52 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 MAYO 2005 } Nº IDENTIFICADOR: 34

MARIVÍ Y ANTXON

Una cultura

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MIGUEL LÓPEZ MELERO

Universidad de Málaga

Correo-e: melero@uma.esCorreo-e del proyecto: proyectoromaespana@yahoo.es

Éste es uno de los objetivos del ProyectoRoma de escuelas inclusivas, una iniciativa

que aúna la investigación con la intervención,que surge entre España e Italia y que hoy se

extiende a otros países latinoamericanos. Se tratade avanzar en la cultura de la diversidad,

considerada ésta en su sentido más amplio y nocomo un déficit, sino como un valor por trabajar en

una escuela pública sin exclusiones. Para ello seorganiza el aula como una comunidad de convivencia

y aprendizaje, con todo lo que ello conlleva dereplanteamiento del currículo, de la organizaciónescolar y de la intervención activa de los diversos

agentes. En las páginas que siguen, con el relato dediversas experiencias, se presentan los fundamentos

teóricos de este proyecto y cómo se organiza yoncreta en la práctica. Cabe destacar en esta iniciativa

la presencia de la voz de estudiantes y familias,además de la del profesorado. Una iniciativa creativa

que profundiza en la democracia y en laatención a la diversidad y que deja unahuella profunda en cuantas personas se

involucran en ella.

6.012

t e m a d e l m e s

es

El Proyecto Roma nace como una actividad de grupo. Ungrupo humano formado por familias, por mediadoras, media-dores y por profesionales de diferentes niveles: Primaria, Se-cundaria y Universidad, preocupados por el incumplimientoen la escuela pública de los principios de la cultura de la di-

colar más humanizada

versidad. Al principio era un proyecto de investigación entreEspaña e Italia, de ahí su nombre. Hoy en día es una de laslíneas de investigación que venimos desarrollando desde 1990en el grupo de investigación que dirijo. En la actualidad se estáimplementando, además, en Mendoza (Argentina); en BeloHorizonte (Brasil); en Guadalajara, Tepic, Chihuahua, Culiacán(México) y en Santiago de Chile (Chile).

Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacenque nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentidodesde la consistencia epistemológica de Jürgen Habermas y,más concretamente, desde su Teoría de la acción comunicativa(1981), hasta la metodología más coherente con dicho pensa-miento, como es la concepción de investigación-acción deStephen Kemmis (1988). Asimismo, pasa por la concepción dela inteligencia en Alexander Luria (1974 y 1979), como desarro-llo de los procesos lógicos del pensamiento, y la consiguienteteoría antropológica de Lev Vygotsky (1973 y 1979), sobre eldesarrollo y el aprendizaje, así como por la síntesis más actuali-zada del pensamiento de los dos autores anteriores que, anuestro juicio, representa Jerome Bruner (1988, 1990 y 1997),quien considera la educación como una forma de culturizaciónen el ser humano. Todo ello vendría aderezado por el pensa-miento de la Biología del Conocimiento de Humberto Matu-rana Romesin (1992 y 1994), como la Biología del Amor, quecaracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como conse-cuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionane interactúan en un mundo de redes emocionales.

Humanización, democracia y emancipación son los pilaresfundamentales que sustentan nuestro modelo, cuyo objetivoprioritario es la defensa de estos valores. La confianza en lascompetencias cognitivas y culturales de todas las personas y delas culturas minoritarias aviva nuestro deseo e interés por apor-tar ideas y pensamientos que ayuden a la construcción de unanueva cultura escolar que humanice un poco el mundo deshu-manizado en el que nos encontramos y que nos arrastra irremi-siblemente a pensar que “las cosas son como son y nada se

puede hacer ante ello”. Sólo cuando esto se comprende, seactúa. Y eso es lo que venimos haciendo este grupo de perso-nas desde 1990: actuar. Actuar para transformar los contextos.

La confianza como fundamento de la convivencia humanaes el valor más importante y el primer principio del Proyecto

Roma. La confianza entendida como esa actitud permanentepor la cual, de entrada, se garantiza el respeto a las personaspor cómo son y no por cómo nos gustaría que fueran. Lo quepretendemos desde el Proyecto Roma no es que cambien laspersonas, sino que se produzca un cambio cultural que respe-te a las personas en su diversidad y las valore como sujetos devalor y derecho. No es un ser humano nuevo lo que preten-demos, sino un cambio cultural. Nosotros definimos la culturaque inunda el Proyecto Roma como cultura de la diversidad.De ahora en adelante, al referirme a ésta, hablaré de “educa-ción inclusiva”, aunque me guste más hablar de una educaciónen la que no se produzca ningún tipo de exclusiones.

Educar en la construcción de una escuela sin exclusiones

Cuando hablamos de educación inclusiva en el ProyectoRoma no nos referimos a las personas socialmente reconoci-das como “deficientes”, sino que lo hacemos desde un pen-samiento amplio, e incluimos el género, la enfermedad, elhandicap, la etnia, la religión, la procedencia, etc. O sea, in-cluimos a los colectivos y culturas minoritarias que, durantetanto tiempo, han tenido que soportar –y soportan– los crite-rios y principios impuestos por la cultura hegemónica.

Durante mucho tiempo se ha pensado que la educacióninclusiva consistía en “integrar” a niñas o niños con algún tipode handicap en la escuela, pero sin que ello significara ningúntipo de cambio en ésta, y lo que es peor aún, sin que cambia-se nada el pensamiento del profesorado ni su práctica educa-tiva. A mi juicio es la lucha contra la segregación lo que está enjuego, porque no es que las personas excepcionales aprendanmás o menos estando con el resto de niñas y niños, sino quela escuela pública tiene que ofrecer otro modelo educativodonde aprendan todos juntos a convivir. Es decir, una educa-ción intercultural que sea capaz de educar a una ciudadanía

Escuelas inclusivas, el Proyecto Roma

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comprometida con la diversidad, que comprenda, defienda ypromueva las diferencias humanas como valor y derecho, ydesarrolle la convivencia democrática entre las diferentes cul-turas del aula. La educación y la cultura son las únicas herra-mientas que pueden humanizar al ser humano; sólo así se pro-ducirá progreso humano.

Este reto no es sólo del profesorado, aunque éste es la pie-dra angular, sino de toda la comunidad escolar. Cuando ha-blo de comunidad, no sólo incluyo a las familias y al entornosocial cercano, sino también a la Universidad. Y lo hago por-que es absolutamente necesario que el profesorado universita-rio también tome conciencia de que es en las aulas universi-tarias donde los estudiantes que desean ser docentes debenadquirir el conocimiento, la formación y las actitudes necesa-rios para afrontar lo que conlleva y significa la educación inclu-siva. ¿Cuándo aprenderá el profesorado que es más impor-tante, o tan importante, aprender a resolver problemas deconvivencia que problemas matemáticos? ¿Cómo construiruna escuela sin exclusiones? Me atrevo a sugerir algunas cla-ves para construir esa escuela sin exclusiones:

El reconocimiento de la diversidad del alumnado co-mo valor y no como defecto o, la ruptura contra la cla-sificación y la norma

El reconocimiento de la diversidad del alumnado supone,por un lado, respeto y tolerancia activa, es decir, un esfuerzoy un interés por comprender a cada persona como es y, porotro, la ruptura con el deseo muy común en nuestras aulas declasificar y someter al alumnado a una norma preestablecida.Ello supone romper con la homogeneidad en las aulas. Elreconocimiento de la diversidad humana no implica superio-ridad de unos e inferioridad de otros. Los blancos son dife-rentes de los negros, pero aquéllos no son superiores a éstos.De lo que se trata es de saber que la igualdad ante la ley, laigualdad de oportunidades (u oportunidades equivalentes) yla igualdad como ciudadanía no vienen determinadas por ladotación génica, sino que son derechos humanos indepen-dientes de los datos biológicos. La igualdad no es unfenómeno biológico, sino un precepto ético.

Nacemos como seres humanos sin terminar y sólola cultura y la educación nos permiten completarnoscomo tales. Esto es muy importante, puestoque es afirmar que los seres humanosaprendemos, y esto es así, no importacuánto se hable hoy en día del deter-minismo biológico. Cuando las ni-ñas y los niños comprenden quetodos sus compañeros puedenaprender y que unos aprendende una manera y otros de otra,pero que lo consiguen ayudán-dose unos a otros, es cuando elaula se convierte en una comuni-dad de aprendizaje.

El aula como comunidad de con-vivencia y de aprendizaje

Entendemos el aula como comuni-dad de aprendizaje cuando se produceun intercambio de significados y compor-

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tamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos yemociones, y se configura un espacio cultural y una organi-zación con pretensiones comunes y con el deseo de enten-derse y respetarse. Y eso sólo es posible si las niñas y losniños tienen la oportunidad de intercambiar sus experienciaspersonales (diálogo), de conocer puntos de vista diferentes,de realizar actividades de manera cooperativa y solidaria, y deestablecer unas normas de convivencia democrática entretodos (búsqueda del entendimiento). Para ello, previamente,tiene que haberse producido una situación de interés y signi-ficación que les mueva a hacer aquello que desean hacer(motivación intrínseca).

Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia deestas interacciones y logra que esta conciencia sea accesible aotros y que les ayude a lograr conocimiento y estrategias quepermitan resolver problemas de la vida cotidiana, se puede ase-gurar que en esa clase se está desarrollando una convivenciademocrática más allá de la cultura específica que se proporcio-na. Así que la educación de cada niña y de cada niño estámediatizada por la cultura del profesorado y de sus propioscompañeros. Sólo en las escuelas democráticas se insiste en lanecesidad de construir comunidades de aprendizaje.

A la búsqueda de un patrimonio cultural común, diver-so, comprensivo y transformador en el alumnado, o laruptura del currículo planificado

Dar sentido a la diversidad de alumnado de nuestras escuelastiene que ser el epicentro del desarrollo del currículo escolar através de la calidad de las relaciones. En este punto, debemosorientar todos los esfuerzos hacia romper con la cultura hege-mónica en la escuela tradicional, deseosa de desarrollar un currí-culo planificado e igual para todos. El currículo es –y debe ser–una herramienta para la inclusión y no puede convertirse, enla práctica, en un instrumento de exclusión que da a unos la cul-tura general establecida y a otros, la subcultura; pues, si la cultu-ra produce desarrollo, la subcultura produce subdesarrollo.

NTXON

t e m a d e l m e st e m a d e l m e s

La construcción de un currículo inclusivo, diversificado y trans-formador no es sólo cuestión de intenciones, sino también deprácticas construidas socialmente y, sobre todo, de actitudes.En este sentido, desde el Proyecto Roma hablamos de proyec-tos de investigación cuando hablamos de currículo.

La idea de proyecto, en el Proyecto Roma, no es la idea detema en el sentido tradicional, y que secuencialmente seaprende uno detrás del otro. Tampoco es una taxonomía deobjetivos que han de conseguirse de forma ordenada. Lo quepretendemos con los proyectos de investigación es lograr unametodología que favorezca el aprendizaje autónomo, median-te la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategiaspara “aprender a aprender” (metacognición), tales como: plan-teamiento de problemas o situaciones problemáticas y su expli-cación, discusión y debate, búsqueda de información más alláde la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogé-neos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de es-quemas mentales, etc. En esta metodología, el error constituyeun elemento importante como medio de aprendizaje.

Los proyectos son un modo de “aprender a aprender en cola-boración”. Es decir, un modo de “enseñar a pensar y de ense-ñar a hacer”, donde el debate dialógico que acompaña a todoel proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a unconsenso antes de tomar cualquier decisión (Habermas, 1989).

Para nosotros es una actitud de búsqueda e indagación per-manente en el aula, un modo de investigar. Desde este puntode vista, el aula no puede ser sólo un lugar donde adquirirconocimientos, sino donde aprender a descubrirlos de mane-ra compartida con los demás, y este compartir también conlle-va adquirir otros valores.

Efectivamente, la escuela pública se encuentra hoy en día anteel dilema de socializar a su alumnado ante unos valores socialesperversos, tales como el individualismo, la insolidaridad, el con-sumismo, la competitividad y el narcisismo, propios de la socie-dad neoliberal en la que nos encontramos, o de educarlo con-

trarrestando dichos valores a través de vivir en sus aulas la demo-cracia, el respeto, la solidaridad, la convivencia, la ética, la justicia,la dignidad, el amor, etc. Ahora bien, ¿los valores se enseñan ose viven? Y la respuesta es que los valores no se enseñan, sinoque se viven, y en este vivir los valores radica su valor moral.

La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo con la Didác-tica y lo didáctico, ni con la investigación e innovación educa-tivas, sino con el mundo de los valores; por tanto, tiene que verno sólo con el vivir juntos, sino con el aprender a convivir. Asaber convivir no se aprende a través de una serie de objetivosni a través de una serie de normas aprendidas; a convivir seaprende conviviendo. La convivencia así entendida deja de serun objetivo en la escuela de la diversidad para convertirse enun principio, dado que supone el reconocimiento de la legiti-midad del otro como verdadero otro.

La necesaria reprofesionalización del profesorado parala comprensión de la diversidad, o la ruptura del pro-fesorado como técnico-racional

Para dar sentido a este modo de concebir el currículo, senecesita un nuevo profesional que deje de ser un mero aplica-dor de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico) y seconvierta en un curioso intelectual comprometido (investigador)que sepa abrir espacios para que el aula se transforme en unlugar de aprendizaje compartido y autónomo. Debe desarrollarsu autonomía y su libertad como docente comprometido parael cambio y la transformación social, es decir, como un profe-sional emancipado, y evitar así ser un instrumento del sistema.Todo ello exige una serie de competencias profesionales que lepermitan, por un lado, saber conjugar los conocimientos y losprocesos con las actitudes para lograr una intervención autó-noma y eficiente en el aula y, por otro, compartir con otroscolegas la reflexión de su práctica.

La dialéctica acción-reflexión condiciona tanto el pensamien-to como la acción, de modo que ambos momentos se iluminan,

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{ Nº346 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 55

se valoran y se enriquecen mutuamente. En este sentido, y sóloen este sentido, el desarrollo profesional puede hacer que elprofesorado se haga más conocedor de sí mismo y esté másseguro de su práctica a través de su propia reflexión (autorre-flexión) y valoración. Ni la acción excesiva y mecanizada ni lamás hermosa teoría concientizadora llevan a la verdadera ac-ción transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerdaFreire: “La conciencia no se transforma a través de cursos y dis-cursos, o de sermones elocuentes, sino por la acción de losseres humanos sobre el mundo [...]. Supone conjunción entreteoría y práctica en la que ambas se van constituyendo, hacién-dose en un movimiento permanente de la práctica a la teoría yde ésta a una nueva práctica” (Freire, 1990).

Una nueva organización espacio-temporal para unanueva escuela

El trabajo por proyectos de investigación requiere una trans-formación del aula tanto por lo que respecta a los agrupamien-tos como a la concepción del tiempo y del espacio. La ense-ñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos debe serla nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará detal manera que los alumnos puedan ayudarse unos a otros; el

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alumnado que “no ofrezca dificultades” (sí es que existe) será unsoporte importante para aquellos que sí las tengan, pero el pro-fesorado constituirá siempre el principal apoyo para todos.

Para conseguir esto, lo que hacemos desde el Proyecto Romaes convertir el contexto aula en una situación de simulación delcerebro (“el contexto es el cerebro”), estableciendo para ellocuatro zonas que se identifican con las cuatro áreas de desarrollohumano. Esas zonas son: a) Zona de Pensar (para el desarrollo deprocesos cognitivos y metacognitivos); b) Zona de Comunicar(lenguajes y sistemas de comunicación); c) Zona del Amor (afecti-vidad y mundo de los valores) y d) Zona del Movimiento (auto-nomía física, personal, social y moral). Con este procedimiento detrabajo en el aula lo que deseamos es que las niñas y niños seanconscientes de su propio proceso de pensar a través de procesosde reflexión y autocorrección, es decir, que adquieran un proce-so lógico de pensamiento. Pero también pretendemos que cons-truyan sus criterios y puntos de vista personales con el fin de quepuedan modificar sus pensamientos y sus acciones, así como for-talecer su competencia para que lleven a cabo juicios correctos yaprendan a tratarse unos a otros de forma razonable y respetuo-sa. En una comunidad de indagación y de aprendizaje de estetipo (investigación), tanto el propio proceso de pensar como

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La teoría de la acción comunicativa:

El cambio social a través de la comunicacióny de la capacidad discursiva de las personas.

La emancipación de la persona

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Aprendizajecooperativo y solidario.

Andamiajes y formatos de acción conjunta.

Autonomíapersonal,

social y moral.

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El desarrollo mediado

por la cultura:histórico-cultural.

Cualificación de los contextos.

El origen social de las funciones

superiores.

Zona de desarrollo próximo.

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Investigación-acción

Actividad de grupo: preocupación común.

Colectivos críticos culturales

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La Neurología de los procesos lógicos de pensamiento.

El cerebro en acción: relaciones interfuncionales.

El cerebro es el contexto

MMAATTUURRAANNAA

t e m a d e l m e s

quienes participan en él se transforman y se enriquecen, no sólocognitiva y culturalmente, sino afectiva y comportamentalmente.

La construcción de estos ambientes escolares de acuerdo aestructuras organizativas y metodologías democráticas posibi-litará al alumnado y al profesorado una nueva axiología, puesse introducirán en los centros educativos nuevas preocupacio-nes, tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respetomutuo, la tolerancia, la solidaridad, la democracia, etc.

La escuela pública y el aprendizaje a partir de la parti-cipación entre familias y profesorado, o la ruptura delas escuelas antidemocráticas

La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuyafinalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede seruna labor exclusiva del profesorado, sino que debe ser unatarea compartida entre las familias, el profesorado y los demásagentes educativos. Sólo se rompe con el modelo de educa-ción antidemocrática viviendo en democracia en la escuela; losdos valores que definen una situación democrática son la li-bertad, que genera la virtud de la tolerancia y el respeto, y laigualdad, que produce la solidaridad y la generosidad entretodos. Hablar de convivencia democrática es hablar de convivirdemocráticamente desde la participación y el respeto mutuoen los diferentes roles que deben desempeñar las familias, elprofesorado y el alumnado.

Cuando hablo de escuela pública, como una escuela sin exclu-siones, no hablo de educar “para” la democracia, ni “para” lalibertad ni “para” la justicia, sino de educar “en” la democracia,“en” la libertad y “en” la justicia. No son objetivos que conseguir,sino principios de acción. Procurar que, a lo largo de todo el pro-

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ceso educativo, los niños y las niñas actúen como personaslibres y responsables es educar en la democracia, en la justiciay en la libertad. Precisamente, formar a la ciudadanía para queaprenda a participar en la vida pública de la sociedad en laque vive ha de ser uno de los principales objetivos de la es-cuela pública.

La democracia sólo se puede dar en la diversidad. La demo-cracia necesita de actitudes y comportamientos democráticospara ser democracia, lo que requiere que se respete y se con-temple la diferencia, sin marcar desigualdades. Cuando no seentiende el valor de la igualdad como respeto a la diferencia seproduce la tiranía de la igualdad, que es dar un trato idéntico acada persona sin contemplar sus peculiaridades cualitativas.

Por todo ello se hace necesaria una legislación contra la dis-criminación. Aunque dispongamos de una legislación sobre “lacultura de la integración”, ésta no se ha interpretado bien osencillamente no se cumple. La cultura de la diversidad es lacultura de la ética. La ética surge cuando me preocupan las con-secuencias de lo que hago con relación a otro u otra, y la mo-ral es cumplir con las normas. Pero no siempre las normas sonhumanamente correctas, por eso la desobediencia, en algunoscasos, es un acto de responsabilidad. Precisamente porque hayque aprender a decir NO antes de cometer una inmoralidad.

La educación para la convivencia democrática y participati-va nos abre la esperanza en la construcción de un proyectode sociedad y de humanización nuevas, donde el pluralismo,la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valoresque definan las relaciones entre familias y profesorado, entreprofesorado y alumnado, y entre profesorado y comunidadeducativa; donde el reconocimiento de la diversidad humanaesté garantizado como elemento de valor y no como lacrasocial. Estas palabras nos pueden llevar a pensar que la utopíaexiste. La utopía considerada como el deseo de un mundomejor. La utopía existe para nosotros, es una democracia sinfronteras, por eso nos hemos embarcados en la aventura delProyecto Roma.

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