Departamento Pedaggico

2015

Circular Pedaggica

LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

I- Introduccin. Algunas consideraciones conceptuales:

La metodologa puede ser entendida como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizadas de manera sistemtica e intencional, orientadas a promover el aprendizaje (De Miguel, 2005).

El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente y contrastado. Es un plan de accin a travs de pasos, en funcin de ciertas metas y objetivos tanto del profesor como de los alumnos, que debe tomar en consideracin una diversidad de variables relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje, y a las dimensiones sociales y culturales que sobre ellos inciden. Por eso, cada mtodo tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones pero ningn mtodo es bueno para todas. El programa de una asignatura es un marco que regula o encuadra lo que despus se planificar ms detalladamente para cada una de las clases. Por lo tanto debemos tener en cuenta que el grado de especificidad en la formulacin de la metodologa debe ser lo suficientemente amplio como para permitir la necesaria adecuacin posterior que el docente, teniendo en cuenta las variables antes mencionadas, deber realizar en funcin de los contextos grupales particulares, al momento de decidir las estrategias de enseanza.

Esto significa que en el programa es necesario comunicar las estrategias didcticas consideradas ms adecuadas para la enseanza de la asignatura. Bsicamente, lo que nos permitir establecer con claridad es:

Las lneas generales que caracterizarn el trabajo en esta disciplina.

Lo que se les solicitar en trminos de actividades a los alumnos en clase y fuera de ella.

Por otro lado es fundamental vigilar la coherencia entre los objetivos que se plantean, la metodologa seleccionada y la naturaleza de los contenidos. En relacin a estos ltimos, es fundamental que el docente nunca pierda de vista la perspectiva epistemolgica de dichos contenidos, ya que cada disciplina posee su estructura, lenguaje, mtodo, terminologa y sobre todo una forma particular de construirse e investigarse que hace que, en consecuencia, su enseanza tambin deba diferenciarse.

De este modo surge la idea de que el docente, en funcin de responder de la mejor forma a todos estos aspectos, y dentro del marco que le ofrece el programa, deber tomar ciertas decisiones que le permitirn elaborar uno o ms escenarios posibles aceptando la variabilidad de toda experiencia educativa. De aqu que hablemos de

Departamento Pedaggico

2015

Estrategias metodolgicas, entendidas como la combinacin adecuada de diferentes situaciones diseadas de manera intencional y sistemtica que se conviertan en el vehculo a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. De esta manera se organizar secuenciadamente un conjunto de procedimientos que operar a modo de orientacin y andamiaje posibilitador de aprendizajes. Estas elecciones necesariamente conllevan intenciones algunas implcitas y otras explicitas - acerca de qu y cmo queremos que los alumnos aprendan determinados contenidos de la disciplina.

En este sentido Camilloni (1998, citado en Anijovich y Mora, 2009: 186) plantea que:

(...) es indispensable, para el docente, poner atencin no slo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino tambin y, simultneamente, en la manera en que se puede considerar ms conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relacin entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico, son inescindibles.

A partir de esta consideracin, podemos afirmar que las estrategias de enseanza que un docente elige y utiliza inciden en los contenidos que transmite a los alumnos, en el trabajo intelectual que estos realizan, en los hbitos de trabajo, en los valores que se ponen en juego en la situacin de clase, en el modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos, cientficos, artsticos, culturales, entre otros.

El uso exclusivo de una nica metodologa es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar condicionan la pertinencia de una determinada metodologa. La eleccin tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la funcin que se asigne a s mismo en el proceso de enseanza.

El profesor elegir la metodologa que juzgue ms adecuada a la consecucin de los objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos.

Existen diversas maneras de clasificar los mtodos de enseanza y diferentes autores incluso equiparan los mtodos a las tcnicas. A los fines de este trabajo diremos que las tcnicas son ms acotadas en tanto se trata simplemente de herramientas ms instrumentales que se seleccionan y combinan en pos de decisiones estratgicas; en cambio, los mtodos son ms complejos, implican sucesiones de pasos fundamentados desde alguna concepcin ms de tipo filosfico.

De todos modos nos importa tomar en cuenta algunas consideraciones acerca de ciertas caractersticas que nos permiten fundamentar nuestras decisiones.

As podramos pensar que la eleccin oscilara entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con participacin diferencial de los extremos.

Departamento Pedaggico

2015

Con respecto al tipo de aprendizaje que se promueve, la eleccin se encontrara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje significativo, profundo, por comprensin y por investigacin o descubrimiento.

Si bien, como dijimos, no existe un mtodo mejor que otro de forma absoluta, s debemos tener en cuenta que para los objetivos que involucran habilidades cognitivas de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. En cambio, para los objetivos que involucran habilidades cognitivas superiores, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los alumnos, que promueven un aprendizaje significativo, son ms adecuados y eficaces.

As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende fuertemente de su actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms heterogneos.

Tradicionalmente se ha considerado a la clase terica como la modalidad ms comn en la enseanza superior pero en la medida en que nos planteamos otros escenarios educativos necesariamente deberemos abordar la utilizacin de otras metodologas. Desde una perspectiva general se podra decir que la modalidad de enseanza a utilizar viene determinada por el propsito que se formula el profesor a la hora de establecer comunicacin con los alumnos ya que no es lo mismo hablar a los estudiantes, que hablar con los estudiantes o que hacer que los estudiantes hablen entre ellos. De igual modo tampoco es igual mostrar cmo deben actuar que hacer que pongan en prctica lo aprendido. Para cada tipo de propsito utilizaremos lgicamente una modalidad distinta. Lo importante es que el alumno se enriquezca trabajando con todas (de Miguel Diaz, M, 2005:22).

Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin en la que clasifican los diferentes mtodos de enseanza siguiendo este criterio. En un extremo se ubican las lecciones magistrales en las cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En el otro extremo, se ubicara el estudio autnomo en el cual la participacin y control del profesor son usualmente mnimos. Entre los extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos pequeos, el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o supervisin de proyectos (Fernandez Mach ,2006).

Otra categorizacin posible sera en trminos del tipo de razonamiento que debe poner en juego el alumno para abordar el conocimiento. As existen aquellos mtodos o tcnicas de corte deductivo, como son, por ejemplo, las expositivas, en donde se parte de generalizaciones tericas y se llega a la prctica como espacio de ejemplificacin y/o aplicacin. Se trata de un razonamiento de tipo analtico. En el otro extremo se encuentran las de corte inductivo, que proponen al alumno partir de lo particular, de un caso por ejemplo, y desde all inferir, a partir de hiptesis o aproximaciones sucesivas, conceptualizaciones ms generales o explicativas de la

Departamento Pedaggico

2015

realidad que se est considerando. En este caso, se trata de un tipo de razonamiento sinttico o analgico.

II- Sugerencias didcticas

A continuacin y sin el objetivo de ser exhaustivos ni tener la intencin de que se transforme en un recetario, presentamos algunos ejemplos que corresponden a mtodos, otros a tcnicas y algunos en trminos de actividades, que consideramos pueden adaptarse fcilmente a la modalidad y estilo de trabajo docente de nuestra Institucin, teniendo en cuenta que, en la medida que se trate de decisiones adecuadamente fundamentadas, todos ellos se transformarn en verdaderas herramientas didcticas.

II- A- Estrategias centradas en el docente

Exposicin dialogada: En su artculo La enseanza reflexiva en educacin superior(Medina Moya, J.L.et all, 2010) los autores nos invitan a reflexionar acerca de una de las prcticas ms frecuentes en el mbito universitario, para ayudarnos a pensar alternativas superadoras tendientes a favorecer un tipo de aprendizaje reflexivo. En este sentido, consideran que al referirnos a las Clases magistrales o Clases expositivasno deberamos pensar necesariamente en una situacin en la que el docente este hablando constantemente y los estudiantes en actitud de recepcinms o menos pasiva. An en estos casos en los que predomina la exposicin, debemos prestar atencin a la comunicacin, al intercambio, al monitoreo de la comprensin. El contenido de una clase expositiva se puede presentar de manera que se generen procesos de reflexin altamente individualizados en cada miembro del grupo si se toman en cuenta algunas estrategias que potencien dichos procesos, facilitando al estudiante tomar su pensamiento como objeto de anlisis e indagacin.

Para ello, nos sugieren algunas estrategias que permiten bsicamente transformar una clase expositiva en una exposicin dialogada y con ello favorecer la prctica reflexiva:

Tipos de preguntas: - Retrica: formulada sin intencin de obtener una respuesta

de parte del alumno. Esconde en s misma una afirmacin. Sirve como forma de reafirmar ciertos enunciados o para llamar la atencin sobre lo que se est por decir. En s mismas no buscan establecer un espacio de intercambio con el alumno.

- De respuesta corta: exigen respuestas referidas a aspectos puntuales del contenido activando procesos memorsticos. Puede servir para recuperar estudiantes que han perdido el

Departamento Pedaggico

2015

hilo o para comprobar la existencia de determinados conocimientos respecto a un tema.

- Con fines constructivos: requieren respuestas que partan de la construccin e interpretacin de los estudiantes. Generan inquietud cognoscitiva y exigen anlisis y expresin del propio pensamiento reflexivo en torno al contenido. Este tipo de preguntas, sin dudas, puede hacer un aporte cualitativo importante en relacin a la participacin activa y significativa del alumno.

El dilogo reflexivo: el docente no solo se enfoca en la transmisin de contenidos sino que hace explcito el procedimiento con el que est trabajando y la justificacin de las decisiones que orientan su intervencin. Si el docente explicita en el aula qu sentido tienen para l los distintos temas y conceptos abordados y cmo se relacionan entre s, qu es lo que el alumno ha de aprender y hacer con los contenidos, est facilitando que el alumno tome conciencia de las claves que le facilitarn enormemente la asimilacin significativa de los contenidos. Poniendo a disposicin del alumno todo lo que el docente piensa y hace y, sobre todo, el por qu lo piensa y lo hace, es decir, al manifestar el proceso que desarrolla en s mismo como docente para lograr que un contenido sea comprensible, refuerza la posibilidad de que el alumno participe de la prctica reflexiva y comience a hacer conscientes los mecanismos y estrategias que est utilizando para aprenderlo.

La Traduccin dialgica: Una de las finalidades de la enseanza universitaria es que el alumnado comprenda aquellos aspectos de los mbitos disciplinares que el docente trata de vehicular. El proceso de comprensin es similar a la interpretacin de un texto. Cuando el alumnado trata de comprender algunos de los aspectos tratados en el aula, se aproxima a ellos con una serie de significados, creencias y expectativas previas, que interaccionan con el significado que el docente intenta comunicar, de manera que este contenido le resulte ms comprensible o significativo. Este proceso de interpretacin se da cuando profesores y alumnos no coinciden en el significado que otorgan a las palabras. De esta divergencia se deriva otro elemento constitutivo: la negociacin de significado, que se desarrolla necesariamente en la interaccin comunicativa entre los participantes. Cuando un profesor y un estudiante se comunican, activan sus marcos de referencia o de interpretacin. A partir de aqu, el profesor, partiendo de las intervenciones de los alumnos, trata de traducir las lneas de argumentacin de los alumnos a otras ms cercanas a los aprendizajes que se vayan a desarrollar.

Departamento Pedaggico

2015

II-B- Estrategias centradas en el alumno

Modelo de indagacin / La interrogacin didctica: La pregunta es un medio a

travs del cual el docente puede hacer partcipe al alumno en el proceso de construccin del conocimiento. El modo concreto en el que se plantea la pregunta determina el grado de autonoma del alumno para indagar en sus conocimientos previos, para aventurarse a realizar hiptesis o conjeturas o para realizar construcciones de conocimiento que le permitan relacionar diferentes conceptos o aspectos de un mismo concepto.

Estudio de casos: (o Mtodo de casos) Un caso representa situaciones complejas de la vida real planteadas de forma narrativa, a partir de datos que resultan ser esenciales para el proceso de anlisis. Constituyen una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades que son tambin requeridas en la vida real, por ejemplo: observacin, escucha, diagnstico, toma de decisiones y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. Dentro de esta modalidad podramos incluir el anlisis de videos, pelculas o fragmentos de pelculas, as como los artculos de diarios o revistas que presenten informacin relativa a casos de la vida cotidiana, toda vez que se constituyan en una situacin problemtica que exija resolucin y sean planteados al inicio como problema a resolver.

ABP (Aprendizaje basado en problemas): El ABP es un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos (Barrows, 1986). Fundamentalmente rompe con la lgica de entender a la prctica como aplicacin de la teora. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. El profesor disea buenos problemas, los secuencia con intencionalidad lgica y dinamiza la operatoria de resolucin de problemas (representacin mental del estado inicial o punto de partida del problema, representacin del punto de llegada, identificacin de pasos o procedimientos para alcanzar la resolucin, deteccin de informacin faltante, etc.) y conduce el proceso de resolucin.

Existe un conjunto de estrategias y/o mtodos que se encuadran dentro de lo que

se denomina Estrategias de aprendizaje colaborativo, en las que el foco est puesto en la posibilidad de constituir un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. De acuerdo con Johnson (1998), ste va desarrollando en cada uno de los miembros el compromiso con el aprendizaje de los dems, al crear una interdependencia que no implica competencia entre ellos, lo que se adquiere mediante el empleo de mtodos de trabajo grupal, caracterizados por la

Departamento Pedaggico

2015

interaccin y el aporte de todos. Se comparte la autoridad y se acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para generar nuevo conocimiento en conjunto.

El aprendizaje colaborativo permite la interaccin de los colaboradores y esto resulta ideal para alcanzar objetivos a corto plazo, al permitir en cada uno de ellos nuevos aprendizajes. Propicia un clima socio-psicolgico a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa. Del Valle (2008) observa que los estudiantes participan exponiendo inquietudes, puntos de vista y reflexiones diversas. Casamayor (2010) manifiesta que el aprendizaje colaborativo propicia el desarrollo de competencias transversales necesarias para el desempeo profesional como: planificacin del tiempo, comunicacin, solucin de problemas, toma de decisiones, fomento de la capacidad innovadora y creativa, y potenciar mayor profundidad en el aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes se genera la construccin de conocimientos; de acuerdo a Guitert (2000), facilita la reciprocidad entre un amplio conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera que elaboren procesos de generacin de conocimiento(Galindo Gonzalez y Valenzuela Gonzlez, 2012). Se caracterizan por un proceso de crecimiento del individuo mediante el intercambio de conocimientos, experiencias, posturas, reflexiones, iniciativas, al reexaminar ideas propias junto con las de los dems, dndose un desequilibrio que motivar la construccin de nuevos conocimientos.

Existe un conjunto de tcnicas, que si bien no son en s mismas estrategias para promover el aprendizaje colaborativo propiamente dicho, por su naturaleza, contribuyen en este sentido. Las individualizamos como:

Actividades que promueven el intercambio y la discusin: Este conjunto de tcnicas tiende a favorecer el desarrollo de competencias referidas a la oralidad de los alumnos. Son un buen medio para encadenar los conocimientos a la prctica. Permiten fomentar el desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos, consiguiendo su participacin de forma respetuosa, exponiendo sus ideas y escuchando las de los dems. Promueven un ambiente de inters y de estudio, poniendo de relieve distintas alternativas posibles en torno a un problema que se somete a discusin para poder estudiarlas posteriormente. Permiten a los alumnos posicionarse como co creadores de conocimiento en la medida que desarrollan habilidades de sntesis y de integracin, desarrollando la capacidad de descubrir y proponer soluciones luego de extraer sus propias conclusiones.

Departamento Pedaggico

2015

Destacando que difieren en el grado de estructuracin y de formalizacin de la participacin de los alumnos, podemos citar: INFORMALES

Cuchicheo Coloquio Discusin dirigida Foro Phillips 66

FORMALES Paneles: Pequeo grupo de expertos que dialoga con la audiencia

sobre un tema Mesa redonda: presentacin de distintos puntos de vista por

diversos especialistas Simposio: es una sucesin organizada de otras tcnicas (mesas

redondas, paneles, etc.) Asamblea: reunin de todos los miembros para discutir un tema Debate: dilogo ms o menos estructurado, argumentativo, donde

se plantean dos puntos de vista antagnicos Role Playing: Algunos miembros del grupo representan ante los

restantes una determinada situacin, hecho o problema, que entre todos pretenden estudiar. Permite vivenciar y visualizar aspectos observacionales y ligados al desempeo en una situacin determinada. A posteriori amerita instancias de intercambio y anlisis de lo observado.

Otras propuestas destinadas al logro de aprendizajes significativos: Trabajo por Proyectos:

Galindo Gonzalez y Valenzuela Gonzlez (2012) afirman que el alumno investiga por su cuenta, formula hiptesis, resuelve contingencias, regula su propia actividad, otorga significados a las estructuras cognitivas que construye. Los proyectos comprenden una variedad de actividades educacionales, involucran la solucin de problemas y ofrecen la posibilidad de tratar reas interdisciplinarias. Se incluye la propuesta del Buck Institute for Education (Hewitt, 2007) que puede ser gua en el uso de esta tcnica:

Antes de planear el proyecto, deben considerarse la duracin, complejidad, tecnologa disponible, alcance, orientacin, definicin de metas y objetivos;

Delimitacin de resultados esperados, identificacin de preguntas gua, generadoras del conocimiento y actividades potenciales;

Definicin de productos esperados; Exposicin de actividades de aprendizaje; Preparacin del ambiente;

Departamento Pedaggico

2015

Identificacin de recursos, y Determinacin del proceso de evaluacin

Por ltimo, queremos hacer alguna reflexin sobre los Trabajos Prcticos, en la

medida en que ellos tambin se constituyen en la materializacin, en un momento determinado de la clase o fuera de ella, de las actividades que resultan de las decisiones estratgicas formuladas por el docente : La realizacin de Trabajos Prcticos es una formulacin genrica de un momento en el que el docente abandona su lugar de transmisor del conocimiento, permitiendo que los alumnos se vinculen ms directamente con ste de manera ms interactiva. La primera distincin que podemos hacer es si el TP ser individual o en grupos. Al respecto se debe tener en cuenta que la formulacin de las consignas deber ser diferente en ambos casos para responder a las capacidades y habilidades que cada modalidad permite poner en juego.

Trabajo mediatizado por Guas: los TP pueden ser solicitados a los alumnos para poner en juego los conocimientos ya adquiridos en la resolucin de diferentes consignas o situaciones problemticas, o para que indague sobre algunos aspectos relativos a las diferentes temticas. (Por ej. Cuestionarios, guas de abordaje bibliogrfico; Guas que orienten trabajosde investigacin o bsqueda de documentacin, etc). Estas propuestas pueden estar enmarcadas en el contexto de un trabajo prctico.

Presentaciones a cargo de alumnos: La modalidad de elaboracin de presentaciones multimedia con exposicin oral podra acompaar como corolario a cualquier Trabajo Prctico, ya sea individual o en grupos. El objetivo es que los alumnos comiencen a familiarizarse con los diferentes recursos tecnolgicos a su alcance para transformarlos en verdaderos instrumentos y herramientas al servicio del desarrollo ptimo de sus competencias profesionales y no solo como soporte creativo de sus ideas.

A modo de cierre:

En sntesis, la metodologa, en su definicin, comporta la toma de conciencia de las bases tericas que la justifican y legitiman, la concrecin de la intencionalidad o meta, la secuenciacin de acciones a realizar de forma adaptativa, la determinacin de roles o funciones de los agentes implicados, la contextualizacin del proceso y la consecucin total o parcial de logros (De la Torre &Violant, 2005)

La reflexin crtica en torno a las decisiones estratgicas que suponen la elaboracin de un programa, se ver reflejada en la formulacin de lineamientos claros que sirvan como gua para la accin docente en la planificacin de cada una de las clases. La metodologa, en consecuencia deber reflejar la seleccin de aquellas estrategias metodolgicas que mejor respondan a dichos lineamientos.

Departamento Pedaggico

2015

Bibliografa:

Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique Educacin

De la Torre, S. y Violant, V. (2005). Estrategias creativas en la enseanza universitaria. Universidad de Barcelona. Barcelona: s/ed

Daz, M. (2005). Cambio de paradigma metodolgico en la educacin superior. En Cuadernos de Integracin Europea N2, de http://www.cuadernosie.info

Fernndez March, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias. Universidad Politcnica de Valencia. Valencia: Educatio siglo XXI

Galindo Gonzalez, L. y Valenzuela Gonzlez, E. (2012). Estrategias del aprendizaje colaborativo, de http://www.educacion y cultura.Az.concepto15editores.com

Medina Moya, J., Jarauta Borrasca, B. e Imbernon Muoz, F.(2010). La enseanza reflexiva en la educacin superior. Barcelona: Ediciones Octaedro