aquella que tiene como objetivo introducir al alumno en el
conocimiento y el manejo de las estructuras básicas del lenguaje musical a través de
determinado instrumento (p. 107).
Le añadiría además a esta definición un elemento extra que sería la exploración. El
transcurrir de la iniciación instrumental es un laboratorio de prueba y error, no solo para él o la
docente que diariamente se enfrenta a una diversidad de mentes por conocer, sino que también es
29
un factor que incluye a la población estudiantil, quienes por naturaleza y por curiosidad exploran
su instrumento de las maneras menos convencionales posibles. Me detengo en este elemento
también para resaltar la labor docente de no bloquear o sesgar esta maravillosa habilidad que
tienen los niños y las niñas de resignificar todo lo que nos rodea y brindarnos nuevos
aprendizajes.
Los niños son creativos por naturaleza, por lo tanto, no debemos suprimir sus facultades
creativas durante el entrenamiento musical. Más bien, debemos permitir que sus
facultades creativas crezcan y florezcan en la medida en que desarrollan una
fundamentación técnica. O´Connor, (2013) (Citado de Correa).
Rescato por último de esta definición el acercamiento al lenguaje musical, un medio por
el cual comprendemos y aterrizamos un montón de ideas abstractas y abstraídas de la música. Un
sendero en donde él o la estudiante logran percibir desde sus sentidos un lenguaje diferente,
visualizar, comprender y poner a prueba las teorías o fundamentos de la música en general y en
donde volvemos tangible y audible lo que estaba en el papel.
Vale la pena mencionar que, para el desarrollo de mi proyecto, deseo no separar la
iniciación musical de la iniciación instrumental. Puesto que considero que son elementos que se
complementan y que favorecen la formación musical de los y las estudiantes.
Finalmente, y para concluir este marco teórico, abordaremos el concepto de las
habilidades técnicas necesarias para la interpretación del violín.
El maestro Fredy Muñoz, en su método “Arco, violín y flechas” propone una serie de
capacidades musicales que un estudiante, interesado en la práctica del violín, debe tener en
cuenta para su proceso de formación e interpretación de dicho instrumento. Estas capacidades,
para efectos de este proyecto, serán llamadas como habilidades técnicas.
30
Muñoz (2019) establece tres categorías o pilares necesarios para la potencializar el
proceso de iniciación en el violín. Estos son:
• Habilidades motrices
• Desarrollo auditivo
• La percepción
Las habilidades motrices encierran todo aquello relacionado con: la flexibilidad, la
coordinación, la precisión, la espacialidad y la fuerza. Por consiguiente, implementados en el
violín se verán reflejados en la producción sonora y en la efectividad de la afinación durante la
interpretación. (P. 10)
El desarrollo auditivo está relacionado a la escucha consciente y activa por parte del
estudiante. Su habilidad para reaccionar a las desafinaciones y su capacidad para comprender
elementos teóricos durante la interpretación del violín. (P. 10)
La percepción corresponde a la congruencia que tiene el estudiante con respecto a sus
emociones, su capacidad de lectura y su interpretación instrumental.
Teniendo como referencia esta fuente de consulta y mi experiencia como estudiante y
docente de dicho instrumento, comprenderemos las habilidades técnicas para la interpretación del
violín a través del siguiente diagrama:
31
Figura 1.
Habilidades técnicas del violín.
4. Estado del arte
En esta sección se presentarán diferentes investigaciones y trabajos que fueron
seleccionados como parte del estado del arte de este proyecto, ya que están directamente
relacionados con las siguientes vertientes pedagógicas. La iniciación instrumental en el violín y la
educación instrumental vista desde el enfoque Orff- Schulwerk.
Una vez comprendida esta aclaración, es pertinente mencionar que estos trabajos serán
presentados en el siguiente orden. Primeramente, todos aquellos que estén relacionados con la
iniciación del violín. Así mismo, dentro de esta clasificación se mencionarán los trabajos desde
la perspectiva más tradicional hasta la más actual. Luego, se expondrán aquellos que estén
relacionados con la educación instrumental en general, en comparación con algún método
pedagógico y finalmente aparecerá el material basado en la interpretación musical, visto desde el
enfoque Orff-Schulwerk.
32
De este modo, abrimos paso al primer material seleccionado. Este lleva por nombre
Método para violín del conservatorio de Baillot, Rode y Kreutzer. Un trabajo que tiene como
objetivo reproducir y fortalecer los lineamientos de la escuela de violín francesa. Un método
escrito hacia comienzos del siglo XIX y que fue el resultado de muchos años de poner a prueba la
técnica y la visión del estilo interpretativo de ese lugar y de ese tiempo.
Este trabajo y como muchos otros métodos de formación instrumental de la actualidad,
tiene una introducción que nos contextualiza hacia la construcción y origen del violín,
posteriormente hace un recuento sobre el perfil que debía tener un artista. Es decir, menciona las
características específicas que una persona dedicada a las artes debía poseer para dedicarse a esta
labor. Entre ellos estaban: consagrar su vida a la investigación continua hacia la perfección de su
interpretación, ser curioso y acercarse a nuevos artistas que le permitan enriquecer su proceso
musical y ser sensible, noble y lejano de la envidia con otros artistas.
Posteriormente, este método realiza un recorrido en la formación instrumental del violín
desde su componente inicial, hasta obtener un desarrollo técnico de elevado nivel. Expone
lineamientos de la postura, el sonido y la agilidad, básicos para la interpretación, pero
rápidamente da un salto hacia el desarrollo técnico avanzado, que, dicho por los autores, refleja
un proceso difícil de alcanzar y solo solventado con el estricto e insistente estudio.
Parte su proceso con la interpretación de escalas mayores y menores con notas largas y
con el fin de establecer la primera posición del violín. Pasa por varias tonalidades, explorando los
sostenidos y bemoles. Luego propone una serie de ejercicios en donde se interpretan las escalas
con diferentes distancias interválicas y repite esta secuencia técnica con el resto de las posiciones
del violín. Así mismo, va aumentando el nivel de rigurosidad de cada ejercicio en la medida que
avanza la posición a trabajar.
33
Por otro lado, me parece relevante mencionar que, durante este apartado, en ninguna
sección del material expuesto, se mencionan elementos de la interpretación o de la musicalidad
más allá de las especificaciones de la postura y de la producción del sonido. Elemento de menor
importancia para los autores, puesto que su objetivo consistía en formar estudiantes que dominen
la técnica de su instrumento para tener un factor menos en el cual preocuparse a la hora de
interpretar la música.
“Antes de llegar a la expresión es preciso que los discípulos se dediquen al estudio del
mecanismo a fin de familiarizarse hasta el punto de no pensar ni detenerse en dificultades
mecánicas” (Baillot, Rode y Kreutzer, s.f., p.4).
A mi parecer, por mucho tiempo, el aspecto técnico primó sobre la interpretación y el
sentir de la música. Pareciese que el fin fuera ser un músico con una agilidad y disociación
avanzada y no un artista y reproductor de pensamientos, ideas o emociones.
Claramente, en su momento, este método fue bastante significativo, puesto que se
sistematizó la información, las experiencias y las propuestas técnicas de cada uno de los
maestros. Su escritura favoreció la reproducción de este material y lo llevó a estandarizarse
alrededor de Europa.
Por otro lado, si por un momento nos detenemos a observar el vocabulario empleado por
los autores, podemos determinar la posición que tienen con respecto a la educación en general. El
referirse a los estudiantes como discípulos nos sitúa en un plano donde hay una jerarquía de
saberes. Uno de los personajes brinda al otro, un conocimiento que el otro no posee, nos
referimos entonces a una relación vertical y tradicional de los conocimientos.
Continuando con nuestra presentación de material para el estado del arte, expondremos el
trabajo realizado por Shinichi Suzuki y su Método clásico de la educación del talento. Un trabajo
34
forjado desde la experiencia de la enseñanza y la comparación con el aprendizaje de la lengua
materna.
Suzuki desarrolló un método para la enseñanza del violín que lograra atraer a los niños y
niñas de temprana edad al amor por la música, partiendo de la estimulación acompañada de las
madres, la repetición y los juegos. Su método abrió las puertas a una visión de la educación
instrumental pensada para los niños y la potencialización de sus habilidades.
Era la era de los métodos y los modelos nuevos para la educación en general. Claramente,
Japón, luego de todas sus crisis militares y civiles, no iba a quedarse atrás con la muestra viva de
un sistema que respaldara y le diera luz a la niñez.
Este método, pensado desde mediados de los años 30 pero estandarizado muchos años
más tarde, sugirió una educación temprana, es decir, para edades entre los 3 y 4 años. Suzuki
evidenció que poner al estudiante antes que a sus habilidades técnicas permitiría generar un
vínculo entre el arte y la cotidianidad del ser. Diseñó actividades que prepararan al estudiante
para acercarse al instrumento, herramientas llamativas y prácticas que motivaron la mente de un
niño o una niña. Suzuki (1978) reconocía que la música y los sonidos surgían desde lo más
profundo del ser. Estaban instaurados en la benevolencia, el amor y la felicidad de los niños que,
con su deseo inocente, lograban transmitir las más bellas melodías.
“Cuando el ego es el que está tocando, este no produce nada más que sonidos duros. En
contraste, la gente que vive para servir el corazón de los otros, de acuerdo con una
filosofía con raíz en la “esencia de tocar violín”, será con certeza alegre y bondadosa.
Vivirá en armonía con otros, no producirá discordia, sino que experimentará la alegría de
vivir “(Suzuki, 1978, p.8).
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En cuanto al aspecto técnico de las clases de iniciación de violín diseñadas por Suzuki,
había una secuencia que delineaba el orden de cada una de las sesiones. Durante el proceso de
adaptación del estudiante en la postura corporal, la madre observaba cada uno de los detalles de
la clase, con el fin de acompañar el espacio de estudio en casa realizando las correcciones
adecuadas y que con antelación fueron observadas en las clases con el docente.
Por otro lado, el niño debe escuchar los discos de referencia cada día en su casa para
desarrollar la sensibilidad musical (Suzuki, 1978, p.9), pues esto desarrollará un entrenamiento
auditivo que al ser puesto en práctica con el violín permitirá reconocer la afinación, el tempo y el
fraseo de la música con facilidad, ya que se estuvo realizando una familiarización con las
melodías puntuales sugeridas por Suzuki.
Algo que realmente vale la pena mencionar de este método y que encierra gran parte de su
esencia es que Suzuki consideraba que la música se aprendía haciendo música. No era necesario
ahondar tanto en los ejercicios técnicos, sino que el desarrollo de habilidades instrumentales se
generaba en el transcurrir de la realización de la música, es decir, en las mismas canciones o
melodías estaban plasmados los elementos de avance técnico o los nuevos retos para el
crecimiento específico del violín.
A mi consideración, este método no habría recorrido el mundo entero si no tuviera unos
cimientos que realmente fueran aplicables a diferentes contextos. Sus principios están diseñados
para que cualquier persona pueda aprender a tocar el violín.
Por otro lado, puedo evidenciar un factor ausente en este sistema y es el desarrollo de la
creatividad. Si bien, el método Suzuki, sugiere que el estudiante logre por sí solo corregirse y
crecer musicalmente; producto de su adecuada estimulación inicial, nunca plantea ejercicios o
estrategias para que el niño o la niña compongan, creen melodías o experimente con su propio
36
instrumento. Claramente, este componente no le quita validez o peso al trabajo diseñado por
Suzuki, pero sí me permite replantear hacia dónde quiero enfocar mis propuestas pedagógicas de
esta investigación. Pues podemos evidenciar que es un elemento comúnmente ausente en la
educación instrumental inicial del violín.
Continuando con nuestra ruta hacia la iniciación instrumental en el violín, presento el
trabajo realizado por la maestra Olga Chamorro titulado EL VIOLÍN. Un acercamiento al violín
desde el ejercicio técnico y el repertorio latinoamericano.
Este maravilloso texto parte de una búsqueda exhaustiva de la naturaleza del niño o la
niña, el equilibrio entre lo físico, lo psicológico y lo cultural, puesto al servicio de la música. Lo
cual deja las puertas abiertas para que los docentes interesados en esta rama de la educación
musical sigan ampliando los horizontes del aprendizaje y del descubrimiento del violín.
Dentro de la estructura que propone este método, Chamorro (1989) sugiere tres etapas del
proceso musical del estudiante. La primera es llamada “etapa de motivación”, un espacio de
tiempo en donde se descubre el violín, se realiza un primer acercamiento a su trabajo técnico y el
esfuerzo está impreso en motivar al estudiante, a la madre o al padre de este. También
recomienda realizar un proceso de trabajo teórico, rítmico y auditivo de manera paralela y
separada a la formación instrumental, de tal forma que este favorezca el proceso musical del
estudiante.
La siguiente etapa que menciona la maestra es llamada “Etapa de disfrute del
instrumento”. Un proceso en el cual el estudiante ya ha realizado un acercamiento a su proceso
técnico y con este logra interpretar obras de mayor dificultad. En esta etapa, la maestra Chamorro
propone diferentes ejercicios que se deben realizar antes de la interpretación, de tal manera que
37
esta sea realizada con mayor naturalidad y le permita al estudiante concentrarse en la
expresividad.
Uno de los elementos que empiezan a tomar forma en este punto, es la relevancia que
tiene el trabajo musical colectivo. Pues se insiste en realizar encuentros o clases grupales, ya que
esta dinámica permitiría que él o la estudiante puedan ver sus errores o cualidades en la
observación del resto de sus compañeros. Es un espacio que le permite al estudiante construir sus
propias herramientas de estudio y le facilita la deducción de conocimientos nuevos, adquiridos de
manera significativa, pues está basada en la experiencia propia y colectiva.
Finalmente, la última etapa que se menciona en esta clasificación es la llamada “Etapa de
profesionalización”. Un proceso en el cual el o la estudiante se preparan para adquirir una
educación formal y quizás más académica. Un espacio para el crecimiento técnico y la
interacción con el repertorio “clásico” y la exigencia universitaria.
A diferencia de los dos modelos presentados anteriormente, la maestra Olga Chamorro sí
expone algunos ejercicios que le posibilitan al estudiante crear o componer desde las ideas o
herramientas que se han trabajado con antelación. Sin embargo, en relación con todo el material
de este método, las actividades sujetas a esta habilidad musical, ocupa un porcentaje realmente
menor en comparación al empleado para el desarrollo técnico.
Adicionalmente, me parece pertinente y oportuno usar este material debido a que la
maestra Olga Chamorro fue una gran maestra y violinista colombiana, que puso todos sus
conocimientos al servicio de la educación musical en nuestro país. Por consiguiente, los
próximos trabajos expuestos para la vertiente teórica dedicada al violín, tendrán un factor en
común y es que todos son materiales realizados por maestros y maestras colombianas que han
forjado su ruta de aprendizaje y enseñanza en diferentes ciudades de Colombia.
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Por consiguiente, presento ahora al maestro Fredy Muñoz Navarro, músico y maestro
colombiano que a través de largos procesos de investigación y docencia diseña el método Arco,
violín y flechas.
Su método, al igual que el de la maestra Olga Chamorro, retoman principios e ideas del
sistema diseñado por Shinichi Suzuki debido a que son herramientas que ya han comprobado la
efectividad de sus propuestas y tienen todo un recorrido de análisis y aplicación. Elementos como
el trabajo técnico basado en la música, el trabajo individual y colectivo y el acompañamiento de
los padres de familia son los principales elementos que el maestro Muñoz pone al servicio de su
trabajo.
Hay un componente clave que también se puede apreciar en este trabajo y es la relevancia
que tiene el aspecto emocional dentro de la motivación para que el estudiante se acerque a su
instrumento. Un factor que, desde mi punto de vista, ha sido el detonante para que los estudiantes
se mantengan o deserten de su proceso musical.
Dentro de los aspectos más llamativos de Arco, violín y flechas, Muñoz (2019) habla de
la metodología que emplea para sus diferentes sesiones de clase. Siempre parte de un recurso
necesario y en ocasiones olvidado por el medio educativo y es la relajación. La acción consciente
de estar en el presente, en el ahora, creando un espacio de tranquilidad y regulación (P. 6).
El ejercicio de la relajación parte de la conciencia de la respiración y del cuerpo. Dos
factores que permiten enfocar la clase y le brinda al estudiante un ambiente sano y amoroso para
el crecimiento musical. Adicionalmente, construye toda una atmósfera que aísla las
preocupaciones y ocupaciones que carga cada participante de la clase. Una herramienta que por
supuesto pondré en práctica en mi investigación.
39
Posteriormente, Muñoz (2019) menciona una manera como se puede abordar la música y
es realizando ejercicios de lectura, canto e interpretación con pizzicato y luego con el arco.
Considera que este sistema le permite al estudiante afianzar y estructurar la música en su mente
para así poder interpretarla adecuadamente (p.10).
Otro de los factores más relevantes de este método, es que se estandarizan tres categorías
o fuentes de aprendizaje que además de guiar al docente para dar una clase fluida y estructurada,
genera un sistema que permite evaluar cualitativamente al estudiante, de tal manera que se
evidencian las fortalezas o aspectos a mejorar del proceso individual de cada participante.
Son la siguientes:
1. Habilidades motrices: Todo aquello que está relacionado con el movimiento y la
conciencia del uso del arco, la mano izquierda y del cuerpo en general.
2. Desarrollo auditivo: Consiste en todo el trabajo que gira alrededor de la escucha
consciente, asociada a esta un vocabulario específico y musical.
“Es el paso del acto pasivo de oír al de escuchar. Consiste en reconocer (memorizar –
recordar) y comprender diferentes combinaciones o secuencias de sonidos y sus
características básicas, como son: la intensidad, la altura y el timbre” (Muñoz, 2019,
p.10).
3. La percepción: Este componente integra elementos que permiten que la música se
desarrolle por medio de cada participante, tales como el lenguaje musical, el dominio de
la técnica puesta al servicio de la música misma y la conciencia del cuerpo y la
expresividad a la hora de interpretar una pieza.
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Estos componentes que expresa el maestro Fredy Muñoz son a mi parecer un listado de
elementos para tener presente de manera general durante cada clase. Nos expone una variedad de
puntos de vista que exigen atención dentro de la pedagogía instrumental. Son recordatorios de lo
integral que puede llegar a ser la formación musical y sin duda es un espejo que refleja todos los
procesos que desarrolla el arte en general.
Ahora bien, por último, presentaré dentro de la categoría de métodos de iniciación para el
violín, el trabajo realizado por la maestra Diana Carolina Palacios, Tocando y cantando el folclor
colombiano. Este material, al igual que el método de la maestra Olga Chamorro y del maestro
Fredy Muñoz, surge de la adaptación del método Suzuki. Solo que Palacios presenta un
componente nuevo y claramente llamativo para los procesos de iniciación instrumental. El canto.
Presenta su método dividido en dos secciones. La primera parte es una recopilación de
rondas tradicionales y melodías de su autoría que permiten la interacción del estudiante desde el
juego y el canto. Dos elementos que fortalecen las habilidades musicales. En este apartado
expone el trabajo del sonido, la disociación y el fraseo a través del ejercicio musical de la
pregunta-respuesta.
En la segunda parte de este método, Palacios propone una serie de canciones del
repertorio tradicional colombiano. En este punto se pretende desarrollar las habilidades técnicas
con mayor dificultad desde un repertorio poco convencional para el medio de la iniciación del
violín.
Este material también contiene un CD que recopila todas las canciones anteriormente
mencionadas, para que él o la estudiante puedan guardar en su memoria musical estas melodías y
su interpretación sea más genuina y basada en su escucha activa. Adicionalmente, posee la
41
mayoría de las canciones en su versión de karaoke, para que tanto estudiantes como docentes
puedan realizar su propia versión de las obras desde su experiencia musical.
Quiero resaltar de este trabajo, el empeño que la maestra Palacios recalca en la
importancia de usar el canto como herramienta para el desarrollo de la musicalidad en la
interpretación instrumental.
Por último, menciono la gran relevancia que tiene para mí basar esta investigación en los
materiales que se han ido desarrollando en Colombia, puesto que esto me permite tener una
visión más amplia de los procesos activos en educación musical que se llevan a cabo en mi país.
Claramente, la maestra Palacios ha sabido recopilar un excelente material al respecto y nos sitúa
en diferentes regiones del país, con el fin de que los y las estudiantes puedan ampliar su espectro
sonoro y de la misma manera como yo visualizo el panorama de la educación musical en
Colombia, ellos puedan percibir y acercarse a la diversidad y riqueza cultural que tenemos.
Ahora bien, una vez expuesto todo el material relacionado a la iniciación instrumental y
musical del violín, mencionaremos algunos trabajos o tesis que estén directamente relacionados
con la educación instrumental y algún método musical.
Partiremos de la tesis de maestría de Juliet Belalcázar, quien en el año 2017 realiza una
investigación en donde obtiene como resultado una propuesta para la iniciación del violonchelo,
basándose en el método Kodaly. Su propuesta estuvo enfocada en el modelo Orquesta - Escuela
en el colegio Espíritu Santo de Villavicencio.
Su propuesta consistió en aplicar un dispositivo pedagógico que le permitiera sistematizar
tres momentos diferentes del proceso de iniciación musical en el violonchelo y que tuviera como
muestra y evidencia un concierto público. Estos son;
• Proceso de iniciación y preparación para tocar.
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• Inicio de la lectura musical a través del dispositivo.
• Montaje de canciones secuenciadas en el dispositivo.
Este sistema propuesto por Belalcázar integra diferentes puntos de vista de la educación
musical. Por un lado, categoriza algunas habilidades propuestas desde el método Kodaly, estas
correspondían a: el solfeo rítmico, el canto, la memoria auditiva, el oído interno, la
contextualización de la música y la lectura musical. Sumó a esto los principios sugeridos por el
maestro Alejandro Zuleta en su adaptación del método Kodaly Colombia. En esta categoría
implementó el solfeo basado en el do fijo y la secuenciación del repertorio. Por otro lado,
también añadió a estas categorías las habilidades de los procesos de Orquesta- Escuela, tales
como: el trabajo en comunidad, la relación entre la clase instrumental con las sesiones de ensayos
de orquesta, el aprendizaje entre pares y la muestra final, vista como un concierto.
Resalto de esta propuesta la visión integral que Belalcázar presenta, un sistema o
dispositivo pedagógico que enriquece los procesos instrumentales desde el aprendizaje
significativo. Su enfoque aborda el canto, el trabajo auditivo, rítmico y teórico básico al servicio
de la iniciación del violonchelo y aplicados de manera simultánea e inmersa dentro de la misma
clase de instrumento. Un factor bastante relevante, teniendo en cuenta que muchos autores
anteriormente mencionados, sugieren trabajar estas habilidades musicales de manera aislada a los
procesos de trabajo instrumental.
También es interesante ver cómo se extraen elementos de dicha metodología para
implementarlos a un campo de la educación musical totalmente aislado a lo que esta propuesta
sugiere. Por supuesto, una perspectiva que hasta hace muy poco se ha venido trabajando en la
formación instrumental. La posibilidad de asumir elementos como el canto, la lectura rítmica y el
solfeo como herramienta para potencializar el crecimiento integral musical del estudiante,
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permite que se creen procesos más sólidos e unificados en el campo de la música, teniendo como
resultado estudiantes que crecen simultáneamente en todas su habilidades.
Otra labor que vale la pena resaltar de este trabajo es la sistematización de los contenidos.
Muchas veces encontramos demasiada información con respecto a los procesos de interpretación
musical e instrumental, pero es información que se pierde o desaparece por el simple hecho de no
plasmarla al reproducirla. Afortunadamente, Belalcazar presenta una cartilla en donde se reflejan
las actividades y propuestas sugeridas, aplicadas y verificadas para que estén al servicio docente.
Tomo a mi servicio ideas de este trabajo que pueden ser útiles para mi investigación. Por
un lado, la posibilidad de adaptar procesos o metodologías ya patentadas a los procesos de
iniciación e interpretación instrumental son aspectos que encierran la temática principal de mi
trabajo. Seguidamente, rescato la posibilidad de implementar elementos diferentes al trabajo
instrumental para potencializar los procesos musicales, tales como el desarrollo auditivo, la
conciencia corporal, el trabajo rítmico - melódico y el aprendizaje básico teórico. Elementos que
también se podrán visualizar en mi trabajo. Finalmente, es importante mencionar el trabajo
sistemático realizado por la autora, ya que estos reflejan los resultados de su investigación,
plasmados en propuestas de actividades pedagógicas.
Continuemos ahora con el trabajo realizado desde la visión del Orff-Schulwerk. Si bien,
este enfoque no estuvo planteado hacia el desarrollo de habilidades instrumentales, sí permitió
que los y las estudiantes pudieran tener un acercamiento al desarrollo de habilidades musicales a
través de diferentes herramientas, en este caso, algunos instrumentos como las placas, la
percusión menor, el canto y la flauta.
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Guillermo Graetzer y Antonio Yepes (1961) nos mencionan lo valioso que es el proceso
de acercamiento a la música por medio del trabajo de ensamble y la creación musical en
comunidad a través del enfoque ya mencionado:
“Los que no estudien música, en su vida quedarán vinculados para siempre con el divino
arte. Serán excelentes oyentes y sus espíritus percibirán sin esfuerzo las vibraciones más sutiles
de la música universal; serán buenos aficionados, seguirán tocando sus instrumentos en el hogar,
serán excelentes coristas o aprenderán para su solaz, sin esfuerzo, el piano, el violín o un
instrumento de viento en la etapa elemental” (P. 13).
La idea de implementar instrumentos musicales surge de la necesidad de crear artistas que
pudieran diseñar su propia música, cantarla, tocarla y bailarla. Para esto, era necesario recurrir a
instrumentos que no requerían de muchas habilidades técnicas, pues esto permitiría hacer música
con mayor facilidad y la experiencia de hacer música sería mucho más significativa.
De este modo, llega la flauta al mundo del enfoque Orff-Schulwerk. Su facilidad de
interpretación llamó la atención de Orff y Keetman. Este instrumento también permitiría realizar
música de manera ágil y elemental.
Era un instrumento melódico que de alguna manera complementaba la orquesta de
instrumentos Orff. A pesar de que las placas también pudieran realizar una función melódica, las
flautas podían mantener sonidos por más tiempo, contrastaba con el sonido general de las
maderas o el metal de las placas, su sencillez interpretativa permitía que los estudiantes pudieran
improvisar y crear melodías sencillas y facilitaban la lectura musical aplicada al trabajo
instrumental. Un ejercicio que tomaba más tiempo con los instrumentos de placas pues los
golpeadores no permitían reconocer tan fácilmente las notas que se leían (Goodkin. 2002).
45
Con el tiempo, Gunild Keetman desarrolló una serie de cartillas enfocadas al trabajo con
la flauta, estas se llamaban Elemental Recoder Playing. Este trabajo muestra diferentes maneras
de interpretar este instrumento, habla de algunas herramientas técnicas para su interpretación y
ejercicios melódicos. Sin embargo, dentro del enfoque Orff-Schulwerk, la flauta tiene el mismo
protagonismo que el resto de los instrumentos. Su aparición complementó la sonoridad de este
formato y potencializó las posibilidades y herramientas que se usan para el desarrollo de las
habilidades musicales que permite el enfoque.
El motivo por el cual decidí mencionar este trabajo en mi estado del arte es porque,
aunque el enfoque Orff-Schulwerk no pretende desarrollar músicos especialistas en ningún
instrumento, la flauta sí ha tenido un seguimiento de trabajo técnico, el cuál yo también
desarrollaré en el cuerpo del presente trabajo, pero enfocado hacia el proceso de formación
musical en el violín a través de los principios del Orff-Schulwerk. Sin embargo, vale la pena
recordar que ninguno de los instrumentos que pertenece al formato de orquesta Orff tiene un
reconocimiento como instrumento solista. Todos los instrumentos hacen parte del ensamble y
cumplen un papel igual de importante.
Ahora bien, el trabajo que expondremos a continuación fue realizado por el maestro Paul
Rolland (1911-1978), llamado The teaching of action in string playing y que está acompañado de
diez y siete películas que complementan el trabajo escrito. El motivo por el cual abordaremos
este material es porque, aunque este no es un método directamente enfocado en la iniciación del
violín, sí sugiere que sus principios sean aplicados de manera simultánea a este proceso.
Adicionalmente, también ha sido seleccionado para esta sección del estado de arte puesto que
apropia uno de los materiales principales del enfoque Orff-Schulwerk y es el trabajo del cuerpo
en función del violín.
46
Este es el compilado de muchos años probando y diseñando diferentes propuestas y
ejercicios que favorecieron el acercamiento al instrumento, teniendo como premisa “el cuerpo en
equilibrio”. Para esto tenía como foco principal dos visiones en las cuales centraría su
investigación. Por un lado, estaba el trabajo fisiológico, que comprende el estudio y
funcionamiento de los órganos del cuerpo y, por otro lado, el trabajo físico del ser humano.
Él buscaba encontrar la manera para que el acercamiento al violín o la viola se realizará a
partir de los movimientos naturales del cuerpo, de este modo el progreso en su desarrollo
instrumental no se vería intervenido por tensiones o lesiones físicas. Así mismo buscó
complementar su trabajo por medio de las metodologías ya establecidas como las de Carl Flesch,
Shinichi Suzuki y Mathias Alexander. De estos maestros adoptó la técnica del agarre del arco,
las dinámicas para interiorizar el pulso y el ritmo, la postura de ambas manos y la conciencia
corporal a la hora de tocar (Rolland y Mutschler, 1974).
Dentro de su trabajo metodológico plasmó una serie de actividades progresivas que el
estudiante pudiera realizar diariamente para fortalecer su trabajo instrumental. Realizó
actividades aisladas del instrumento para que se tomara conciencia y se preparara el cuerpo para
el momento de la interpretación. Estos ejercicios también buscaban generar una sana memoria
muscular, de tal manera que los y las estudiantes pudieran interiorizar los movimientos
adecuados y su sano desarrollo técnico permitiera concentrar más su mente en la música que se
proyectaba.
Rescato para mi investigación esta preocupación constante que menciona Rolland
referente a la conciencia por el cuerpo a la hora de interpretar el violín y en general hacia
cualquier instrumento. El cuerpo es una de las herramientas vitales de los músicos y su cuidado
debería ser un elemento de atención durante la iniciación instrumental.
47
Adicionalmente, muchas de las actividades propuestas por Rolland en su investigación
metodológica, que promuevan el aprendizaje del ritmo, el pulso y demás habilidades musicales,
las tendré en cuenta en el momento de la realización de mis propuestas pedagógicas, ya que estas
no solamente buscan interiorizar elementos musicales, sino que lo hacen a través del cuerpo
aislado del instrumento.
Finalmente, vale la pena tener en cuenta la reflexión que nos permite derivar el trabajo de
Rolland, pues con su investigación también hace un llamado de atención a la comunidad docente
para que desde un principio nuestros estudiantes y nosotros mismos logremos ser precavidos con
la manera cómo nos sentimos físicamente a la hora de trabajar con nuestro instrumento.
Considero que este debería ser un punto focal en nuestras clases de iniciación instrumental.
Finalmente, el último referente que mencionaré en este capítulo del estado del arte
corresponde a la investigación realizada por la maestra Catherine Correa, quien a través de un
proceso comparativo entre los métodos The O'Connor Method, The Teaching of action in tring
playing y el enfoque Orff-Schulwerk busca elementos congruentes que favorezcan la fase de
iniciación en el violín. Su trabajo se llama La enseñanza-aprendizaje del violín, en su etapa
inicial, desde la perspectiva pedagógica del Orff-Schulwerk.
Luego de realizar un seguimiento del trabajo de Paul Rolland, encuentra que una de sus
mayores inversiones está en la conciencia corporal y el trabajo rítmico (materiales comunes con
el enfoque Orff). Tuvo un gran interés en realizar ejercicios en donde los estudiantes estuvieran
libres de tensiones y a través de pequeñas herramientas tomadas del lenguaje, logran interiorizar
células y patrones rítmicos.
Por otro lado, al revisar la propuesta metodológica de O´Connor, encuentra en él un
llamativo interés por la improvisación y la creación en el violín. Una habilidad que hasta hace
48
muy poco se establecía en el acercamiento a la iniciación de este instrumento. O´Connor buscaba
que el estudio teórico de la música estuviera acompañado de los procesos de creación y
composición, además vinculados a la interpretación del violín. De esta manera, la libertad de
expresarse sería un común denominador en los procesos musicales.
Así pues, luego de esta revisión literaria y de delimitar los elementos comunes de los
métodos de interpretación en el violín en comparación con el enfoque Orff-Schulwerk, Correa
detecta los siguientes factores en común:
• Movimiento
• Ritmo y lenguaje
• Adaptación del repertorio
• Creatividad e interpretación
Las tres vertientes aseguran procesos en donde el centro es el estudiante, su cuerpo, su
desarrollo físico-motriz, sus habilidades creativas y sus aprendizajes significativos. Así mismo
Correa (2019) concluye de estos dos pilares del acercamiento al violín que:
“(...) son herramientas de gran valor para enriquecer el proceso de formación técnica
instrumental en el violín. Por otro lado, comprobar que a través de este acercamiento los
niños lograrán una mayor comprensión de la música y un mejor desarrollo de sus
habilidades motrices y técnicas, dando como resultado un aprendizaje integral y
equilibrado, es todavía un camino largo por recorrer, pero necesario en pro de una
formación musical más acorde con las características y necesidades actuales de nuestros
niños”.
Es evidente cómo el trabajo de la maestra Correa viene siendo un trabajo similar al que
planeo desarrollar en mi investigación. Ella hace un recuento de unos métodos para violín y los
49
pone en comparación con algunas de las propuestas y principios del enfoque Orff-Schulwerk. Su
trabajo es directamente congruente con el mío, tanto así que sus descubrimientos y experiencias
enriquecen mi trabajo a través de sus referencias bibliográficas y la metodología implementada
para llevar a cabo su investigación.
Su trabajo ha tenido un peso importante dentro del medio de formación Orff-Schulwerk
debido a que con respecto a la temática de la iniciación del violín y los principios del Orff-
Schulwerk se ha escrito e investigado muy poco. Lo cual sitúa su investigación como un material
pionero e innovador en el mundo de la formación instrumental.
5. Metodología
Esta investigación tendrá como principal eje metodológico el método cualitativo,
enfocado dentro de la investigación-creación.
El motivo de esta escogencia se debe a que, dentro del enfoque Orff- Schulwerk, el
maestro cumple el rol de creador y compositor, puesto que cada una de sus clases representa una
obra artística. Cada sesión tiene un inicio, un desarrollo y un final que genera entre ellas una
conducción que encierra un todo para la clase. El maestro no es sólo un reproductor de
información, su papel debe generar experiencias significativas y reflexivas.
Ahora bien, teniendo claro esto, se plantearán diferentes inquietudes y reflexiones que nos
permitan realizar una búsqueda de estrategias que favorezca el trabajo musical de estudiantes que
estén iniciando su proceso instrumental con el violín a través de los principios del enfoque Orff-
Schulwerk.
López-Cano y San Cristóbal (2014), sugieren un plan de trabajo abierto a las necesidades
del artista-investigador, de tal manera que logre plasmar las siguientes características:
50
formulación de ideas, coordinación de actividades o procedimientos que nos acerquen a las
preguntas planteadas para la investigación y finalmente una sustentación que certifique la utilidad
y relevancia del tema a trabajar.
Es probable que durante la formulación de ideas surjan diferentes propuestas o
inquietudes con respecto a la relación entre las vertientes de trabajo. Se plasmarán entonces todos
los interrogantes, se estructurará una justificación del trabajo y unos objetivos a trabajar.
Dentro de la coordinación de actividades para el desarrollo de las estrategias de esta
investigación, se seguirá la siguiente ruta de trabajo:
1. Revisión bibliográfica.
2. Sistematización de los elementos metodológicos propuestos por cada una de las fuentes
seleccionadas para este trabajo.
3. Selección de elementos específicos que usarán para la elaboración de las propuestas
pedagógicas.
4. Selección de los principios Orff- Schulwerk que se tendrán en cuenta para este trabajo.
5. Construcción de una estructura base para la elaboración de las estrategias pedagógicas.
6. Adaptación de los contenidos o elementos seleccionados de cada uno de los métodos a la
estructura propuesta en el paso anterior.
7. Aplicación de las propuestas pedagógicas. (Sujeto a cambios)
8. Recopilación y evaluación cualitativa de las propuestas (Sujeto a cambio).
Para la sustentación de este trabajo, se realizará una presentación oral que evidencie la
investigación realizada. Complementada por un trabajo formal escrito c junto con las estrategias
pedagógicas resultantes de la investigación.
51
Es importante tener en cuenta que en una investigación-creación el ejercicio del desarrollo
artístico está plasmado durante toda la investigación. La creación es el proceso y también el
producto del proyecto. Siendo así, el ejercicio constante de la acción artística de crear se verá
enmarcada en el diseño de las actividades que complementarán los procesos musicales de los
estudiantes de violín.
Figura 2
Metodología de Investigación-creación.
52
6. Fundamentos metodológicos de las estrategias
En respuesta a las necesidades planteadas en el capítulo de introducción y justificación del
presente trabajo, presento una serie de estrategias con las que busco ofrecer un material
pedagógico que acompañe el proceso de iniciación instrumental de violín en niños y niñas cuyas
edades estén dentro del rango de los 5 a 10 años.
Cada actividad planteada está enfocada hacia la exploración del cuerpo, la voz y el
instrumento a través de ejercicios de movimiento, imitación y creación colectivos. Dichos
elementos se desarrollarán de manera orgánica para lograr una misma meta en los estudiantes.
Es muy importante mencionar que el uso de las estrategias o actividades planteadas en
este trabajo no imposibilitan la aplicación de cualquier otro método de iniciación al violín. Por lo
contrario, son una serie de propuestas pensadas para el acompañamiento de los procesos
musicales iniciales o también como sugerencia de clases colectivas de violín.
Ahora expondré una serie de cuadros que permitirán observar con claridad los
lineamientos, principios y fundamentos de cada uno de los métodos que fueron inspiración para
la construcción de mis estrategias. Posteriormente, resaltaré cuáles de estos elementos están
directamente asociados a mi propuesta.
Tabla 1
Principios y fundamentos de los métodos de iniciación al violín.
TEXTO AUTOR
(A)
MATERIALES Y
HERRAMIENTAS
DESCRIPCIONES Y
ACLARACIONES
Método para
violín de
conservatorio
Baillot,
Rode y
Kreutzer
-Escalas y arpegios
-Ejercicios mecánicos
-Libro guía
- Es un método de aprendizaje de la
técnica francesa del violín
-Tiene una primera parte donde hace
53
aclaraciones de postura, afinación y
aspectos interpretativos del violín
-Menciona constantemente lo difícil de
interpretar este instrumento si no se
siguen los planteamientos sugeridos por
los autores
-Se hace un desarrollo técnico de
escalas, arpegios y mecánicos antes de
llegar a las obras musicales.
-Tiene como premisa la técnica antes
que la expresividad
Método de la
educación del
talento
Shinichi
Suzuki
-Repertorio de su autoría y
adaptaciones de canciones
tradicionales y clásicas.
-Audios de las obras.
-Acompañamiento del padre o
la madre.
-Repetición, imitación y juegos
-Libro guía
-Aprendizaje como la lengua materna.
-Se desarrolla la técnica a través de la
dificultad de las obras.
-Crear un entorno estimulante de música
desde la casa.
-Interiorizar las obras desde la audición
para poder trabajar más eficientemente
en la afinación.
-Hace sugerencias de la postura.
-Es necesario empezar los procesos
desde los 2 años aproximadamente.
- Se desarrolla primero el carácter y
luego las habilidades técnicas.
EL VIOLÍN Olga
Chamorro
- Piezas tradicionales
colombianas
- Repertorio latinoamericano
- Obras clásicas
- Lista de sugerencias
musicales
- Acompañamiento de los
padres y/o madres.
- Ejercicios técnicos con
escalas y repertorio escuchados
previamente
- Libro de trabajo.
-Es una propuesta abierta a la evolución
del estudiante.
-Sugiere un trabajo rítmico-auditivo
extra de las clases de instrumento.
-Hay un reto técnico progresivo con
cada obra propuesta.
-Tiene 3 etapas: motivación, disfrute del
instrumento y profesionalización.
-Propone un avance en el repertorio
según el conocimiento de escalas
nuevas.
-Presenta ejercicios de construcción
melódica aplicada al instrumento.
-Hace hincapié en el trabajo técnico
instrumental
Arco, violín y
flechas
Fredy
Muñoz
- Repertorio de su autoría,
adaptaciones del método
Suzuki y obras tradicionales del
repertorio clásico.
-Sistema de evaluación
cualitativa y cuantitativa.
-Ejercicios de escalas y
arpegios
- Ejercicios de relajación y
-Se avanza según las dificultades
técnicas que presenten las obras
musicales
-Se realiza un trabajo de relajación y
estiramiento antes de iniciar
-Hay una conciencia por las emociones
y el vínculo afectivo del estudiante con
la clase.
-Las clases tienen tres momentos: clase
54
respiración
-Libro guía
individual, clases grupales y evaluación
o audición pública.
- Desarrolla tres capacidades:
Habilidades motrices, habilidades
auditivas y percepción musical.
Tocando y
cantando el
folclor
colombiano
Diana
Carolina
Palacios
-Repertorio colombiano
-Audios de las canciones del
método y sus karaokes
- Mapas de la postura de la
mano izquierda
-Acompañamiento de los
padres y/o madres.
-Guía del docente y
estudiantes.
-Canto
- Es un método de aprendizaje del violín
a través de obras colombianas
-Realiza aclaraciones técnicas antes de
cada pieza musical.
-Se divide en 2 secciones: La etapa
inicial donde se trabaja postura y sonido
y la segunda, donde hay mayor nivel de
dificultad en las obras de manera técnica
y musical.
-Muchas piezas requieren de ser
cantadas, escuchadas e interiorizadas
antes de tocar.
6.1 El método para violín de conservatorio de Baillot, Rode y Kreutzer
Este método me permitió generar toda una serie de reflexiones alrededor de la posición
del docente en el proceso de formación instrumental. Considero que, en su momento, este método
permitió que se le diera un valor académico a la educación musical, pero quizás se perdió de vista
la preocupación por el estudiante.
Así como lo mencioné en el marco teórico del presente trabajo, es pertinente cuestionar la
posición que debe tener el docente en la clase. Su presencia no debe limitarse a ser un
distribuidor de conocimientos a sus discípulos, como lo aclaran los autores. Debe ser un ente
activo, participativo y guía para el grupo estudiantil. Es por esta razón que he decidido no tomar
ningún elemento de este método, ya que no va en línea con los principios y habilidades que busco
desarrollar con mis estrategias
En repetidas ocasiones recalco que él o la docente deben estar atentos al grupo de trabajo,
tener una mirada detallada a la postura de cada estudiante, su forma de expresarse, sus facilidades
55
o debilidades a fortalecer. Cada docente es parte fundamental de la motivación de la clase, su
presencia puede ser herramienta de avance o de retroceso para los procesos musicales.
Así mismo, adaptaré para mi trabajo la relevancia que le dan los autores al aprendizaje de
las escalas. Aunque en este método está planteado de una manera sistemática y gradual, yo haré
uso del trabajo técnico de las escalas para ser implementadas directamente en la música o el
repertorio seleccionado para la clase.
6.2 El método de la educación del talento – Shinichi Suzuki
Este método, que le ha dado la vuelta al mundo, trae consigo herramientas maravillosas
para el trabajo inicial en el violín. Su estructura y dinamismo permitió que cientos de niñas y
niños aprendieran el arte de tocar un instrumento a través del amor y la disciplina.
Uno de los elementos principales que he tomado de este método es la importancia de
aprender música haciendo música. Muchos métodos sugerían realizar ejercicios técnicos que le
permitieran al estudiante tener una serie de habilidades sólidas para luego implementarlas en la
interpretación de piezas musicales. Sin embargo, Suzuki propone la interiorización de las
habilidades técnicas a través de la repetición e interpretación de canciones tradicionales.
También adapto a mi trabajo el concepto de repetición, que fue un elemento principal de
su método y es uno de los principales fundamentos que uso en mis estrategias. Esta permite la
memorización de conceptos, ideas y canciones. Es una herramienta que está ligada a la
creatividad del docente. La repetición musical no debe ser un mantra, siempre igual, debe ser
diferente en cada aparición, contener un factor nuevo para la potencialización de habilidades
musicales o instrumentales.
56
Por otro lado, he apropiado también para mis estrategias, algunos ejercicios relacionados a
la postura cómoda y libre de tensiones del agarre del arco. Una técnica inspirada en la filosofía
del método Suzuki.
Finalmente, este método nos brinda una de las más valiosas reflexiones en temas de
educación y corresponde a la siguiente premisa: la docencia debe ser un acto de amor. El
ejercicio de acompañamiento en los procesos de crecimiento intelectual o físico de alguien es de
gran responsabilidad y es justamente por eso que el papel del docente, dentro del espacio de
clase, es de vital importancia. Vale la pena aclarar que, aunque esta premisa no está literalmente
explícita en las estrategias, sí es un rol que deseo esté presente en cada actividad.
6.3 EL VIOLÍN – Olga Chamorro
De este material tomo para mi trabajo tres ideas principales de este método y en especial
de esta etapa del libro. En primera instancia, rescato el concepto de la motivación por tocar
violín. Es el docente quien permite que cada estudiante ame y disfrute su espacio con el
instrumento, la música que elija y las actividades que planee deben ser seleccionadas con cautela
y conciencia, de este modo se ve reflejado el interés de la clase. La segunda corresponde a la
importancia del trabajo colectivo. Aunque la maestra no plantea muchos ejercicios para esta
modalidad de clases, si menciona la relevancia que tiene el tocar con otros, pues este espacio es la
oportunidad para ver y escuchar a quienes nos rodean, comprender que todos estamos en
diferentes procesos de aprendizajes y que la interpretación grupal permite desarrollar otras
habilidades como la escucha atenta y el trabajo en comunidad.
57
Por último, usaré en una de mis estrategias la importancia de aprender las escalas en el
violín en la etapa de iniciación ya que considero que aprender las escalas y tener un conocimiento
básico de la teoría musical, puede llegar a potencializar la interpretación de cada estudiante.
Aunque esta pueda ser una temática monótona y rígida, es posible abordarla desde el juego y la
musicalidad, siendo además una herramienta a favor de la expresividad del estudiante. Podemos
observar una manera de implementar esta temática en mi estrategia ¡A Remar! En ella se
implementa una manera de ejercitar la temática de las escalas mayores a través de juegos
corporales y auditivos.
6.4 Tocando y cantando el folclor colombiano – Diana Carolina Palacios
Este libro es un compilado de canciones tradicionales colombianas que a través de un
sistema de patrones de dedos y un ejercicio de canto constante, van avanzando técnicamente. El
principal factor que llama mi atención es la relevancia que la maestra Palacios le da al canto, ya
que al ser una herramienta pedagógica rica en exploración es un medio de interiorización
musical.
Además de tomar parte de su repertorio como material de trabajo, implemento en mis
estrategias el canto como ejercicio de memorización y contextualización temática de las obras a
interpretar. El canto, por excelencia, permite usar las palabras para complementar las ideas
musicales que, dentro de un espacio educativo, suma herramientas creativas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El mejor ejemplo donde podemos evidenciar la implementación del canto es en mi
estrategia ¡Amasar, amasar! En donde propongo cantar la melodía que posteriormente se va a
58
interpretar en el violín y que además nos permitirá tener una imagen mental de la longitud de las
palabras y las frases de la canción.
6.5 Arco, violín y flechas – Fredy Muñoz
Este trabajo me permite extraer dos elementos relevantes en la práctica instrumental.
Primero, la preocupación por generar una atmósfera de seguridad, relajación y tranquilidad a
través de la respiración y el estiramiento, todo antes de abordar el violín. Un factor que tiene un
porcentaje mínimo de aplicación en métodos de iniciación musical en general.
Este espacio de relajación y disposición, aunque no está presente literalmente en las
estrategias de este trabajo, si es un enfoque que estará inmerso en la aplicación de todas las
estrategias. Brindar a los y las estudiantes un espacio seguro para su desenvolvimiento emocional
y físico abre las puertas a la expansión de la exploración musical y por supuesto instrumental.
El segundo aspecto que tomaré es la categorización establecida sobre las habilidades que
una clase de instrumento debe abordar. El maestro Muñoz sugiere tener en cuenta tres ideas
generales para evaluar y avanzar en el proceso musical. Estas son las habilidades motrices, el
desarrollo auditivo y la percepción. Cada una de ellas ya aclaradas en el marco teórico.
Tener presentes estas habilidades nos permiten tener un ojo crítico y específico a la hora observar
y determinar los avances y mejoras de cada estudiante. A partir de este aspecto logro derivar siete
habilidades más o tipos de desarrollo que se implementarán en cada una de las actividades
propuestas en las estrategias de este trabajo.
1. Desarrollo creativo: Se verá reflejado en actividades como la improvisación rítmica, la
interpretación corporal, la creación de historias y la interpretación en el violín.
59
2. Desarrollo socioafectivo: Todas y cada una de las estrategias propuestas están pensadas
para que los y las estudiantes tengan un espacio para apreciar, respetar y disfrutar de las
creaciones propias y colectivas. Hacer de la clase un espacio de aprendizaje significativo,
con experiencias auténticas y artísticas.
3. Desarrollo corporal: Al ser un elemento que pertenece a los materiales del enfoque Orff-
Schulwerk estará presente en todas las estrategias, ya sea como medio de memorización
estructural de canciones o como foco de atención en la postura del violín.
4. Desarrollo vocal: Así como lo he mencionado en el marco teórico y en la descripción del
material Tocando y cantando el folclor colombiano de la maestra Diana Carolina Muñoz,
el canto es nuestro primer instrumento musical y aunque su aparición en las clases de
instrumento es mínima, dentro de estas estrategias tiene un papel protagónico. Nos va a
permitir conocer la música que se va a tocar y también será una herramienta para
contextualizar las dinámicas propuestas.
5. Desarrollo auditivo: El reconocimiento auditivo del sonido de las cuerdas del violín, la
imitación rítmica, la creación de melodías cortas y la afinación dentro de una tonalidad
serán algunas de las actividades principales que nos permitan estimular y explorar este
tipo de desarrollo.
6. Desarrollo rítmico – teórico: Aunque anteriormente se mencionó que la aparición de
símbolos o de la escritura teórico musical no superan la relevancia que tiene la
experiencia práctica dentro del espacio educativo de la música, sí es un excelente material
para trabajar elementos de percusión corporal, lectura musical y desarrollo cognitivo.
7. Desarrollo melódico: El violín, por definición, es uno de los instrumentos más
reconocidos por su protagonismo melódico. Dentro de cada estrategia hay actividades
60
como los juegos de pregunta-respuesta o de improvisación rítmica que permiten que cada
estudiante explore las diferentes sonoridades del violín y por supuesto, con las
herramientas necesarias, reconozca y cree melodías en tonalidad mayor.
6.6 Enfoque Orff-Schulwerk
Continuaremos ahora exponiendo los elementos tomados del enfoque Orff-Schulwerk para
ser desarrollados en las estrategias de este trabajo.
Partiremos por exponer todos los componentes del enfoque que, a través de una búsqueda
detallada de literatura, se pudieron sistematizar así:
Figura 3
Principales componentes del enfoque Orff-Schulwerk
61
Así como ya lo he expuesto en el marco teórico, únicamente he tomado los primeros cinco principios
del enfoque, ya que son premisas que puedo adaptar con facilidad a cada una de las propuestas
pedagógicas.
En el aspecto del ser humano como el centro de todo debo mencionar la relevancia que tiene
para mí, como docente, ver a cada estudiante como el foco principal de la clase. Poder apreciar cada
uno de sus procesos debe ser nuestra motivación para nutrir cada actividad. Necesitamos un espacio de
aprendizaje libre, sano y tranquilo para el desarrollo estudiantes y docentes.
Con respecto al ámbito social, considero que el espacio para la participación activa de cada
estudiante y su desarrollo con otros es una de las grandes fortalezas que he determinado de mi trabajo.
Permitirles a los estudiantes ser consciente de que existen en sociedad, que sus actos y decisiones
afectan al otro, son escenarios que fortalecen el trabajo en comunidad y le abren la mirada a un mundo
lleno de sensibilidad y respeto por quienes nos rodean.
Dentro de mis estrategias podemos ver plasmado este principio en la sección de “Producto”. La
gran mayoría implica la realización de un ensamble en donde cada participante tiene diferentes roles y
se crea un espacio para que todos tengan un papel importante en cada aparición. De tal modo que, en
este punto, se pueden generar reflexiones a través de la importancia de trabajar en equipo, teniendo una
responsabilidad que afecta a sus compañeros.
De esta misma manera ya podemos vincular la idea de la música como una dimensión integral.
Si esta permite generar relaciones y experiencias sociales, claramente su fusión con otras ramas del
arte o del saber desarrollarán una serie de aprendizajes únicos y significativos para cada estudiante. Es
62
necesario encontrar espacios de versatilidad para permitirle a los estudiantes tener un proceso con
nuevos retos y facilidades para exponer todas sus capacidades.
Refiriéndome ahora al principio de creatividad, considero que es uno de los elementos más
particulares de mis estrategias, ya que a través del tiempo y luego de realizar una revisión literaria, es
muy notable la ausencia de este aspecto dentro de las diferentes propuestas de iniciación al violín. Por
lo general, vemos un gran enfoque hacia el área técnica o el desarrollo lógico y motriz, pero en muy
pocas ocasiones se evidencia un espacio para la creatividad en el proceso de iniciación instrumental.
Es por eso que todas mis estrategias llevan este componente literalmente añadido. Es necesario
permitirle al estudiante encontrar su voz a través del arte, en medio de la toma de decisiones y a través
de sus creaciones.
Finalmente, abordaremos el principio de la interacción entre el proceso y el producto artístico.
Uno va de la mano del otro, no podremos evidenciar un producto sin un proceso que lleve consigo una
serie de experiencias que marque el crecimiento musical de cada estudiante y que además también sea
una fuente de aprendizaje. El producto final de cada estrategia planteada no es un fin último, es sólo
una muestra del camino que se ha ido estructurando a través de cada clase, pero esta misma es tan sólo
un ejercicio más de crecimiento. Un espacio al que se le pueden extraer una serie de capacidades
nuevas por explorar y un espacio para la reflexión y la verbalización de los procesos realizados a
través de cada clase.
Una vez que ya hemos realizado un seguimiento detallado de los elementos que serán la base
de la construcción e inspiración de cada una de mis estrategias, continuaremos el siguiente capítulo
realizando las aclaraciones y descripciones pertinentes para comprenderlas en su parte conceptual y
práctica.
63
7. Estrategias pedagógicas
A continuación, presentaré y describiré seis estrategias pedagógicas que son el resultado de mi
experiencia como estudiante y docente de violín en su etapa inicial complementado con la lectura y
aplicación de diferentes métodos de iniciación de dicho instrumento.
Anteriormente, resalté los elementos más puntuales de los métodos que han llamado mi
atención dentro de mi formación docente y que eventualmente tuve la posibilidad de vivenciar en mi
etapa como estudiante de violín. Es momento de exponerles el resultado de dicha investigación.
Este trabajo tiene como fin último proporcionar a los docentes de violín un material pedagógico
que le permita fortalecer y acompañar el proceso de iniciación instrumental de manera colectiva. Cada
estrategia tiene un componente artístico, visual, pedagógico, conceptual y reflexivo. El componente
artístico lo podremos evidenciar en cada una de las actividades que están pensadas para generar un
espacio de desarrollo creativo en el estudiante. El visual será un componente especialmente diseñado
para el lector o lectora y será evidenciado en la estructura física de las estrategias. El componente
pedagógico está plasmado en las secuencias especialmente pensadas de cada actividad y que va de la
mano del componente conceptual, encargado de puntualizar elementos o temáticas exactas de cada
estrategia y reflexivo por el espacio que le da al docente lector de replantear e inspirar sus clases con
nuevas propuestas pedagógicas.
Vale la pena mencionar que el material de las estrategias no es, en su totalidad, de mi autoría.
Muchas de las canciones usadas y algunas actividades han sido extraídas de diferentes métodos de
iniciación al violín, métodos de iniciación musical y adaptaciones de experiencias personales en varios
talleres de formación en el enfoque Orff-Schulwerk. Mi sello personal estará plasmado en la forma
64
como cada actividad ha sido ubicada dentro de una secuencia pedagógica y puesto en reflexión desde
mi criterio como docente de iniciación instrumental.
7.1 ¿A quiénes van dirigidas las estrategias?
Deseo que estas estrategias sirvan de insumo e inspiración para otros docentes que quieran
explorar nuevas ideas de trabajo colectivo en los diferentes procesos de la iniciación al violín.
Las estrategias tienen la bondad de ser un material versátil, cualquier docente que desee
implementarlas está en toda su capacidad de hacerlo. No es necesario tener una formación profesional
dentro del ámbito educativo, ni es un impedimento el estar iniciando su proceso como profesor o
profesora de violín para adaptar o usar este material.
Así mismo, reitero que estas estrategias no están diseñadas para ser un método de iniciación al
violín, sino que, por lo contrario, son un material complementario a la formación que cada docente esté
implementando en sus clases.
Pueden usar este material, personas que estén iniciando su proceso como docentes, teniendo o
no una formación profesional. También pueden ser implementadas por docentes que tengan un largo
recorrido dentro de la formación en el violín y deseen adquirir nuevas herramientas para sus clases
colectivas.
Claramente, al ser un material versátil y diseñado para un trabajo grupal, también es posible
aplicarlo en aulas de clase o colegios que tengan la posibilidad de tener una formación instrumental y
que por cualidad tengan grupos diversos.
Aunque cada una de las estrategias son muy específicas con el nivel en el cual es posible
aplicar cada herramienta, es importante recalcar que en muy pocas ocasiones o quizás en ninguna,
65
encontraremos un grupo de trabajo con un nivel totalmente uniforme. Por esto es importante que el
docente tenga no solo una participación activa dentro de las clases, sino que esté muy atento a las
necesidades que cada integrante de la clase presente y de este modo pueda adaptar las estrategias al
proceso de su grupo de trabajo.
Finalmente. aclaro que, aunque estas estrategias tienen como fundamento pedagógico los
principios del Orff- Schulwerk, no es imprescindible que el docente tenga una formación estricta o
haya participado activamente de los talleres de este enfoque. También es una invitación a que se
interese por complementar sus clases con metodologías, propuestas o enfoques que ya han realizado
una amplia investigación en la formación musical e instrumental.
7.2 ¿Cómo usar las estrategias?
Estas estrategias están diseñadas para ser aplicadas en estudiantes entre los 5 y 10 años y que
estén realizando su proceso de iniciación instrumental en el violín.
Cada una de las estrategias que se proponen tienen un nutrido contenido conceptual y práctico,
por lo cual no están pensadas para ser desarrolladas en una misma clase puesto que es necesario
tomarse el tiempo para interiorizar y comprender cada uno de los objetivos establecidos. Claramente
esto permite que el o la docente tengan total libertad de aplicar las estrategias en el momento más
pertinente de su clase.
Cada docente puede añadir elementos nuevos a este material o usar música que sea de su total
agrado y de enriquecimiento para sus estudiantes. No olvidemos que si deseamos tener una experiencia
significativa el material de trabajo es tan solo una herramienta para el aprendizaje, pues es la propuesta
o la mirada pedagógica la que enriquece los procesos formativos.
66
8. Las estrategias
8.1 Diseño
Al inicio de este capítulo menciono que uno de los componentes de este trabajo está ligado al
aspecto visual. Un elemento pensado para que el lector disfrute y comprenda las actividades
propuestas de una manera ergonómica y eficiente.
Los colores y formas de cada plantilla están basados en una pintura de mi autoría, en
donde he implementado los colores estandarizados de las alturas de la triada de La menor. (La:
morado, Do: rojo y Mi: amarillo). Todas las estrategias tienen como fondo la versión digitalizada de
mi pintura para facilitar la edición de cada una de las plantillas.
Figura 4
Pintura en La menor. Acuarela. 2020. Junto con su versión digitalizada.
67
8.2 Estructura
Todas las estrategias cumplen con un formato muy específico, ligado a la secuencia de las
clases. Tiene una sección introductoria, comprendida por el título, el objetivo a desarrollar, la etapa de
aplicación de la estrategia, el material de trabajo, la cantidad de estudiantes o participantes y la música
que se escuchará o trabajará durante la clase. Luego siguen las secciones de preparación, laboratorio de
prueba, producto, consejos y recomendaciones y anexos.
Figura 5
Formato de las estrategias
68
8.3 Sección introductoria
Esta división corresponde a la lista de elementos e indicaciones que debemos tener
presentes antes de realizar cualquier actividad y nos da una idea general del contenido de la
estrategia.
8.4 Título
Cada uno de los títulos de las estrategias está directamente relacionado con las actividades
que se proponen y la música que se va a trabajar. Esto nos permite tener una visión general del
contexto narrativo o la temática que va a permear cada clase. Los títulos son:
• Soy mi violín: Este título representa el objetivo de esta estrategia y es el de
apropiar el instrumento con y sobre el cuerpo. Esta es la primera experiencia de
encuentro entre el estudiante y su instrumento.
• Dedos musicales: Esta consiste en darle protagonismo y relevancia a la ubicación
de los dedos de la mano izquierda sobre el diapasón del violín. Se presenta como
un ejercicio para la introducción del dedo uno, pero también puede ser adaptada a
cada uno de los dedos, por lo cual esta estrategia lleva ese nombre.
• Veloz ritmo: Teniendo como temática principal la improvisación, esta estrategia
lleva tal nombre debido a que busca que el estudiante genere pequeñas células
musicales en tiempo real, usando su instrumento.
• ¡A remar! Este título está relacionado con la canción a trabajar llamada Lightly
Row. Canción folclórica extraída del Método Suzuki, volumen 1.
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• ¡Amasar, amasar! Esta estrategia, al igual que ¡A remar! También está relacionada
con la canción que se trabajará y con el contexto temático de las actividades.
• La fiesta de los animales: El título de esta estrategia está inspirado en los
movimientos particulares que tienen algunos animales, llevándolos posteriormente
a la práctica con el arco.
8.5 Objetivos
Los objetivos planteados en cada estrategia permiten enfocar el trabajo que se realizará en
la clase. Elemento que decidí mantener explícito en las estrategias, con el propósito de visibilizar
y evaluar cualitativamente los avances del grupo de trabajo.
Es importante que este elemento centre el rumbo de la clase y que sea un componente que
los estudiantes puedan identificar. De este modo, ellos también podrán evaluar y reflexionar
según su proceso, su desempeño en el trabajo práctico de cada clase.
El motivo por el cual he tomado la temática de cada estrategia es porque considero, desde
mi experiencia como docente y estudiante de violín, que son puntos específicos donde he
encontrado falencias o debilidades en la formación instrumental y en los métodos de iniciación a
violín.
Todas las estrategias, aunque tienen un objetivo o meta especialmente fijada, tiene
presente los materiales principales del enfoque Orff-Schulwerk: la música, la palabra y el
movimiento.
A Continuación, mencionaré los objetivos propuestos para cada nivel de trabajo.
70
8.5.1 Soy mi violín: Ubica el violín en el cuerpo y toma el arco correctamente sin generar
tensiones ni molestias musculares.
Es importante generar buenos hábitos a la hora de iniciar la práctica instrumental y por
supuesto, el mejor elemento para esto es el juego. Una herramienta llamativa diseñada para el
disfrute del tiempo de los niños y niñas. En esta estrategia el cuerpo y la música serán el medio
para que se interiorice la sana postura del violín y el arco a través de la sensación de relajación y
tranquilidad.
Uno de los elementos que más han llamado mi atención en mi experiencia como docente,
es la capacidad que tienen los niños y niñas para relacionar todo lo que está a su alrededor. Por lo
tanto, he decidido hacer una analogía entre el cuerpo humano y las partes del violín como
herramienta introductoria a la formación instrumental.
8.5.2 Veloz ritmo: Improvisa rítmicamente en el violín usando las figuras musicales negras y
corcheas.
Esta estrategia permite que cada estudiante pueda tener una experiencia musical y creativa
mientras refuerza elementos teóricos que posteriormente podrá usar en el espacio de
improvisación.
La imitación y la repetición son elementos frecuentes en esta estrategia, pues serán usados
como herramientas para la interiorización de las figuras musicales negras y corcheas. Es
importante que estos espacios, donde implementamos la repetición, sean siempre diferentes, de
tal manera que no se convierta en un proceso repetitivo, sino en una experiencia que siempre
tiene un componente nuevo. En este caso, el elemento nuevo puede estar presente en la
experiencia corporal o vocal.
71
Una vez que hemos vivenciado cada concepto teórico podemos proceder a la creación de
ideas usando los elementos que ya se han interiorizado.
8.5.3 Dedos musicales: Ubica el dedo número uno de la mano izquierda sobre cada una de las
cuerdas.
Existen muchas teorías con respecto a la postura que debe tener la mano izquierda a la
hora de fijar los dedos en el diapasón, pero a través de mi experiencia, considero que este debe
ser un proceso natural, la postura debe estar siempre en función de la interpretación sana y
ergonómica del violín.
En esta estrategia busqué llegar a este proceso a través de la preparación corporal, la
estimulación e interiorización de la postura de la mano izquierda. Tener un proceso largo y
seguro, poner en palabras las sensaciones y de este modo recordar el lugar donde va ubicado cada
dedo. No olviden que, aunque esta estrategia está pensada para la ubicación del primer dedo de la
mano izquierda, es posible implementarla en todos los dedos.
8.5.4 La fiesta de los animales: Aplica diferentes golpes de arco relacionándolos con imágenes
y sensaciones corporales.
Los golpes de arco siempre han sido un elemento de difícil interiorización y qué mejor
manera de introducir este tema sino desde el cuerpo y su movimiento.
El aprendizaje kinestésico permite que todos los macro movimientos puedan ser
transportados a sensaciones puntuales y elementales. Por lo tanto, esta estrategia está diseñada
para que cada estudiante pueda usar su cuerpo como receptor sensorial y visual de aquellos
elementos que se aplicarán más adelante en los golpes del arco.
72
Para llegar a este punto, es muy importante haber tenido un proceso de trabajo constante
sobre el agarre del arco, no tener ninguna tensión muscular y ser conscientes de la relajación de la
mano derecha
Un elemento extra que contiene esta estrategia es su componente “interpretativo o
actoral”. No es un secreto que la puesta en escena, frente a un público, es una situación que sólo
con el tiempo es posible dominar. Sin embargo, una de las actividades constantes de esta
estrategia consiste en representar animales, comprender sus movimientos y sus cualidades, que
más adelante tendrán que presentar frente a todos sus compañeros y que será de abono hacia estas
primeras experiencias artísticas públicas que vale la pena entrenar.
8.5.5 ¡Amasar, amasar!: Distribuye el arco manteniendo un sonido constante a la hora de
realizar una interpretación musical.
Una de las dificultades más grandes que he podido evidenciar en mi proceso como
estudiante de violín es la distribución adecuada del arco, manteniendo un sonido limpio y
constante. Por lo tanto, he diseñado especialmente esta estrategia para que la voz y el cuerpo
puedan permitirnos poner en palabras y en movimientos las acciones que son más complejas de
interiorizar.
Esta estrategia es una herramienta introductoria hacia la comprensión visual y física del
movimiento del arco. Además, tiene un contexto narrativo que puede ser atractivo para los
estudiantes más pequeños y por esto mismo permite su fácil entendimiento e interiorización.
73
8.5.6 ¡A remar!: Interpreta una pieza musical de memoria basándose en la escala de La
mayor.
Shinichi Suzuki, en su método La educación del talento, sugiere que la mejor manera de
aprender música es haciendo música. Me atrevo a decir que todas las personas que inician un
proceso instrumental tienen el deseo e incluso la meta de tocar alguna canción o pieza musical de
su preferencia. Por esta razón, esta estrategia está pensada como un ejemplo para abordar un
repertorio de muestra o concierto.
Desde mi posición como docente, pienso que una obra musical contiene muchos
elementos que pueden ser usados a su favor. Su contenido narrativo, su forma o estructura, la
tonalidad en la que fue escrita o los elementos dinámicos o expresivos pueden ser herramientas
para abordar la misma música.
En esta estrategia he usado el componente narrativo aplicado a un juego para interiorizar
la métrica, pulso y la memorización de la melodía de la canción y la escala de La mayor como
introducción armónica y melódica.
Aunque la temática de las escalas pueda llegar a ser monótona, en esta ocasión la he
usado al servicio de la interpretación y el ensamble musical, permitiéndole a los y las estudiantes
discriminar auditivamente las diferentes sonoridades que esta presenta.
8.6 Etapas
Esta sección nos permite visualizar y aterrizar cada una de las estrategias planteadas, ya
que nos propone unos límites necesarios para poder aplicar cada actividad.
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Es importante mencionar que, aunque son unas etapas específicamente delimitadas,
también es cierto que muy pocas veces vamos a tener un grupo de trabajo totalmente uniforme en
habilidades motrices y cognitivas. Por eso es tan importante que él o la docente sean muy
receptivos cuando inicien la prueba de cada una de las estrategias y permitan adaptar, desde su
experiencia, cada actividad al beneficio individual y colectivo del grupo de trabajo.
Las etapas y descripciones propuestas son las siguientes:
• Etapa de nivel inicial: Corresponde a los y las estudiantes que aún no han tenido
ningún tipo de formación instrumental.
• Etapa nivel A: Estudiantes que dentro de sus habilidades musicales ya mantienen
un pulso constante, conocen y leen con facilidad las figuras musicales negras y
corcheas y tocan las cuerdas al aire sin mucha dificultad.
• Etapa nivel B: Estudiantes que dentro de sus habilidades musicales mantienen un
pulso constante, conocen las figuras musicales negras, corcheas y blancas y ponen
todos los dedos sobre el diapasón del violín.
8.7 Materiales y música
Esta sección pertenece a la propuesta de elementos que él o la docente considere
fundamentales para realizar e implementar las estrategias.
Vale la pena resaltar que, con respecto a la música seleccionada, esta sólo corresponde a
una sugerencia personal, sin embargo, no es un factor de impedimento para que cada docente use
la música de su preferencia que puede o no coincidir con la que yo, personalmente, he escogido.
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8.8 Cantidad de estudiantes
Como su nombre lo indica, esta sección representa la cantidad de estudiantes que yo,
desde mi experiencia, considero que son más que suficientes para probar las estrategias.
Ahora bien, no es imposible probar las estrategias en grupos más o menos grandes, todo
depende de la versatilidad que tenga cada docente frente a su grupo de trabajo.
Las siguientes tres secciones (preparación, laboratorio de prueba y producto)
corresponden a la secuencia que propongo para el desarrollo de las estrategias. El orden de
aparición sí es un elemento que considero no debe ser modificado a la hora de probar las
estrategias, ya que han sido organizadas específicamente para introducir, preparar, probar y
aplicar los conceptos a trabajar.
8.9 Preparación
Esta sección, como su nombre lo indica, tiene la función de preparar los conceptos o
habilidades que se trabajarán a lo largo de cada estrategia. La preparación de cada una de ellas
está compuesta por actividades que involucren el cuerpo o la voz como principal herramienta de
interiorización musical. Elemento extraído de los principios y materiales del enfoque Orff-
Schulwerk.
He decidido abrir de esta manera la secuencia pedagógica de cada estrategia, ya que esto
permite tener un proceso con un inicio y posteriormente, un cierre. Le dará una continuidad o
fraseo a cada temática propuesta y así mismo, generará una congruencia entre cada actividad.
En este espacio viajamos a lo más elemental de la práctica musical, la experiencia
corporal y vocal. Experimentamos en el cuerpo diferentes sensaciones que posteriormente se
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interiorizan para ser llevadas al instrumento. Generamos un aprendizaje kinestésico, en donde
nuestro cuerpo tiene la memoria completa de las sensaciones más específicas y necesarias para
iniciar un proceso instrumental. Como lo mencionaba el filósofo Arnold Gehlen, citado por
Ulrike E. Jungmair en el texto Reflexiones sobre los fundamentos y aspectos antropológicos del
Orff-schulwerk, asegura que: No hay nada más seguro que el hecho de que existe una memoria
del cuerpo que registra su experiencia y no olvida nada.
8.10 Laboratorio de prueba
Según la RAE, un laboratorio es un espacio dotado de medios necesarios para realizar
investigaciones y experimentos de carácter científico o técnico. Si llevamos esta idea a los
salones de clase, es realmente fácil determinar las similitudes que estas dos tienen.
Un laboratorio necesita una serie de materiales específicos para realizar todas sus pruebas
y ensayos. Ahora bien, un salón de clase necesita unas herramientas para iniciar sus procesos de
aprendizajes. Ninguna de las estrategias acá propuesta podrá realizarse si no se tiene un material
sonoro especialmente seleccionado o si, por ejemplo, no se tuvieran listos los instrumentos para
tocar.
Por otro lado, los laboratorios necesitan estar en constante actividad, realizar pruebas,
fallar o encontrar nuevas ideas a investigar. En el mundo de la formación musical, cada docente
debería estar en una posición activa, atento y receptivo a todas las variantes que ocurran durante
las clases. No hay una clase igual a otra y por tal motivo, aunque yo presente una estructura
específica de una serie de estrategias que buscan llegar al cumplimiento de un objetivo, jamás
ocurrirá una misma experiencia con estudiantes diferentes.
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En el laboratorio de prueba que yo propongo, plasmo diferentes actividades que buscan
llegar de manera dinámica a un concepto o habilidad específica, pero aunque estas estrategias son
muy puntuales, la experiencia y el instinto observador de cada docente permite que cada
actividad pueda variar por el camino.
Considero que esta sección de las estrategias es la oportunidad para que el o la docente
pongan a prueba sus habilidades y sean lo más observadores y congruentes posibles para
determinar las actividades que más les convengan a sus estudiantes.
8.11 Producto
La sección del producto está directamente relacionada al principio del enfoque Orff-
Schulwerk: Relación entre procesos y productos artísticos.
Si bien, hemos realizado un extenso camino en busca de generar un proceso que nos lleve
al desarrollo de unas habilidades específicas, ahora es momento de abrir paso a la construcción de
productos artísticos de manera grupal.
Todas las secciones de Producto, propuestas en las estrategias, están diseñadas para que se
desarrollen de manera colectiva, están pensados como ensambles que se realizarán con todos los
estudiantes presentes. Este es el momento propicio para generar un entorno de discusión y
verbalización de todos los procesos. El propiciar un espacio para el trabajo colectivo permite
tener un acercamiento al trabajo en sociedad, donde cuestionamos nuestra participación, nos
reflejamos en el otro y disfrutamos de un entorno rico en experiencias musicales.
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En la práctica grupal o colectiva podemos visibilizar el rol que cada estudiante
desempeña, se puede observar de qué manera los estudiantes inician un trabajo de comunicación
y reflexión de sus ideas. Ven, escuchan y se alimentan de su entorno.
8.12 Consejos y recomendaciones
Esta última sección de las estrategias son una serie de aclaraciones o recomendaciones
que le ofrezco al lector con el fin de tener una mejor comprensión de algunas actividades o para
resaltar su total libertad de decisión durante las clases.
8.13 Anexos
Esta sección fue diseñada para añadir las partituras que sean necesarias para el desarrollo
de cada estrategia.
9. Aclaraciones específicas de las estrategias
Todas las estrategias tienen un componente principal y es el juego. Un elemento de
fascinación por los niños y niñas, que en este caso será una herramienta de aprendizaje efectiva y
divertida. A continuación, describiré los tres juegos principales presentes en mis estrategias:
9.1 Juego de eco
Este consiste en realizar una imitación exacta de células rítmicas o melódicas de manera
corporal, vocal o instrumental. Contiene dos participantes, uno que lidera y otro que imita. Es
importante tratar de mantener un pulso constante para que exista continuidad durante cada
interpretación. Si este es un concepto que aún se está trabajando, recomiendo usar alguna pieza
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musical externa al juego, que le permita sentir y establecer un pulso mientras se realiza la
actividad.
Es importante introducir este juego explicando con anterioridad qué significa el eco, cómo
funciona y cómo suena. Incluso pueden usar canciones que faciliten el entendimiento de este
concepto. Luego de comprendida la dinámica ya se puede proceder a la imitación de frases cortas
en el violín.
9.2 Juego de pregunta - respuesta
Este juego, al igual que el del eco, necesita de dos participantes. Uno de ellos es quién
genera una pregunta y el otro da su respuesta. Recomiendo que antes de implementar esta
actividad en el violín se haga una preparación para comprender todo lo que esta conlleva.
Puede introducir esta dinámica basándose en preguntas cotidianas, que les permitan a los
estudiantes comprender la diferencia entre la pregunta y respuesta. Aunque parezca un elemento
irrelevante, muchos estudiantes, en el momento de la práctica del juego, tienden a realizar la
respuesta imitando la pregunta. Por esto es importante que realicemos una correcta preparación
del juego,
Un ejemplo perfecto para introducir el juego es a través de la siguiente pregunta:
- Buenos días ¿Cómo estás?
- Muy bien, gracias.
Como podemos darnos cuenta, la respuesta sí está relacionada con la pregunta, tiene
elementos que la contienen, pero no es igual a ella. Sería muy raro que la respuesta a esta
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pregunta fuera algo como: -Cabello oscuro o – Son las 5 pm. Estas respuestas sí son diferentes a
la pregunta formulada, pero no tienen en absoluto, nada que ver con lo que se ha preguntado.
Luego de realizar esta aclaración podemos iniciar una sencilla práctica del juego a través
de la percusión corporal. Para esto, es necesario aclarar todas las herramientas que se pueden usar
durante el juego. Es decir, la longitud de las respuestas, la parte del cuerpo donde se realizará la
percusión o incluso las figuras rítmicas que pueden aplicarse.
Inicialmente, puede ser él o la docente quien genere la pregunta y cada estudiante presente
la respuesta, de este modo se puede evidenciar que cada estudiante comprendió el ejercicio.
Ejemplo:
Se va a realizar el juego de pregunta-respuesta usando como instrumento sonoro las
palmas para interpretar las negras y golpes sobre el pecho para interpretar las corcheas.
El docente realizará una pregunta donde use las negras y las corcheas en solo cuatro
espacios de tiempo, así mismo, se le pide a cada estudiante que realice su respuesta usando los
mismos elementos que ha usado el docente, pero sin imitar lo que él ya ha propuesto.
• PREGUNTA
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• RESPUESTA
Como podemos ver, la respuesta no es igual a la del docente, pero sí contiene elementos que
este ya ha implementado.
Luego de haber practicado en interiorizado esta forma del juego, podemos introducirlo con el
violín, aclarando nuevamente que las respuestas deben ser diferentes a la pregunta que se
formula, pero debe contener elementos de ella, bien sea rítmicos o melódicos.
Si desea realizar el juego de pregunta y respuesta de manera melódica, es totalmente
necesario que se aclaren elementos como: la nota en la que se inicia y termina la melodía, la
cantidad de tiempos o compases que deban usar y el ritmo que se va a implementar. Todo en
relación con la pregunta que se formula. Es decir, si esta pregunta sólo tiene dos compases, puede
sugerir que la respuesta también tenga esta misma longitud. Otro ejemplo puede ser que, si la
pregunta termina en el quinto grado de una escala, la respuesta debe terminar en el primer grado.
Estas son solo algunas sugerencias para abordar y practicar el juego, no olvide que cada
docente tiene total libertad de tomar para sus procesos los elementos que considere pertinentes.
9.3 Juego del director
Este juego pretende representar a la figura del director de orquesta. Básicamente, su
función es dirigir o resaltar a las personas que deban realizar alguna interpretación.
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Como este es un personaje realmente característico, podemos usar disfraces u objetos
como la batuta, para generar un entorno divertido y creativo para los y las estudiantes.
Este director o directora, además de indicar la persona y el momento de interpretación,
también puede hacer uso de indicaciones dinámicas o de tempo si ya se han trabajado
anteriormente.
Un factor que hay que resaltar de estos ejercicios es que no pretende generar un ambiente
de competencia sino de aprendizaje significativo. Busca propiciar una serie de dinámicas que
estimulen la participación y tranquila de cada estudiante a través del liderazgo. No es un espacio
para juzgar ni criticar sino para crear un sano entorno de crecimiento.
10. Cartilla
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11. Conclusiones
Al inicio de este trabajo compartí mi experiencia con la llegada del violín a mi vida. Con
ello, expuse la relevancia que tiene el amor de cada estudiante por su instrumento y que, en
ocasiones, empieza a desvanecerse por culpa de sus procesos de iniciación y formación musical.
Con mis estrategias busqué plantear actividades que puedan llamar la atención del estudiante con
el fin de fortalecer su vínculo afectivo con el instrumento y brindarle una serie de posibilidades
en las que ambos, estudiante y profesor, puedan cocrear experiencias significativas.
A partir de esto, generé diferentes espacios para tomar decisiones durante el proceso
instrumental, estableciendo momentos para que todos y todas puedan tener una voz en las
actividades que se desarrollen. Basta con preguntar si la música propuesta es de su agrado o que
puedan elegir y participar libremente en los juegos de la clase para abrir la posibilidad de opinar
sobre sus experiencias y procesos musicales.
Una vez planteé mi objetivo inicié mi ejercicio de búsqueda y lectura para el diseño de las
estrategias y logré identificar que actualmente, en Colombia, aún hay un terreno muy grande por
explorar en ámbitos de formación instrumental inicial. Es muy particular que en un país donde
hay diversos programas de formación musical como Batuta, la Filarmónica de Bogotá o la Red de
orquestas, no se vea reflejado en los métodos de iniciación el componente de trabajo grupal. Es
decir, a pesar de que existen grandes procesos estandarizados, es muy poco el material
encontrado que prepare a los estudiantes y a los profesores estos espacios.
Ahora bien, lo que sí pude encontrar fue una gran fuente de canciones y ejercicios
basados en la música tradicional colombiana, el cual pude incorporar con facilidad a mis
estrategias, ya que considero que, aunque para muchos, este tipo de música puede no representar
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su identidad, sí es un material rico en narrativa, ritmos y sonoridades llamativas que pueden
aportar herramientas de aprendizaje muy valiosas.
En cuanto al material recolectado del enfoque Orff-Schulwerk fue interesante evidenciar
que aunque este no está pensado hacia la formación de intérpretes y mucho menos hacia el
aprendizaje técnico de un instrumento sinfónico, fue posible usar sus principios como
fundamento hacia la iniciación instrumental en el violín, ya que este proceso estuvo de la mano
del trabajo corporal, la musicalidad, el uso de las palabras, la literatura y las canciones para
fortalecer los procesos de iniciación en el violín. De esta manera, debo admitir que el elemento de
este enfoque que mejor logró complementar cada una de las estrategias fue el componente
corporal. En mi experiencia como docente y estudiante de música en general, he podido ver las
grandes facultades que desarrolla el trabajo corporal de la mano del proceso instrumental y
también lo ausente que ha estado en los procesos educativos. Por tal motivo fue de mi preferencia
resaltar este elemento en cada estrategia.
Desde un inicio fue muy importante para mí involucrar este elemento, ya que me permitía
conectar los conceptos de la clase de una manera orgánica y visual. Así mismo, cada uno de los
principios implementados de este enfoque significó un medio de inspiración y fundamento para
el diseño de cada actividad. Era pertinente centrar mis estrategias con ideas que tuvieran al
estudiante como el centro de todo y complementara su desarrollo social, afectivo, cognitivo y
creativo.
En el proceso de creación y diseño de las estrategias identifiqué dos grandes dificultades.
Inicialmente, no fue sencilla la estructuración de la sección de producto, pues era importante
buscar una forma para que todos los participantes puedan interpretar todas las partes del
ensamble y este pudiera ser una experiencia auténtica y artística. Considero que esta también
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puede ser una dificultad que enfrentan los y las docentes de instrumento, pues estos espacios de
muestra pública o, en este caso, de producto, suelen ser de la misma manera, todos suben a la
tarima, tocan su pieza, hacen su venia y bajan. Yo deseaba tener un espacio para que cada
estudiante disfrutara y experimentara todas las partes de un ensamble, explorara su musicalidad
no solo desde el instrumento sino también desde el cuerpo y la voz.
Por otro lado, otra de las dificultades que enfrenté fue la implementación del componente
teórico dentro de la formación instrumental. Quería resignificar el uso de esta herramienta desde
un ejercicio práctico y musical. Para ello hice uso de las figuras rítmicas como elemento hacia la
improvisación y las escalas musicales como introducción armónica y entrenamiento auditivo en
función de una obra de repertorio. Me detengo un momento para mencionar lo importante que es,
para este tipo de temáticas, cuestionarnos el para qué de lo que estamos aplicando. En mi proceso
como estudiante de violín aprendí muchas escalas, acordes y ejercicios técnicos que muy pocas
veces vi reflejados en experiencias musicales. Puedo entender que estos espacios podrían
haberme llevado a un alto desarrollo técnico, pero para mí, perdió todo el sentido cuando dejé de
sentir que era una experiencia artística y significativa.
Adicionalmente, luego de estas reflexiones y conclusiones surgen en mi otra clase de
dudas que pueden ser implementadas para otros trabajos de investigación en el terreno de la
educación instrumental. Por ejemplo ¿Qué dificultades enfrenta el o la docente al aplicar las
estrategias anteriormente propuestas?¿Qué tan efectivas son las estrategias para el desarrollo de
las habilidades planteadas?¿De qué otra manera pudieron verse reflejados los elementos teóricos
dentro de la práctica instrumental?¿Cómo habríamos podido implementar el resto de los
principios del enfoque Orff-Schulwerk en los procesos de formación instrumental?¿Qué retos
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afrontan los y las docentes al implementar clases colectivas dentro del proceso de formación
inicial del instrumento?
Finalmente, debo mencionar que debido a la coyuntura que actualmente presenciamos
alrededor del virus covid 19 no fue posible aplicar las estrategias propuestas para este trabajo, por
lo cual no se generarán ningún tipo de reflexiones respecto a la eficiencia o beneficios que las
estrategias provocan en los estudiantes. Sin embargo, sí considero que esta puede ser una posible
temática abordar para otra investigación al igual que podría ser el preguntarnos ¿cómo se vería
reflejadas estas estrategias en el espacio de la virtualidad? que es la nueva modalidad de
aprendizaje a la que nos enfrentamos hoy.
102
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