ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL DESARROLLO ...
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ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Gestión de la Educación ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE LIMA. Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Gestión de la Educación FLOR MAGALY DIAZ VERAMENDI Asesor: Dr. Félix Fernando Goñi Cruz Lima – Perú 2021
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Gestión de la
Educación
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL
DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LOS
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA, EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DE LIMA.
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Gestión de la Educación
FLOR MAGALY DIAZ VERAMENDI
Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi madre, quien es
la razón de todo esfuerzo en mi vida; a
mis amigas, quienes han sido un apoyo
constante en todo el camino recorrido
en la elaboración de este trabajo.
Agradecimiento
Gracias a los excelentes profesionales, quienes con su sabiduría
y paciencia contribuyeron a la realización de este trabajo, gracias
por enseñarme a reconocer el valor de la paciencia, trasmitirme
confianza cada vez que la necesité y demostrarme que con esfuerzo
y dedicación todo se puede lograr.
Índice
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Índice de tablas
Índice de figuras
Resumen
Abstract
Introducción 1
Planteamiento del problema de investigación 3
Descripción del problema 3
Formulación del problema 4
Preguntas científicas específicas 4
Objetivos de la investigación 4
Objetivos específicos o tareas científicas 5
Enfoque, tipo y diseño de la investigación 5
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 6
Población, muestra y muestreo y unidad de análisis 8
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 9
Validación de los instrumentos 9
Categorías y subcategorías apriorísticas 10
Justificación de la investigación 11
Teórica 11
Metodológica. 12
Práctica. 12
Estructura general del informe 12
Capítulo I 14
Marco teórico, conceptual y referencial 14
Antecedentes de la investigación 14
Antecedentes internacionales. 14
Antecedentes nacionales. 16
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos del desarrollo psicomotor 18
Aproximaciones a las concepciones sobre psicomotricidad. 18
Tipos de psicomotricidad 19
Concepciones sobre desarrollo psicomotor 20
Áreas del desarrollo psicomotor 21
Procesos del desarrollo psicomotor 22
Teorías del desarrollo psicomotor 25
Desarrollo psicomotor en los niños de seis años 26
Alteraciones en el desarrollo psicomotor 27
Aproximación teórica de la categoría estrategia didáctica 28
Estrategias de enseñanza. 29
Estrategias de aprendizaje 29
Enfoque basado en competencias. 30
Capítulo II 34
Diagnóstico o trabajo de campo. 34
Características del campo de estudio 34
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnica e instrumento 35
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías emergentes
y apriorísticas 39
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados 52
Capítulo III 53
Modelación y validación de la propuesta 53
Propósito 53
Justificación 53
Fundamentos teóricos científicos 54
Fundamentación socio-educativo. 54
Fundamentación psicopedagógica. 55
Fundamentación humanista. 58
Fundamentación curricular. 59
Diseño de la propuesta. 62
Descripción del diseño 64
Desarrollo o implementación de la propuesta 67
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/práctica 86
Conclusiones 87
Recomendaciones 90
Referencias 91
Anexo 1.Matriz metodológico
Anexo 2.Matriz de categorización
Anexo 3.Instrumentos de recolección de datos.
Anexo 4.Validacion de instrumentos de recolección de datos.
Anexo 5.Validación de la propuesta.
Índice de tablas
Tabla 1. Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos 10
Tabla 2. Capacidades y desempeños del área de educación física, en el primer grado 61
Tabla 3. Rúbrica de evaluación de la actividad espejo atrayente 82
Tabla 4. Especialistas de la validación 84
Tabla 5. Validez interna por juicio de los expertos 84
Tabla 6. Validez externa por juicio de expertos 85
Tabla 7. Escala de valoración 86
Tabla 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces 86
Índice de figuras
Figura 1. Categorías emergentes y apriorísticos. 40
Figura 2. Necesidad de uso efectivo del tiempo durante el proceso de enseñanza 45
Figura 3. Capacidad de manejo de emociones. 47
Figura 4. Espacios de aprendizaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 48
Figura 5. Compromiso insuficiente de los padres en el proceso de aprendizaje 50
Figura 6. Importancia de la evaluación formativa en los procesos de enseñanza 51
Figura 7. Esquema teórico funcional. 64
Figura 8. Actividad espejo atrayente 73
Figura 9. Actividad mis sensaciones direccionadas al movimiento. 74
Figura 10. Actividad controlo mis movimientos evitando reproducir los sonidos. 75
Figura 11. Actividad fotogénicos. 76
Figura 12. Actividad nos comunicamos utilizando gifs. 77
Figura 13. Actividad nos comunicamos mediante gestos y movimientos. 78
Figura 14. Actividad cuerpos imaginarios. 79
Figura 15. Actividad caracterización de personajes. 80
Figura 16. Actividad soy mi superhéroe favorito 81
Figura 17. Valoración interna y externa por criterio de jueces 86
Resumen
La investigación buscó diseñar una estrategia didáctica que fortalezca el desarrollo psicomotriz
en los estudiantes del primer grado de educación primaria, en una institución educativa pública
de Lima. La metodología utilizada fue el enfoque cualitativo educacional, de tipo aplicada con
paradigma socio crítico e interpretativo, cuyo diseño fue no experimental de corte transversal
y descriptivo. La muestra de estudio fue seleccionada mediante la técnica del muestreo no
probabilístico, integrada por tres docentes y 26 estudiantes, cuyas edades fluctúan entre seis a
siete años. La técnica empleada fue la entrevista, encuesta y observación, cuyo instrumento fue
la guía de entrevista semiestructurada a docentes, una prueba pedagógica a los estudiantes y la
guía de observación de clases a los docentes. El trabajo de campo permitió identificar
dificultades en la comunicación verbal y no verbal de los estudiantes, participación insuficiente
de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos, desvaloración de los ambientes de
aprendizaje en la elaboración de horarios, dificultades en el control de emociones de los
estudiantes, uso inefectivo del tiempo y evaluación formativa poco empleada. Para la
construcción del marco teórico, se consideró las teorías psicogenéticas y socioculturales de
Piaget y Vygotsky, así como el enfoque de la educación corporal de Lora. Como resultado, se
propone el plan orientado a la expresión corporal desde la acción motriz, interpretación y
representación de emociones, gestos, personajes y situaciones. Se concluye que la práctica
significativa de la educación física en los primeros grados es necesaria para la construcción de
una educación integral del cuerpo y para el cuerpo.
Palabras claves: Estrategia didáctica, desarrollo psicomotriz y expresión corporal.
Abstract
The research seeks to design a didactic strategy that strengthens the psychomotor development
in students of the first grade of primary education, in a public educational institution in Lima.
The methodology is a qualitative educational research of an applied type with a socio-critical
and interpretive paradigm, whose design was non-experimental, cross-sectional and
descriptive, the study sample was selected using the non-probabilistic sampling technique,
formed by three teachers and 26 students between six to seven years, the technique used was
the interview, survey and observation, whose instrument was the semi-structured interview
guide for teachers, a pedagogical test for students and the class observation guide for teachers,
field work allowed identify difficulties in verbal and non-verbal communication of students,
insufficient participation of parents in their children's learning, devaluation of learning
environments in the elaboration of schedules, difficulties in controlling the emotions of
students, use ineffective time and formative evaluation little used, for the construction of The
theoretical framework, the psychogenetic and sociocultural theories of Piaget and Vygotsky
were considered, as well as Lora's approach to corporal education. As a result, the plan aimed
at body expression is proposed from motor action, interpretation and representation of
emotions, gestures, characters and situations, it is concluded assuming that the meaningful
practice of Physical Education in the first grades is necessary for the construction of a
comprehensive education of the body and for the body
Key words: Didactic strategy, psychomotor development and body expression.
1
Introducción
La educación, en la actualidad, está implementando una serie de cambios estructurales y
necesita de políticas educativas claras que orienten de manera concreta el rol del docente, en la
enseñanza de la educación física y deportes. De esta manera, se busca contribuir a la formación
integral de los niños y niñas, desde la educación corporal; para ello, se requiere de un esfuerzo
integral de toda la comunidad educativa, la familia y la sociedad.
En el transcurso de los últimos 15 años, la educación en nuestro país ha experimentado
modificaciones curriculares, siendo la más afectada la Educación Física orientada al deporte,
la cual no busca desarrollar todas las dimensiones del niño, tal como las sugiere el Ministerio
de Educación (MINEDU, 2016) en el Currículo Nacional de la Educación Básica, donde se
establece los aprendizajes que todo estudiante debe lograr como resultado de su formación
básica, en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional. Además, sugiere que, para tener
una formación integral, se deben de articular todas las áreas entre sí.
En cuanto al desarrollo de la educación física, hoy en día, esta es guiada desde el enfoque
de construcción de la corporeidad, el cual, se fundamenta para el desarrollo personal y concibe
al hombre como una unidad funcional, que piensa, se mueve, siente emociones, demuestra
afecto y es parte de un grupo; es decir, el área enfatiza la adquisición del aprendizaje de hábitos
saludables y consciencia socio crítica en el cuidado del cuerpo, podemos decir entonces que el
área de educación física es mucho más que solo jugar o realizar alguna actividad deportiva, al
contrario es un espacio de interacción y aprendizaje constante, donde las relaciones personales
y el movimiento consciente del cuerpo van a permitir el logro de un aprendizaje para la vida,
porque las interacciones son reales y muestran a las personas tal como son, con sus buenos y
malos hábitos y promueven la aceptación desde sus propias limitaciones y habilidades.
En tal sentido, la presente investigación se centra en la enseñanza de la psicomotricidad y
su implicancia en el desarrollo integral del niño desde el primer grado; por ello, es necesario
2
reconocer la importancia de desarrollarlas en los estudiantes. Al respecto, Pérez (2004) sostiene
que la psicomotricidad favorece el desarrollo de las potencialidades sensoriomotoras, afectivas,
cognitivas y relacionales.
Por tanto, muchos estudiosos concuerdan con la idea de que la psicomotricidad es vital en
los primeros años de vida de los niños; aun así, en las instituciones educativas públicas que
corresponden al II ciclo de educación básica regular, no se trabaja ni se le da la importancia
que corresponde. Es decir, desde la experiencia de los docentes del área, algunos manifiestan
que han tenido estudiantes en el primer grado del nivel de primaria, que no poseen algunas
habilidades básicas, las cuales tuvieron que ser logradas en el nivel inicial y que eso dificulta
su avance y el logro del aprendizaje motriz esperado para su grado.
Asimismo, es importante mencionar que, a consecuencia de la falta de actividad física, se
ha originado un sedentarismo tan alto en los niños que terminan en problemas de salud tales
como la obesidad infantil, que ha sido catalogada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2011) como una pandemia mundial y los niños son un grupo vulnerable. En América,
se estimó que en el año 2010, el 15,2% de los menores de 18 años la podría sufrir. El Perú está
en un proceso de transición epidemiológica, donde no se ha solucionado los problemas de
desnutrición y ya cuenta con altas tasas de obesidad infantil 10% en niños menores de cinco
años.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la psicomotricidad necesita una mirada teórica,
práctica, educativa y terapéutica, real; además de garantizar que se dé en la escuela de manera
obligatoria a partir del primer cimiento de la educación básica regular, que es la educación
inicial, consecutivamente, desarrollar habilidades y potencializarlas desde los primeros grados,
de tal modo que se pueda contribuir en la mejora de la calidad de vida de los adultos.
3
Planteamiento del problema de investigación
Descripción del problema.
El desarrollo corporal y la expresión motriz son habilidades físicas. Anteriormente, eran
reforzadas durante los juegos libres de barrio, actualmente, ya no se realizan por diversos
factores sociales y culturales. El uso de la tecnología, sin duda, ha cambiado estilos de vida;
más aún sobre los niños, el cual influye de manera negativa en el desarrollo de sus habilidades
y destrezas. Por otra parte, los estudiantes de cualquier nivel económico tienen acceso al uso
de aparatos móviles, los cuales los alejan de una vida activa.
La visión de la educación física es formar estudiantes con cultura física, poseedores de una
educación corporal desarrollada, educación emocional equilibrada y una potencialidad
cognitiva para participar activamente en la sociedad, lo cual implica instaurar la educación
física en la escuela inicial, primaria y secundaria, para renovar un modelo educativo que
permita a los educandos enfrentar desafíos del mundo actual (Orrego, 2006).
En la misma línea, el MINEDU (2016), mediante la Ley Nº 30432, promueve y garantiza la
práctica del deporte y la educación física en los diferentes niveles, a través de disposiciones,
buscó fomentar la formación de un estilo de vida saludable en los escolares. Por lo que
establece el reglamento de ley, se puede deslindar que las acciones dispuestas por el Ministerio
de Educación no están teniendo los resultados esperados, a consecuencia de ello, los estudiantes
presentan dificultades, a nivel motriz, socio motriz y de salud.
La educación física, en el currículo, está constituida por tres competencias integradas entre
sí, es notable que la actividad deportiva continúa siendo una estrategia empleada para el
desarrollo de las clases; sin embargo, las actividades predeportivas no pueden ser desarrolladas
en todos los grados. En el primero y segundo grado, se dificulta su desarrollo; por ello, se hace
necesario que se implementen actividades que puedan ser innovadoras.
4
Frente a la problemática descrita en párrafos anteriores, se propone una estrategia didáctica
orientada al desarrollo de la expresión corporal como eje fundamental en la programación y
ejecución de las actividades de educación física, con el propósito de estimular habilidades,
capacidades comunicativas, afectivas y de autocontrol fortaleciendo el desarrollo psicomotriz
de los estudiantes.
Formulación del problema.
¿Cómo fortalecer el desarrollo psicomotriz en los estudiantes del primer grado de educación
primaria, en una institución educativa publica de Lima?
Preguntas científicas específicas.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo psicomotriz en los estudiantes del primer grado de
educación primaria, en una institución educativa publica de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la estrategia didáctica
que fortalezca el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado de educación
primaria, en una institución educativa pública de Lima?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos se deben considerar en la modelación de la
estrategia didáctica que fortalezca el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado
de educación primaria, en una institución educativa pública de Lima?
¿Cómo validar la propuesta de una estrategia didáctica que fortalezca el desarrollo
psicomotriz de los estudiantes del primer grado de educación primaria, en una institución
educativa pública de Lima?
Objetivos de la investigación.
Objetivo principal.
Diseñar una estrategia didáctica para fortalecer el desarrollo psicomotriz en los estudiantes
del primer grado de educación primaria, en una institución educativa publica de Lima.
5
Objetivos específicos o tareas científicas.
Para dar respuesta a los problemas específicos se formula los siguientes objetivos:
Diagnosticar el nivel de desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado de
educación primaria, en una institución educativa pública de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la estrategia didáctica
que fortalezca el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado de educación
primaria, en una institución educativa pública de Lima.
Determinar los criterios teóricos y metodológicos a tomar en cuenta en la modelación de la
estrategia didáctica que fortalezca el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado
de educación primaria, en una institución educativa pública de Lima.
Evaluar por juicio de expertos la viabilidad y efectividad de una estrategia didáctica que
fortalezca el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer grado de educación primaria,
en una institución pública de Lima.
Enfoque, tipo y diseño de la investigación
La investigación se enmarca en el paradigma socio crítico, según Schuster, Puente, Andrada y
Maiza (2013) esta investigación se genera a través del proceso personal y de carácter
autorreflexivo desde la disconformidad que acontece en el medio social al que se pertenece.
Por su parte, Abero, Berardi, Capúcesele, García y Rojas (2015) plantearon que el interés
de ese paradigma se centra en comprender e interpretar la realidad construida por los sujetos.
Esta realidad es concebida como compleja, holística, divergente y múltiple.
De acuerdo a Maiza (2013), la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento, tiene
el propósito de cambiar y mejorar las estructuras de las relacionales interpersonales e
intrapersonales, describiéndolas y comprendiéndolas. Hernández, Fernández y Baptista (2014),
explican que este tipo de investigación se centra en el entendimiento del significado de
6
acciones de todo ser vivo, y de manera particular en los seres humanos y en sus instituciones,
intentando interpretar lo que van percibiendo activamente.
Asimismo, la investigación tiene un enfoque holístico, según Hernández, et al. (2014) parte
de analizar el problema, explicarlo y, posterior a ello, identificar los factores que causan aquel
fenómeno, predecir qué ocurrirá si no se interviene y, finalmente, proponer o implementar
alguna alternativa que modifique esa realidad.
Por otra parte, la investigación es educacional de tipo aplicada, según Mosteiro y Porto
(2017), estos estudios se enfocan en comprender lo que se aborda con el propósito de aclararlo,
integrando métodos, procedimientos y técnicas que permitan dar una explicación científica de
fenómenos educativos, con el objetivo de solucionarlos.
Respecto la investigación aplicada, Vargas (2009) plantea que este tipo de investigación se
centra en el desarrollo de acciones para el mejoramiento de la realidad que se investiga.
En cuanto al diseño, el estudio responde al diseño no experimental, de corte transversal al
respecto Hernández, et al. (2014) afirman que los diseños no experimentales, no buscan
propósitos prácticos. Es transversal porque los datos fueron tomados en un determinado
momento, para describir las propiedades importantes de las personas o grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea analizado.
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Teniendo en cuenta, que la organización de los métodos de investigación, a partir del nivel
teórico y empírico de la investigación educativa propusimos los siguientes:
Métodos teóricos.
El Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (2010) refieren que los métodos teóricos
están orientados a la interpretación conceptual del objeto de estudio, desde la información
empírica hacia el conocimiento científico y trata de interpretar teorías para construir nuevas,
orientados a los fenómenos en estudio.
7
Método histórico-lógico.
Sánchez y Reyes (2015) refieren a este método, como el fenómeno que recurre a la historia o
antecedentes pasados, y se vale de fuentes secundarias para reconstruir y explicar los hechos
que requiere de una minuciosa indagación teórica en torno al origen, evolución y estado actual
sobre el desarrollo psicomotriz en la asignatura de educación física.
Método análisis síntesis.
Cerezal y Fiallo (2002) refieren a este método como aquel que permite la sistematización de
los documentos, a partir de los hallazgos encontrados en el trabajo de campo, al momento de
extraer las categorías emergentes.
Método de modelación.
Sánchez y Reyes (2015) definen a este método “como la creación y proyección de estructuras
con el objetivo de explicar una realidad concreta. Aquí el modelo es sustituto del objeto real de
investigación” (p. 60). En tal sentido, el presente estudio sustituyó los datos del desarrollo
psicomotriz en los estudiantes del primer grado de educación primaria obtenidos en el trabajo
de campo para prever un nuevo modelo que integre una estrategia didáctica basada en la
estimulación de la expresión corporal.
Métodos empíricos.
Sánchez y Reyes (2015) este método está basado en la experiencia, en la realidad, en lo fáctico
y en el desempeño del maestro en las clases de educación física. Así también, son las
actividades que realiza, los juegos que emplea, la organización de los grupos a partir de la
experiencia personal a diferencia del método teórico que parte de propuestas lógicas.
Métodos matemáticos y estadísticos.
Con respectos a los métodos estadísticos empleados en el estudio estos fueron los estadísticos
descriptivos que, según Cerezal y Fiallo (2002), “son media, moda y mediana como medidas
de tendencia centra” (p. 149), la cual permite conocer la segmentación de los datos que se
8
tomaron. En tal sentido, se utilizó el programa SPSS en su versión número 25, también se
utilizó la codificación que en palabras de Cerezal y Fiallo (2002), es la asignación de un
símbolo o número a cada una de las respuestas adquiridas en las categorías de desarrollo
psicomotriz y estrategia metodológica.
Población, muestra y muestreo y unidad de análisis
La población según Hernández, et al. (2014) es el conjunto de todos los casos que concuerdan
con determinadas especificaciones. En esta investigación, la población estuvo constituida por
los estudiantes y profesores del área de educación física de la Institución Educativa Básica
Pública N.º 7068 - Abraham Roldan Poma, ubicado en el distrito de Santiago de Surco,
exclusivo para el nivel primario, es de tipo mixta atiende a un aproximado de 500 estudiantes
en 20 secciones del primero al sexto grado. La presente investigación toma como muestra el
primer grado, sección C.
Muestra y muestreo.
En el caso de Palella y Martins (2008), definen la muestra como “una parte o el subconjunto
de la población dentro de la cual deben poseer características reproducen de la manera más
exacta posible” (p. 93).
El muestreo no probabilístico es una técnica para la selección de muestras, por el cual el
investigador la selecciona según un juicio subjetivo de su interés, en lugar de realizar una
selección aleatoria. En palabras de Scharager (2013), el muestreo no probabilístico, es aquel,
que permite la elección de elementos que no dependen de la probabilidad, sino de las
condiciones que permiten hacer el muestro (acceso, disponibilidad o conveniencia).
La investigación en curso tiene como muestra a tres docentes, dos de ellos del área de
educación física y un docente tutor, también 26 alumnos del primer grado C, de los cuales 12
son varones y 14 son mujeres con edades promedio de 6 años.
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La unidad de análisis está conformada por docentes y los alumnos de primer grado del nivel
de educación primaria de una institución pública de Lima.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
En palabras de Valderrama (2013), las técnicas son procedimientos sistemáticos que persiguen
lograr una aproximación a los hechos que se pretende conocer y se apoya en instrumentos para
organizar de diversas formas la información obtenida, es decir, son los recursos, medios,
pruebas o herramientas, que cumplen la función de capturar los datos o la información
requerida, con el fin de verificar el logro de los objetivos de la investigación, medir las variables
y validar la hipótesis, en caso de que se contemplen.
Según diversos autores, todo instrumento utilizado para la recolección de datos debe reunir
al menos dos condiciones: Confiabilidad y validez. La confiabilidad o fiabilidad es una
exigencia básica, por cuanto asegura la exactitud y la veracidad de los datos. Para que sea
confiable un instrumento, este debe medir con veracidad al mismo sujeto participante en
distintos momentos y arrojar los mismos resultados.
Las técnicas empleadas fueron la observación, la encuesta y la entrevista, mediante los
instrumentos de guía de observación, cuya realización se dio en base a 16 indicadores a
examinar en varias sesiones de clases.
Validación de los instrumentos
Los instrumentos de recolección de datos empleados tuvieron rigor científico por juicio de
expertos; dos metodólogos y un temático. A cada experto, se le hizo entrega de una carpeta que
consistía en la ficha de validación, los instrumentos y la matriz de categoría. Al cumplirse, el
tiempo determinado para este proceso, los expertos validaron a través de criterio de jueces, la
pertinencia, la relevancia y la construcción gramatical de cada uno de los ítems cada
instrumento; arrojando los siguientes resultados que se muestran en la tabla uno.
10
Tabla 1.
Resultados de la validación de instrumentos por juicio de expertos
Fuente: Elaboración propia.
Como se aprecia, los tres expertos concordaron en que los instrumentos son aplicables, no
obstante, sugirieron algunas observaciones, cuyas correcciones se enmendaron en lo inmediato
para su pronta aplicación y procesamiento.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Desarrollo psicomotriz.
El desarrollo psicomotriz es la madurez psicológica y motora que alcanza un niño en una edad
específica, en relación con tres aspectos: Coordinación visomotora, lenguaje y motricidad
(Haeussler y Marchant, 2009).
Subcategorías.
Coordinación viso motriz.
Son los factores perceptivos y representaciones del sujeto mediante la articulación del
cuerpo en movimiento y manipulación y control (Haeussler y Marchant, 2009).
Lenguaje.
Es un elemento trascendente en el desarrollo del individuo, el cual le permite
comunicar, expresar ideas, pensamientos y emociones (Haeussler y Marchant, 2009).
Motricidad.
Es el movimiento y control del cuerpo o partes de él, mediante acciones breves o
prolongados, relacionados al progreso de las nociones espaciales y equilibrio (Haeussler
y Marchant, 2009).
11
Estrategia didáctica.
Son las acciones y actividades mediante los cuales el docente y los estudiantes, organizan de
manera consiente las acciones para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el
proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo uso adecuado de los recursos didácticos (Feo,
2010).
Subcategorías.
Métodos y técnicas didácticas.
Son procedimientos de periodos cortos (parte de una asignatura, unidad de aprendizaje,
etc.), cuyo foco es orientar, específicamente, el aprendizaje, fomentando el desarrollo de
competencias (Feo, 2010).
Actividades didácticas.
Hacen referencia a las ejercitaciones que son diseñadas y planificadas, con la finalidad
de que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos (Feo, 2010).
Material de uso pedagógico.
Son los recursos que tiene el docente para el desarrollo de su labor pedagógico,
instrumentos mediadores para los procesos de enseñanza aprendizaje, tales como medios
visuales, sonoros, audiovisuales y las nuevas tecnologías digitales (Feo, 2010).
Justificación de la investigación
Teórica.
En el aspecto teórico, la investigación tuvo como objetivo dar a conocer los diversos conceptos
teóricos que sustentan el desarrollo psicomotriz en el campo de la educación física en la etapa
escolar; además de conceptualizarse los procedimientos pertinentes a seguir, sugiriendo
diversas estrategias, que adaptadas dentro de un contexto especifico, contribuyan a fortalecer
el aprendizaje motriz.
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Metodológica.
La investigación brinda un recurso para el diseño metodológico de un plan de acción que logre
un impacto positivo en la enseñanza y, sobre todo, en el aprendizaje de la educación física, el
cual sustenta los procedimientos y los métodos tipificados en un modelo de estratégica
didáctica, que contempló la innovación de procesos, instrumentos, fases y etapas científicas
para lograr fortalecer el desarrollo psicomotriz dentro de una clase de educación física.
Práctica.
Desde el punto de vista práctico, la propuesta de estrategia didáctica tiene como objetivo
presentar un modelo diferente a la desarrollada en la actualidad. Este modelo propone
actividades orientadas a estimular la expresión corporal y el desarrollo psicomotriz de los
estudiantes.
Al respecto, Salzar y Stokoe (1985), argumentan que la expresión corporal ayuda a mejorar
el bienestar personal mediante la toma de conciencia y aceptación de nuestro propio cuerpo, ya
que esta nos pone en contacto con nuestras emociones y sentimientos.
Estructura general del informe
La tesis se organizó en tres capítulos. En el primer capítulo, se desarrolló la fundamentación
científica de las categorías apriorísticas, desarrollo psicomotriz y estrategia didáctica, desde
distintas perspectivas teóricas, prácticas y metodológicas; posteriormente, se identificaron las
subcategorías apriorísticas y se fijaron los indicadores que permitieron diseñar los instrumento,
el cual mostraría la realidad del problema y objeto de la investigación.
El segundo capítulo brindó respuesta al diagnóstico o trabajo de campo. En esta parte, se
diseñaron, validaron y fueron aplicados las técnicas e instrumentos de recojo de información,
la cual permitió comprobar el estado real del problema, es decir, en este capítulo se realizó el
proceso de triangulación, el cual facilito la identificación de las categorías emergentes y
elaboración de las conclusiones.
13
Finalmente, el capítulo tres comprende la modelación de la estrategia didáctica a presentar.
En este se estableció la fundamentación del argumento teórico, práctico, metodológico, la cual
es la base científica de la propuesta, se consideró referentes socioeducativos, psicopedagógicos,
curriculares y humanistas, también se logró el diseño, implementación y evaluación de su
puesta en práctica. Finalmente, se presenta la validación por criterios de expertos del producto
científico presentado.
14
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales.
Chirino (2017) realizó una investigación con el objetivo de determinar si la implementación de
la danza como estrategia didáctica en la educación inicial en familia comunitaria escolarizada
contribuye al fortalecimiento de la psicomotricidad en los niños y niñas de la unidad educativa
San Andrés gestión 2015. La metodología que siguió fue de enfoque cualitativo de orientación
etnográfica. El diseño de investigación fue el de investigación-acción. El instrumento que se
aplicó fue el test de evaluación del esquema corporal, la coordinación motora gruesa y
coordinación motora fina. Las conclusiones a las cuales arribó el estudio fue que los niños
demostraron avances en el desarrollo psicomotor a comparación a la evaluación inicial que
demostró muchas falencias iniciales, la mayoría cumplió con las actividades y ejercicios físicos
planteados, por lo cual, se recomiendó implementar la danza en el desarrollo de la
psicomotricidad en los estudiantes, además les brinda un estado de bienestar, potencia la
autoestima, desarrolla la sensibilidad y mejora la percepción de sí mismo.
Rodríguez (2019) realizó la investigación que tuvo como propósito diseñar una propuesta
pedagógica de estrategias didácticas que mejoren el desarrollo de la motricidad gruesa en niños
del grupo de estudio. Realizó un estudio de enfoque cualitativo, con una población de 19 niños.
El instrumento fue la guía de observación a través de una lista de cotejo y se analizó las
habilidades motrices, desarrollo, juegos, espacios exteriores, siendo el de mayor porcentaje el
del juego que equivale a 24, que equivale al 33,3%, siendo el juego una de las estrategias
importantes para mejorar la habilidad psicomotriz, pero realizaron 20 ejercicios diferentes y
desarrollaron la motricidad gruesa.
15
Vega (2015) en su estudio se planteó como objetivo analizar la influencia de los juegos
didácticos que emplean los docentes para el desarrollo psicomotriz, la población estuvo
conformada por 286 docentes, el instrumento fue el cuestionario. Los resultados fueron los
siguientes: El 63% afirma que los juegos didácticos son importantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el 70% nunca uso juegos didácticos, el 45% rara vez utilizó juegos
didácticos cooperativos. Se concluyó que la mayoría de los docentes utiliza los juegos
didácticos para lograr la motricidad de los educandos y el uso de recursos didácticos incrementa
la motivación hacia el estudio; por lo tanto, favorece la adquisición de conocimientos.
Quispe (2017) realizó un estudio, el cual tuvo como objetivo la aplicación práctica de una
propuesta para asegurar el desarrollo psicomotor en niños preescolares de la Unidad Educativa
“Mundo de Fantasía” de la ciudad de Cuenca en el 2015. La metodología que se siguió
comprendió una muestra de 50 niños y niñas de edades fluctuantes entre 4 a 6 años. Los
resultados de la investigación permitieron validar la propuesta metodológica, la cual se
evidencia en el proceso evaluativo de los aspectos psicomotores y se ha podido apreciar que se
ha manifestado un incremento en cada uno de los aspectos psicomotores básicos. Así mismo,
en la evaluación final, se observó que los niños participantes del estudio alcanzaron el
calificativo de 3,30 (excelente), el cual evidencia cierta superioridad en los niveles de
desarrollo psicomotor alcanzado.
Aldana y Páez (2017) realizaron una investigación que siguió una metodología cualitativa
y descriptiva, en la cual se observó y halló diagnósticos en el grado preescolar, se observó en
la población una deficiencia en el desarrollo de la psicomotricidad en el aula, por lo que se
diseñó una estrategia basada en el juego. La población estuvo conformada por 30 estudiantes
de preescolar de la Institución Educativa Soledad Román de Núñez sede Progreso y Libertad.
Los resultados mostraron que las actividades propuestas despertaron el interés en los
estudiantes y fomentaron el desarrollo de la psicomotricidad, la imaginación, la atención y el
16
trabajo en equipo aunado al desarrollo de su personalidad. Los logros se centraron en la
motricidad gruesa, así como en el desarrollo de habilidades de concentración, equilibrio y
respeto por los tiempos.
Martínez, Pereira y Canole (2017), en su estudio, tuvieron como objetivo implementar
juegos que mejoren el desarrollo motriz, específicamente en el esquema corporal. La propuesta
se centró en el control corporal, el cual incide en los aspectos de la personalidad y se constituye
en uno de las principales cualidades que se deben desarrollar en los niños. La metodología que
siguió fue bajo el paradigma cualitativo, el cual permitió describir los acontecimientos. Se
aplicaron técnicas de observación directa y como instrumento el diario de campo. Los
resultados a los cuales arribó el estudio permitieron afirmar que el juego como estrategia
fortalece el desarrollo del esquema corporal, por lo cual se le recomendó al Centro Infantil
implementar los juegos a todo el nivel de transición, mientras que se promueve la investigación
para que se haga extensivo a los demás niveles educativos.
Antecedentes nacionales.
Huamán (2018), en su estudio, tuvo como objetivo determinar la influencia de los juegos
tradicionales como estrategia didáctica para mejorar el desarrollo psicomotriz en los niños de
05 años de la Institución Educativa Inicial N° 231 de San Marcos, Huari – 2017. La
metodología que se siguió fue de tipo cuantitativa, de nivel preexperimental. La muestra estuvo
constituida por 24 niñas y niños. La técnica considerada fue la observación y como instrumento
se utilizó la escala de estimación de la psicomotricidad. Los resultados a los cuales arribó el
estudio fueron que en la prueba de entrada un 79% de los estudiantes se encontraron en el nivel
inicio y el 21% en el nivel de proceso. En cuanto a la evaluación de salida, el 79% de los
estudiantes se ubicaron en el nivel de logro alcanzado y el 21% se encontró en el nivel de logro
destacado.
17
Castañeda (2018) realizó un estudio donde se propuso el objetivo de determinar en qué
medida la propuesta “Juego libre” puede mejorar el desarrollo psicomotor en los niños (as) de
la I.E. N° 374 Piobamba. La metodología fue de diseño preexperimental aplicando el pre test
y pos test. La muestra fue de 13 niños y niñas de 3 años de educación inicial. Se consideraron
como técnica a la observación. El instrumento de recolección de datos fue el Test de desarrollo
psicomotor (TEPSI) de Haeussler y Marchant (2013). Los resultados a los cuales arribó la
investigación fueron que en la evaluación final se mejoró notablemente la propuesta de juego
libre en un 82,35 %; así también, se pudo apreciar que el desarrollo psicomotriz mejoró
significativamente en los estudiantes.
Vásquez (2018) realizó su investigación que tuvo como objetivo investigar el efecto del
taller sobre estrategias didácticas en niños de tres años, cuya población fueron 15 niños y la
motricidad fina trabajó con las dimensiones de: Sostener, manipular y coordinar ojo-mano,
cuyo instrumento fue la guía de observación, con diseño pre experimental, se realizó un
programa para la mejora de la motricidad fina en 12 sesiones y luego se aplicó el post test. La
conclusión fue que la aplicación de un taller con estrategias didácticas tuvo una mejora de la
motricidad fina de los niños que formaron parte de la investigación.
Maita (2016) llevo a cabo un estudio, cuyo propósito fue establecer si existe influencia
significativa de las estrategias didácticas en el desarrollo de la motricidad fina, el instrumento
fue una lista de cotejo, con diseño cuasi experimental, con una muestra de 20 niños. La
conclusión es que existe influencia de la aplicación de estrategias didácticas en el desarrollo de
la motricidad fina.
Escuza (2017), en su investigación, tuvo como objetivo determinar cómo influye el
programa de psicomotricidad en el desarrollo motriz en las dimensiones coordinación, lenguaje
y motricidad en niños de cinco años en la Institución Educativa Parroquial “Fe y Alegría N°
17, 2016 en el distrito de Villa El Salvador. La metodología que siguió fue de tipo experimental
18
utilizando el pre y post test. La muestra estuvo constituida por 30 niños. La técnica fue la
encuesta. El instrumento que se aplicó para la recolección de datos fue el Test de Desarrollo
Psicomotor TEPSI. Los resultados del estudio generaron las conclusiones siguientes: El
programa de psicomotricidad sí influye significativamente en el desarrollo motriz, en los niños,
el pos test, demostró la efectividad del programa de psicomotricidad por cuanto el puntaje
alcanzado por los 30 niños estuve entre 51 a 62 puntos.
Arzola (2018) realizó una investigación, cuyo objetivo principal fue determinar el efecto de
los juegos para fortalecer la psicomotricidad gruesa en el nivel inicial de la Institución
Educativa 2051 – Carabayllo, 2017. La metodología que se siguió en la investigación fue de
enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, de diseño pre experimental. La población total fue de
30 estudiantes de cinco años del aula “Lucero del mañana”. Como instrumentos se consideró
el pre test y el pos test. El estudio arribó a las siguientes conclusiones: La aplicación de los
juegos motores mostró resultados positivamente satisfactorios, tal que se logró fortalecer la
psicomotricidad gruesa en los niños de cinco años de la Institución Educativa 2051, Carabayllo,
2017.
Fundamentos teóricos y psicopedagógicos del desarrollo psicomotor
Aproximaciones a las concepciones sobre psicomotricidad.
Al comienzo, se entendía por psicomotricidad como un conjunto de ejercicios para corregir
algunas deficiencias o discapacidad en la acción corporal; se relacionaba estrechamente con la
gimnasia o actividades para solo fortalecer lo corporal. Sin embargo, con el paso de los años,
el término fue adquiriendo relevancia para el desarrollo infantil. Una de las primeras
acepciones donde se le otorga la relevancia debida fue la de Piaget (1984), quien define
psicomotricidad como el proceso que explica las conductas y como estas surgen en el desarrollo
etario del niño, en la construcción y variación de esquemas sensoriomotores.
19
El autor sustenta que el niño va desarrollando la capacidad motriz de forma esquematizada,
mediante el movimiento, la actividad motriz se adapta a la conciencia corporal. La
psicomotricidad es muy importante durante la primera infancia, ya que será el cimiento que
permita el desarrollo progresivo en el niño.
Asimismo, la propuesta de Berruezo (1996) asume que la psicomotricidad es concebida
como el conjunto de adquisiciones corporales, que se da a través de todo el desarrollo y
evolución del ser humano. Estas adquisiciones se ven condicionadas en las relaciones afectivas,
el lenguaje, cálculo, escritura, etc.
En la actualidad, se entiende por psicomotricidad como la función innata del ser humano,
donde los individuos se adaptan flexiblemente al contexto que los rodea. También se entiende
“como una técnica que permite a las personas movilizarse y comprender su ser y adaptarla al
entorno” (Muñiz, 2012, p. 56). Por tanto, con estos conceptos, se asevera que la
psicomotricidad no solo está dirigida para acciones motrices, sino para el desarrollo de
capacidades vitales necesarias en todo estudiante (comprensión lectora, lógico-matemática,
etc.).
Tipos de psicomotricidad.
La clasificación general de la psicomotricidad la divide en dos tipos: Psicomotricidad gruesa y
fina. A continuación, se explicará cada una de ellas.
Para Zapata (1995), “la psicomotricidad fina está estrechamente ligada a la coordinación
motriz y afirma que esta va controlada por coordinaciones visos motrices que son generadas
por el trabajo conjunto de la vista con las manos (yema de los dedos)” (p. 54). El autor agrega
que estos movimientos son de mayor precisión como enhebrar hilos, uso del pulgar e índice
(pinza), escribir con lápices y otros.
En otras palabras, en este tipo de motricidad, se pone en uso los huesos, músculos y nervios
de forma coordinada. Estos movimientos deben ser pequeños y precisos, según la acción a
20
desear (subrayar, leer, escribir, amarar, cortar, etc.), así como la coordinación ojo-mano. Este
tipo de psicomotricidad es fundamental para el desarrollo de actividades educativas en los
primeros años del niño, que es el periodo en el cual se inicia el camino en el campo educativo.
La motricidad gruesa es el otro tipo de psicomotricidad, que es definida por Jiménez (1982),
como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad y
coordinación de los segmentos corporales. Es decir, el movimiento es el resultado de la
contracción y relajación de los diferentes músculos que componen el cuerpo humano, la
locomoción, la cuadrupedia, el lanzar y atrapar, el pateo son algunos ejemplos de este tipo de
motricidad.
Así mismo, Garza (1978) afirma que la motricidad gruesa o también denominada global es
aquel proceso de control del movimiento y que está presente desde los primeros meses de vida,
lo cual permite que el niño pase de la dependencia absoluta a la independencia motriz en un
tiempo muy corto. Tal como Wallon (1962), lo segmenta en los estadios.
Concepciones sobre desarrollo psicomotor.
En concordancia con lo educativo, se espera que la persona, desde la infancia, adquiera y
desarrolle habilidades propias de su edad. A esta última idea, se le designa como desarrollo
psicomotor. Existen diversas concepciones sobre este término, el cual se da paso a
continuación:
Arteaga (1996) afirma que el desarrollo psicomotor es la adquisición progresiva de
habilidades biológicas, psicológicas y sociales que el niño toma en el proceso de crecimiento
de manera progresiva. Refiere también que es manifestación de la maduración del sistema
nervioso central, la cual permite la adaptación a los cambios que se vive en el crecimiento.
Así mismo, Wallon (citado por Sassano, 2003) considera que “los aportes de la
psicobiología dan cuenta de la importancia del desarrollo emocional del niño, basándose en la
unidad psicobiológica del individuo, donde el psiquismo y motricidad son la expresión de las
21
relaciones del individuo con el medio” (p. 15-16). De allí, la importancia del desarrollo
psíquico del niño y del esquema corporal como una construcción.
Por último, es importante mencionar a, Haeussler y Marchant (2009), quienes señalan que
“el desarrollo psicomotor es la madurez psicológica y motora que tiene un niño en relación con
tres áreas básicas: Coordinación visomotora, lenguaje y motricidad, relacionada a otros
aspectos que hacen complejo dicho desarrollo para la praxis en la vida” (p. 13).
Como análisis de las diversas concepciones, se debe tener claro si el infante está
desarrollando sus habilidades, aspecto que es fundamental para aseverar que la psicomotricidad
está evolucionando con normalidad. Así mismo, conocer las características del desarrollo
psicomotor ayuda a interpretar con antelación cualquier acción anormal acorde a su edad.
Áreas del desarrollo psicomotor.
El desarrollo psicomotor se presenta en tres principales áreas: Coordinación, motricidad y
lenguaje.
Coordinación.
Respecto a la coordinación, consideramos el argumento de Riga (2006), quien manifiesta que
la coordinación, se refiere básicamente a las actividades motrices manuales o manipuladoras
(utilización de dedos, a veces los dedos de los pies) guiadas visualmente y que no necesitan
destreza. Por ello, en la coordinación, los niños (as) utilizan las partes pequeñas de su cuerpo
como las manos y los dedos, por lo cual estas actividades requieren mayor concentración.
En su opinión, Mesonero (1987) clasifica la coordinación en visual-mano, facial, fonética y
visual. La coordinación viso manual hace referencia al conjunto formado por la mano y el ojo,
conectados a través del cerebro, constituye la máquina más diestra de los seres. La motricidad
facial hace referencia a todos aquellos ejercicios en los cuales se trabaja desarrollando y
mejorando las capacidades fonéticas y su coordinación.
22
Motricidad.
Para entender mejor esta área del desarrollo psicomotor, Corral y Pardo de León (2011), en su
libro Psicología Evolutiva, citan a Piaget para definir la motricidad como “la funcionalidad
reproductiva de movimientos y gestos técnicos es en sí mismo creación, espontaneidad,
intuición; sobre todo es manifestación de intencionalidades y personalidades, es construcción
de subjetividad” (p. 30).
A manera de complementar la idea, Rigal (2006) sostiene que “la motricidad es un conjunto
de funciones que aseguran los movimientos autogenerados de un organismo, otra de las
definiciones que plantea es que es el estudio del hombre en movimiento y de los
comportamientos motores significativos” (p. 15). Esta definición corrobora que la motricidad
son los movimientos que el niño desarrolla.
Lenguaje.
Al respecto, Haeussler y Marchant (2009) aseveraron que:
El lenguaje es una función psicológica relacionada con el desarrollo psíquico de la
persona; es a través del lenguaje que se logra comunicarse de manera significativa
alcanzando a expresar emociones, sentimientos, formas de pensar, sentir, así como
también solicitar peticiones. En resumen, el lenguaje es un proceso de comunicación
en el cual intervienen diferentes procesos de tipo cognitivo como son el razonamiento,
el análisis y los procesos deductivo e inductivo entre otros (p. 14).
Por lo observado, la relevancia de esta área del desarrollo psicomotor radica en que el
lenguaje permitirá al infante a expresar sus intereses y, sobre todo, sus necesidades. Así mismo,
será una muestra de un avance progresivo en su capacidad de emitir conocimiento e
información. Por tanto, es fundamental estimular el lenguaje oral desde la infancia.
Procesos del desarrollo psicomotor.
Uno de los primeros investigadores en estudiar la importancia y etapas del desarrollo infantil
es Jean Piaget. Él asevera que el desarrollo psicomotor en los primeros siete años de vida es la
23
etapa más vital para el infante. Este se caracteriza por ser un proceso continuo y progresivo
(Yataco y Fuentes, 2008).
Las etapas en el proceso del desarrollo psicomotor comienzan a observarse desde el
nacimiento. Esta se denomina proceso de flexión. Aquí, el bebé evidencia flacidez permanente
en sus brazos y piernas. Podemos decir que el neonato presenta múltiples reacciones llamadas
"reflejos primitivos"; estos reflejos permiten conocer el desarrollo que está teniendo él bebe.
En este período, también comienzan a desarrollarse y agudizarse los otros sentidos, tacto, oído,
visión, gusto, olfato, y a hacerse cada vez más conscientes (Yataco y Fuentes, 2008).
En el segundo mes de vida, el niño ya comienza a explorar sus propias sensaciones y
movimientos, continúa el tono flexor en el niño, pero ya no tan marcado como en el mes
anterior. Al colocarlo en posición boca abajo, el niño logra levantar su cabeza para girarla. El
niño patalea y mueve los brazos con más fuerza y frecuencia. Al iniciar los 4 meses de edad,
el niño al ser ubicado boca abajo levanta la cabeza de manera independiente en un ángulo de
45 grados utilizando los codos. Al sentar al niño desde la posición acostado, él ya es capaz de
mantener su cabeza alineada hasta sentarse. También en este mismo periodo de tiempo
descubre la aprehensión (capacidad de sostener objetos y tomarlos con las manos y dedos)
(Yataco y Fuentes, 2008).
Los 9 y 12 meses son el tiempo en el cual el niño se prepara para adquirir la bipedestación
y, posteriormente, alcanzar la marcha. Las edades de 1 a 2 años se caracterizan porque el niño
logra mantenerse de pie, se dan con una amplia base de sustentación piernas ligeramente
separadas, brazos abiertos y el cuerpo proyectado hacia delante, los pasos que logra dar son
cortos, muy rápidos e inestables. Generalmente, al estar próximos a los 2 años, el niño ya
adquiere una mentalidad motriz, es decir, tiene un mayor control y estabilidad de sus acciones,
por lo que es capaz de subir y bajar escaleras, patear una pelota, girar al caminar. En cuanto a
la motricidad fina, mejora el agarre, sostiene y manipula objetos, logrando hacer torres de 3
24
cubos, tomar la cuchara para comer, arrojar una pelota y tomar el lápiz para hacer rayas sin
intención.
Es decir, el niño ya se siente seguro al estar parado y tiene mayor control de la marcha,
puede correr y graduar la velocidad de su desplazamiento, frenar, saltar, caminar en puntillas
y alternar pies al subir y bajar escaleras. A los 5 años, su marcha y equilibrio están bien
desarrollados.
En el día a día, fortalece sus movimientos e inicia la práctica del juego desordenado o de
lucha que son juegos de mucha actividad motora, saltos, carreras, lanzamientos, que son
caracterizados por movimientos toscos y donde la fuerza no es regulada. A esta edad los
pequeños aprenden nuevas formas de expresar y controlar la agresividad, para ello es
importante que el padre o la madre a cargo, genere en casa espacios de juego que estimule al
niño a empujar, saltar, lanzar objetos, etc. Estas actividades le permitirán medir su fuerza y
probar hasta donde pueden llegar a jugar sin dañar al otro (Yataco y Fuentes, 2008).
A los 7 años, ya hay preferencia de lateralidad marcada, la precisión y rapidez manual ha
llegado al movimiento de cada niño, la exactitud en los movimientos se logra por la
coordinación el viso-manual, que es la responsable de asegurar que el niño pueda tener
exactitud en sus movimientos. (Yataco y Fuentes, 2008).
En esta etapa, los niños van adquiriendo nuevas formas de interacción y mayor competencia
social para relacionarse con los compañeros. Algunos logros cognitivos como la capacidad de
practicar la empatía y el lenguaje contribuyen a que los intercambios lúdicos sean cada vez más
complejos y que aprendan conductas sociales, prosociales de ayuda y cooperación hacia los
demás (Bolarin, 1998).
25
Teorías del desarrollo psicomotor.
Existen diversas teorías o modelos que brindaron los primeros cimientos en lo que respecta al
desarrollo psicomotor. En este caso, se presentará los dos más conocidos: Teoría psicogenética
de Jean Piaget y la Teoría cognoscitiva de Lev Vygotsky.
Teoría psicogenética de Jean Piaget.
Desde la óptica constructivista, se afirma que las actividades motrices del niño o niña van a
desarrollar la inteligencia en sus primeros años de vida. “Teniendo hasta los dos años
inteligencia sensorio motriz y de los dos a siete años pasa de la acción a la reflexión, accediendo
a la imitación, juego simbólico, lenguaje, dibujo permitiéndole una mejor adaptación”
(Gonzales y Silva, 2012, p. 24).
Para Piaget (citado por Gonzales y Silva, 2012), “la psicomotricidad es una técnica que
tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal la relación y la comunicación que
el niño va a establecer con el mundo que le rodea” (p. 20). Los autores mencionan que el
término psicomotricidad tiene dos componentes: El motriz y el psiquismo. Estos dos elementos
van a ser las dos caras de un proceso único: El desarrollo integral de la persona.
El término motriz hace referencia al movimiento. El término psico designa la actividad
psíquica en sus dos componentes: Socioafectivo y cognoscitivo. Sin embargo, para Rodríguez
y Flores (2013), “hay algunas destrezas motrices finas, que tienen como requisito previo
algunas de las destrezas motrices gruesas, muchos de estos dos grupos se desarrollan
simultáneamente” (p. 15). Adicional a ello, según los autores, ambas son tareas básicas que
requieren diversos grados de control muscular y coordinación entre los ojos y la mano, es decir,
al ayudar al niño a desarrollar y plantear sus movimientos, que le permitan más independencia
y libertad para moverse sin que lo dirijan ni lo vigilen, esta libertad de movimiento ya sea el de
correr o dibujar, motriz fina y motriz gruesa, son esenciales para el desarrollo del niño.
26
Teoría socioculturalista de Lev Vygotsky.
Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en
el desarrollo humano, solo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la
maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos, expresa el proceso de
desarrollo cultural puede definirse, en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la
personalidad del niño y de la concepción del mundo (Vielma y Salas, 2000).
En base a esta teoría, se interpreta el desarrollo psicomotriz como funciones superiores de
la mente en conjunción con la cultura. Para que exista un funcionamiento mental eficaz, debe
desarrollarse en el individuo, desde la infancia, habilidades motrices para que pueda ser
entendido en los diversos procesos sociales y culturales en los cuales estará insertado.
Por lo tanto, la actividad de los niños y niñas se orienta hacia los objetos, al mundo exterior,
ubica en el estadio sensitivo motor, de uno a tres años y en el estadio proyectivo, de tres a seis
años, donde se consolida la personalidad, siendo vital la interacción social para el desarrollo y
que el conocimiento va de lo interno a lo externo, de lo social a lo individual y que no es un
proceso estático (Corral y Pardo, 2001).
Desarrollo psicomotor en los niños de seis años.
A la edad de seis años, según la concepción de las diversas teorías, el individuo ya casi ha
completado el proceso de desarrollo psicomotor infantil. En esta etapa, su maduración cerebral
es prácticamente completa y puede valorar el relieve de los objetos al completarse la visión
estereoscópica, es decir, ya está capacitado para el aprendizaje escolar (Zapata, 1991).
Los materiales clásicos en el trabajo sobre el espacio, en esta edad, son los bloques, figuras,
rompecabezas, material plástico, mapas, etc. Cualquier material que madure el sistema visual
y el táctil-kinestésico resulta adecuado en la educación. Los principales tipos de ejercicios
podemos identificarlos en ejercicios sobre distancias, de situación en relación con los objetos,
de ritmo con el propio cuerpo, de orientación y de reconocimiento espacial (Pérez, 2010).
27
A esta edad, existe una preferencia lateral marcada, llegando a establecerse una lateralidad
definitiva. El niño(a) ya realiza acciones manuales con rapidez y precisión, las cuales les
permitirá realizar actividades comunes en el salón de clases (escribir, trazar, puntear, delinear,
rasgar). Ya no solo son capaces de realizar movimientos complejos, sino podrán controlarlos
de forma coordinada. Con ello, se asevera que están aptos para adaptarse al medio social
familiar y escolar (González y Silva, 2012).
Como reflexión, en países como Finlandia, la edad escolar recién empieza a los 6 o 7 años,
más no antes, debido justamente a que el niño ya cuenta recién con las herramientas físicas y
cognitivas para emplearlas.
Alteraciones en el desarrollo psicomotor.
Se entiende por desarrollo psicomotor normal, al proceso que permite el logro de habilidades
estandarizadas en un niño a una determinada edad; sin embargo, existe variabilidad en el
alcance de dichas habilidades, estas situaciones generan dificultades en fijar un límite entre lo
normal y lo patológico, por lo general, ambas esferas son diferenciadas con criterios de
normalidad estadística bajo los términos desvío, significación y promedio. En otras palabras,
dependiendo de los genes o tipo de embarazo, pueden detectarse alteraciones del desarrollo
psicomotor (Vericat y Orden, 2013).
Por tanto, se asume que mientras más lejos del promedio se encuentre un niño en sus
habilidades motrices, en cualquier aspecto, es menos probable que sea normal. En esta
perspectiva, cuando el desarrollo psicomotor presenta características peculiares o diferentes a
la “norma”, se está en presencia de alteraciones o problemas del desarrollo ¿Pero cuán apartado
de la norma debe estar el desarrollo psicomotor para ser considerado patológico? En general,
es sencillo estar de acuerdo en lo “muy patológico”, pero no tanto cuando se intentan definir
ciertas alteraciones o trastornos, que pueden discurrir entre ambos extremos (Vericat y Orden,
2013).
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Aproximación teórica de la categoría estrategia didáctica.
Acercamiento conceptual del término estrategia.
En primera instancia, se debe definir el concepto de estrategia que, de acuerdo con Carreto
(2006), son procedimientos, técnicas específicas para alcanzar un fin concreto. Deriva de la
palabra “stratos” que significa ejército y “agein” que significa guía, lo que de forma textual es
guía de tropas.
Para Chandler (2006), “es una decisión de los propósitos a largo plazo la opción de las
acciones, así como la entrega de las instancias requeridas para lograrlos” (p. 10). La
oportunidad que tenemos de usar una estrategia está en función a lo que queremos lograr y de
acuerdo con la circunstancia requerimos una estrategia distinta. Según Frola (2011), “la
estrategia es un suceso particular para resolver un modelo usual de enigmas con el propósito
de obtener competencias que son planteadas de acuerdo con los fines que señala el docente”
(p. 16).
Concepciones sobre el vocablo didáctica.
Es un término que se deriva del verbo didaskein que significa enseñar, educar, explicar.
Además, está la palabra didáctica, para Molins (1998) “es una ilustración que se puede describir
bajo sus medidas epistemológicas, científicas y de incidencia social que podríamos acomodar”
(p. 22).
Desde el punto de vista de la educación, de acuerdo con Fernández, Sarramona y Tarín
(2001), “la didáctica es una rama de la Pedagogía que orienta las actividades educadoras de
forma sistemática y los recursos que usa el educador para inspirar de forma positiva el
aprendizaje y la formación integral de los estudiantes” (p. 12).
Díaz (2010), manifestaron que “para lograr enriquecer el proceso educativo se
complementan tanto las estrategias de aprendizaje como las de enseñanza y son usados de
forma flexible para fomentar el logro aprendizajes significativos” (p. 118). Las estrategias
29
didácticas son un excelente medio para lograr aprendizajes de manera eficiente, realizando
actividades ordenadas y estratégicas.
Conceptualización de estrategia didáctica.
Crisóstomo (2006), afirmó que las estrategias didácticas “son destrezas intelectuales para
orientar y concretar el conocimiento y lograr un propósito. Son de dos tipos: estrategias de
enseñanza y de aprendizaje” (p. 30).
Para Tobón (2010), “son un grupo de acciones que se planean y son usadas de manera
ordenada para lograr un determinado objetivo y en el campo de la educación es un plan de
acción para alcanzar aprendizajes” (p. 246).
Estrategias de enseñanza.
Según Crisóstomo (2012), “son las que se dan de acuerdo con el criterio del profesor, son
fundamentales para que el estudiante aprenda a aprender tanto los procedimientos, conceptos
y actitudes” (p. 26).
Por su parte, Tapia (1997) señala que “son los que se usan para fomentar y dar facilidad el
aprendizaje significativo en los educandos” (p. 14).
Estrategias de aprendizaje.
Crisóstomo (2012) señala que “son las que hacen que el estudiante ponga interés, mantenga la
atención, aprenda y encuentre como dar solución a los problemas, en la que el docente orienta
y el estudiante participa de forma dinámica y participativa, organiza y desarrolla los contextos
educativos” (p. 27).
De igual manera, Tapia (1997) plantea que son las estrategias “usadas por los estudiantes
para reconocer, aprender y aplicar la información., lo usar para la organización y comprensión
de los contenidos” (p. 14).
30
Enfoque basado en competencias.
Este enfoque nace desde la percepción constructivista del aspecto educativo, en la que hay una
relación del individuo con su medio.
En tal sentido, Perrenoud (2004) afirma que “las competencias son solo destrezas,
conocimientos o actitudes a pesar de que movilizan recursos los que se dan de acuerdo con una
determinada situación. Pasa por esquemas mentales que son sostenidas por el pensamiento,
permitiendo hacer una actividad” (p. 11).
Las competencias se dan de acuerdo con las diferentes situaciones y contextos donde cada
situación es única. En palabras de Zavala (2008), la competencia “es lo que requiere cada
persona para hacer ante las dificultades que se presentan en el transcurso de su vida es una
mediación eficaz en variados contextos con componentes procedimentales, actitudinales y
conceptuales” (p. 36).
Por último, Tobón (2008) manifiesta que las competencias son procesos complejos en la
cual las personas actúan de forma creativa para hacer frente a las dificultades de la vida diaria,
con el objetivo de buscar solución a sus problemas para lo que junta el saber ser, saber conocer
y saber hacer, logrando asumir las consecuencias de sus acciones. En la docencia, se enfoca en
el aprendizaje y la evaluación.
Enfoque socio formativo del aprendizaje por competencias.
Tobón (2017), en el enfoque socio formativo, “tiene diferencias con otros enfoques basados en
competencias, ya que hace énfasis en el cambio de la educación partiendo del cambio de
pensamiento de los individuos responsables en función de la investigación-acción tomando a
la persona como un todo” (p. 23). Es decir, la persona como un ser integral se centra en la
formación del ser humano como una nueva forma de ver la educación.
Por otro lado, el mismo Tobón (2017) manifiesta que “la sociedad necesita de un proceso
formativo de sus participantes, pues la formación necesita de la sociedad para su proceso, por
31
lo cual no puede existir una sociedad sin formación, ni que la formación se dé sin la sociedad”
(p. 35).
Así mismo, Zarzar (2015) afirma “no es probable entender lo que son las competencias sin
localizarlas en el cuadro de formación en general y en la integral en particular” (p. 6). El
aprendizaje por competencias no se centra en los contenidos sino en lograr personas con
capacidad de resolver sus propios problemas.
Por otro lado, Escobar (2010) expresa que:
El proceso a través del cual se da la facilidad para la formación integral involucre al
docente, para dirigir su apoyo en superar los problemas que son parte del desarrollo
educativo, porque está incluida su experiencia de vida y en la educación (p. 84).
En cuanto a la evaluación socioformativa, Tobón (2010) “habla de un proceso de
retroalimentación que ayuda al talento humano a ir mejorando de forma continua a pesar de
dificultades del contexto, considerando que hay retos dentro de la sociedad en relación con el
conocimiento” (p. 17).
De acuerdo con Tobón, Pimienta y García (2010), la evaluación socioformativa “se realiza
con el fin de tomar decisiones para la mejora, según el contexto profesional, se realiza para
lograr desempeño. Combina lo cualitativo con lo cuantitativo y las estrategias deben estar
presentes en todo el proceso formativo” (p. 124).Todas las actividades que se desarrollan
ayudan en la evaluación socio formativo y tienen como objetivo de aportar al desarrollo del
talento humano y en este caso a la formación del estudiante.
El docente mediador del aprendizaje.
Hoy en día nuestra sociedad busca apoyo en la escuela como una entidad de tipo formal en el
aspecto educativo, el docente realiza una mediación del aprendizaje y su rol con los estudiantes,
en la que, en algunos casos, integra a los padres de familia y a la comunidad.
Suárez (2005) manifiesta que:
32
El maestro se convierte en promotor de análisis, el que induce los cambios, activa la
investigación, motiva y facilita las vivencias, establece discusión y crítica, genera
hipótesis, brinda los problemas y alternativas, fomenta y dinamiza la cultura, frente a
un conjunto de estudiantes que piensa, crea, modifica, organiza y estructura
conocimientos en un sistema personal y dinámico (p. 65).
Es así como Piaget (1981) hablaba de la mediación cuando expresaba dos procesos: La
asimilación, en la que se adquiere nuevos conocimientos de acuerdo con elementos de su
entorno, es decir, con el propósito de edificar un modelo por el mismo y, por otro lado, la
acomodación que cambia las estructuras mentales, porque incorpora una nueva experiencia
formándose la actitud o del potencial del sujeto como efecto de estas. Es decir, el estudiante es
un ente activo que interactúa con su entorno y construye sus conocimientos.
Por otro lado, Vygotsky (1979) habla del ser humano como la consecuencia del proceso
histórico y social dónde es importante el lenguaje como rol fundamental y considera primordial
la interacción del sujeto con su medio, pero este supuesto se integra el aspecto social y cultural.
El hecho de que el estudiante tenga una interacción social ayuda a su aprendizaje porque conoce
nuevas cosas de sus compañeros y el docente es su orientador.
Importancia de la estrategia didáctica en el desarrollo psicomotor.
Todas las estrategias didácticas que se desarrollan deben despertar la atención y el interés de
los estudiantes, además de producir un aprendizaje significativo, de tal manera que se logre el
dominio de todo el cuerpo. Las estrategias pueden estar clasificadas en juegos musicales y/o
motrices, actividades gráfico-plásticas, expresión oral y ejercicios deportivos.
En tal sentido, Jiménez y Parizaca (2018) propusieron algunas estrategias didácticas a través
de un taller para mejorar la autoestima, autoconfianza y sobre todo la capacidad visomotora
entre ellas la más importante es el kirigami (es el uso de figuras con papel recortado y puede
ser kirigami artístico y educativo), la filigrana (es con enrollado de tiras de papel), origami
(dobleces con papel, para formar figuras), fichas de trabajo personalizadas (estimulan las áreas
33
del cerebro), además de los juegos dinámicos y lúdicos (ayudan a la motricidad como al aspecto
cognitivo).
Por último, consideramos mencionar el aporte de Masías (2012), fundadora y presidenta de
un baile de vida, que, a partir del desarrollo de la expresión corporal, las danzas desarrollan el
talento de cientos de adolescentes de zonas vulnerables de Lima y ha logrado cambiar sus
perspectivas de vida a través del arte y la sensibilidad corporal.
34
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Características del campo de estudio.
El trabajo de campo se realizó en una institución educativa pública del distrito de Lima, con
una muestra de veintiséis alumnos, del primer grado de educación primaria de educación básica
regular, también contó con la participación de dos docentes de la asignatura de Educación
Física y una docente tutora de aula. La muestra se procesó bajo el criterio del muestreo no
probabilístico, en la cual las unidades de análisis fueron seleccionadas por criterio y
conveniencia para esta investigación.
Este capítulo aborda el estudio y explicación de los resultados hallados a partir de la
aplicación de técnicas e instrumentos empleados en la recolección de datos, también inicia la
discusión de las categorías apriorísticas y emergentes que surgieron en la etapa de indagación
del trabajo. En tal sentido, se procede con el análisis e interpretación de los resultados por
técnicas y por categorías.
El primer instrumento aplicado fue la prueba pedagógica a los estudiantes del primer grado
de educación primaria, el cual tuvo el propósito de conocer el nivel de desarrollo psicomotriz
de los niños. En la elaboración de los ítems de la prueba se tomaron en cuenta tres aspectos
importantes: La coordinación motriz, el lenguaje y la motricidad; posterior a ello, se aplicó la
guía de entrevista tipo semi estructurada a los docentes, con el objetivo de constatar los
conocimientos teóricos y didácticos que poseen para el tratamiento de la psicomotricidad en
los estudiantes, posteriormente, se realizó la observación de clase durante el proceso de
enseñanza–aprendizaje, con el propósito de corroborar que los conocimientos teóricos y
didácticos se aplican para el desarrollo la psicomotricidad en la asignatura de Educación Física.
35
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnica e instrumento
Prueba pedagógica realizada a los estudiantes.
La aplicación de la prueba pedagógica fue a 26 estudiantes del primer grado del curso de
Educación Física de una institución pública de Lima, la cual constó de siete actividades
motrices lúdicas, direccionadas a recabar información sobre el dominio y desarrollo de la
coordinación viso motriz, lenguaje y motricidad, la valoración tuvo dos criterios: “Si” igual a
(1) y “no” igual a (0), sistematizadas en una lista de cotejo.
Al ser esta, una investigación aplicada educacional, se orienta a la búsqueda de una
alternativa de solución a los problemas en el campo educativo, se creyó conveniente procesar
los cuestionarios mediante el paquete estadístico SPSS (versión 21). Los resultados más
resaltantes fueron los siguientes:
Los resultados obtenidos al término del procesamiento de la información, en relación con la
coordinación viso motriz, se evidenciaron que 14 de 26 estudiantes que equivalen a 53,8% se
encuentra en un nivel de proceso de aprendizaje, eso quiere decir están próximos o cerca al
nivel esperado, para lo cual requieren de un acompañamiento durante un tiempo razonable. Por
otro lado, siete de los estudiantes restantes que equivalen a 26,9% alcanzaron un nivel de logro
destacado, lo cual es muy bueno porque evidencia que los estudiantes tienen un nivel superior
al estándar. Finalmente, cinco de los estudiantes restantes que equivalen a 19,2% se encuentran
en un nivel de inicio, este resultado si es bastante preocupante, porque evidencia dificultades
en el desarrollo del estudiante, por lo que es necesario en acompañamiento e intervención del
docente.
Con respecto al nivel de lenguaje de los estudiantes, 13 de ellos que equivalen a 50% se
encuentran en un nivel de inicio. Estos resultados muestran una dificultad en los estudiantes,
lo que es preocupante, porque de acuerdo a la edad y al desarrollo madurativo, que deberían de
tener en relación al lenguaje, estos se encuentran por debajo de lo esperado. En tal sentido, es
36
necesario el acompañamiento e intervención del docente, si bien es cierto los niños están
iniciando la escolaridad y si no se les brinda un soporte en esta edad, en los grados posteriores
presentaran deficiencias en su desarrollo integral, ya que no tendrán la consolidadas
capacidades comunicativas. Por otra parte, 13 de los restantes que equivalen a 50% alcanzaron
el nivel de logro destacado en cuanto al desarrollo del lenguaje, lo cual es un buen resultado.
En referencia al nivel de motricidad, 16 de los estudiantes que equivalen a 61,5% alcanzaron
un nivel de logro destacado ese resultado muestra que los estudiantes superaron el logro
esperado y que tienen cualidades motoras ya establecidas, 10 estudiantes que equivalen a
38,5% se encuentran en un nivel de inicio. Este resultado evidencia que los estudiantes tienen
dificultades para el logro del aprendizaje y muestran un progreso mínimo, por lo que necesitan
de un acompañamiento pedagógico continuo.
En conclusión, el desarrollo psicomotriz observado en los estudiantes, evidencia que 16 de
ellos que equivalen a 61,5% alcanzaron un desempeño satisfactorio en las tareas propuestas y
en el tiempo programado; cinco de los restantes que equivalen a 19,2% se encuentran en un
nivel de proceso lo cual muestra que el estudiante, está próximo o cerca al nivel esperado; por
ende, requiere de acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo; sin embargo,
tres de los restantes que equivalen a 11,5% se encuentran en un nivel de inicio, esté resultado
es preocupante, quiere decir que los estudiantes presentan dificultades en los tres niveles y que
es necesario el proceso de acompañamiento e la intervención por parte del docente. Finalmente,
dos de los restantes que equivalen a 7,7% alcanzaron el nivel de logro destacado.
Respecto al desarrollo de la psicomotricidad, de manera general el MINEDU (2017),
propone en el diseño curricular nacional, para el área de Educación Física, tres competencias
generales, para este estudio es pertinente mencionar a la competencia 1. Se desenvuelve de
manera autónoma, a través de su motricidad. Esta competencia tiene el propósito de lograr que
el estudiante tome conciencia de su cuerpo, de la interacción con el espacio y las personas de
37
su entorno, a partir de ello debe buscar contribuir en el fortalecimiento de su autoestima,
organizar movimientos eficazmente según sus posibilidades, comprendiendo su cuerpo y
expresándose corporalmente con él.
Entrevista a los docentes.
Los hallazgos encontrados en las entrevistas realizadas a los docentes, respecto al conocimiento
que poseen sobre el desarrollo psicomotriz, mostraron que mayoría de ellos no cuenta con
claridad teórica sobre el tema, limitándose a resumir que el desarrollo psicomotriz estaba
relacionado al movimiento y la actividad mental del niño. Respecto a la pregunta ¿Cómo
desarrolla usted la coordinación viso motriz en los alumnos?, los entrevistados manifestaron
que el desarrollo de la coordinación viso motriz es una forma de coordinación de dos partes del
cuerpo, dieron como ejemplos algunas habilidades motrices referidas al lanzamiento de objetos
y el pateo; además, las definieron como acciones que involucran la coordinación óculo manual
y óculo podal. Así mismo, mencionaron que en la experiencia diaria, los niños presentaban
dificultades en la ejecución de lanzamiento y saltos.
Los profesores entrevistados resaltan la capacidad de manejo de emociones y lo importante
que es, en el clima del aula, las emociones positivas como las negativas, las cuales son
proyectadas a los alumnos, quienes consideran que la empatía es una manifestación afectiva
necesaria para tener un aprendizaje exitoso, porque ayuda a la convivencia, dialogaron sobre
las emociones negativas recurrentes en algunos estudiantes y de cómo estas eran causadas por
la frustración ante una dificultad para la ejecución de las actividades motrices. Por último,
sostuvieron que las emociones negativas son el reflejo del hogar y que habían tratado con niños
que presentan problemas para expresarse y relacionarse con sus compañeros e incluso con el
profesor, manifestaron que esas actitudes son causadas en mayoría de los casos, por la violencia
que hay en casa, en esos casos decía un docente que él empleaba estrategias de participación
mediante la asignación de roles.
38
Con respecto a las estrategias didácticas empleadas en el proceso enseñanza aprendizaje,
manifestaron que, en las clases de educación física, el juego es el principal medio para
garantizar un mejor aprendizaje y que emplean diversos tipos de juego. El juego de persecución
es el preferido por los niños, los juegos tradicionales, juegos cooperativos, juego libre y, por
último, el juego dirigido. La ejecución de cada juego es estratégica ya que el rol del docente
varía de acuerdo con la actividad lúdica que tenga programada en la sesión de aprendizaje.
Finalmente, en cuanto a los procesos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje, los
entrevistados manifestaron que el proceso de evaluación es un problema. La evaluación
formativa no se sostiene en el tiempo, porque la institución educativa y el sistema, en general,
no promueven las condiciones para el cumplimiento de dicho proceso. Argumentan también
que se pide evaluar por cada sesión de clase, la cual es una dificultad por el factor tiempo, la
duración de la clase en el primer grado es de 45 minutos, si consideramos 10 minutos en el
traslado del aula al patio, contamos efectivamente con 35 minutos de trabajo, la cual es
insuficiente para desarrollar el proceso de evaluación.
Observación de clase.
La observación realizada fue de tipo abierta no participativa, se desarrolló en el primer grado
de educación primaria, en la asignatura de Educación Física en una institución pública de Lima.
Los hallazgos encontrados en las observaciones de clases evidencian que los docentes
aplican algunos procesos pedagógicos. En el desarrollo de su sesión de clases, iniciaron con
una actividad lúdica de motivación, mediante un juego de persecución a pedido de los
estudiantes. En cuanto al proceso de recojo de saberes previos, el docente lo aplicó mediante
preguntas, acerca de las actividades realizadas en las clases anteriores, luego abordó el conflicto
cognitivo mediante preguntas como ¿Fue fácil o difícil lograr ese juego? ¿Por qué me costó
lograrlo?, ¿Por qué debo practicarlo? Sin embargo, se pudo observar algunas dificultades
respecto al logro de aprendizaje en el propósito de la sesión, ya que la docente inició la clase
39
mediante el juego, y no se tomó el tiempo de explicar el propósito de las actividades a lograr.
Finalmente, respecto al proceso de evaluación, la docente hizo el intento de evaluar al finalizar
la sesión mediante una lista de cotejo, pero no le alcanzó tiempo de realizar la retroalimentación
correspondiente.
Los aspectos positivos observados en la sesión de clases fueron relacionados al trato amable
que muestra el docente a los estudiantes, se la observó empática durante las clases, mostró
mucha paciencia y fue asertiva en las intervenciones con cada uno de los educandos, sin
excepción. Por ese motivo, los estudiantes son muy cercanos a ella, le muestran su afecto
abrazándola y haciéndole ciertos gestos de cariño; sin embargo, en el cierre de la sesión, se
observó que hubo algunos niños que no cumplieron las indicaciones de la docente, exactamente
al momento de desplazarse hacia los servicios higiénicos para realizar el aseo.
Por otra parte, se pudo observar también que la institución educativa no genera un clima
apropiado entre docentes. Un hecho observado es que la docente de aula no participa de las
clases con el docente de educación física, omitiendo el mandato ministerial que se afirma que
los docentes de aula deben de participar activamente en las clases de educación física.
De igual manera, se pudo evidenciar que las instalaciones físicas de la institución educativa,
no cumplen con las medidas de salubridad necesarias, los espacios son abiertos y no protegen
a los estudiantes de las variaciones climáticas, peor aún son poco atractivos a los ojos de los
niños, a pesar de ello, la docente es creativa y mediante el uso de algunos conos delimita los
espacios de trabajo e intento crear un ambiente agradable, se observó también que la institución
no cuenta con materiales didácticos que favorezcan el trabajo con niños del primer grado.
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes y
apriorísticas.
En esta parte, se muestra el análisis e interpretación de las categorías emergentes, que surgieron
de comparar, relacionar y clasificar los códigos. En este proceso se obtuvieron 11 categorías
40
emergentes de las cuales seis coinciden con las categorías apriorísticas y las cinco sobrantes
son categorías nuevas.
Teórica.
En esta parte, se tomaron en cuenta fundamentos científicos, anteriormente mencionados y
desarrollados en el marco teórico, como categorías y supuestos que permitieron la
sistematización de la información recogida por los grupos informantes, para analizar y evaluar
su relación. El resumen de las categorías genéricas o explicativas se presenta en la figura
siguiente.
En la figura 1, se puede apreciar la relación entre las categorías mencionadas.
Figura 1. Categorías emergentes y apriorísticas.
Fuente: Elaboración propia.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados en el trabajo de campo respecto a
categorías apriorísticas:
Con respecto a las categorías y las subcategorías apriorísticas de la coordinación viso motriz
en los procesos de enseñanza aprendizaje, los hallazgos revelan que tal categoría, es
desarrollada en las sesiones de aprendizaje, a través actividades lúdicas, que integran las
habilidades motrices básicas generales, desplazamientos saltos y giros; posteriormente, se
41
desarrollan actividades de mayor complejidad tales como actividades coordinativas óculo
manuales y óculo pódales, es decir, actividades de lanzamiento y recepción así como el pateo
de objetos. Los docentes participantes de la investigación remarcaron que existen diferencias
en la práctica de habilidades manipulativas en algunos niños. Manifestaron también que el niño
logra el control y la manipulación de objetos a un tiempo diferenciado de acuerdo con su
proceso madurativo, puesto que no todos logran realizar las actividades de manera conjunta:
Hay niños que tienen habilidades motrices innatas y otros que presentan dificultades, porque
no son estimulados en casa y solo tienen a la escuela como espacio lúdico.
De la misma manera, con respecto a la subcategoría apriorística desarrollo del lenguaje en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, los resultados de la prueba pedagógica, la encuesta
realizada y la observación de clase evidenciaron que los estudiantes presentan dificultades para
comunicarse con sus compañeros y con el docente. En algunos casos, aún no tienen la
capacidad de comunicar sentimientos y demostrar sus emociones libremente o responder
alguna pregunta de manera natural.
Asimismo, en la observación de clases, se evidenció que los estudiantes no logran
comunicarse entre ellos, por ello recurren al grito o agresiones físicas como empujar o jalar a
sus compañeros, también se pudo observar que la participación oral de los estudiantes es
mínima, solo se veía un proceso mecánico de repetición de actividades según los indicaciones
dadas por el profesor, no surgió ninguna pregunta o sugerencia adicional relacionada a la
actividad por parte de los estudiantes, también se pudo evidenciar una debilidad en el manejo
de sus emociones, se observaron niños que no querían seguir las ordenes, algunos se frustraban
al no ser capaces de realizar las actividades y se salían del campo para sentarse en un lado,
alegando que están cansados o les dolía alguna parte del cuerpo. Todas estas acciones no
permiten el logro del aprendizaje.
42
Al respecto, los docentes comentaron que los estudiantes que presentan dificultades en el
desarrollo del lenguaje y no mantienen el control de sus emociones son aquellos que provienen
de hogares disfuncionales, caracterizado por la irresponsabilidad en el cuidado de los niños.
El aspecto positivo evidenciado fue que los docentes generan la participación de manera
constante en los estudiantes a través de actividades lúdicas. En cuanto a la estrategia que
emplean con los niños que presentan dificultades para comunicarse, es la de asignarles tareas
o acciones para promover la comunicación activa con sus compañeros los nombran capitanes
o son los encargados de repartir los materiales.
De la misma manera, respecto a la subcategoría apriorística motricidad, en opinión de los
entrevistados, es todo lo relacionado al movimiento del cuerpo. Uno de los entrevistados
manifestó que algunos de los estudiantes presentan dificultades al realizar actividades
locomotrices como caminar respetando espacios, es decir, presentan dificultades de orientación
espacio temporal, lateralidad y equilibrio.
Durante la observación, se pudo evidenciar que el docente desarrolla diferentes acciones
motrices básicas, mediante actividades lúdicas. En la aplicación de la prueba pedagógica, se
encontró que un poco más de la mitad de los estudiantes alcanzó un nivel de logro destacado,
al ejecutar con facilidad las actividades propuestas. Ese resultado demuestra que la dimensión
motriz se está cumpliendo con el estándar esperado para el grado. Sin embargo, el porcentaje
restante se encuentra en el nivel de inicio. Algunos estudiantes no fueron capaces de realizar
las actividades. Eso nos indica que hay una dificultad en la adquisición de sus habilidades
motrices, por lo que es necesario el acompañamiento e intervención del docente y si fuera
posible un cambio estructural en el contenido de las actividades.
De acuerdo con los informantes, los métodos y las técnicas son acciones que condicionan el
proceso de enseñanza aprendizaje, son planificadas y varían según el contexto de cada aula, es
decir, en ocasiones emplean la técnica del mando directo, el aprendizaje guiado o el juego libre
43
según la necesidad del contexto. En la observación de clase, se evidenció que el docente utiliza
el juego libre, es decir, el docente adecua el espacio de trabajo, deja a los estudiantes libres y
él asume el rol de mediador. Son los propios estudiantes que proponen y realizan las actividades
según sus gustos e imaginación. Así transcurrió un par de minutos y todo marchaba bien, hasta
que uno de los niños interfirió en el espacio del otro y el docente tuvo que parar la clase y
cambiar de técnica, dejando de ser un mediador y se convirtió en el protagonista de la clase,
volviéndose todo en una sesión tradicional.
En referencia a la subcategoría actividades didácticas, los hallazgos revelan que las
actividades didácticas en la educación física son básicamente a partir de juegos, en la
observación de la sesión de clase se notó, la variedad de juegos que emplea el docente tales
como los juegos de persecución, juegos cooperativos. En la ejecución de estos, el docente logra
ordenar a los estudiantes en columnas, porque de esa manera logra la atención del niño,
promueve el trabajo en equipo. Los entrevistados mencionaron que emplean algunos juegos
tradicionales para motivar a los niños y que el preferido es el juego de quemados.
Al respecto de la subcategoría materiales de uso pedagógico, los entrevistados manifestaron
que, en ese aspecto, el área de Educación Física es un problema porque no se cuentan con
materiales para el trabajo con niños. Los pocos materiales que tiene la institución se encuentran
deteriorados y son básicamente deportivos, también refirieron que los espacios físicos están
descuidados y no son atractivos ni están diseñados para el trabajo con niños pequeños. En la
observación, se pudo conocer esta realidad y, efectivamente, esta no cuenta con recursos
didácticos, tecnológicos y no hay aulas donde se desarrollen tics.
Sin embargo, el aspecto positivo evidenciado en la observación de clases, es que los
docentes si utilizaban materiales, tales como balones, bastones, aros y ligas. Al consultarles
sobre ello, indicaron que los adquieren por sus propios recursos al inicio del año escolar. Los
escasos de materiales es un mal común en el sector público y más aún en la educación física
44
desde mucho tiempo atrás, afirmó un docente. Por lo general, la implementación se realiza cada
tres años o cuatro años, también mencionó que, en coordinación con la docente del aula, envían
una lista pequeña de útiles para el área de Educación Física y que algunos estudiantes cumplen
este requerimiento y traen su propio material a cada sesión de clases.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados con respecto a las categorías
emergentes.
Necesidad del uso efectivo del tiempo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es una de las categorías emergentes que ha surgido al término de la prueba de campo. Es la
existencia de la necesidad de promover estrategias que permitan el correcto uso del tiempo en
el proceso de enseñanza–aprendizaje, el uso efectivo del tiempo es una dificultad en ocasiones,
pareciera ser muy corto, manifestó uno de docentes al ser entrevistado, argumentando que el
campo está relativamente cerca, pero hay situaciones en las cuales el patio es un ambiente
común y, por ello, es compartido y utilizado por otros grados. Esta situación, ocasiona que no
haya un orden ni respeto de los horarios para las clases de educación física, por eso las clases
se ven interrumpidas.
Otro factor que también no permite el cumplimiento del tiempo efectivo son los
desplazamientos que hay que realizar para recoger y dejar a los estudiantes en sus aulas en el
cambio de hora. Ese desplazamiento, generalmente, demanda unos minutos mientras ellos
salen del aula, se forman y se llega patio. También es importante mencionar los permisos al
baño y los descansos para el proceso de hidratación y aseo por parte de los estudiantes.
Como afirma Razo (2015), en su discurso en el Segundo Congreso Latinoamericano de
Medición y Evaluación Educacional, sobre el uso y organización del tiempo en las escuelas
primarias en México, el tiempo escolar siempre ha estado asociado al mejoramiento educativo.
Sin embargo, el efecto positivo de este recurso proviene de su uso adecuado y pertinente en
actividades exclusivamente para el aprendizaje.
45
En tal sentido, MINEDU (2016) en el Marco del Buen Desempeño Directivo considera en
el Dominio 1, la competencia 3 referida a la acción de favorecer las condiciones para asegurar
la calidad de los aprendizajes gestionando el recurso el tiempo y otros. De ello se deduce que
es necesario el trabajo articulado de todas las áreas lideradas por los directivos, quienes deben
cumplir con los requerimientos establecidos en el documento anteriormente mencionado. Las
clases de educación física se realizan en espacios compartidos. Si estos no están organizados,
se verán afectados, repercutiendo negativamente en el logro de los aprendizajes los estudiantes.
Figura 2. Necesidad de uso efectivo del tiempo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Capacidad de manejo de emociones
En relación con la capacidad del manejo y control de las emociones en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, los entrevistados las entienden como las acciones que realiza un individuo para
mantener la tranquilidad, es decir, controlar todo lo malo o bueno que pueda surgir en las
relaciones con los demás, referente a las emociones positivas refieren a la empatía como la
capacidad más necesaria al momento de relacionarse con los demás.
Las relaciones interpersonales se generan a partir de la regulación de las emociones en el
proceso de enseñanza, por lo cual el trato del docente es fundamental para llegar a los alumnos,
lo cual implica una serie de acciones, miradas, gestos, uso palabras al momento de comunicarse
con los estudiantes. Esos vínculos establecidos o cercanía son los que condicionan el
aprendizaje. Uno de los entrevistados manifestó que, a partir de la conexión con el estudiante,
46
es que se puede lograr captar su atención y su interés. También consideran que se debe
promover el trato diferenciado argumentando que cada niño es único e incomparable y que
necesita una manera especial de ser tratado.
Sin embargo, durante la observación, se pudo notar que había estudiantes que esperaban la
llegada del profesor al aula, estaban emocionados y demostraban su alegría de manera negativa
porque gritaban, golpeaban las carpetas. Por ello, deducimos que sus emociones no están
siendo bien direccionadas, consideramos que el manejo de emociones debe ser aprendida en
las escuelas y que siempre están presentes en las personas. Por ello, en las clases de educación
física, se deben de tomar en cuenta como una prioridad al momento de planificar las actividades
curriculares, si queremos educar el cuerpo a través del movimiento es imposible no educar las
emociones.
En el año 1996, la Unesco, en su informe Delors (1996), propone algunas alternativas
innovadoras para la educación del siglo XXI y entre ellas la educación de la dimensión
emocional junto con su dimensión cognitiva.
Al respecto, Vizquerra (2012) afirma que la inteligencia emocional en la infancia y en la
adolescencia es una habilidad que permite tomar consciencia de las propias emociones y de las
demás personas. Es importante el autocontrol de nuestras emociones, porque nos ayuda a tomar
decisiones adecuadas. Por ello, es necesario reflexionar sobre nuestras fortalezas y debilidades,
para controlar la expresión de nuestros estados emocionales.
Figura 3. Capacidad de manejo de emociones
Fuente: Elaboración propia.
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Espacios de aprendizaje en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Respecto a los espacios físicos, donde se realizan las clases los docentes entrevistados,
argumentaron que dichos espacios son importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
lo ven como un problema que existe hace mucho, comentan que la infraestructura es una
debilidad, la gestión y planificación los encargados de asignar los horarios no tienen el criterio
para hacerlo de manera responsable, afirman que han experimentado situaciones en las que
compartían el espacio de trabajo con otro docente, lo cual no les permitía el logro de sus
aprendizajes, pues los estudiantes se distraen incluso hasta se confunden por el sonido del
silbato.
También se refirieron a las condiciones generadas por el clima, la radiación solar es un
problema grave, tenemos que reducir el campo en algunas horas del día, también en el invierno,
es peligroso el trabajo en el campo porque la llovizna moja el piso y el personal de
mantenimiento de la institución educativa no toma en cuenta ese espacio de trabajo como
prioridad en su quehacer.
En tal sentido, Blandez (1995) refiere a los ambientes de aprendizaje en educación física
como un espacio que transforma, que motiva al estudiante a ser utilizado, con un fin
determinado, los cuales son espacios organizados que cuentan con diferentes materiales y los
propios estudiantes son los encargados de generar su aprendizaje.
Asimismo, Merino y Fernández (2001) recomienda que el ambiente de aprendizaje se debe
entender como un espacio, donde se generan distintas interacciones entre los sujetos, razón por
la cual, se consideran como un espacio activo, donde se mezclan los seres humanos.
Por lo tanto, concluimos señalando que el papel que juega el entorno físico en el proceso de
aprendizaje es sumamente importante por ser un espacio donde se producen distintas
interacciones. Es necesario que esos espacios brinden las condiciones y aseguren el bienestar,
48
el sentido de comodidad de los estudiantes garantizando el logro de los aprendizajes previstos
y, sobre todo, para brindar una educación de calidad que tanto se quiere.
Figura 4. Espacios de aprendizaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Compromiso insuficiente de los padres de familia en el aprendizaje de los estudiantes.
En opinión de los entrevistados, es insuficiente el compromiso de los padres de familia en el
proceso de aprendizaje del estudiante. Todos coincidieron en qué la participación de los padres
es mínima y que se dan situaciones claras de ausencia de ellos. Por ello, hay niños que faltan a
clases con regularidad y que los padres no se acercan para justificar esa inasistencia.
Así mismo, los docentes refirieron que de los 26 niños que tiene el aula, solo conocen a 10
padres de familia. Esta situación es preocupante, ya que en ocasiones una de las causas
principales de los problemas que presentan los estudiantes es a consecuencia de ello. Hay niños
que no traen loncheras y se les observa poco aseados y, en cuanto al desarrollo de su
personalidad, los niños presentan dificultades para cumplir los acuerdos, porque no han
aprendido a respetar normas establecidas, menciona un docente. Algunos no prestan atención
a la opinión del compañero mientras realizan alguna actividad. Hay una clara ausencia de
valores.
Sin embargo, también mencionan que hay casos de niñas que cumplen los acuerdos, pero
que tienen dificultades al momento de incorporarse a un grupo o participar en equipos, un
entrevistado dice que es a causa de la sobreprotección de los padres y que, por ello, las niñas
49
presentan dificultades en el desarrollo motriz. Para concluir hace mención del compromiso que
debe tener el docente para gestionar el acercamiento y la participación de los padres de familia
a la escuela.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura Unesco (2004), en el documento referente a la Participación en la Educación Infantil
Latinoamericana, menciona que la articulación familia y escuela da como resultado mejores
aprendizajes en niños y niñas; en segundo lugar, reconoce las madres y padres como primeros
educadores de sus hijos e hijas demostrando el impacto positivo que puede tener una educación
temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas y, en tercer lugar, porque
la familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de
la educación de la primera infancia.
El compromiso de la familia en participar en la educación de sus hijos es muy importante
para fortalecer los lazos socioeducativos y socioemocionales, siendo considerada la familia
como los primeros educadores y el hogar el primer espacio donde el niño se desenvuelve. Por
ello, es necesario buscar la participación de la comunidad, que es el complemento a la calidad
educativa impartida desde las aulas.
Figura 5. Compromiso insuficiente de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia.
Carencia de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La importancia de la evaluación formativa es una de las categorías emergentes. Al respecto,
los entrevistados consideran a ese tipo de evaluación como un proceso que aún no se ha logrado
50
consolidar en el área de educación física, menciona un entrevistado que él evalúa al terminar
la unidad de aprendizaje. Consideró que, para desarrollar el proceso de evaluación, según los
criterios, en el área de Educación Física, los estudiantes deben llegar a lo esperado para el
estándar del ciclo, por ser un curso complementario. En ocasiones, es imposible evaluar de
manera formativa, ya que para ello se debe realizar un proceso de retroalimentación, el cual ya
no podría hacer en su totalidad por la carga horaria que se tiene.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPP) Unesco (2018), considera
a la evaluación formativa como un proceso eficaz cuando forma parte de un sistema de
evaluación escolar, la cual garantiza que los docentes están utilizando diferentes canales de
evaluación, planes de evaluación y normas de evaluación de alta calidad.
En tal sentido, podemos decir que hay una necesidad de consolidar y garantizar que el
sistema de evaluación se cumpla según lo propuesto. Para ello, es indispensable el seguimiento
y la actualización a los docentes. Así mismo, el compromiso y responsabilidad por parte del
docente en la mejora de su quehacer educativo.
Figura 6. Importancia de la evaluación formativa en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Categorías influyentes en el problema.
Una problemática que más influyó en el modelamiento y que deviene de la categoría emergente
del desarrollo psicomotriz en el proceso y aprendizaje de la educación física, es la poca
51
participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos. En la actualidad, hay
diversos documentos normativos que inciden en reconocer la importancia del trabajo articulado
de la escuela y el hogar, pese a eso, aún no se logra consolidar ese vínculo.
En la ejecución del trabajo de campo, se evidenció esta realidad: El docente manifiesta que
intenta el acercamiento con los padres de los estudiantes que presentan dificultades, pero
existen diversos factores como económicos, culturales, del factor tiempo que no permiten que
el padre de familia se presente en las citas programadas.
Otra problemática que influyó sobre el modelamiento fue la poca valoración que tienen los
espacios de aprendizaje en el proceso de enseñanza. Es una realidad que vive la mayoría de las
instituciones educativas públicas del país y, al igual que en la institución educativa en la cual
se desarrolló la investigación no fue la excepción. Los espacios físicos existentes utilizados por
los estudiantes y los docentes no cumplen con las condiciones necesarias, tanto físicas como
de seguridad y mucho menos son atractivas y cómodas. Por lo tanto, asumimos que no son
tomados en cuenta como un instrumento activo y mediador del aprendizaje.
Finalmente, una categoría emergente que influyó sobre el modelamiento es la capacidad de
manejo de emociones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la convivencia en la escuela
requiere de ciertas acciones concretas que determinaran el logro del aprendizaje esperado en la
educación física, el buen trato del docente a los estudiantes, y el cumplimiento de normas
establecidas promoverán un mejor ambiente de trabajo, así como también el desarrollo de
actividades lúdicas que propicien el autocontrol tanto intrapersonal como interpersonal. Por
ello, también es importante, el rol del docente; si bien es cierto, se describe ese rol como un
guía o mediador del aprendizaje, este debe de asumir también acciones concretas que
direccionen su labor en la enseñanza de la inteligencia emocional que estos consoliden en los
estudiantes la construcción hábitos positivos en su personalidad.
52
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
Al término del trabajo de campo se encontró que algunos niños presentan dificultades en sus
capacidades comunicativas, es decir, algunos de ellos no pueden comunicarse de manera fluida
con sus compañeros, optan por gritos o emplean gestos inapropiados, esas acciones no permiten
que el entorno de aprendizaje sea cómodo para todos. En segundo lugar, se halló que los
docentes consideran que los espacios de aprendizaje y los materiales didácticos son un
problema en su desempeño diario, como tercer lugar encontramos que existe una debilidad
relacionada a la participación e integración de la comunidad educativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los padres de familia no participan de manera activa en las actividades
planificadas en el área de Educación Física.
Se concluye que los niños necesitan utilizar materiales didácticos propios de su edad que
estimulen y desarrollen sus capacidades imaginativas y creativas, también el espacio de
aprendizaje debería de ser atractivo para ellos. Otro aspecto importante y, que no es
considerado, es| la gestión en la designación de horarios. Al respecto, según manifestaron los
docentes, ese proceso lo realizan de manera aleatoria sin ningún criterio y en ocasiones también
es un problema, porque no se puede compartir el campo con grados superiores.
53
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito.
La propuesta busca la aplicación de una estrategia didáctica basada en la estimulación de la
expresión corporal, con el propósito de mejorar el nivel de psicomotriz, en tres dimensiones:
Coordinación viso motriz, lenguaje y motricidad. Para ello se propone una guía metodológica
didáctica como modelo, para la asignatura de Educación Física y, a partir de ello, fortalecer las
habilidades psicomotrices del estudiante.
Justificación.
La presente propuesta se justifica porque según los hallazgos encontrados en el trabajo de
campo. Se observaron debilidades motrices en algunos de los estudiantes; sin embargo, es
importante mencionar también que los participantes de esta investigación son niños y están
iniciando la etapa escolar, por lo cual debe ser aprovechada. Todos ellos se encuentran en
proceso de crecimiento y conforme pase el tiempo tendrán que desarrollar nuevas habilidades
corporales, siempre y cuando tengan consolidadas las habilidades más básicas que son dadas
en el nivel inicial. Tomando en cuenta aquello es oportuno mencionar que ese nivel, no cuenta
con un docente del área de Educación Física. Por ese motivo, es común que los estudiantes, al
llegar al primer grado no hayan adquirido aprendizajes necesarios para el grado en el que se
encuentran.
Por tal razón, la estrategia didáctica se fundamenta en el fortalecimiento del desarrollo
psicomotriz, a través de la expresión corporal que es considera por Zafra (2015), como una
parte importante en el área de Educación Física, puesto que trabaja habilidades y destrezas
variadas, desde dimensiones motrices, cognitivos, sociales, y estas a su vez desarrollan el
pensamiento, la creatividad, la inteligencia y las emociones. En tal sentido, se entiende este
54
proceso como evolutivo, madurativo y necesario para el desarrollo integral del niño desde los
primeros ciclos de la etapa escolar.
Fundamentos teóricos científicos
Fundamentación socio-educativo.
El contexto, donde se plantea la propuesta, es una institución educativa ubicada en el distrito
de Santiago de Surco, ubicado en la parte centro occidental del departamento de Lima y en la
zona suroeste de la provincia homónima. Al respecto, la descripción social, según el INEI, al
30 de junio del año 2015, informa el crecimiento de la población del distrito en mención
muestra una inclinación ascendente a 499 210 habitantes (Municipalidad Santiago de Surco,
2019).
La propuesta se enfoca en el nivel de educación primaria, que cuenta con 20 aulas
operativas, de primer grado al sexto grado, la organización está compuesta por dos directivos
y 25 docentes. La propuesta radica en la asignatura de educación física que está contemplada
en el currículo nacional bajo el enfoque de la corporeidad.
La visión de la escuela es que todos sus estudiantes desarrollen su potencial desde la primera
infancia, que accedan al mundo letrado, resuelvan problemas, practiquen valores y desarrollen
conocimientos y competencias sociales que establece una formación académica, moral y
emocional para lograr el éxito personal y profesional dentro de una sociedad cambiante.
La institución educativa es una de las pocas escuelas de la zona, que cuenta con programas
y talleres abiertos monitoreados por el Ministerio de Educación y la municipalidad distrital,
ha logrado construir una imagen de escuela abierta e inclusiva para todos, siendo núcleo del
programa “Lima aprende”, que es una organización que trabaja para garantizar el derecho a la
educación de niños en situación de riesgo. También desarrolla el proyecto ‘Patios que enseñan’,
el cual tiene como propósito transformar los espacios compartidos de la escuela en ambientes
de aprendizajes, caracterizados por ser atractivos para los niños.
55
Los estudiantes que asisten a la escuela provienen de zonas aledañas Santiago de Surco,
Barranco, Surquillo, Chorrillos. También, es importante mencionar la condición
socioeconómica de los padres de familia, ya que la mayoría de los estudiantes proviene de
hogares disfuncionales, carentes de estabilidad emocional y económica. En cuanto a las
actitudes y valores frente al área de Educación Física, los estudiantes participan activamente
en las actividades desarrolladas mostrándose siempre felices.
Fundamentación psicopedagógica.
Es importante conocer los procesos de aprendizaje que experimentan los niños, en la
construcción y la evolución gradual de sus habilidades motoras, cognitivas y sociales afectivas,
hasta lograr la maduración como refiere Wallon (1968), la motricidad tiene un lugar importante
en el funcionamiento y desarrollo no solo en el niño, sino también, en el adolescente y el adulto.
Si bien la infancia es la etapa donde se afirma la maduración, esta estará presente a lo largo de
la vida. En tal sentido, se entiende que la persona humana es una unidad funcional donde el
psiquismo y la motricidad representan relaciones del ser y del medio, también pone en
evidencia que el niño antes de utilizar el lenguaje verbal como medio de comunicación, utiliza
su cuerpo, a través de los gestos y movimientos para comunicarse de acuerdo a las situaciones
presentadas, por este motivo la propuesta incluye actividades referidas al movimiento.
Existen diversas teorías que sustentan las bases del desarrollo psicomotriz, desde un enfoque
pedagógico y comunicativo. Para la presente propuesta, se consideró el enfoque sociocultural
de Lev Vygotsky y el enfoque de educación corporal de Josefa Lora Risco.
Teoría socio cultural de Lev Vygotsky.
La propuesta se basa en el enfoque sociocultural, al respecto Vygotsky(1988) define que el
aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo con su medio ambiente y que el
movimiento corporal es el medio de comunicación entre el niño y el entorno, para ello se
requiere la participación y colaboración de todos los agentes educativos, la propuesta engloba
56
la participación coordinada de los docentes tutores y el docente de Educación Física, así como
también propone a los padres de familia como participantes activos en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.
Por su parte Cobos (2011) sostiene que el juego adopta un valor muy importante en el ámbito
educativo debido a la gran variedad de posibilidades que ofrece, relación con el entorno,
interacción con el grupo, interacción con los objetos, desarrollo afectivo, cognitivo, motor y
emocional, mejora de la autonomía y autoconfianza, mejora de las posibilidades expresivas,
lúdicas y de movimiento, el juego es el principal medio de interacción en esta propuesta, para
ello se considera en la planificación diversas actividades motrices orientadas en la expresión
corporal desde juegos motrices vivenciales, juegos interpretativos y juegos representativos.
Cabe señalar también que los juegos propuestos deben ser placenteros y saludables, accesible
a todos los estudiantes,
El ambiente de aprendizaje también ha sido considerado en esta propuesta, desde la
experiencia obtenida en el campo educativo y como lo argumenta Blandez (2006), los espacios
de aprendizaje y el uso materiales didácticos que se utilizan en las sesiones de aprendizaje son
elementos vivos, que tienen que ser atractivos, cómodos y deben cumplir el rol estimulador
para lograr la conexión del estudiante con el medio físico en el que se encuentra favoreciendo
el aprendizaje.
Si bien esta propuesta esta direccionada al desarrollo psicomotriz del estudiante es necesario
reconocer el impacto social que tiene, sabemos que la psicomotridad es el desarrollo y
maduración del cuerpo y sus sensibilidades, la propuesta presentada tiene una mirada integral
de formar personas autónomas que propicien las transformaciones que requiere nuestra
sociedad. Para ello, es importante la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
además de la planificación de actividades que faciliten el conocimiento intrapersonal y el
interpersonal, lo cual será la base de una buena convivencia, dicho de otra manera, el impacto
57
que tienen las relaciones humanas en el proceso de aprendizaje es fundamental para el logro
del desarrollo psicomotriz en la etapa escolar.
Corriente de la educación corporal.
La educación corporal es, sin duda, el objetivo más importante de la educación física. En
palabras de Lora (2011), propone la utilización del cuerpo y el movimiento como elementos
activos en la construcción del aprendizaje. Asimismo, sugiere que si quiere lograr niños
autónomos, se les debe dar libertad en la ejecución de acciones motrices de su preferencia.
Además, enfatiza el contenido de los haceres, saberes y valores que provienen de sus
necesidades, interés y de su entorno. En este proceso, el rol del docente se caracteriza por el de
ser un acompañante, respetando la individualidad a cada niño y aprovechando el placer y la
alegría que surge del movimiento espontaneo y vivido.
En efecto, Lora (2011) sintetiza que, para reconocer los valores de esta propuesta
pedagógica, existen cuatro principios sobre la práctica corporal. El primer principio es la de la
unidad indivisible del hombre, el cual condiciona que toda actividad educativa inicie con el
cuerpo y el movimiento para activar de manera integral las dimensiones biológica, afectiva,
intelectual, ecológica y relacional. Como resultado la educación se convierte en una condición
que es para el cuerpo y por el cuerpo.
El segundo principio es la vivencia corporal. Se trata de una acción que consiste en lograr
todo movimiento que active por completo al niño y la niña, convierte el movimiento en símbolo
de su comportamiento, lo ubica y lo contextualiza en el mundo.
El tercer principio es el de la contextualización. Se basa en que todo actuar, como verdadera
práctica, conlleva no solo intencionalidad y meta propuesta, sino que se cumple dentro de una
situación.
De acuerdo con el argumento de Lora (2011), la cuarta dimensión resulta significativa para
la propuesta de este modelo la cual refiera:
58
El lenguaje, capacidad para que el niño y la niña puedan expresar sus pensamientos,
aprendiendo a tomar conciencia de su cuerpo, de sus funciones, de su capacidad de
actuar frente al mundo que lo rodea. Así mismo, en este interactuar consciente deja de
imitar los modelos del adulto que lo someten y lo mecanizan, para ir ejercitando su
autonomía, su espontaneidad y su constante descubrir del mundo (p. 742)
Fundamentación humanista.
La educación física es el área considerada en el currículo nacional como aquella que tiene el
rol de promover la formación integral del estudiante, a través de experiencias lúdicas,
considerando dimensiones cognitivas, sociales, afectivas. Por ello, se aborda en la propuesta la
expresión corporal como eje principal y planifica actividades en las cuales se generan
relaciones sociales entre los estudiantes y donde las emociones surgen de manera natural,
permitiendo enseñar diferentes maneras de pensar, lo cual originan distintas situaciones,
sensaciones o sentimientos. La expresión corporal como contenido de la educación física, es
considerada como un “conjunto de técnicas corporales, espaciales y temporales que permiten
de forma artística expresar al otro contenido de mi mundo interior” (Montesinos, 2004, p. 15).
Con respecto a la expresión corporal y su incidencia en el aprendizaje en el área de
Educación Física, es necesario considerar la afirmación de Stokoe (1990), quien refiere que las
actividades corporales artísticas y creativas tienen el objetivo de promover cualidades humanas
como el desarrollo de la sensibilidad, experimentar, expresar, pertenecer, compartir, colaborar
y respetar.
Otro punto importante en la construcción de esta propuesta es el impacto de las emociones
en las relaciones de los estudiantes. Como muestra de ello, Goleman (2006) refiere que las
emociones son el resultado del sentimiento y el pensamiento. También son entendidos como
estados biológicos y psicológicos que se despiertan a partir de ciertas acciones que confluyen
con el cerebro desencadenando el estado de ánimo.
59
Por otro lado, Cotero (2018) sostiene que la “enseñanza no es solamente una educación en
contenidos aplicables de inmediato, sino una mejoría en las decisiones que adopta la persona,
el trabajo de expresividad corporal mejora, inmediatamente, las relaciones sociales” (p. 23).
Fundamentación curricular.
La fundamentación curricular para la propuesta está basada en el documento normativo del
currículo nacional (MINEDU, 2016). Es así como se establece sobre la Educación Física, la
cual, en la educación básica regular, es entendida como un complemento en la formación
integral del estudiante. Por ese motivo, se asignaron 3 horas de clases en todos los grados tanto
del nivel de primaria como en la secundaria.
Ante los cambios que enfrenta la sociedad, en la actualidad, el MINEDU (2016) también ha
visto la necesidad de modificar aspectos normativos en la enseñanza de la educación física y
el cuidado de la salud, es decir, el objetivo que persigue la educación física se orienta en
fomentar estilos de vida saludables. Por ese motivo, se pretende que los estudiantes desarrollen
una conciencia reflexiva y crítica hacia el cuidado de su salud. Para la propuesta de esta
investigación, se toma como eje principal la competencia “se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad”, puesto que el modelo pretende fortalecer el desarrollo psicomotriz.
Tabla 2 Capacidades y desempeños del área de Educación Física en el primer grado Año 2016
Competencia Capacidades Desempeños Estándares
Cuando el estudiante
comprende y toma
conciencia de sí
mismo en interacción
con el espacio y las
personas de su
entorno, lo que
permite construir su
identidad y
autoestima. Interioriza
y organiza sus
movimientos
eficazmente según sus
posibilidades, en la
práctica de actividades
físicas como el juego,
el deporte y aquellas
Comprende su cuerpo,
cuando, interioriza su
cuerpo en estado
estático o en
movimiento en relación
con el espacio, el
tiempo, los objetos y
demás personas de su
entorno.
Se expresa
corporalmente: usa el
lenguaje corporal para
comunicar emociones,
sentimientos y
pensamientos. Implica
utilizar el tono, los
• Explora de manera autónoma las
posibilidades de su cuerpo en
diferentes acciones para mejorar sus
movimientos al mantener y/o recuperar
el equilibrio en el espacio y con los
objetos, cuando utiliza
conscientemente distintas bases de
sustentación; así, conoce en sí mismo
su lado dominante.
• Se orienta en un espacio y tiempo
determinados, reconociendo su lado
izquierdo y derecho, y a través de las
nociones “arriba- abajo”, “dentro-
fuera”, “cerca-lejos”, con relación a sí
mismo y de acuerdo con sus intereses
y necesidades.
Se desenvuelve de
manera autónoma a
través de su
motricidad cuando
comprende cómo
usar su cuerpo en las
diferentes acciones
que realiza
utilizando su lado
dominante y realiza
movimientos
coordinados que le
ayudan a sentirse
seguro en la práctica
de actividades
físicas.
60
Fuente: Adaptado de MINEDU (2016)
Enfoque por competencias.
Este enfoque nace desde la percepción constructivista en el aspecto educativo. En tal sentido,
consideramos el aporte de Helfer (2019), que define el enfoque por competencias como un
proceso constante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que tiene el objetivo de
transformar el conocimiento y emplearla en la práctica diaria, no solo limitándose a la
acumulación de los conocimientos, sino que debe de ser capaz de motivar a la auto superación
de los estudiantes, también remarca que el currículo por competencias y el sistema de
evaluación tienen que ser coherentes, manifestando que se ha estado pensando en aprobar y
desaprobar a los estudiantes, y que, anteriormente, ese era el fin de la evaluación, cuando en
realidad el objetivo debe ser ayudar al estudiante a superarse por sí mismo, guiándolo a
desarrollar competencias y capacidades, que puedan ser significativas para él en la vida
cotidiana.
Por su parte, Tobón (2008) manifiesta que las competencias son procesos complejos en la
que las personas actúan de manera creativa al enfrentarse a las dificultades de la vida cotidiana,
con el propósito de solucionar los problemas, para lo que hace uso de los saberes adquiridos
como el saber ser, saber conocer y saber hacer, logrando así asumir las consecuencias de sus
acciones. En este caso la docente, se enfoca en el aprendizaje y la evaluación.
Asimismo, referente al enfoque por competencias, Perrengue (2004) sostiene que las
competencias no son solo destrezas, conocimientos o actitudes, sino que para el logro de
que se desarrollan en
la vida cotidiana.
Asimismo, es capaz de
expresar y comunicar
atreves de su cuerpo
manifestando ideas,
emociones y
sentimientos con
gestos, posturas, tono
muscular entre otros.
gestos, mímicas,
posturas y movimientos
para expresarse,
desarrollando la
creatividad al usar todos
los recursos que ofrecen
el cuerpo y el
movimiento.
• Explora nuevos movimientos y
gestos para representar objetos,
personajes, estados de ánimo y ritmos
sencillos de distintos orígenes: de la
naturaleza, del propio cuerpo, de la
música, etc.
• Se expresa motrizmente para
comunicar sus emociones y representa
en el juego acciones cotidianas de su
familia y de la comunidad; así afirma
su identidad personal.
61
competencias se emplean esquemas mentales que son sostenidas por el pensamiento y permiten
hacer una actividad según la circunstancia.
En resumen, el enfoque por competencias en el área de Educación Física considera la
construcción progresiva de actitudes y habilidades que engloban el enfoque de la corporeidad
que tiene el propósito de formar estudiantes con consciencia corporal para el cuidado de su
salud. También está orientada a la dimensión social afectiva del niño porque busca la
interacción y participación a través de habilidades sociomotrices y, por último, el logro de la
autonomía y la valoración personal por medio de actividades que generen en el estudiante la
libertar para desenvolverse a través de su motricidad en un contexto real.
Enfoque de evaluación formativa.
El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener este la
capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el
terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas se torna en una
actividad aún más compleja.
La evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información
de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo
determinado: Los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de
dominio del currículo y sus características; con base en lineamientos definidos, que
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa.
Según el MINEDU (2016), la evaluación no solo es el resultado final de todo el proceso
pedagógico desarrollado en un mes, bimestre, trimestre o al año, sino que es también parte de
ese mismo proceso pedagógico en el día a día, cuando los docentes despliegan sus estrategias
de enseñanza, pueden ir reconociendo logros y dificultades de manera que
permita retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes y la propia práctica pedagógica del
docente, con la finalidad de mejorar y alcanzar los propósitos previstos.
62
En base a este enfoque, se interpreta a la evaluación formativa como un proceso sistemático
que valora el progreso más que el resultado donde la retroalimentación es el centro de la
evaluación.
Diseño de la propuesta.
A continuación, se presenta el esquema teórico - funcional de la propuesta, la cual está
distribuida en fases. Cada una de las cuatro fases están articuladas entres sí, siguiendo un orden
en las actividades que se van a ejecutar, orientadas al desarrollo de psicomotriz de los
estudiantes.
63
Figura
7.
Esquema teórico
- funcional. Fuente: Elaboración propia
Fundamentación Psicopedagógica Socio –cultural Vygotsky
Educación Corporal – Lora (2011)
Fundamentación Humanista Goleman (2006) Montesinos (2004)
Cotero (2018).)
Fundamentación Curricular
Minedu (2016).
64
Descripción del diseño
El esquema teórico - funcional parte, precisando, el problema de la investigación,
posteriormente, considera el estado real, el cual emergió del trabajo de campo realizado. En el
centro del esquema, se ubica la intervención a través de la estrategia en sí, la cual está
sistematizada y fue distribuida en cuatro fases que son diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación, que responden al estado ideal que se pretende alcanzar con la propuesta.
Objetivos de la propuesta
Como objetivo general, se plantea diseñar una estrategia que consta de cuatro fases, articuladas
entre sí, conformadas por actividades motrices significativas que permiten lograr el desarrollo
psicomotor en los estudiantes.
Entre los objetivos específicos, se considera lo siguiente:
Organizar y sensibilizar a los padres de familia, al profesor tutor y comprometerlos a
participar activamente en el desarrollo de las actividades propuestas.
Realizar la planificación temática de los módulos y los ambientes de aprendizaje que brinden
las condiciones para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
Realizar la ejecución adecuada de las sesiones de aprendizaje, cumpliendo la secuencia
progresiva de las actividades.
Desarrollar la evaluación formativa con la participación de los padres de familia, docente
tutor y el profesor del área de Educación Física, de manera articulada y conjunta.
La didáctica asumida en la propuesta
Para poder tener una visión más clara sobre la didáctica asumida en la propuesta,
consideraremos la definición de Hernando (2012) quien sostiene que la didáctica es la
herramienta que favorece el aprendizaje y aquella donde el conocimiento se hace, y no se
comparte, es decir, el autor argumenta que el aprender es una acción independiente y que el
enseñar es una acción dependiente, el logro del aprendizaje es libre, se puede aprender de
65
manera formal y no formal, pero el enseñar depende del logro del aprendizaje, si no se aprende
no hay sentido en la enseñanza.
La didáctica desarrolladora es la asumida en esta propuesta, al respecto Castellanos
(2002) afirma que la escuela es el medio donde se genera la trasmisión cultural y que esta tiene
que ser flexible y capaz de adaptarse continuamente a los cambios que se presentan en la
sociedad, con el propósito de potencializar el desarrollo de los estudiantes y formar personas
integras, capaces de transformarse y cambiar la realidad de un contexto socio histórico
concreto.
El planteamiento de castellano referente a la didáctica desarrollada, tiene estrecha
relación con las teorías de Vygotsky (1988), cuando plantea que el aprendizaje se construye de
manera interpersonal, es decir, es necesaria la interacción y colaboración de las demás
personas.
Rol del docente.
Consiste en el desempeño de su labor de manera responsable, mediador eficaz, comunicativo
y facilitador del aprendizaje, agente de cambio en el enriquecimiento de los conocimientos y
valores de la cultura y la sociedad, aplica estrategias de enseñanza colaborativa que promueve
el dialogo y las relaciones interpersonales (Castellanos, 2004).
Por otro lado, el MINEDU (2019), en el Marco del Buen Desempeño Docente, refiere que
el rol del docente exige una acción reflexiva, en el quehacer pedagógico, con autonomía y
sentido crítico para actuar y una capacidad de decidir en cada contexto.
Por su parte, Blázquez (2015), en su libro Competencias docentes de Educación Física,
refiere que el rol del profesor es diseñar, concebir y preparar la clase como el espacio y tiempo
en el que hay que decidir todos los componentes previsibles de la gestión didáctica,
permitiéndole intervenir eficazmente en el estudiante y en la formación de competencias.
66
El rol del docente en el desarrollo de esta propuesta sugiere el trabajo articulado entre el
docente del área de Educación Física, el docente tutor y los padres de familia. Si bien es cierto,
estas acciones ya se encuentran consideradas en el marco del buen desempeño docente
MINEDU (2016), en este dice que es indispensable que la escuela propicio una convivencia
inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad podemos decir que este
objetivo no se cumple. Por ello, este modelo busca la participación conjuntan del padre de
familia y el profesor tutor en las actividades de educación física.
Rol de estudiante.
MINEDU (2016), en el diseño curricular nacional, sustenta las pautas a seguir por los
estudiantes en la escuela. Dichas acciones están orientadas bajo el enfoque por competencias
que se tiene el objetivo de formar estudiantes participativos y capaces de trabajar en equipo,
restructurar modelos mentales, conocer y utilizar los recursos tecnológicos, explorar, detectar,
seleccionar y utilizar oportunamente la información para evaluar su impacto, la capacidad de
aprender de la experiencia y de los errores, el desarrollo de la creatividad y la innovación. El
estudiante debe intervenir en clase y debe llegar preparado para estar en condición de
reflexionar, aportar y ser evaluado continuamente.
El rol que asume el estudiante en el área de Educación Física es netamente activo. La
autonomía es una habilidad importante en el área, porque permite la mejora continua de
habilidades y destrezas, así mismo la conciencia socio crítica orientada al cuidado del cuerpo
y la salud personal. Al respecto, MINEDU (2016) reconoce el impacto del enfoque por
competencias y la presenta como un proceso que va a permitir el desarrollo humano
concibiendo personas funcionales.
El rol que cumplirá el estudiante en la propuesta es la de construir su aprendizaje y mejorar
sus habilidades psicomotrices, afirmando y reconociéndose como un ser sensible, expresivo,
67
emocional, espontáneo, responsable y empático, seguro de sí mismo, autónomo, capaz de
asumir roles y representar situaciones que impliquen el control y dominio de todo su cuerpo.
Desarrollo o implementación de la propuesta
La propuesta de estrategia didáctica denomina ‘Modelo de estrategia didáctica de expresión
corporal’, está articulada en cuatro fases: Diagnóstico, planificación, ejecución y la evaluación,
las cuales se presentan en los siguientes párrafos de manera detallada.
Fase 1: Diagnóstico.
La fase de diagnóstico es la primera fase de la propuesta, parte de los hallazgos encontrados en
trabajo de campo. Posteriormente, se da la presentación del modelo o intervención, la cual
consiste en ejecutar jornadas de reflexión y sensibilización a los padres de familia y así
promover su acercamiento en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con ello, se busca
lograr su apoyo y participación en las actividades psicomotrices propuestas. Estas acciones se
desarrollarán bajo la responsabilidad del docente del área de Educación Física y con el apoyo
del docente tutor. Al término del proceso de sensibilización a los padres de familia, se iniciará
la organización y asignación de las funciones, la cual permitirá tener un orden en el
cumplimiento de tareas asignadas. Para finalizar esta primera fase, se hace una pequeña
reflexión sobre la necesidad de comprometerse con esta actividad, a partir de una actividad
lúdica grupal para todos los participantes.
Por otro lado, Gather y Oliviere (2010) refieren a la organización del trabajo escolar, como
un aspecto importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sostiene que el trabajo de
estudiantes y maestros está condicionado por estructuras, normas prácticas que dan un orden
al espacio y al tiempo de la enseñanza.
En su opinión, Barrios (2004) fundamenta que el trabajo en equipo es un logro importante
en la escuela y que la colaboración de todos hacia el logro del mismo objetivo es necesaria en
el proceso de aprendizaje. La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión
68
individual. En otras palabras, nos dice que el trabajo colaborativo va a permitir un mejor
resultado en la escuela, con la participación de todos: Padres de familia, estudiantes, maestros,
directivos.
El MINEDU (2016), en el Marco del buen desempeño docente sobre ‘La Escuela que
queremos’, resalta en el dominio tres aspectos, la participación en la gestión de la escuela
articulada a la comunidad, lo cual sugiere la comunicación efectiva con los actores de la
comunidad educativa. Por lo anterior, se puede afirmar que el involucramiento de los padres
en la educación de sus hijos abarca varios aspectos que influyen en el desarrollo del niño, como
son la autoestima, la formación de expectativas educativas y actitudes positivas hacia la
escuela, etc. Este involucramiento requiere de la disposición de los maestros, para permitir que
los padres los apoyen en su labor profesional.
Fase 2: La planificación pedagógica.
La planificación pedagógica es la acción que va a permitir tener una proyección hacia lo que
se quiere lograr, el cómo realizar las actividades. En su opinión, García (2004) define la
planificación pedagógica como el conjunto de acciones que realiza el profesor, para estructurar
estratégicamente el contenido del curso. Estas actividades deben estar organizadas y articuladas
entre sí. Para ello existen diversos métodos de planificación pedagógica, unidades didácticas,
proyectos, módulos y cada una de ellas deben ser empleadas, según el objetivo que se tenga,
permitiendo al docente orientar su práctica pedagógica concretando de este modo las
intenciones del currículo.
La planificación está basada en un módulo de aprendizaje que considera los contenidos bajo
tres dimensiones de la expresión corporal y engloban una serie de actividades motrices para el
desarrollo de sesiones de aprendizaje. La primera dimensión es el cuerpo vivencial, tomamos
la palabra “Educación Vivenciada” o “Psicomotricidad Relacional”, planteada por Lapierre y
69
Aucouturier (1974), estos autores plantean que el ser humano es una unidad funcional global,
caracterizado por lo motriz, cognitivo y emocional.
Por su parte, García y Bores (2004) refieren al cuerpo como una expresión del cuerpo que
emana gestos, posturas, protocolos de interacción, emplea registros de comunicación acuerdos
no verbales. Los contenidos que integran este tipo de concepción del cuerpo y su expresión es
muy similar a lo que suele llamar como la comunicación no verbal, considerando la importancia
que tienen las relaciones interpersonales e intrapersonales en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la escuela y en las clases de Educación Física con mayor preponderancia donde
el rol que asume el estudiante es un rol activo y el juego se vuelve un medio de aprendizaje
directo. El estudiante aprende jugando, relacionándose con sus compañeros y con el medio que
lo rodea, donde se generan acciones colectivas grupales, actividades preparabas.
Definitivamente, los juegos colaborativo, la comunicación oral y la no verbal necesita ser clara
entre los estudiantes, porque va a influir positiva o negativamente en la participación de las
actividades y consecuentemente en el logro aprendizaje.
La tercera dimensión de la expresión corporal considera en la propuesta sobre el cuerpo
escénico que concibe al cuerpo como un medio expresivo, capaz de transmitir, recrear y
expresar emociones. Esta dimensión se fundamenta en el dominio del movimiento de cuerpo,
impulso interno y externo, pero de manera controlada.
Al respecto, Marchand (2019) enfatiza que este tipo de expresión permite que el niño asuma
nuevos patrones de movimientos y gestos que lo llevan a expresar con su cuerpo sus sentir y
refleja su manera de ser, su forma de contactarse con otras personas, muestra su seguridad, o
inseguridad sin duda, el cuerpo escénico precisa de un desarrollo del cuerpo vivencial para
poder transmitir mensajes.
Otra acción que considerar en la planificación es el acondicionamiento de espacios de
aprendizaje que brinde las condiciones necesarias para un adecuado desarrollo de la sesión,
70
referidas básicamente a materiales didácticos e instrumentos que van a ser empleadas. Al
respecto, Blandez (2010) refiere que los espacios de aprendizaje son fundamentales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, porque va a permitir al estudiante sentirse cómodo y
acogido durante la sesión y también brindarán al docente un abanico de posibilidades en su
quehacer pedagógico. Así mismo, será importante contar con algunas características como
estar bien iluminado, si en caso se trabajara en un espacio abierto, también es importante que
se cumpla con los medidas de seguridad, mantener colores vivos que proyecten tranquilidad,
felicidad, alegría. En resumen, el ambiente de aprendizaje es un instrumento activo en el logro
del aprendizaje siempre y cuando logre motivar al estudiante a usarlo.
Fase 3: Ejecución de las actividades.
La ejecución de las actividades de esta propuesta responde al desarrollo de la expresión
corporal desde tres dimensiones importantes y complementarias en la formación de los niños.
En su opinión, Mailloux (2015) afirma que la propiocepción es la capacidad de tener
consciencia del movimiento de nuestro cuerpo en el espacio, utilizando receptores que son
músculos, articulaciones y tendones que por medio de este sentido se pueden ajustar la fuerza,
el ángulo de flexión y la dirección de un movimiento en particular.
Las actividades para esta dimensión son las siguientes: (a) Espejo atrayente; (b) Mis
sensaciones direccionadas al movimiento; (c) Controlo los sonidos al moverme; (d)
Fotogénicos actitud corporal registro de comunicación; (e) Nos comunicamos mediante gifs;
(f) Nos comunicamos mediante gestos y movimientos; (g) Cuerpos imaginarios; (h)
Caracterización de personajes; y (i) Soy mi superhéroe favorito.
Desarrollo de las actividades dimensión cuerpo vivencial.
Juego espejo atrayente.
Esta actividad consiste en realizar desplazamientos motrices en parejas. Un participante realiza
movimientos libremente y su pareja tendrá que buscar ubicarse en la misma dirección y reflejar
71
la postura de su compañero, el participante que corre libremente puede realizar diversas
acciones autónomas como pararse, cambiar de dirección, variar su velocidad de
desplazamientos en un tiempo determinado. El mediador de la clase pide que se detengan y
cierren los ojos para sentir el estado de alteración de su cuerpo y les dice que identifiquen las
zonas en las que sintieron más calor, posterior a ello deben de realizar un dibujo en el cual,
deben de ubicar la parte de su cuerpo que tuvo una participación más activa , para ello se debe
utilizar un color diferente en el dibujo e incrementar el tamaño de esa parte del cuerpo. Al
finalizar el dibujo deben de comentar los dibujos haciendo hincapié en las sensaciones y la
imagen de uno mismo.
72
Figura 8. Espejo atrayente.
Fuente: Elaboración propia.
Mis sensaciones direccionadas al movimiento.
Para el desarrollo de esta actividad, se tiene que contar con una cuerda delgada que debe estar
enrollada y dentro de las medias de uno de los pies o también se puede emplear metiendo
bolitas de papel. Luego de colocar alguno de esos materiales, el estudiante debe desplazarse,
se puede optar por distribuir el espacio de trabajo en estaciones o circuitos variados con
obstáculos utilizando, colchonetas, conos, ligas, etc. Al paso de unos minutos el mediador de
la clase, detiene la acción y les pide que retiren la cuerda de los pies y deben de describir las
73
sensaciones que emanan. Luego se pide que pasen las sensaciones a un dibujo, o con los ojos
cerrados.
Figura 9. Mis sensaciones direccionadas al movimiento.
Fuente: Elaboración propia.
Controlo mis movimientos evitando reproducir los sonidos.
Para el desarrollo de esta actividad, se propone el uso de cascabeles o sonajas, ubicadas en
alguna de las partes del cuerpo, el estudiante tiene que realizar algunos desplazamientos
motrices, regulando y controlando los movimientos de su cuerpo, en el cual está sujetado el
objeto sonoro, con el objetivo de evitar reproducir sonidos. La actividad busca que el estudiante
regule sus movimientos corporales, guiado por su percepción sonora.
74
Figura 10. Controlo mis movimientos evitando reproducir los sonidos
Fuente: Elaboración propia.
Desarrollo de las actividades de la segunda dimensión
Cuerpo texto interpretación del cuerpo y patrones de comunicación.
Actividad fotogénica – registro de comunicación.
Esta actividad consiste en describir lo que muestra una foto. Para ello cada estudiante debe
portar una foto, dicha imagen deberá ser analizada de manera individual. Luego cada alumno
deja su foto en el piso formando un círculo, el profesor pide que cada uno agarre una foto que
75
no le pertenezca y no la muestre. Luego tienen que dar vida a esa imagen, proyectar la actitud
corporal, posturas, gestos, movimientos. El trabajo consiste en adivinar qué imagen o
descripción representa a cada foto.
Figura 11. Fotogénicos.
Fuente: Elaboración propia
Nos comunicamos mediante gifs.
Para la ejecución de esta actividad, los estudiantes deben representar mediante gestos
corporales. Cada gesto debe ser codificado y tener un significado distinto, por ejemplo, la V,
de la victoria, índice hacia abajo indicando un ‘no’, guiñar el ojo ‘todo está bien’, deben crear
un máximo de ocho símbolos. El propósito de esta actividad es entablar una conversación de
76
manera no verbal. Para retar al estudiante, en esta actividad, se pueden dar limitaciones como;
por ejemplo, no emplear gestos que describan acciones, objetos, etc.
Figura 12. Nos comunicamos utilizando gifs.
Fuente: Elaboración propia
Nos comunicamos mediante gestos y movimientos.
A partir del saludo habitual que se realiza al llegar a la escuela, el docente propone realizar
movimientos corporales, para comunicar y realizar el saludo de manera no verbal, para ello
propone movimientos gestuales: ¿Hola?, ¿Cómo estás?, ¿Bien? y ¿Tú? ¿Qué tengas un buen
día? Me voy, Chao.
77
Figura 13. Nos comunicamos mediante gestos y movimientos.
Fuente: Elaboración propia
Tercera dimensión cuerpo escénico, representación y caracterización de personajes
Cuerpos imaginarios.
Para esta actividad, los estudiantes tienen que interpretar las características de animales desde
sus peculiaridades, la interpretación de estos debe ser de manera corporal no verbal, por lo cual
es importante conocer algunas formas de desplazamientos, calidad de movimiento rápido-
lento, trayectorias de desplazamiento. También se puede mezclar los movimientos de diversos
animales para crear un movimiento innovador, para una acción más específica se pueden
proponer reacciones a situaciones concretas, huida, miedo, hambre, llanto, frío, etc.
78
Figura 14. Cuerpos imaginarios.
Fuente: Elaboración propia
Caracterización de personajes.
Esta actividad parte de la descripción literaria de un personaje, para luego caracterizarlo
considerando su actitud corporal, posturas, estados de ánimo, la calidad en sus movimientos
flotante, punzante, brusca o su forma de contactar con otras personas, seguridad, inseguridad.
79
Figura 15. Caracterización de personajes
Fuente: Elaboración propia
Soy mi superhéroe favorito.
Esta actividad es la que finaliza el módulo de la propuesta. Por ello, se consideró realizar una
actividad libre, donde el estudiante es el protagonista de la actividad y que, desde las
experiencias vividas en las actividades anteriores, sea capaz de representar a su héroe favorito,
utilizando movimientos corporales, expresiones verbales y no verbales.
80
Figura 16. Soy mi superhéroe favorito.
Fuente: Elaboración propia
Evaluación de aprendizajes.
Se propone la evaluación formativa en esta propuesta, siguiendo los lineamientos del diseño
curricular nacional. Al respecto, Anijovich (2017), sostiene que la evaluación formativa es una
oportunidad para que el estudiante demuestre sus saberes, visualice sus logros, aprenda a
reconocer sus debilidades/fortalezas y mejore sus aprendizajes. En tal sentido, la investigación
considera la evaluación formativa desde una perspectiva conjunta con todos los agentes de la
escuela.
81
En resumen, se puede definir la evaluación formativa como el tipo de evaluación que se
centra en el proceso más no en el resultado, no tiene sentido punitivo y tiene como objetivo la
retroalimentación, así mismo, es preciso indicar que la evaluación se puede dar en cualquier
momento de la sesión de aprendizaje. Por otro lado, puede llevarse a cabo mediante la
autoevaluación, la evaluación y la heteroevaluación. La propuesta busca la participación de los
padres de familia en este proceso, juntamente con el docente de aula y el docente del área de
Educación Física.
Los instrumentos que se utilizaron son la ficha de observación, la lista de cotejo y la rúbrica,
diseñada por los docentes involucrados y por los padres de familia considerando las
capacidades, las competencias, los desempeños y los estándares que rige el diseño curricular
nacional.
Tabla 3
Rúbrica de evaluación de la actividad espejo atrayente
Rúbrica de Evaluación de expresión corporal (Dimensión Cuerpo Vivencial)
Actividad 1 Espejo atrayente
Desempeño: Es autónomo a explorar las posibilidades de su cuerpo en diferentes acciones para
mejorar sus movimientos, descubriendo nuevos gestos para representar objetos, personajes y estados
de ánimo.
Nombre del alumno………………………………… Fecha………………………………………
Evidencia de aprendizaje: Comunica sus emociones, gestos, cambios de velocidad, durante la actividad
física a través de movimientos corporales. Padres de familia participantes en la evaluación: Sr………………………………………………………………………………………………………………
…… Sr………………………………………………………………………………………………………………
…… Sra.………………………………………………………………………………………………………………
… CRITERIOS Logro destacado
4 Puntos Logrado 3 Puntos
Proceso 2 Puntos
Inicio 1 Punto
Explora Explora las
posibilidades de su
cuerpo en diferentes
acciones como correr,
saltar, girar, reír,
gritar, etc.
Explora las
posibilidades de su
cuerpo en algunas
acciones.
Explora las
posibilidades de su
cuerpo con cierta
dificultad en algunas
acciones.
Evidencia
dificultad en el
control de su
cuerpo al realizar
diversas
acciones.
82
Fuente: Elaboración propia
Validación de la estrategia por juicio de especialistas
Para validar la propuesta de intervención que pretende fortalecer el desarrollo psicomotriz
en los estudiantes del primer grado de educacion primaria, en una institucion educativa pública
de Lima, se utilizó la técnica de consulta a juicio de expertos, la cual considera 10
indicadores. Los expertos fueron seleccionados por su idoneidad de su trabajo en la
investigación educaciónal de tipo aplicada y por su trabajo en el área de Educacion Fisica.
Características de los especialistas.
Este proceso es el más delicado, la selección de un validador que cumpla con el prototipo
esperado implica encontrar a un profesional ético con preparación académica, maestría o
doctorado, imparcialidad en los juicios, experiencia en el área de estudio. En resumen, el
especialista debe ser conocedor de teorías y enfoques, por último, debe de tener disponibilidad,
interés en participar en este proceso.
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron tres docentes con el grado
académico requerido, con más de 15 años de experiencia profesional para la valorar la
propuesta de la tesis.
En la tabla, se muestran los datos de los especialistas:
Orientación Se orienta con
facilidad en el espacio
físico, empleando su
lateralidad.
Se orienta en el
espacio físico
empleando su
lateralidad.
Se orienta en el
espacio físico
empleando su
lateralidad con
dificultad.
No lograr
orientarse en el
espacio físico
donde se
encuentra
ubicado. Descubre Descubre nuevos
movimientos y los
ejecuta con autonomía
y creatividad.
Descubre
movimientos y los
realiza de manera
autónoma.
Descubre
movimientos y los
realiza de manera
repetitiva.
Repite
movimientos
motrices.
Expresa Logra comunicar sus
emociones fácilmente
por medio de sus
movimientos
corporales.
Logra comunicar sus
emociones por
medio de sus
movimientos
corporales.
No logra comunicar
sus emociones con
facilidad.
No logra
comunicar sus
emociones.
83
Tabla 4.
Especialistas de la Validación. Apellidos y nombres Grado
académico
Especialidad/
Profesión
Ocupación Año de
experiencia
Muñoz Salazar José Doctor Ingeniero electrónico Docente
investigador
35 años
Meza Santillán Juan Magister Licenciado en Educación
Física y Deportes.
Docente
universitario
23 años
Flores Valdivieso Hernán Magister Sociólogo Docente
investigador
25 años
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
El maestro Juan Jaime Meza Santillan es licenciado en Educacion Fisica y
Deportes, con el grado de maestro en mención de Gestión de la Educación y Motricidad
Humana, cuenta con más de 23 años de servicio a la educación peruana de las cuales 10
años dedicados a la enseñanza universitaria en la Universidad Nacional Jose Faustino Sanchez
Carrion de la ciudad de Huacho, en el cual se desemepeño como director de la Escuela de
Educacion Fisica y Deportes,tambien estuvo a cargo de la presidencia del Instituto Peruano del
Deporte (IPD) de la region Lima Provincias, logrando muchos meritos en su gestion el bien de
la comunidad.
Valoración interna.
En relación a la aplicación de la ficha de validacion interna o informe de opinion de los
epecialisticas, se han considerado diez criteriores de evaluación, los cuales reflejan una vision
integral sobre la claridad y factivilidad para que la propuesta diseñada pueda ser apliacada.
Tabla 5
Validez interna por juicio de expertos
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
84
Los resultados de la valoración interna evidencian que el Juez 1 dio una valoración de 92%,
el Juez 2 una valoración de 88% y el Juez 3 de 90%. En tal sentido, la valoracion total interna
alcanzó el 88.67%, por lo cual, se puede asume que la propuesta tiene una valoración interna
de muy buena.
Valoración externa.
Con relación a la validación externa denominada informe de opinión del especialista, que
considera diez criterios e indicadores a saber: Claridad, objetividad, actualidad, organización,
suficiente, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertenencia.
Tabla 6
Validez externa por juicio de expertos
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
Los resultados de la valoración externa demuestran que el Juez 1 dio una valoración de 92%,
el Juez 2 otorgó una valoración de 84% y el Juez 3 de 94%. En tal sentido, la valoración externa
de la propuesta alcanzó un 90.00%, evidenciando una valoración externa muy buena.
En relación a los resultados obtenidos teniendo el puntaje de valoración interna y externa,
lo cual permite identificar en qué rango se ubica la validez de la propuesta.
85
Tabla 7
Escala de valoración
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones.
En esta etapa, se realiza la sistematización de la información proporcionada por los expertos,
para lo cual se detalla los resultados de la validación interna y externa de la propuesta
pedagógica, emitida por los expertos.
Tabla 8
Valoración interna y externa por criterio de jueces
Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
Figura 17. Valoración interna y externa por ctriterio de jueces Fuente: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2019)
Los resultados de la validación de los expertos alcanzaron un promedio de 90 % de validez,
porque responde a los objetivos planteados y a la realidad. Además, las recomendaciones
realizadas, están orientadas a fortalecer el desarrollo psicomotriz de los estudiantes del primer
grado,etc.
Validación interna
Promedio
75%
80%
85%
90%
95% 92%
88%90% 90%
92%
84%
94%
90%
92%
86%
92%90%
Validación interna Validación externa
86
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/práctica
Después de ponderar el promedio final de la validez interna y externa con un 87%, además de
observar la ausencia de sugerencias por parte de los jueces y apreciar una valoración de positiva
en ambas fichas, se tiene como resultado final que la propuesta de estrategia didáctica se ubica
en un nivel muy bueno. Por tanto, se concluye científicamente que es aplicable y podría ser
administrada a otras áreas del diseño curricular considerando las características sociales,
psicopedagógicas, culturales y demográficas, donde se pretenda aplicar.
87
Conclusiones
El desarrollo de la dimensión psicomotriz es un proceso que determina el futuro
comportamiento y personalidad del niño en su actuar social, afectivo y motriz; por ello, es
necesario considerarlo en la acción educativa y, con mayor importancia, en los primeros ciclos
de educación básica regular. La investigación abordada se enfoca en el primer grado de
educación primaria, donde el niño a esta edad aprende mediante acciones lúdicas. Así mismo,
las instituciones educativas tienen las herramientas para fortalecer el desarrollo psicomotriz,
pues cuentan con un docente especialista del área. Por ello, el modelo educativo, que se
presenta, sugiere al trabajo cooperativo de los miembros de la comunidad escolar integrado por
docentes tutores, profesor de educación física y padres de familia.
Así, la propuesta resulta ser un planeamiento táctico y estratégico de gestión institucional y
pedagógica, que considera reestructuraciones de documentos de gestión, distribución de
horarios siguiendo los criterios de edad y climatología, uso óptimo de los espacios de
aprendizaje, materiales y recursos entre otros, para mejorar la educación corporal.
En consecuencia, la investigación cierra sus etapas presentando las conclusiones, las mismas
que responden a cada capítulo presentado. Después de culminar el proceso investigativo, a
través de los datos aportados por los referentes científicos, el análisis de la información según
el diagnóstico del trabajo de campo, la modelación y la validación de la estrategia didáctica
para fortalecer el desarrollo psicomotriz de los estudiantes y el cumplimiento de los objetivos
científicos, por lo tanto, se concluye lo siguiente:
Primera.
Se cumplió con el objetivo general de la investigación, al diseñar un modelo estratégico
didáctico para el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz en los estudiantes del primer grado
de educación primaria. En el diseño, se propone el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz,
a través de actividades motrices enfocadas en la expresión corporal como eje fundamental,
88
también sugiere integrar a toda la comunidad escolar y comprometerlas en el aprendizaje de
los estudiantes. Así mismo, propone que se considere los ambientes de aprendizaje y la
planificación de los horarios, buscando que sean modificados según las variaciones
climatológicas, también hace referencia a la cercanía de los padres de familia en el proceso de
evaluación de los estudiantes.
Segunda.
El diagnóstico del estado actual del desarrollo psicomotriz de los estudiantes según el trabajo
de campo se evidenció lo siguiente: Dificultad de los estudiantes para expresar libremente sus
ideas o brindar una opinión, falta de hábitos de comunicación asertiva entre compañeros de
clase, dificultad en las relaciones intrapersonales e interpersonales durante el juego, aspectos
que no permite el desarrollo de habilidades sociomotrices. Así mismo, otra problemática
revelada fue la poca participación de los padres de familia en el aprendizaje de los estudiantes,
siendo ausentes en las actividades desarrolladas en la escuela. Finalmente, se encontró que los
espacios de trabajo del área de Educación Física no son considerados en la gestión institucional,
por lo cual se generan situaciones de sesiones de clases simultáneas en un mismo ambiente.
Tercera.
Se sistematizaron las teorías, los modelos de las categorías apriorísticas de desarrollo
psicomotriz y estrategia didáctica de los siguientes autores: Mesonero (1987), Berruezo (1996),
Piaget (1984), Orrego (2006), Haussler y Marchante (2009), Feo (2010), Muñiz (2012), Zapata
(1995), Pérez (2010), Sassano (2003), Rigal (2006), Corral y Pardo de León (2011),Yataco y
Fuentes (2008), Bolarin (1998), Gonzales y Silva (2012), Rodríguez y Flores (2013),
Vygotsky (1993), Carreto (2006), Chandler (2006), Frola (2011), Molins (1998), Díaz (2010),
Crisostomo (2006), Tobón (2010), Blandez (1995), Merino (2001), Fernández (2001), Wallon
(1968), Bolaños (2011), Lora (2011), Stokoe (1990), Goleman (2006), Cotero (2008); quienes
describieron, explicaron y sentaron las bases del desarrollo psicomotriz y la estrategia
89
didáctica, lo cual tiene impacto en el desarrollo de capacidades integrales del estudiante en
edad escolar, sistematizaron los procesos y cada una de las dimensiones que intervienen en la
construcción motriz, afectiva y social del niño.
Cuarta.
Se modeló la estrategia didáctica como objetivo general de la investigación, encaminada al
fortalecimiento del desarrollo psicomotriz en la asignatura de Educación Física de los
estudiantes del primer grado de educación primaria, en una institución pública de Lima. La
propuesta considera cuatro fases en su estructura, cada una de ellas orientadas, a la mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje, también propone alternativas innovadoras para facilitar la
mejora de capacidades motrices, sociales y afectivas.
Quinta.
Se validó la propuesta de estrategia didáctica para fortalecer el desarrollo psicomotriz de los
estudiantes por unanimidad, mediante la validación interna y externa de tres especialistas a
través del criterio de jueces. El calificativo se sitúa en la escala de valoración de muy bueno.
Así mismo, los especialistas sugieren que la estructura y funcionalidad de la propuesta
garantiza la administración práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando la
preparación del mediador y la total entrega de los participantes.
90
Recomendaciones
Recomendación 1.
Compartir y exponer la estrategia didáctica con el equipo de coordinadores del área de
Educación Física de la red 04 de la Ugel 07 de San Borja, a esta sede pertenece la institución
educativa que fue parte del estudio. Al difundir la propuesta, se debe plantear su administración
como una alternativa pedagógica innovadora que cambiará el paradigma pedagógico
tradicional de la enseñanza de la Educación Física tradicional, garantizando en una experiencia
diferente, aquella donde la acción, la representación, la interpretación de las emociones y los
movimientos corporales permitan al estudiante tener un mejor desempeño en su vida escolar.
Recomendación 2.
Fundamentar los referentes teóricos de la estrategia didáctica a los mediadores de la propuesta
e interesados a través de un taller práctico y vivencial, cuyo fin sea la constatación empírica de
las bases teóricas, las cuales han dado el respaldo a la propuesta a través de un enfoque corporal
expresivo y del conocimiento pedagógico requerido.
Recomendación 3.
Comunicar los hallazgos que los mediadores identifiquen en la implementación de la estrategia
didáctica en bases de datos científicos, con el objetivo de informar acerca del estado anterior y
posterior de los participantes, así como los efectos positivos generados en su ejecución en el
aprendizaje.
91
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Anexos
103
Anexo 1 .Matriz Metodológico
Problema de
investigación o
pregunta
científica
Problemas
específicos o
preguntas
especificas
Objetivo
general
Objetivos específicos Categoría Sub
categoría
apriorística
Paradigma
enfoque, tipo
y método
Población,
muestra,
muestreo
y unidad de
análisis
Técnicas Instrumento
¿Cómo
fortalecer el
desarrollo
psicomotriz en
los estudiantes
de primer grado
de educación
primaria, en la
asignatura de
Educación
Física en una
institución
educativa
pública de
Lima?
¿Cuál es el estado
actual del desarrollo
psicomotriz en los
estudiantes de primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos teóricos
y metodológicos que
sustentan la estrategia
didáctica que
fortalezca el
desarrollo
psicomotriz en los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima?
¿Qué criterios
teóricos y
metodológicos se
deben de tener en
cuenta en la
modelación de la
estrategia didáctica
que fortalezca el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
Diseñar una
estrategia
didáctica para
fortalecer el
desarrollo
psicomotriz en
los estudiantes
del primer grado
de educación
primaria, en la
asignatura de
Educación Física
en una
institución
educativa
pública de Lima
Diagnosticar el nivel
de desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima
Sistematizar los
fundamentos teóricos
y metodológicos que
sustentan el desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes de primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima
Determinar los
criterios teóricos y
metodológicos a
tomar en cuenta en la
modelación de la
estrategia que
fortalezca el desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima
Desarrollo
Psicomotriz
Estrategia
didáctica
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Métodos y
técnicas
didácticas.
Actividades
didácticas
Material de uso
pedagógico
Paradigma.
Interpretativo o
Naturalista.
Enfoque:
Cualitativo
Tipo de
investigación:
Educativa
aplicada
y proyectiva
Diseño:
Descriptivo
Métodos
Inducción
Deducción
Histórico lógico
Análisis síntesis
Modelación
Métodos
empíricos
Método
matemático
Población: Docentes
510
estudiantes.
Muestra:
2 docentes de
Educación
física y 1
docente de
aula, 26
estudiantes del
primer grado
de educación
primaria
Muestreo:
No
probabilístico
intencional, a
criterio del
investigador
Unidad de
análisis:
Profesores,
estudiantes,
Documentos
normativos,
literatura
especializada
Observación
Entrevista
Prueba
pedagógica
Guía de
observación
Guía de
preguntas
Lista de cotejo
104
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima?
¿Cómo validar la
propuesta de una
estrategia didáctica
que fortalezca el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria en una
institución educativa
pública de Lima?
Evaluar por juicio de
expertos la viabilidad
y efectividad de una
estrategia didáctica
para fortalecer el
desarrollo psicomotriz
de los estudiantes del
primer grado de
educación primaria en
una institución
educativa pública de
Lima
105
Anexo 2.Matriz de Categorización
Problema de
investigación o
pregunta científica
Objetivo general Categorías Sub categorías apriorísticas Indicadores Ítems de
guía de
entrevist
a
Ítems de
guía de
observac
ión
Ítems de
prueba
pedagógic
a
¿Cómo fortalecer el
desarrollo
psicomotriz en los
estudiantes de primer
grado de educación
primaria, en la
asignatura de
Educación Física en
una institución
educativa pública de
Lima?
Problemas
específicos
¿Cuál es el estado
actual del desarrollo
psicomotriz en los
estudiantes de primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos teóricos
y metodológicos que
sustentan la estrategia
didáctica que
fortalezca el
desarrollo
psicomotriz en los
Diseñar una estrategia
didáctica para
fortalecer el
desarrollo
psicomotriz en los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en la
asignatura de
Educación Física en
una institución
educativa pública de
Lima.
Objetivos específicos
Diagnosticar el nivel
de desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima.
Sistematizar los
fundamentos teóricos
y metodológicos que
sustentan el desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes de primer
Desarrollo
psicomotriz:
El desarrollo
psicomotriz
definida como la
madurez
psicológica y
motora que
alcanza un niño en
una edad
específica, en
relación con tres
aspectos
coordinación viso
motora, lenguaje y
motricidad.
(Haeussler &
Marchant, 2009).
Coordinación: Son los factores
perceptivos y representaciones
del sujeto mediante la
articulación del cuerpo en
movimiento y manipulación y
control de objetos.
(Haeussler y Marchant, 2009).
Repite movimientos,
formas y posturas con
precisión controlando su
cuerpo.
1
1
1
Utiliza la percepción viso
motriz al ejecutar
movimientos de manera
eficaz.
2 2
Manipula objetos de
manera adecuada al realizar
una acción específica.
2
3 3
Lenguaje: Es un elemento
trascendente en el desarrollo del
individuo, el cual le permite
comunicar, expresar ideas,
pensamientos y emociones.
(Haeussler y Marchant, 2009).
Comunica sus
pensamientos de manera
oportuna.
3
4
4
Emplea la expresión no
verbal para describir sus
emociones.
4 5 5
6
Motricidad: Es el movimiento
y control del cuerpo o partes del
cuerpo, mediante actos breves o
prolongados, relacionados al
progreso de las nociones
espaciales y equilibrio.
(Haeussler & Marchant, 2009).
Mantiene el control de su
cuerpo al ejecutar
habilidades motrices
básicas
5
6
7
Toma en cuenta sus
nociones espaciales para
ubicarse en un espacio y
tiempo determinado
7
8
Estrategia
didáctica:
son los
procedimientos
(métodos, técnicas
Métodos y técnicas didácticas:
son procedimientos de períodos
cortos (parte de una asignatura,
unidad de aprendizaje, etc.);
cuyo foco es orientar
Desarrolla métodos y
técnicas que promueven el
aprendizaje significativo en
los estudiantes del área de
educación física.
6
- 9
106
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima?
¿Qué criterios
teóricos y
metodológicos se
deben de tener en
cuenta en la
modelación de la
estrategia didáctica
que fortalezca el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima?
¿Cómo validar la
propuesta de una
estrategia didáctica
que fortalezca el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria en una
institución educativa
pública de Lima?
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
pública de Lima.
Determinar los
criterios teóricos y
metodológicos a
tomar en cuenta en la
modelación de la
estrategia que
fortalezca el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria, en una
institución educativa
publica de Lima.
Evaluar por juicio de
expertos la viabilidad
y efectividad de una
estrategia didáctica
para fortalecer el
desarrollo
psicomotriz de los
estudiantes del primer
grado de educación
primaria en una
institución educativa
pública de Lima.
y actividades) por
los cuales el
docente y los
estudiantes,
organizan las
acciones de
manera consiente
para construir y
lograr metas
previstas e
imprevistas en el
proceso de
enseñanza
aprendizaje,
haciendo uso
adecuado de los
recursos
didácticos. (Feo,
2010).
específicamente una parte del
aprendizaje, desde una lógica
con base psicológica, aportando
así al desarrollo de
competencias. (Feo, 2010).
Aplica los procedimientos
coherentes y organizados
durante la sesión de clase.
- 10
Actividades didácticas:
se hace referencia a las
ejercitaciones que son diseñadas
y planificadas, con la finalidad
de que los estudiantes alcancen
los objetivos propuestos. (Feo,
2010).
Diseña y planifica
actividades didácticas para
lograr los objetivos del
aprendizaje significativo.
7
- 11
Aplica procesos didácticos
de manera adecuada para el
logro del aprendizaje.
8
- 12
Emplea evaluación
formativa en cada sesión de
clases.
9
- 13
Material de uso pedagógico:
Son los recursos que cuenta el
docente en su labor pedagógica,
y son instrumentos mediadores
para los estudiantes con el
objetivo de facilitar el proceso de
enseñanza aprendizaje; tales
como medios visuales, sonoros,
audiovisuales y las nuevas
tecnologías digitales
(Feo, 2010).
Hace uso de recursos
didácticos de manera
eficiente con el fin de
lograr un aprendizaje más
significativo.
10
- -
Selecciona y diseña
recursos didácticos físicos
y digitales.
11
- -
107
Anexo 3.Instrumentos de recolección de datos.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos: …………………………………………………………
Entrevistador: Díaz Veramendi, Flor Magaly
Lugar y Fecha: ……………Duración…………………………………………
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre los
fundamentos de la estrategia didáctica y el desarrollo psicomotriz en los estudiantes del primer
grado del nivel primario en una institución educativa publica de Lima.
Preguntas:
1. ¿Qué actividades emplea usted para que el estudiante logre utilizar la percepción viso
motriz y pueda realizar diversos movimientos controlando con precisión su cuerpo?
2. ¿Qué actividades significativas desarrolla usted para que los niños logren manipular
objetos de manera adecuada al realizar una acción específica?
3. ¿De qué manera logra usted que los estudiantes se expresan con coherencia y seguridad al
emitir una opinión?
4. ¿Qué importancia tiene para usted el control de las emociones en los docentes y en los
estudiantes?
5. ¿Qué actividades didácticas realiza usted para que el estudiante tome en cuenta sus
nociones espaciales y logre controlar su cuerpo al realizar habilidades motrices básicas?
6. ¿Qué métodos y técnicas didácticas emplea usted para desarrollar las clases? Y ¿cómo
aplica?
7. Para usted, ¿qué importancia tiene el diseño y la planificación de las actividades
didácticas? Y ¿por qué?
8. ¿Qué procesos didácticos suele emplear en su sesión de clase?
9. ¿Qué tipo de evaluación según su criterio sería apropiada para el desarrollo integral del
estudiante?, explique.
10. ¿Los materiales pedagógicos que utiliza en la sesión de clases, son adecuados a la
actividad motriz y edad de sus estudiantes? Y ¿por qué?
11. ¿Usted considera importante la selección y diseño pertinente de los recursos didácticos
físicos y digitales para cada sesión de clase? ¿Por qué?
108
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE LIMA
GUÍA DE OBSERVACIÓN
DATOS GENERALES: Observador: ......................................................................................................................................... Grado: ..........................................................…Sección……………………………………………… Asignatura: …Tema de la sesión de clase………………………………………………… OBJETIVO: Constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje en la asignatura de Educación Física en los estudiantes de Primer grado de educación primaria, en una institución educativa publica de Lima.
N.º ÍTEMS POR EVALUAR
INICIO
1
Inicia con una situación problémica apoyándose en el uso de videos, multimedia, una frase, una noticia una
anécdota u otros, cuyo contenido se relaciona con el contenido de la clase, movilizando los saberes previos
de los estudiantes a través de un sistema de preguntas logrando el interés y la motivación inicial.
2
El diálogo con los estudiantes permite estimular el conflicto cognitivo, a partir del cual el docente orienta
y precisa los objetivos de aprendizaje para la sesión de clase.
DESARROLLO
3
El docente presenta el contenido demostrando dominio y el empleo de recursos didácticos que facilitan el
rol activo y participativo de los estudiantes que a través del intercambio expresan libremente sus opiniones,
preguntas o juicios respecto al contenido.
4
Presenta una situación problémica y a través de preguntas va orientando las acciones que deben realizar
los estudiantes para fomentar la observación, el análisis, la comparación, la interpretación, la predicción, y
la solución de problemas de la profesión.
5
Para orientar a los estudiantes en la solución del problema, el docente explica los pasos a seguir a través de
ejemplos variados contextualizados en la práctica profesional, solicitando a los estudiantes sus opiniones,
los cuales reciben retroalimentación permanente.
6
Luego, presenta otros ejemplos con la finalidad de que los estudiantes asimilen y comprendan el contenido
y desarrollen las habilidades necesarias para lograr el objetivo de aprendizaje para la sesión.
7
Seguidamente organiza una serie de actividades grupales con la finalidad de que los estudiantes puedan
aplicar el contenido tratado en clase de manera autónoma orientados hacia la comprensión y a que apliquen
acciones conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyen a la formación investigativa de los
estudiantes y al logro de los objetivos de aprendizaje.
8 El profesor explica la actividad y cómo serán evaluados integralmente en la clase.
9
El profesor utiliza métodos de enseñanza que promueven el rol activo de los estudiantes para estimular el
desarrollo de las habilidades investigativas como el análisis, síntesis, comparación, diagnóstico y plantear
solución de problemas de la profesión.
10
Durante la realización de las actividades, el docente fomenta el respeto a las opiniones de los demás, el
profesionalismo, la ética, el compromiso con la profesión y la actividad científica.
CIERRE
11
Los estudiantes exponen los resultados de los trabajos en equipos y el resto del aula emite criterios de la
calidad del trabajo presentado a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
12
El docente reconoce los procesos de las actividades y las tareas de aprendizaje, utilizando un modelo de
evaluación que estimula la metacognición y autorregulación de los estudiantes.
13
El profesor destaca los logros de la clase y las actitudes de los estudiantes y motiva a los demás a seguir
mejorando su aprendizaje con acciones concretas para cada equipo e integrante.
109
PRUEBA PEDAGÓGICA
DATOS GENERALES:
Observador: ______________________________________________________________________________
Grado: _________________________________________Sección: ______________ Fecha_______________
Asignatura: ______________________Tema de la sesión de clase: ____________________________________
OBJETIVO: Conocer el nivel de conocimiento del desarrollo psicomotriz, en los estudiantes de primer grado de
educación primaria, en una institución educativa publica de Lima.
1. Realiza la postura del cangrejo, apoyándose en manos y pies.
2. Se ubica dentro de un aro, evita que el globo caiga al piso.
3. Sostiene la pelota de trapo con naturalidad y es preciso para tumbar latas ubicadas a 4 metros de distancia.
4. Da su opinión con seguridad cuando se le pregunta si la clase fue de su agrado o no.
110
5. En un juego uno de tus compañeros no es tomado en cuenta, señale la expresión no verbal que definiría el
cómo se siente él.
6. Ejecuta saltos y lanza el tejo en el juego del avión.
7. Se orienta en el espacio con los ojos vendados y reconoce adelante, atrás, derecha, izquierda, arriba y abajo.
111
Anexo 4.Validación de instrumentos de recolección de datos.
112
113
114
Anexo 5. Validación de la propuesta.
115
116
117
