Elaboración de

guías didácticas para

la enseñanza a distancia

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Instituto Universitario de Educación a Distancia

Unidad Técnica de Investigación y Formación en Materiales Didácticos

2006

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Índice Presentación 1. Introducción

¿Por qué es importante una introducción? ¿Qué elementos se deberían considerar a la hora de diseñar la introducción de un texto? ¿Qué factores influyen en la determinación del conocimiento previo que se va a activar? ¿Qué aspectos se deben considerar para activar experiencias previas? ¿Cuáles son las estrategias de activación de los conocimientos previos? ¿Qué estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habría que considerar? ¿Qué elementos debería contener una buena introducción? Ejemplo y contraejemplo

Actividad sobre la introducción a la guía didáctica Presentación de la guía didáctica EJEMPLO 1 Presentación de la asignatura EJEMPLO 2 Bibliografía consultada

Bibliografía

2. Objetivos didácticos

¿Qué es un objetivo? Una breve digresión teórica ¿Por qué merece la pena redactar objetivos? ¿Cómo es un objetivo bien diseñado? ¿Qué otras características deben reunir los objetivos? Comentarios finales Bibliografía

3. Orientaciones para el estudio

¿Qué son las orientaciones para el estudio? ¿Qué orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una asignatura? ¿Qué importancia tienen las orientaciones para el estudio? Bibliografía Básica Bibliografía complementaria

4. Otros elementos de ayuda

Resúmenes ¿Qué es un resumen? ¿Cómo elaborar un resumen? ¿Qué importancia tiene un resumen para el aprendizaje? Bibliografía Básica Bibliografía complementaria

Mapas Conceptuales ¿Qué es un mapa conceptual? ¿En qué consiste un mapa conceptual? ¿Cómo elaborar un mapa conceptual? ¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

Bibliografía Básica Bibliografía complementaria

5. Bibliografía

¿En qué consiste la bibliografía que se incluye en las guías didácticas? ¿Qué tipos de bibliografía puede incluirse en las guías didácticas? ¿Qué importancia tiene la bibliografía que se incluye en las guías didácticas para el estudio de la asignatura? Bibliografía Básica

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Bibliografía complementaria

6. Actividades

¿Qué son las actividades? ¿Por qué son tan importantes las actividades? Un poco de teoría: cómo influyen los modelos didácticos en las actividades seleccionadas Algunos tipos de actividades

Preguntas de elección múltiple Actividad de enlace Completar los espacios en blanco Secuenciación Actividades con respuesta de verdadero/falso Actividades para localizar errores Actividades para localizar errores Preguntas de autoevaluación abiertas Actividades abiertas

Otro tipo de actividades Actividades según el tipo de estrategia cognitiva Actividades según el tipo de interacción planteada Actividades según el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el alumno

Una lista de comprobación de la calidad de las actividades Otros puntos de interés Bibliografía

7. Evaluación

¿Qué es la evaluación? ¿Qué requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluación? ¿Qué elementos debería contener el apartado de evaluación de una guía didáctica? ¿Qué ventajas tienen las pruebas de evaluación? Autoevaluación ¿Por qué diseñar preguntas autoevaluativas? Bibliografía

Referencias bibliográficas Glosario

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PRESENTACIÓN El manual que aquí presentamos nace en plena expansión de la enseñanza a distancia, que hasta muy poco permanecía arrinconada en el amplio escenario de los sistemas educativos y apenas ofrecía empolvados cursos por correspondencia o las limitadas experiencias de instituciones como la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Es desde la primera mitad de los años 90, con el auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cuando muchos de los que hasta el momento habían contemplado con cierto desdén el modelo a distancia empiezan a valorarlo ya sea con el ardor de auténticos conversos, ya sea con la desconfianza de quienes se acercan a algo desconocido. Aquí nos dirigimos a quienes se enfrentan a la tarea de diseñar algún tipo de intervención educativa a distancia porque, en cualquier caso, como converso o como escéptico, se precisan herramientas de diseño específicas. En efecto, ante la tesitura de preparar algún curso presencial cualquiera de nosotros cuenta -más allá de cualquier formación didáctica- con la experiencia acumulada durante años como alumnos, lo que nos ofrece algunas claves sobre qué funciona o no en el aula a la hora de facilitar el aprendizaje. Desgraciadamente, este no es el caso de la educación a distancia, ya que la mayoría de quienes se aproximan a ella carece de antecedentes significativos. El diseñador principiante se encuentra ante ciertos riesgos. El primero consiste precisamente en echar mano del modelo presencial para transplantarlo a la enseñanza a distancia sin mayor adaptación que la obvia necesidad de eliminar la interacción directa entre profesor y alumnos. El razonamiento subyacente es que, en definitiva, el estudiante puede aprender leyendo unos textos. En realidad un texto, por muy exitoso que haya demostrado ser en la modalidad presencial, raramente llega a ser autoexplicativo, que sería el ideal para la formación a distancia, donde faltan oportunidades para aclarar el sentido de los textos. Un buen material didáctico a distancia precisa, como tendremos oportunidad de exponer a lo largo de este manual, una serie de instrumentos que den vida a unos contenidos que por sí solos quedan inertes. El elemento central estaría constituido por actividades diseñadas específicamente para implicar al alumno en su aprendizaje, más allá de la mera asimilación memorística y reproductora de los contenidos presentados. Además, como elementos auxiliares para aclarar el contenido de los cursos, dependiendo de cada diseño, se necesitarán glosarios, resúmenes, mapas conceptuales, cronologías, gráficos o bibliografías comentadas. Un segundo riesgo consiste en desaprovechar las ventajas que brinda la educación a distancia. Así, en su variante tradicional, algunos diseños caían en el error de convertir las tutorías en clases presenciales, lo que rompía con el propósito -a menudo declarado desde las instituciones- de fomentar la autonomía de los estudiantes. Ya en el modelo virtualizado, el peligro estriba en desatender herramientas de comunicación tales como el correo electrónico, los chats, los boletines de noticias o, especialmente, los foros de discusión, que permiten trascender el modelo anterior de independencia y alcanzar uno nuevo de interdependencia, con una tupida red de relaciones entre la institución, los estudiantes y el entorno para la construcción de conocimientos de creciente complejidad. Finalmente, debemos tener en cuenta que mientras la formación presencial permite, hasta cierto punto, reajustes de la programación dependiendo de la marcha del curso, en educación a distancia esto no siempre resulta fácil, dadas circunstancias tales como la separación entre quien elabora el curso y quien lo desarrolla en la práctica. La consecuencia es que el diseño de un curso a distancia ha de ser, aunque no rígido, sí mucho más riguroso. Parte de la construcción de un programa a distancia queda fuera de los propósitos de esta publicación, ya que el diseño de un curso implica tareas más amplias como el análisis sobre las características de los estudiantes, la pertinencia de los contenidos o los recursos disponibles. No obstante, en las guías didácticas se cruzan tres elementos críticos -objetivos, actividades y evaluación-, que habrán de determinar en gran medida las posibilidades de éxito del curso, y a ellos dedicaremos especial atención. Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿para qué una guía didáctica? Durante años el ideal de la enseñanza a distancia en cuanto a materiales didácticos se encontraba en el paquete autoinstructivo, es decir, un conjunto de instrumentos, básicamente textos intercalados con

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actividades, diseñados ex profeso de manera que fueran suficientes por sí solos para que el alumno trabajando sobre ellos pudiera aprender. El modelo subyacente no es otro que el de las máquinas de aprendizaje o, en sus versiones en papel, los programas lineales o ramificados, que de acuerdo con los postulados conductistas pretendían segmentar las tareas de aprendizaje en sus componentes elementales, de forma que el estudiante dominara paso a paso cada una de las habilidades básicas para lograr otras de nivel superior. Como tendremos oportunidad de señalar en las secciones sobre objetivos y actividades, este modelo imperante en los años 60 y 70 se ha visto sometido a fuertes críticas desde los años 80. Aunque la perspectiva desde la que se ha redactado este manual es ecléctica y no renuncia, por tanto, a aquellas aportaciones tradicionales que sigan siendo valiosas, aquí apostamos por un modelo más abierto, menos rígido, que reconoce que el aprendizaje es mucho más complejo de lo que se pretendía desde el modelo conductista. Así, asumimos que el aprendizaje no puede restringirse a la lectura de unos textos, aunque esté acompañada de actividades sobre estos, sino que ha de abrirse a un contexto de aplicación teórico-práctica. En consecuencia, hemos de ser conscientes de la imposibilidad de determinar por completo los posibles resultados de aprendizaje, lo que ha de tener repercusiones evidentes en el establecimiento de unos objetivos que serán más generales y en unos mecanismos de evaluación de los estudiantes más abiertos a posibles hallazgos imprevistos. Así mismo y en paralelo a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías, los actuales modelos didácticos favorecen las interacciones que transcienden la mera reflexión del estudiante sobre el texto y fomentan el intercambio con otros alumnos, con los profesores o tutores y con el entorno, no ya sólo como fuentes de conocimiento, sino como oportunidades para el contraste, la discusión y la construcción colaborativa de aprendizajes. El papel de las guías didácticas en este nuevo planteamiento consiste en ofrecer al estudiante un mapa en el que orientarse, pero sin marcarle un recorrido único y fijo. Un caso habitual es el de muchos profesores que son conscientes de la dificultad de encerrar en un solo texto unos conocimientos que se muestran cada vez más polifacéticos, lo que les lleva a recomendar la lectura de diferentes libros, incluso en la forma tan popular en otros países de readers (colecciones de textos con los planteamientos de distintos autores respecto a un tema). Pues bien, una de las funciones de la guía didáctica consistiría en establecer un marco de referencia para que el estudiante supiera ubicar las distintas aportaciones, de forma que pudiera empezar a (re-)construir un todo coherente. En paralelo, aquellas instituciones que emplean un sistema de tutorías pueden servirse de las guías didácticas para facilitar y orientar la labor del tutor. El presente manual pretende aproximarse en su estructura y contenido al modelo de guía didáctica que proponemos. En este sentido, vendría a ser una metaguía didáctica, ya que hemos procurado aplicar en este libro los principios que se proponen respecto a la educación a distancia, intercalando actividades o elementos auxiliares como bibliografías y un glosario, además de adoptar un tono deliberadamente didáctico. Por lo que se refiere a la estructura de una guía, nuestra propuesta se define a favor de un esquema flexible pero que en cualquier caso convendría que incluyera:

una introducción o presentación del curso, sus docentes y de cuantas informaciones se consideren significativas para encuadrar los procesos de aprendizaje (capítulo 1).

unos objetivos, que si son generales podrían formar parte de la introducción, pero que también tienen su lugar como objetivos específicos en los distintos bloques temáticos en que se organice el curso o la asignatura (capítulo 2).

unos elementos auxiliares que incluyen orientaciones para el estudio (capítulo 3), distintos elementos de ayuda como resúmenes y mapas conceptuales (capítulo 4) y el uso adecuado de la bibliografía. (capítulo 5). La localización de estos elementos en una guía dependerá de las demandas específicas para cada curso y pueden acompañar a cada una de las unidades didácticas en que se divida éste o ser generales y, por tanto, ubicarse junto a la introducción.

unas actividades que organicen el estudio (capítulo 6).

unos procedimientos de evaluación específicos (capítulo 7). Para ser coherentes con los principios que animan nuestra propuesta, conviene destacar que el modelo presentado no pretende en modo alguno ser prescriptivo, sino más bien el punto de

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inicio de una reflexión para que cada diseñador de cursos a distancia lo adapte a sus necesidades y circunstancias. En este sentido, planteamos actividades como las que podrían aparecer en cualquier guía para un curso de educación a distancia y que aquí cumplen la misma finalidad: pautar un proceso de construcción de conocimiento. Por último, una breve descripción de cómo se ha elaborado este manual. Los autores son miembros de la Unidad Técnica de Elaboración y Evaluación de Materiales Didácticos (MADI), que se encuadra dentro del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) de la UNED. Como funciones básicas del IUED se encuentran la formación de los docentes, la investigación sobre educación a distancia y específicamente sobre la propia Universidad y, finalmente, la evaluación de los distintos aspectos que conforman la labor de la UNED. Estas mismas tres funciones corresponden a MADI en el área específica de los materiales didácticos y han confluido en la redacción del presente manual: una primera fase de autoformación mediante la revisión de la bibliografía sobre el tema y la consulta a un equipo multidisciplinar de profesores de la UNED; una segunda fase de investigación a través de grupos de discusión con tutores y alumnos sobre su uso y valoración de las guías didácticas de la UNED, de la que se desprendieron valiosas conclusiones teórico-prácticas; en paralelo, una larga tarea de evaluación de decenas de materiales didácticos que pasan por el IUED para su revisión. Esperamos que quienes se acerquen a este manual, que pretende ser eminentemente práctico sin renunciar a un marco teórico, que aparece intercalado en el texto, saquen provecho de nuestra experiencia y, en el espíritu de comunidad de aprendizaje que nos mueve, compartan sus hallazgos y nos hagan llegar todas las sugerencias de mejora para la elaboración de materiales didácticos a distancia de cada vez mayor calidad.

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1. INTRODUCCIÓN La elaboración de una guía didáctica es fruto de un proceso de reflexión previo a través del cual el equipo docente va a intentar suplir todas aquellas carencias que el material didáctico base (unidades didácticas propias u otros textos base elaborados por autores externos) pueda presentar. Incluso en el caso de que el material didáctico sea autosuficiente, la introducción a la guía didáctica va a ser esencial como elemento motivador, que sirva para suscitar el interés del lector (que en este caso no es otro que el alumno), al cual se le va a enganchar mediante las distintas estrategia que el equipo docente decida incorporar en la introducción. Más allá del plano motivacional pero estrechamente relacionado con él, la introducción nos va a servir para estructurar tanto la presentación de contenidos que en la guía didáctica se van a tratar, como el tipo de interacción didáctica con los alumnos de la asignatura.

¿Por qué es importante una introducción? Muchos de los aspectos que a continuación vamos a señalar se podrían aplicar tanto a la introducción general a la guía didáctica como a cualquier otro tipo de introducción, como por ejemplo la que se incluiría como prolegómeno de cada uno de los bloques temáticos que componen los contenidos de la asignatura de la que usted es responsable. En particular, la introducción a una guía didáctica se podría considerar como un organizador previo puesto que anticipa tanto el marco conceptual y contextual para organizar la información que se va a transmitir, como el nivel mínimo exigible para que alumno tenga éxito en el aprendizaje de la asignatura. El hecho de que la introducción funcione como organizador previo se debe a que, aparte de contener información introductoria y contextual, en primer lugar, funciona como puente cognitivo entre la información nueva y la que el alumno ya sabe, puesto que posee un nivel de generalidad mayor, que engloba a los conceptos y contenidos familiares al alumno. Además, facilita la activación de los conocimientos previos del alumno, permitiendo que tenga una visión global y contextual de lo que va a aprender. Por otra parte, ayuda a organizar la información por niveles jerárquicos, ya que no todos los contenidos tienen el mismo grado de importancia o dificultad; y por último, ofrece un marco conceptual que permite integrar la información que se va a aprender, evitando así la memorización de información aislada e inconexa. La importancia de proporcionar un contexto previo a los alumnos para que éstos alcancen una adecuada comprensión de los textos, queda bien patente en un experimento clásico dentro de la Psicología Cognitiva. Bransford y Johnson (1973), desarrollaron investigaciones sobre el carácter constructivo y contextual de la comprensión. En uno de sus experimentos se presentó a los participantes el siguiente párrafo:

“Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que todos los edificios tienen a estar bien aislados. Puesto que toda la operación depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas menos cosas irían mal en el contacto cara a cara”.

Un grupo de participantes (grupo sin contexto) recibía exclusivamente el párrafo anterior, con instrucciones de leerlo atentamente. Ese grupo obtuvo bajas puntuaciones en una escala de comprensión lectora, y además recordó muy pocas ideas en una prueba posterior de memoria. Otro grupo de lectores, a los que se proporcionaba un contexto previo, consistente en un dibujo (Figura 1) que pudieron contemplar inmediatamente antes de leer el texto, obtuvo tal y como se esperaba, un mayor grado de comprensión y de recuerdo.

Figura 1: Ilustración que contextualiza el párrafo del experimento de Bransford y Jhonson

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Este experimentó demostró no sólo cómo no bastaba que los sujetos tuvieran un procesamiento gramatical del párrafo y que entendieran el significado de las palabras, sino que además se requería que se activara en la memoria del participante un esquema de conocimiento que permitiera integrar y completar la información verbal recibida. Además, se comprobó cómo los sujetos que no poseían los esquemas adecuados para entender el texto no podían conectar la información que recibían (la del párrafo) con los conocimientos previos que ya poseían: les faltaba el contexto a partir del cual interpretar la información recibida en el texto. En conclusión, este experimento nos sirve de analogía respecto a la introducción, ya que ésta funciona a modo de contexto necesario para que el alumno ubique el lugar en el que se encuentra la asignatura que está cursando en ese momento, active los conocimientos previos necesarios para un aprendizaje óptimo y le sirva de conexión con la información futura que se le va a presentar.

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¿Qué elementos se deberían considerar a la hora de diseñar la introducción de un texto? En primer lugar, el equipo docente debería tener en cuenta todo aquel conjunto de conceptos clave, de generalizaciones, de ideas o de hechos que sería conveniente que los estudiantes adquirieran tras leer la introducción al texto y durante el proceso de aprendizaje, y que son propios de la asignatura que se está abordando. De manera complementaria se debería atender a la terminología relacionada con lo que se va a aprender, pero que no pertenece necesariamente a dicha asignatura, sino que forma parte del repertorio de su área de conocimiento. En último lugar, se debería tener muy presentes los conocimientos previos que serían adecuados para una alcanzar una correcta comprensión del texto, de sus objetivos y de las actividades que en él se propongan, conocimientos sobre los cuales se van a construir en un futuro muchos otros de mayor complejidad. En los siguientes apartados nos detendremos en los procesos relacionados con la determinación, la activación y el desarrollo de los conocimientos previos como elementos centrales en torno a los que debe girar el diseño de una introducción para cualquier guía didáctica.

¿Qué factores influyen en la determinación del conocimiento previo que se va a activar? En la vida cotidiana encontramos continuos ejemplos: así, cuando se interpreta una pregunta, tendemos a relacionarla con el conocimiento previo que tenemos sobre el contexto al que ésta hace referencia. Este conocimiento previo puede proceder de lecturas o conversaciones anteriores, o puede formar parte de los esquemas generales utilizados para interpretar unos determinados hechos. Ya en el terreno estrictamente educativo, encontramos cómo la elección de un tipo determinado de texto constituye una de las estrategias utilizadas por el equipo docente para activar los conocimientos previos que se supone sus alumnos ya poseen. Dentro de los tipos de texto que se pueden utilizar a nivel académico hayamos diferencias significativas entre cada uno de ellos y su elección va a estar en función del contenido de la materia de que se trata y de las actividades que se van a plantear para la consecución de un correcto aprendizaje de la asignatura.

De esta manera, los textos narrativos se caracterizan por utilizar términos descriptivos acerca de los personajes, de la acción misma, del escenario en el que transcurre la acción y del resultado de dicha acción. Este tipo de texto se puede encontrar habitualmente en textos de índole literaria o en textos de carácter histórico. Por otro lado, los textos expositivos aportan una serie de ideas y de hechos, que se centran más en la exposición de los contenidos que en los detalles que rodean a los mismos. Se utilizan mucho en todas las disciplinas, pero especialmente en asignaturas de Ciencias e Ingeniería.

En último lugar, encontramos textos argumentativos, en los cuales se presentan únicamente apoyos a favor de una tesis. Por el contrario, los textos contraargumentativos se basan en la defensa de una tesis a través de la cual se presentan no sólo argumentos probatorios de ésta, sino también razonamientos que podrían poner en tela de juicio la validez de dicha tesis. Por norma general, los textos argumentativos se inician a partir del enunciando de una tesis en particular, a la cual sigue la enumeración de una serie de argumentos que la corroboran.

Los objetivos que el equipo docente pretende que los alumnos alcancen constituye uno de los factores clave para determinar los conocimientos previos que deben activarse en los alumnos, y a su vez los objetivos están en función de los contenidos; es decir, de todo aquel conjunto de conceptos, de ideas, de vocabulario y de conocimientos específicos que se pretende que los alumnos posean, desarrollen y utilicen a lo largo de todo el desarrollo de la asignatura.

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En definitiva, todos estos factores nos van a dar pistas acerca de la estrategia docente que en cada caso concreto ha de ponerse en marcha para facilitar a sus alumnos el aprendizaje de los contenidos propuestos, ayudándoles por ejemplo a diferenciar la información relevante de la que no lo es (una habilidad que no debemos dar por desarrollada en todos los alumnos o ante todo tipo de contenidos).

¿Qué aspectos se deben considerar para activar experiencias previas? De acuerdo con Carriedo y Alonso (1994), los conocimientos previos hacen referencia tanto a los aprendizajes como, en términos más generales, a las experiencias anteriores que forman la base de los esquemas cognitivos del alumno a la hora de elaborar sus propias ideas, conceptos y las relaciones entre ellos.

Cuando se facilita la comprensión de un texto, el profesor cumple un importante papel ayudando a que sus alumnos activen sus experiencias previas, con la finalidad de que desarrollen aquellos conocimientos y esquemas cognitivos que mejor le ayuden a asimilar los contenidos y conocimientos que se están manejando.

¿Cuáles son las estrategias de activación de los conocimientos previos? Existen una serie de estrategias que, consciente o inconscientemente, despiertan los conocimientos que el alumno ya posee y que van a contribuir a una mayor comprensión de los contenidos, determinando a su vez el aprendizaje global que en último término adquiera el alumno con la asignatura.

Por estrategias inconscientes entendemos todo aquel conjunto de ideas o pensamientos que automáticamente pasan por la cabeza del alumno cuando está leyendo algo que le incita a mantener una posición activa ante la lectura del texto; tal es el caso de las inferencias o interpretaciones y de las asociaciones de ideas que hacemos ante la presencia de información de determinada índole.

En cuanto a lo que se refiere a estrategias conscientes, encontramos que la jerarquización y/o subordinación y las estrategias de evaluación del propio conocimiento son las herramientas más usuales para activar conscientemente aquellos conocimientos de los que parte el alumno y a los que tanta importancia estamos dando en este apartado. Por un lado, la jerarquización y la subordinación son estrategias que se utilizan a la hora de establecer categorías entre los contenidos de los temas y a la hora de diferenciar entre los contenidos más y menos importantes respectivamente. Por otro lado, las estrategias de evaluación del propio conocimiento hacen alusión a todas aquellas preguntas, actividades y ejercicios de autoevaluación que el equipo docente utiliza para valorar el nivel de conocimiento adquirido por los alumnos. Debe quedar claro que cuando los alumnos integran sus conocimientos previos con la información del texto, tienen más probabilidades de recordarla y, por tanto, el diseñador de una guía didáctica ha de saber sacar provecho de las estrategias apropiadas e integrarlas de una forma u otra en su redacción. De nuevo, no debemos dar por supuesto que estas estrategias serán aplicadas directamente por los estudiantes, lo que nos conduce a la necesidad de explicitar las relaciones jerárquicas y los procedimientos evaluadores o al diseño de las adecuadas actividades de aprendizaje que conduzcan al dominio de tales estrategias.

¿Qué estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habría que considerar? Según Cooper (1996), una vez activados los conocimientos previos, estos han de ser ampliados o desarrollados con vistas a poder seguir con éxito la marcha del proceso de aprendizaje. Aunque algunas de las estrategias de desarrollo que a continuación vamos a mencionar estarían en principio planteadas para ser puestas en marcha en clases

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convencionales, pueden adaptarse a la educación a distancia, especialmente con la ayuda de las nuevas tecnologías. Entre los procedimientos más habituales se encuentran:

La discusión: se puede incorporar una discusión al texto, de manera que ilustre los contenidos que se exponen. No es recomendable utilizarlo cuando los estudiantes tienen un conocimiento muy limitado o no tengan base alguna, dado que requiere habilidades de alto nivel de abstracción.

El equipo docente debería tener en cuenta las siguientes pautas a la hora de preparar un ejercicio basado en una discusión:

Conocer exactamente qué puntos necesitan tratar los alumnos en la discusión y relacionarlos con la línea argumental del texto o con sus ideas principales.

Hacer preguntas que requieran a los estudiantes una respuesta lo más

razonada posible y que estimulen su papel activo. Este tipo de actividades es muy útil cuando se hace uso del entorno telemático de la red, pues permite que los alumnos puedan intercambiar sus opiniones tanto con sus profesores como con sus compañeros y facilita la participación de todos los miembros implicados en el proceso de aprendizaje.

Controlar el tiempo de duración de la discusión para que ésta no derive en un

interminable intercambio de información y desvíe la atención de los alumnos.

Concluir la discusión con un resumen de los puntos más importantes que se han abordado en la misma.

Las preguntas previas: este tipo de preguntas son muy útiles y sirven no sólo para activar los conocimientos previos, sino también para captar la atención de los alumnos respecto al texto, tanto antes de leerlo como a medida que lo leen. Además, sirven para que el alumno vaya adquiriendo progresivamente un papel más activo en el proceso de aprendizaje, de manera que se facilite su capacidad de anticipación de todo aquel conjunto de conocimientos que se van a ir exponiendo. Lo ideal es que este tipo de preguntas se contesten a lo largo del desarrollo de los contenidos propuestos en el texto.

Por regla general, las mejores preguntas son aquellas que requieren que el alumno haga inferencias y juzgue o evalúe el material a medida que va leyendo, de manera que relacionen sus conocimientos y experiencias previas con los contenidos que se le vayan presentando.

Ejercicios que activan conocimientos previos: con este tipo de actividades se busca, además de una posible evaluación inicial, que el alumno ejercite los conocimientos ya adquiridos; así por ejemplo, el equipo docente podría incluir un ejercicio en el que se demandara la puesta en práctica de ciertos conocimientos aprendidos en cursos anteriores. Se recomienda utilizar esta estrategia cuando el nivel de competencia de los alumnos es muy elemental o cuando ciertos conocimientos previos son imprescindibles y se sospecha que no estuvieran activos entre los alumnos.

El establecimiento de razonamientos individuales para la lectura: esto hace referencia a la formulación de preguntas posteriores a la lectura de los contenidos, que ayuden a que el alumno formule sus conclusiones tras la lectura. En un caso típico y elemental, se podría solicitar que una vez que el alumno haya leído un texto lo relea e intente obtener diferentes argumentos que den explicación de lo que ha entendido.

Los organizadores avanzados y resúmenes previos Un organizador avanzado proporciona ideas clave, conceptos, o vocabulario relacionado con el tema que se debe leer. Por ejemplo, si los alumnos leyeran un texto

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acerca de cómo construir la casita de un perro, el organizador avanzado incluiría explicaciones acerca de cómo utilizar un martillo, o cómo utilizar otras herramientas y útiles para construirla. Por otro lado, el resumen previo sirve para condensar las ideas clave que se concretarán a continuación en el texto (en el apartado Otros elementos de ayuda se hará referencia de manera más exhaustiva a los resúmenes y a la forma de elaborarlos).

Los mapas semánticos y en red

Ambas técnicas (más desarrolladas en el apartado referente a Otros elementos de ayuda) permiten que el alumno active sus esquemas relativos a un tema en particular y que desarrolle un esquema específico. Son dos tipos de organizadores avanzados, puesto que gráficamente muestran a los estudiantes la forma en la que las ideas están relacionadas. Tienen la ventaja de proporcionar relaciones entre ideas, lo cual es algo esencial a la hora de desarrollar un esquema adecuado o un marco de referencia propio a la hora de comprender un texto. Como ya se explicará más adelante en el apartado Otros elementos de ayuda, este tipo de esquemas (aquí utilizado con el ejemplo del vino), para ser efectivo ha de ser presentado con la mayor claridad posible gracias a los llamados conectores semánticos, los cuales permiten relacionar las ideas secundarias con las principales a las que hacen referencia.

Las fotografías y / o dibujos

Las fotografías y los dibujos son buenas herramientas de ayuda para ilustrar determinados conocimientos y para que el alumno comprenda mejor el texto. No hay nada más gráfico que una foto de una tribu ancestral de África para comprender mejor sus vestimentas y sus costumbres.

Representación de un rol (role playing)

Con la representación de un rol (role playing) se induce a que los alumnos adopten el papel de alguien en particular en una situación concreta. Por ejemplo, una vez aprendidas las técnicas de selección de personal, se podría pedir a los alumnos que ensayen entrevistas de trabajo con otros compañeros y que procuren poner en práctica lo que han aprendido durante la parte teórica de la asignatura.

Vino

Cocina

Comidas

Cooperativas

Particularesw

Tintoo

Blancoo

Rosado

Bodegas

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Las lecturas previas

Hacer referencia a las lecturas previas que haya realizado el alumno es importante a la hora de relacionar los conocimientos previos con aquellos que posteriormente se van a adquirir, independientemente de la manera con la que se expongan.

Todo este tipo de actividades va a permitir que los alumnos se entrenen y vayan adquiriendo soltura a la hora de enfrentarse a los ejercicios y actividades que van a tener que desarrollar en la evaluación formal de la asignatura.

¿Qué elementos debería contener una buena introducción?

En primer lugar, se debería incluir una presentación de la asignatura, que refleje tanto su denominación como toda aquella información relativa a su contenido, su importancia en general y cuál es su razón de ser. En segundo lugar, se debería especificar el contexto en el que se encuentra ubicada la asignatura y su vigencia dentro de dicho contexto. Ello implicaría hacer alusión a la importancia de la asignatura dentro del campo de estudio, y a toda aquella información que ubique la asignatura dentro del programa académico específico al que está vinculada (su ciclo -primer o segundo ciclo- , sus peculiaridades -si se trata de una asignatura obligatoria u optativa, o por el contrario si es una asignatura troncal, o cuatrimestral, etc.- y el curso al que pertenece). En tercer lugar, convendría que se hiciera una presentación del equipo docente, que incluyera desde información básica del mismo (nombre y apellidos, los datos de contacto y horario de atención al alumno), hasta una breve reseña de su currículo académico y profesional (muy importante para aquellas asignaturas y carreras que se encuentran asociadas al mundo organizacional o al mundo ajeno al académico, dado que poseer información sobre la posible salida profesional puede ser de un enorme interés para el alumno y le puede servir de ayuda) y de sus líneas de investigación (muy útiles para aquellos alumnos interesados en continuar sus estudios en cursos de postgrado).

Presentación asignatura

Contextualización de la asignatura

Presentación equipo docente

Conocimientos previos

Conexiones externas

Aplicabilidad

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En cuarto lugar, sería conveniente que se concretaran qué requisitos o conocimientos previos son necesarios para abordar correctamente la asignatura. Este epígrafe, tal y como hemos venido mencionando, hace referencia a los conocimientos anteriores que el estudiante debería poseer para lograr un correcto abordaje de la asignatura. Esta información no se debe desestimar y es clave para el alumno, pues en ella se le va a detallar lo que se le va a exigir y los conocimientos de los que va a partir el profesor. En quinto lugar, se debería hacer referencia a las conexiones externas de la asignatura o relación de ésta con otras asignaturas, tanto del mismo curso académico como de otros cursos, incluso pertenecientes a otro ciclo académico. De esta manera, no es raro encontrar asignaturas que están fuertemente relacionadas con otras asignaturas a las que amplían, complementan o simplemente introducen. En sexto lugar, sería bueno que se hiciera mención específica a la aplicabilidad, utilidad y valor práctico asociado a la asignatura y a las situaciones o contextos en los que se pueden poner en práctica tanto los conocimientos teóricos como las habilidades prácticas que el alumno adquiera y se espera desarrolle con la asignatura que en particular esté estudiando. Tal y como hemos mencionado anteriormente, ello podría dar pistas importantes al alumno acerca de las futuras salidas académicas y / o profesionales que el alumno obtendrá tras cumplimentar el currículo académico de la carrera que esté cursando. Sería una forma muy útil de orientar tanto académica como profesionalmente al alumno.

Por último, dado el papel que juega la introducción como organizador previo de la guía didáctica, convendría resaltar la importancia de no solapar los contenidos de la guía didáctica y los del texto base que se tome como referencia para su elaboración. Tal y como hemos mencionado, la guía didáctica va a suplir todas aquellas lagunas o carencias didácticas que el texto base presente, sirviendo de poca utilidad tanto la repetición de información como la falta de referencias y alusiones continuas al material base en la guía didáctica.

Actividad: Imagínese que se ha propuesto elaborar una guía didáctica de una asignatura de la cual usted es responsable, haga una introducción a la misma: qué elementos incluiría dentro de ésta, qué contenidos abordaría, etc.

Ejemplo y contraejemplo: Actividad sobre la introducción a la guía didáctica A continuación proponemos dos modelos de introducción a una guía didáctica para ilustrar los diversos aspectos teóricos que hemos venido comentando en la parte teórica de la sección anterior. Antes de nada, conviene comentar que en estos ejemplos, a excepción de los datos biográficos e históricos que se facilitan con respecto a Van Gogh y al Impresionismo, los demás datos (aquellos relativos al equipo docente y a la asignatura) son ficticios. El texto de la supuesta guía, que aparece en cursiva, se acompaña con nuestros comentarios para aclarar puntos en los que merece la pena detenerse Imaginemos que existiera un Master cuyo título fuera El Impresionismo y los movimientos de vanguardia posteriores, cuya duración fuera de cuatro años académicos, en el cual se cursaran diversas asignaturas que recibieran el nombre de los diferentes autores que componen estos movimientos pictóricos (autores de la talla de Monet, Manet, Renoir, Calleibote, Gaugin, etc.); en particular vamos a suponer que, dentro del segundo curso, se encontrara la asignatura anual Van Gogh.

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Ejemplo 1

La guía didáctica que a continuación se presenta pretende servir de orientación en el aprendizaje de esta asignatura, de manera que se establezca, mediante actividades y ejercicios prácticos, una interacción dinámica entre el equipo docente encargado de esta asignatura (profesora titular de esta asignatura y profesores tutores de todo el ámbito nacional) y los alumnos que se han matriculado en ella. En esta guía didáctica no sólo se van a proporcionar orientaciones básicas para la consecución de un adecuado estudio de cada uno de los temas que nos ocupan, sino también orientaciones hacia cómo se va a llevar a cabo la evaluación y cuáles son los criterios que van a determinar el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos. Embarcarse en una asignatura de este tipo supone un apasionante paseo no sólo por la producción artística en sí del autor que en este caso nos ocupa y por su perfil psicológico, sino también por el contexto económico, político, histórico y social de esta corriente pictórica de vanguardia, cuyo valor artístico se ha venido acrecentando hasta llegar a unos niveles de reconocimiento mundial sin límites. Me gustaría poder transmitir esa pasión por esta asignatura que ha ocupado gran parte de mi vida, tratando de hacer disfrutar al alumno de todos los entresijos que la conforman, no sólo mediante las múltiples actividades que se plantean (comentario de láminas, foros de discusión en internet, visitas guiadas a través de los diferentes museos del mundo, etc.), sino también mediante un análisis crítico de los diferentes aspectos que conjugan la vida de este genial autor. El equipo docente de esta asignatura tratará de poner todos los medios a su alcance para que el alumno aprenda y ponga en práctica todos aquellos conocimientos teóricos que componen el temario de la asignatura. Con la finalidad de que el alumno haga un mayor uso de la guía didáctica y perciba una mayor relación entre ésta y el texto base de la asignatura, se van a hacer continuas alusiones y referencias al mismo, de manera que el alumno vaya poco a poco adquiriendo un papel más activo dentro del proceso de aprendizaje.

Presentar información de esta índole sirve, al igual que la que posteriormente vamos a observar, para captar la atención del alumno y para motivarle, de manera que el profesor consiga progresivamente activar el interés por seguir leyendo y por sumergirse en los contenidos referentes a la asignatura que se le vayan ofreciendo. El papel motivador de la guía didáctica es fundamental, no sólo para el alumno sino también para el profesor-tutor encargado de mediar la relación entre los materiales didácticos de la asignatura y el alumno; es en la

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introducción a la guía didáctica donde se va a reflejar con mayor énfasis estos aspectos de motivación sobre los cuales tanto venimos insistiendo. Al mismo tiempo, tenemos que tener muy en cuenta que dado que muchos alumnos viven lejos de los centros asociados o trabajan y estudian al mismo tiempo, lo que les impide asistir a los centros asociados, el diseño de nuestra guía didáctica tendría que servir de sustituto a una clase magistral en la cual los alumnos guían su aprendizaje no sólo a través del lenguaje verbal del profesor, sino también a través de su lenguaje no verbal.

Tal y como se sabe, el Impresionismo da nombre a toda una trayectoria pictórica de finales del Siglo XIX y principios del XX, que tuvo sus inicios en Francia, gracias a la obra de varios autores que, al igual que Monet, Manet, Gaugin y Degas, dieron luz a este movimiento y lo extendieron por todo el continente europeo. La asignatura que a continuación se presenta y cuyo título corresponde con el nombre del pintor, Van Gogh, cuya obra vamos a estudiar a lo largo de este segundo curso académico, forma parte del conjunto de asignaturas del segundo curso que componen el Master sobre Impresionismo y los movimientos posteriores de vanguardia; pretende dar a conocer los principales aspectos que caracterizaron la vida de este genial autor y su influjo sobre la corrientes pictóricas de la época y las posteriores. La vida de Van Gogh está fuertemente ligada a su creación pictórica y sería un error prescindir del contexto histórico en el que vivió y en el cual debemos ubicar los acontecimientos políticos, económicos y sociales que ejercieron su influencia sobre la producción artística de Van Gogh. Vamos a ver cómo Van Gogh, además de utilizar rasgos característicos del movimiento impresionista (los motivos, el ángulo visual, los colores y el libre manejo de la pincelada), utilizó una técnica propia –la de aplicar el color en fuertes pinceladas, que parece que “acuchillan” el lienzo, y en grandes cantidades-, que va a ser lo que más le va a caracterizar y diferenciar del resto de autores de su época. Dada la enorme influencia de este autor sobre otros autores posteriores, conviene tener en cuenta diferentes aspectos de su evolución pictórica, desde sus inicios en los que presentaba un estilo pictórico más convencional y parecido al que venían realizando otros autores (como por ejemplo Toulouse Lautrec), hasta la formación de un estilo propio, con un trazado específico y con una particular forma de trasmitir sensaciones y emociones a partir de la cuales se refleja ese estilo propio y una vida marcada por muchos desequilibrios psicológicos, palpables en muchas de sus obras. A lo largo de su vida, Van Gogh pintó numerosos autorretratos, lo cual parecía indicar que estaba en búsqueda de su propia identidad. Internado en el psiquiátrico de Saint-Rémy de Provence, Van Gogh escribió a su hermano Theo poco antes de su suicidio: “Mi mirada guarda la imprecisión durante más tiempo que antes”, frase que refleja el grado de deterioro mental al que llegó y que no tuvo pudor de plasmar en sus obras.

Con estos párrafos se hace una buena contextualización de la asignatura que estamos hablando, de manera que con ello se consiga una buena composición de lugar por parte del alumno no sólo de los aspectos intrínsecos a la asignatura, sino también de su importancia y relevancia dentro del marco más general del curso o carrera en la que se puede cursar (en este caso se trata de un Master). Contextualizar la asignatura y enmarcarla dentro del currículo académico no es algo vano, sino que cumple una función motivadora muy importante, pues de esta manera el alumno sabe

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dónde está, se hace su propio “mapa mental” en el que situar la asignatura en cuestión y anticipa de qué va a tratar la asignatura y cuál es su razón de ser.

La profesora encargada de esta asignatura, Verónica Láriz, es doctora en Pintura Moderna por la Universidad de Orsay y su tesis doctoral versó sobre la Psicopatología y el arte. Ha trabajado en el museo Van Gogh de Holanda como crítica de pintura, catalogando diferentes obras de este autor y de otros autores. Las tutoría telefónicas se atenderán los miércoles y jueves de 17:00 a 19:00 horas y el número de teléfono es 91-999999; el correo electrónico es: vlariz@uned.es;. La página web de la asignatura es www.movimientosdevanguardia.es; en ella se facilitan datos de contacto de los diferentes profesores tutores de todo el territorio nacional, con sus respectivos horarios y un breve currículo profesional.

Proporcionar información acerca del equipo docente es una manera de acercar el profesor al alumno. El alumno necesita tener información de contacto con el profesor y en el caso de que el primero pueda estar interesado en continuar sus estudios de postgrado o de otra índole puede tener una referencia importante mediante la información que se le facilite en este apartado.

Conocer y diferenciar las obras de los autores franceses es fundamental a la hora de entender la obra de Van Gogh, ver cómo la influencia de Toulouse Lautrec, de Renoir y de Monet le hacen acercarse por un lado a los inicios del Impresionismo y alejarse por otro lado de las pautas marcadas por esos autores que en un principio dieron nombre a esta corriente pictórica que dominó el marco de la pintura de finales de siglo XIX, principios del XX y que estableció unos cánones específicos en los cuales la originalidad y la expresión elevada a su máxima esencia caracterizan dicha época en el viejo continente, especialmente en Francia, Holanda, Rusia e Italia. Esta asignatura está vinculada con la asignatura de Monet, Gaugin y Pisarro, de primer curso, con la asignatura de Toulouse-Lautrec de segundo curso y con las asignaturas de segundo curso referentes al llamado movimiento neoimpresionista. Además, está directamente relacionada con la asignatura denominada Psicopatología del Arte, perteneciente al tercer curso de la carrera de Psicología.

Vincular la asignatura o los cursos (de enseñanza abierta, de formación de profesorado, etc.) con otras asignaturas o cursos serviría para no sólo justificar la importancia de la asignatura dentro de la carrera o programa que está cursando el alumno, sino también para que el alumno pueda anticipar las similitudes y diferencias entre ellos y conexionar los conocimientos teórico-prácticos entre ellas.

El alumno con esta asignatura aprenderá los conceptos básicos de la pintura de Van Gogh y va a poder aplicar los conocimientos de esta asignatura a la hora de diferenciar no sólo las obras artísticas de otros autores posteriores sobre los que Van Gogh ejerció una gran influencia, sino también la influencia de los trastornos mentales sobre la producción artística de muchos otros autores, que al igual que Van Gogh, vivieron una vida turbulenta, marcada por el fracaso y el olvido e incomprensión de sus coetáneos.

En este último apartado se aborda la utilidad práctica de la asignatura y sus posibilidades de aplicación a la hora de establecer diferencias entre la influencia diversos aspectos ligados a la producción artística del autor que se va a estudiar con respecto a otros artistas anteriores y posteriores. Como vemos, en este primer ejemplo se abordan todos los aspectos que hemos recomendado y hemos considerado adecuados a la hora de elaborar una buena introducción a la guía didáctica, cuyo diseño requiere un proceso de reflexión previo en el cual el profesor se haga una composición de lugar de qué es lo que quiere incluir en la guía didáctica y de cómo lo quiere incluir. Para ello, se van a tener muy en cuenta los conocimientos previos que posean los alumnos y que son los que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje van a intervenir en

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el modelo didáctico empleado por el profesor y en la puesta en marcha de las diferentes estrategias de interacción didáctica.

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EJEMPLO 2

La pintura impresionista es sin lugar a dudas uno de los estilos más fascinantes de la historia moderna del arte y también uno de los más apreciados por el público (de ello dan fe las numerosas exposiciones que de los autores más representativos de este movimiento se hacen en todos los principales museos del mundo). A pesar de que ahora es objeto de tan buenas apreciaciones, en su época fue muy criticada y rechazada, de hecho según Walter (1997) el término impresionista fue acuñado por la prensa de la época a modo de insulto despreciativo de este nuevo movimiento pictórico. El esfuerzo por plasmar sus temas –paisajes, vistas y motivos de la vida cotidiana- en el lienzo con colores claros y brillantes mediante pinceladas ligeras constituye lo más vanguardista y revolucionario de esta pintura. Los cuadros se creaban en frente del motivo que se pintaba, en plena naturaleza, de esta manera el artista manifestaba su protesta contra el arte de taller promovido por la Academia y contra los temas que ésta imponía (la historia, la religión y la mitología en su mayoría), representados generalmente con colores oscuros y de color tierra, con una iluminación arbitraria. Pero, a pesar de su enorme popularidad, la pintura impresionista presenta todavía aspectos que no están suficientemente estudiados y muchos autores (como Caillebotte, Morrisot –una de las pocas mujeres del movimiento- o Pisarro) siguen siendo aún desconocidos o han caído en el olvido. Este movimiento tuvo sus máximos exponentes en Francia y Países Bajos, aunque también tuvo sus representantes en Escandinavia, Italia, Alemania y Europa Oriental (Polonia, Hungría, Moravia, Rusia, etc.). Al mismo tiempo, este movimiento ejerció una gran influencia sobre otros autores posteriores y sus respectivas trayectorias pictóricas, las cuales reflejaron un movimiento de vanguardia que sentó las bases de la pintura moderna y que fueron fruto de numerosas críticas e innovaciones de diversa relevancia.

Tal y como podemos observar, en ningún momento se hace mención específica en esta introducción a ninguno de los aspectos que hemos venido comentando y que sería conveniente incluir en la introducción de la guía didáctica. Una introducción de este tipo no hace referencia específica a ningún aspecto o peculiaridad de la asignatura a la que se supone está haciendo alusión. Proporcionar información de esta naturaleza sería apropiado cuando se quiera hacer una presentación del movimiento Impresionista en general, en este caso del Master sobre Impresionismo y los nuevos movimientos de vanguardia, pero no serviría de nada cuando queramos que haga referencia a una asignatura concreta como la de Van Gogh que aquí hemos propuesto.

Bibliografía consultada DE LEEUW. El Impresionismo y los inicios de la pintura moderna. Barcelona: Planeta Agostini.

WALTER, F. (1997). El impresionismo. Colonia: Taschen.

Bibliografía

CARRIEDO LÓPEZ, N. Y ALONSO TAPIA, J. (1994).¿Cómo enseñar a comprender un texto?. Madrid. Ediciones Universidad Autónoma de Madrid. Cuadernos ICE. [una excelente obra que aborda la comprensión de textos, incidiendo en la activación de los conocimientos previos]

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COOPER, J.DAVID. (1986). Improving reading comprehension. Boston. Houghton Miffin Company. (Capítulos 3 y 8). [Libro de destacable contenido teórico-práctico, cuya finalidad es la mejora de las habilidades en la lectura] MANDL, HEINZ; STEIN, NANCY L; TRABASSO; T. (1984). Learning and Comprenhension. London. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. [excelentes aportaciones teórico-prácticas acerca de la relación existente entre aprendizaje y comprensión] MONTOLÍO, E. (2000). Manual práctico de escritura académica. Volumen II. Editorial Ariel Practicum, Barcelona. [libro con una fuerte carga práctica que aborda las estrategias para mejorar las habilidades a la hora de elaborar material académico]

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2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Si no sabes adónde vas, es probable que termines en cualquier otra parte. Robert Mager (citado en Rowntree, 1997:89)

Sé breve en todo lo que enseñes

porque el espíritu se convence enseguida y guarda un recuerdo perenne.

Proverbio romano.

¿Qué es un objetivo? En primer lugar conviene distinguir entre metas o fines y objetivos. Aunque hay autores que llegan a separar metas y fines en función de su mayor o menor grado de abstracción, en nuestra exposición trataremos ambos conceptos como sinónimos, en el sentido de propósitos genéricos que guían la práctica educativa. De hecho, tal es su amplitud y abstracción que su consecución a veces resulta difícil de distinguir y a menudo requieren una perspectiva a largo plazo. No obstante se trata de elementos de la mayor importancia, ya que iluminan y orientan todo el proceso educativo. Respecto a los objetivos propiamente dichos son enunciados precisos sobre qué se pretende que alcancen los alumnos como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En general, podríamos decir que los objetivos son afirmaciones que permiten a los estudiantes conocer lo que pueden conseguir tras la realización de alguna actividad. Estas afirmaciones, no sólo focalizan la atención del estudiante y activan sus conocimientos previos y su preparación, sino que también contribuyen a la consecución de una mayor comprensión de la actividad (Cooper, 1986: 82). En cualquier caso, conviene tener en cuenta que el concepto de objetivo no deja de ser polémico y adquiere valores distintos dependiendo del modelo didáctico desde el que se contemple.

Una breve digresión teórica A riesgo de simplificar en exceso, podemos señalar que existen dos modelos didácticos básicos en lo que se refiere a objetivos. En primer lugar, el tecnológico (Tyler, 1973), con profundas raíces epistemológicas (positivismo), psicológicas (conductismo) y organizativas (eficientismo), propone la redacción de objetivos lo más detallados posibles en términos de comportamientos fácilmente observables. El presupuesto básico sobre el que se asienta esta propuesta parte del convencimiento de que puede ofrecerse un esquema universal que guíe la enseñanza mediante un proceso de decisiones jerarquizadas. Estas decisiones son las siguientes: a) Discernir cuáles son los fines educativos que desean alcanzarse, para lo cual habrá que

analizar tres elementos básicos: las necesidades y motivaciones del sujeto; el contexto en que se desenvuelve éste; y los contenidos que los especialistas consideran más relevantes para ser aprendidos. Tyler propone que estos elementos sean evaluados en primera instancia por la filosofía para establecer una jerarquía axiológica entre las distintas opciones que se plantean. En una segunda fase, la psicología del aprendizaje debería establecer en qué medida esos objetivos son alcanzables y con qué medios.

b) Determinar las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden ayudar a lograr

los fines marcados. Para ello se habrá de procurar que el estudiante tenga oportunidades de practicar el comportamiento que se desea enseñar. No obstante, la mera práctica no garantiza el aprendizaje, ya que en este intervienen variables fundamentales como la motivación y la adecuación de la práctica a las posibilidades y capacidades del alumno.

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Tyler acepta que una misma experiencia facilita el logro de fines diversos, al tiempo que distintas actividades pueden confluir para la consecución de un mismo objetivo.

c) Establecer una organización de las experiencias didácticas, ya que ninguna actividad

aislada tiene un efecto profundo en el alumno. De esta manera, se propone que las actividades queden secuenciadas, es decir, encadenada cada una con la precedente pero ampliando sus efectos y profundizándolos. No se trataría sólo de operar sobre las actividades contiguas, sino que también se debería atender a los efectos de experiencias más o menos alejadas en el tiempo (lo que representa la continuidad de las actividades como relación vertical) o entre distintas áreas de conocimiento o distintos aspectos dentro de una misma área (la integración como relación horizontal).

d) Comprobar que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje marcados; es decir,

proceder a la evaluación de resultados confrontándolos con los criterios que habían quedado formulados dentro de los objetivos.

Las bases psicológicas del modelo que hemos denominado tecnológico se encuentran en las teorías conductistas, cuyo más señalado representante es Skinner (por ejemplo, The technology of teaching, 1968; cf. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992:37). Su concepción del ser humano se asienta en el principio de que éste es el producto de las contingencias reforzantes del medio. En consecuencia, el objeto de la psicología consiste en conocer dichas contingencias y, en la medida de lo posible, modular sus efectos reforzantes. La educación, en esta misma línea de pensamiento, se convierte en una tecnología para programar refuerzos en el momento oportuno: de ahí su interés en segmentar las conductas que se pretenden configurar hasta sus elementos más básicos, de forma que paulatina y acumulativamente puedan establecerse rutinas de reforzamiento que conduzcan a los comportamientos deseados. Frente a este modelo conductista, se ha levantado una potente batería de críticas (véase Stenhouse, 1988:113). Una serie inicial de objeciones se centra en los propios objetivos. En primer lugar se señala el hecho de que al centrarse en metas expresables en términos conductuales el modelo tiende a primar aquellas que son más fáciles de operativizar, que suelen coincidir con las más triviales, mientras que se infravaloran los resultados auténticamente importantes de la educación. En efecto, estos últimos coinciden con resultados educativos que son difícilmente detectables, que raramente se traducen en comportamientos o que sólo pueden expresarse conductualmente a largo plazo o frente a determinadas contingencias. Los efectos de este fenómeno habitualmente se manifiestan, según Stenhouse, por ejemplo, en los exámenes convencionales, ligados a objetivos conductuales, en los que se advierte un énfasis en metas limitadas e instrumentales, con el consiguiente riesgo de reforzar ante los estudiantes un aprendizaje empobrecido. En esta misma línea respecto a la evaluación educativa, se pone en duda la mensurabilidad de gran parte de los fenómenos de aprendizaje, lo que es particularmente manifiesto en ciertas áreas de conocimiento como las Bellas Artes y, en general, las Humanidades. Una segunda serie de críticas se dirige contra la distorsión que sufre el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del modelo de objetivos. Así ocurre que su rigidez impide aprovechar las oportunidades que surgen sin estar previstas en la programación, pero que pueden ser tan o más relevantes que las que se pretendían establecer mediante los objetivos preestablecidos. De hecho, según Stenhouse, bajo el modelo de objetivos subyace una poderosa desconfianza hacia la labor del profesorado: todo su conocimiento práctico se minusvalora frente al conocimiento de los especialistas, hasta el punto de prescribir al detalle objetivos y programaciones didácticas sistemáticas que eliminen las posibles distorsiones introducidas por los docentes.

Actividad 2.1: Por supuesto, los modelos alternativos al tecnológico también están sujetos a críticas. ¿Podría usted comentar algunas? ¿Por cuál de los modelos se decanta? ¿Por qué? Respuesta posible: Véase al final del capítulo

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¿Por qué merece la pena redactar objetivos? En vista de las críticas que acabamos de revisar podría ponerse en duda la conveniencia de elaborar objetivos. No obstante, debemos recordar que se trata de críticas a una forma particular de enfocar la redacción de objetivos, enmarcada en un modelo didáctico muy concreto. Incluso los acérrimos enemigos de este modelo están de acuerdo en una serie de razones para elaborarlos.

Actividad 2.2: No pase aún a los siguientes párrafos ¿Podría adelantar algunas de las razones por las que merece la pena dedicar cierto esfuerzo a redactar objetivos? Le sugerimos que liste los beneficios para los estudiantes por un lado y para los profesores o diseñadores de materiales por otro. Respuesta: Véase al final del capítulo

En primer lugar, los estudiantes se benefician de unos objetivos bien diseñados en cuanto:

Les indican qué es lo que se supone deberían hacer, reduciendo en cierta medida las ambigüedades propias de todo aprendizaje. Para empezar, conviene que el estudiante -cualquier estudiante, pero especialmente el adulto y más aún el estudiante a distancia, separado de una fuente de información vital: el profesor- conozca hacia dónde se encamina y por qué. Resulta imprescindible que el alumno sepa qué nivel de actuación se espera de él: no es lo mismo identificar un poema de Borges que conocer las características de este autor hasta el punto de imitar su estilo.

Los objetivos pueden ayudar al alumno a decidir si realmente le interesa el curso, si está dentro de sus posibilidades o simplemente si ya domina las capacidades que pretenden lograrse con el curso, módulo o lección. Precisamente una de las propuestas más actuales en educación consiste en la acreditación de conocimientos previos adquiridos formal o informalmente, de cara a la certificación de cursos o parte de cursos. Éste sería el caso de alguien que, por ejemplo, en un curso de auxiliar de clínica pudiera prescindir, dados unos ciertos controles institucionales, de los módulos relativos a dietética por tener experiencia laboral previa. Los responsables de los cursos deberían considerar que no todos los objetivos son relevantes para todos los estudiantes y que parte de la alta tasa de abandonos -especialmente llamativa en la Educación a Distancia- pudiera estar relacionada con ese desfase entre objetivos y necesidades de los alumnos.

Nos encontramos ante un elemento clave de motivación: ¿qué hay más frustrante que no saber dónde se encuentra uno y hacia dónde va, o peor aún, adónde le llevan? Un buen listado de objetivos facilita que los alumnos aumenten la confianza en sí mismos al permitirles contemplar su progresión en el aprendizaje, y cuando el proceso de aprendizaje es largo y complejo, el hecho de verlo segmentado en tareas más asequibles puede resultar de gran ayuda. Incluso si no se ofrece una temporalización, el hecho de disponer de unos objetivos facilita la labor de programar el estudio, sobre todo si los objetivos están comentados (p.ej.:"este objetivo suele presentar dificultades a los alumnos porque..."; "éste, en cambio, es secundario respecto a los anteriores...")

Les proporcionan un marco de referencia respecto al que comprobar sus progresos sin tener que esperar a la evaluación final, ya que en caso de saldarse ésta con un fracaso el alumno difícilmente puede volver a encauzar su aprendizaje. Si el objetivo es lo suficientemente claro debe permitir que el estudiante se autoevalúe de forma continua y remedie las deficiencias, si es necesario.

Les permiten contemplar el camino recorrido, obteniendo una visión de conjunto de todo el proceso de aprendizaje, así como de las habilidades adquiridas, que podrán nombrar en sus justos términos ("Ya sé cómo redactar un objetivo", "he aprendido a formular en química orgánica, ...").

Desde una perspectiva educativa más abierta, menos convencional, el alumno podría intervenir en el diseño del curso mediante la selección de sus propios objetivos. Incluso dentro de un programa con objetivos predefinidos, éste se puede hacer más abierto y

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flexible en la medida en que los estudiantes puedan elegir al menos parte de los objetivos. Imaginemos que ante un objetivo actitudinal como disfrutar con la lectura de las producciones literarias españolas del siglo XIX, es relativamente fácil establecer que el alumno escogiera la obra que más se ajustara a sus intereses.

De la misma manera, los profesores o diseñadores del material didáctico se sirven de los objetivos para:

Centrarse, como principio organizativo, en los contenidos y habilidades que se desea que adquieran los estudiantes, sin perderse en digresiones que en lugar de aclarar, confunden. Hasta cierto punto, el diseñador debe ir preguntándose a cada momento si los contenidos que va incluyendo en su material responden o no a los distintos objetivos que se ha marcado. Si la contestación es negativa merece la pena sopesar si debe eliminarse el contenido o añadir nuevos objetivos. Obviamente también cabe la posibilidad de que algún objetivo no corresponda a ningún contenido, lo que debe llevar a plantear la necesidad de introducir nuevas actividades o materiales.

Tomarlos como criterios para seleccionar los métodos, medios y estrategias de acción. Un objetivo como observar y describir la germinación de las semillas requiere un método experimental, de forma que el alumno construya un semillero, posiblemente con una pared de cristal que permita contemplar todo el fenómeno.

Establecerlos como referente a la hora de la evaluación y cumplir con un principio de coherencia y transparencia, de forma que el estudiante quede evaluado de acuerdo con los objetivos que hemos propuesto. Si, por ejemplo, hubiéramos establecido como objetivo que el alumno distinguiera entre superficies cóncavas y convexas, no sería de recibo que se le evaluara mediante una prueba en que se le exigiera una definición de convexidad y concavidad, ya que si hemos sido coherentes con el objetivo habremos programado actividades que sirvieran fundamentalmente para distinguir entre casos concretos de superficies y en principio nada nos invita a suponer que el alumno haya adquirido automáticamente la capacidad para definir aquellos conceptos. Hasta cierto punto podemos sospechar que parte de las evaluaciones negativas de los alumnos se deben precisamente a este tipo de incoherencia entre objetivos, actividades y evaluación.

¿Cómo es un objetivo bien diseñado? Los programas de cursos tradicionales tendían a limitarse a listar los contenidos que se iban a cubrir en el curso (p.ej.: Tema 1: Estadística descriptiva; Tema 2: Estadística Inferencial; Tema 3: Diseños de dos grupos, etc.) y, normalmente para uso interno, los profesores especificaban su diseño metodológico (presentar a los alumnos esquemas que aclararan algún aspecto del programa, proponerles problemas para que fueran resueltos según las instrucciones indicadas, etc.). Ninguna de estas aproximaciones de forma aislada resultan de gran ayuda para los estudiantes, que generalmente carecen de referencias precisas respecto a lo que se espera de ellos. En la actualidad los objetivos se entienden como enunciados que especifican:

la descripción de las competencias que se espera que adquieran los estudiantes al término del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, en un curso de Pedagogía Experimental una competencia deseable sería calcular el error típico de la media, mediana y desviación típica.

las condiciones bajo las que se va a demostrar dicha competencia. Siguiendo con el ejemplo, convendría determinar que este error típico se va a calcular en la resolución de un diseño experimental específico.

el rango de competencia esperado; particularmente el mínimo exigible, aunque también pueden especificarse grados de competencia que luego se traduzcan en distintas calificaciones. En el caso de nuestro hipotético instructor de Pedagogía Experimental puede considerar que se ha logrado el objetivo aunque haya habido algún error de cálculo, con la condición de que se haya seguido el procedimiento correctamente.

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Contemplemos más ejemplos:

COMPETENCIAS CONDICIONES RANGO

Copiar un documento con un procesador de textos con un mínimo de 150 pulsaciones por minuto

Distinguir usos de la madera mediante la inspección visual con un máximo de dos errores

Participar en una conversación en inglés

en una simulación de situaciones típicas diarias

de forma que el intercambio fuera comprensible para un hablante nativo

Justificar las razones por las que el hombre depende tanto de los productos provenientes de la madera

a través de una exposición oral en clase

con un mínimo de 5 argumentos

Comentar un poema desde una perspectiva social, histórica y literaria

mostrando la utilización de información aportada en el curso, así como aportaciones creativas del estudiante.

Como puede comprobarse en estos ejemplos, los objetivos presentan grados de dificultad muy variados. En los casos presentados nos movemos desde un ejemplo relativamente sencillo de práctica de habilidades psicomotrices, pasando por un tipo de objetivo cuya consecución no sólo es más compleja, sino que además resulta más difícil de evaluar, y terminamos con un objetivo bastante abstracto que incluso requiere la creatividad del estudiante. Este es el momento de recordar las taxonomías de objetivos que se han propuesto desde hace años (Bloom, 1971; Mager, 1975; Gagné, 1988). Tomando como modelo las aportaciones de Gagné, podemos recordar que este autor empieza por distinguir cinco tipos de capacidades humanas:

habilidades intelectuales, que son aquellas que permiten a los individuos interactuar con su entorno mediante símbolos o conceptualizaciones;

estrategias cognitivas, que rigen los propios procesos de aprendizaje;

información verbal, referida al tipo de conocimiento que podemos enunciar (conocimiento declarativo);

habilidades motrices;

actitudes En principio, estas capacidades no entran en una relación jerárquica entre sí, pero dentro de cada una de ellas Gagné distingue distintos niveles de complejidad, y donde esto es más evidente es en el dominio intelectual (véase la figura 2.1). En la base de las habilidades intelectuales se encontraría la capacidad para realizar discriminaciones, en el sentido de ofrecer respuestas distintas a estímulos que difieren entre sí en una o más dimensiones (el alumno distingue entre triángulos y cuadrados). El siguiente escalón estaría constituido por los conceptos concretos, que permiten que el sujeto identifique un estímulo como miembro de una clase por tener determinadas características comunes con los otros miembros de esa clase (el alumno reconoce una serie de triángulos como tales aunque difieran en tamaño, ángulos, color, etc.). En tercer lugar, los conceptos definidos se adquieren cuando se puede demostrar el significado de una clase particular de objetos, eventos o relaciones (el alumno puede definir lo que es un triángulo). En un nivel similar de complejidad se encuentran las reglas, cuya adquisición se demuestra cuando el estudiante actúa con regularidad ante situaciones diferentes (por ejemplo, empleamos una regla cuando establecemos concordancia de número y persona entre el sujeto y el verbo). No obstante, si se utilizan combinaciones complejas de reglas nos hallaremos en un nivel más alto, el de las reglas de orden superior, como cuando redactamos frases de cierta complejidad. Finalmente, en la cúspide encontraríamos la solución de problemas (por ejemplo, si deseamos que se redacte un ensayo sobre la eutanasia), que suponen el uso de reglas de orden superior combinadas creativamente para formar una nueva regla de orden más alto que permita superar la dificultad planteada en el problema.

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Fig. 2.1. La pirámide de las habilidades intelectuales, según Gagné. En cualquier caso, más que de aplicar una determinada taxonomía de objetivos o capacidades -que por otra parte no dejan de ser controvertidas- se trata de ser conscientes de que los objetivos muestran distintos niveles de dificultad, y lo que es más importante: algunos objetivos funcionan como prerrequisitos para otros objetivos en la medida en que aquellos facilitan (o son imprescindibles en) la consecución de estos. Pensemos simplemente que, por ejemplo, al aprender a formular en química, antes de aplicar una determinada regla, el alumno ha de ser capaz de establecer discriminaciones y asimilar conceptos respecto a los elementos químicos. Recordemos, por otro lado, que se suele distinguir entre objetivos generales y específicos. La distinción es simple y se basa en el grado de condiciones y rangos de competencia que se ofrezcan. Si sólo se señala una competencia estaremos ante un objetivo general, mientras que si se añaden condiciones y rangos nos encontraremos con un objetivo específico. Los mismos términos se emplean respecto a objetivos que abarcan a todo un curso o módulo (generales) frente a los que se refieren a unidades menores (específicos).

Actividad 2.3.: Redacte cinco objetivos de distinta dificultad.

¿Qué otras características deben reunir los objetivos?

DISCRIMINACIÓN

CONCEPTOS CONCRETOS

CONCEPTOS DEFINIDOS

REGLAS

REGLAS DE ORDEN SUPERIOR

SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

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A la hora de presentar los objetivos conviene que:

Sean comprensibles para el estudiante, evitando la terminología que aún le sea desconocida, así como palabras vagas (¿qué es exactamente comprender el genoma humano?, ¿en qué consiste saber las causas de la Guerra Civil española?).

Se formulen en términos positivos puesto que resultan mucho más fáciles de comprender. Por ejemplo, un objetivo como el alumno evitará no contextualizar los comentarios de texto resulta evidentemente confuso; sería mucho más comprensible redactarlo como el alumno contextualizará los comentarios de texto.

Sean lo suficientemente específicos, señalando quién, qué, dónde, cómo, cuándo y durante cuánto tiempo van a participar en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en lugar de decir liste los componentes de la atmósfera, sería más útil proponer que liste los cinco componentes más abundantes de la atmósfera.

No abrumen al estudiante, ya sea con una lista interminable de objetivos, ya sea que dentro de los objetivos se enumeren demasiadas condiciones y rangos de competencia. Lejos de ayudarle, terminarán por confundirle más.

No se limiten a un mero listado. Por el contrario, los objetivos deberían ponerse en relación con distintos aspectos como el conocimiento previo del estudiante, los contenidos que se especifican en el material o las actividades que se van a realizar.

Se advierta de sus distintos grados de dificultad, de forma que los estudiantes estén preparados para los que suelen resultar especialmente intrincados y puedan dedicarle el suficiente tiempo y esfuerzo.

Resulten atractivos y motivadores, de forma que capten la atención de los estudiantes. De nuevo el uso de un lenguaje accesible puede ser de gran utilidad, sin olvidar comentarios ad hoc para algunos objetivos.

Correspondan con los requisitos de evaluación. En caso contrario, los estudiantes se sentirán, con razón, gravemente defraudados.

Faciliten el papel activo tanto de profesores como de alumnos. Sería bueno que cada objetivo fuera acompañado de alguna actividad a lo largo o al final de cada bloque temático. Las preguntas autoevaluativas, por ejemplo, pueden dar pistas acerca de lo que el alumno necesita hacer para poder demostrar que ha alcanzado los objetivos fijados.

Estén presentes durante toda la exposición de los bloques temáticos, de forma que guíen el proceso de aprendizaje y no se queden como meros enunciados que cubren un simple formalismo. Para evitar esto, se puede finalizar cada sección con una reproducción de objetivos, por ejemplo, en forma de listas de comprobación: "Ahora que has finalizado este bloque temático, revisa lo que puedes hacer (repitiendo de nuevo los objetivos propuestos al inicio)".

Encuentren sustento en los diferentes recursos didácticos existentes (libros, grabaciones, vídeos, videoconferencias, etc.).

Según Birkenbihl (1996) los criterios fundamentales para la fijación de los objetivos de aprendizaje, responderían a las siguientes cuestiones: 1. ¿Cuál es el grado de “madurez humana” de los alumnos? ¿Cuáles son sus necesidades?

¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué tipo de motivaciones tienen los alumnos a la hora del aprendizaje?

2. ¿Cuáles son los problemas de su entorno educativo que les preocupan? ¿Cómo son las

actividades que les podrían ayudar a canalizar su conocimiento teórico? ¿Con qué problemas se enfrentarán en el futuro próximo? ¿En qué medida se puede contribuir a que los alumnos solucionen sus problemas futuros de la mejor manera posible?

3. ¿Qué estructura presentan los conocimientos científicos que quiero transmitir a los

alumnos? ¿Qué métodos didácticos debería utilizar para transmitir estos conocimientos nuevos del modo más fácil y más rápido posible? ¿Qué métodos de evaluación debería aplicar para indagar en qué medida he tenido éxito con esta transferencia de

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conocimientos? ¿Qué ejercicios deberá elegir para facilitar la aplicación de los conocimientos teóricos?

Actividad 2.4.: Teniendo en cuenta los consejos que hemos ido desgranando y las recomendaciones generales sobre cómo redactar objetivos, comente y critique los siguientes ejemplos y proponga posibles mejoras si fueran necesarias (obviamente falta su contextualización, por lo que la crítica en gran parte dependerá de cómo se comprendan los objetivos y ello merece la pena un comentario): (a) Estudiar las causas de la diabetes. (b) Listar los compuestos químicos en los que interviene el carbono. (c) Comprender el inglés hablado. (d) Demostrar el funcionamiento de un circuito eléctrico haciendo que luzca una bombilla

conectada por cables a una batería. (e) Ofrecer la corrección de los ejercicios de los alumnos en un plazo máximo de dos semanas

desde su entrega. (f) Distinguir en una lista de palabras los adjetivos y los adverbios. (g) Hacer uso adecuado del juego de pedales de embrague y de aceleración de un automóvil

en una rampa hacia arriba, con una inclinación mínima de 5º y máxima de 8º, estando con el motor encendido y el pedal de freno presionado o el de mano puesto, de forma que al dejar de utilizar alguno de estos mecanismos el vehículo no se desplace en sentido contrario al de la marcha en más de 10 centímetros, ni las ruedas al producirse la aceleración derrapen contra el firme.

Respuestas: Véase al final del capítulo

Comentarios finales Retomando la exposición teórica al principio de este capítulo sobre objetivos, conviene recordar que existen dos perspectivas respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Por un lado, nos encontramos con el modelo de diseminación, según el cual hay un corpus de conocimiento que debe ser transmitido a los estudiantes por los profesores en su función de cuerpo guardián de dicho conocimiento. Por el contrario, el modelo de desarrollo apunta al crecimiento de la persona en todos sus aspectos y en especial en su capacidad para dotar de sentido a la vida del individuo y su entorno, implicándose no ya sólo en su comprensión sino también en su crítica y reconstrucción. Mientras que los profesores comprometidos con el modelo diseminador están principalmente preocupados por el producto, a los profesores del modelo de desarrollo les interesa sobre todo el proceso, es decir, la relación comunicativa con el estudiante. De nuevo, esto no quiere decir que se desestimen los objetivos, sino que éstos se abren a nuevas perspectivas, incluyendo la posibilidad de que haya objetivos que superan la barrera de los contenidos, materias o asignaturas (p.ej: los de auto-actualización de psicólogos humanistas como Carl Rogers, o los de sentido socio-crítico) o, ya en otro plano, que haya aprendizajes que se produzcan sin que medie objetivo alguno. Finalmente, conviene recordar que una de las metas que habitualmente concita más acuerdo entre los profesionales de la Educación a Distancia es el desarrollo de estudiantes cada vez más autónomos, y en este sentido el modelo de diseminación resulta especialmente inadecuado al dejar como inamovibles los objetivos que deben perseguir los estudiantes. Actualmente se están abriendo nuevas perspectivas al respecto y la negociación de objetivos no deja de ser una de ellas.

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Bibliografía BIRKENBIHL, M., 1996, Formación de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.

[proporciona buenas recomendaciones y casos prácticos dirigidos a todos aquellas personas responsables de formación]

BLOOM, B., 1971, Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires: El Ateneo. [un

clásico de la definición de objetivos conductistas y de las jerarquías asociadas a ellos; posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]

EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The

Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crítica aplicada a la educación a distancia]

GAGNÉ, R.M., BRIGGS, L.J., WAGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3ª ed.),

Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseño didáctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseñanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crítica a los modelos didácticos tradicionales, con ricas propuestas alternativas]

MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [Otro clásico de

los objetivos de tipo conductista]

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cómo diseñar cursos para educación a distancia; propone múltiples consejos, sin aparato teórico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and

Educational Services Ltd. [excelente guía acerca de cómo diseñar material didáctico específico de enseñanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page. ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos

libros de Rowntree son sólo una muestra de su amplia producción sobre educación a distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales más respetados en esta área]

TYLER, R., 1973, Principios básicos para la elaboración del currículum, Buenos Aires: Troquel.

[otra propuesta tradicional y general para el diseño didáctico]

Respuestas a las actividades Actividad 2.1.: Se podrían criticar los modelos alternativos dando respuesta a las siguientes preguntas:

¿Cómo se comprueba la consecución de los fines deseados?

¿Cómo puede asegurarse que los resultados de distintos estudiantes son comparables o no?

¿Cómo se estructuran los procedimientos didácticos?

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Actividad 2.2.: Compare su lista con las propuestas que presentamos en el capítulo. Posiblemente las discrepancias más que las coincidencias sirven para profundizar en la comprensión de para qué sirven los objetivos educativos. Actividad 2.4.: (a) Peca por ser excesivamente general. Podría ser la meta de un curso monográfico o de un

módulo sobre la diabetes, pero no un objetivo didáctico operativo. Estaríamos en un campo más seguro si empezáramos a pensar en objetivos como identificar los órganos implicados en la diabetes, describir los acontecimientos que pueden provocar la diabetes, etc.

(b) Si el anterior ejemplo era demasiado general, este roza el absurdo. Cualquier especialista nos diría que dicho listado ocuparía páginas y páginas... aparte de que ¿qué sentido educativo puede tener hacer un simple listado?

(c) Aquí estamos ante un objetivo excesivamente vago. ¿Se trata de comprender el inglés hablado en cualquier circunstancia: a un ritmo normal entre nativos, con elementos distractores como ruidos e interrupciones, cualquier tipo de registro (culto, jergas, especializado,...), cualquier variante diatópica; o más bien de un discurso adaptado, sin distractores, en una variante determinada y un registro normalizado?

(d) Al fin un buen ejemplo con un verbo que indica la acción que debe realizar el alumno (competencia: demostrar que algo funciona), sobre qué se lleva a cabo esta acción (un circuito eléctrico con una bombilla que debe lucir). Quizá podría echarse de menos la especificación de un rango de actuación, por ejemplo, que se realizara en tres intentos o menos, aunque el profesor podría argumentar que lo importante no es el número de intentos sino que el alumno termine por desarrollar esa habilidad.

(e) Obviamente, no es un objetivo didáctico para el alumno, sino un propósito de buenas intenciones por parte del profesor... ¡o sus superiores!

(f) Estamos ante un caso que demuestra que no es tan fácil redactar objetivos correctos del todo. A falta de un rango de actuación, que no siempre es necesario, encontramos una habilidad bastante concreta (distinguir adjetivos y adverbios) y una condición (entre una lista de palabras), lo que nos llevaría a pensar que es un buen objetivo. Pues bien, aquí el error es conceptual, pues aunque muchas palabras se distinguen por sí solas como adjetivos o adverbios, también las hay que sólo pueden distinguirse en un contexto (Juan llegó temprano: adverbio; Es un fruto temprano: adjetivo). Desde luego son matices que merece tratar en un curso avanzado de gramática española, pero dejan de ser útiles en una clase inicial de español para extranjeros: de nuevo volvemos a la necesidad de contextualizar nuestros diseños didácticos.

(g) Aquí se trata de una redacción farragosa que agobia con detalles. Bastaría con proponer arrancar el coche en una rampa de entre 5º y 8º sin que retroceda más de 10 centímetros ni derrape.

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3. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

¿Qué son las orientaciones para el estudio? La enseñanza a distancia, comparada con la formación presencial, implica un mayor esfuerzo individual por parte del alumno, que en muchas ocasiones se enfrenta a una tarea difícil sin una adecuada organización del tiempo y de las actividades de aprendizaje. Las orientaciones para el estudio suponen el seguimiento de una serie de acciones que debe tomar en cuenta el estudiante para preparar el aprendizaje de las asignaturas de la manera más eficiente posible. De manera general podemos considerar dos tipos de orientaciones. Por un lado están las orientaciones externas al alumno y por otro las orientaciones internas al alumno. Las orientaciones externas se refieren a las condiciones ambientales para el estudio; específicamente nos referimos al espacio físico: lugar de trabajo, condiciones de mobiliario, iluminación y temperatura. Las internas, dan cuenta de una serie de técnicas y hábitos de estudio que cada alumno emplea para aprender.

Actividad 3.1.: Describa alguna de las orientaciones para el estudio, tanto internas como externas al alumno, que serían adecuadas para el aprendizaje de su asignatura.

¿Qué orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una asignatura? Cuando se elabore una guía didáctica para la enseñanza a distancia, resulta fundamental que ésta contenga diversas orientaciones para el estudio, tanto externas como internas al alumno. Tal y como hemos visto en los capítulos anteriores acerca de la introducción y los objetivos de una guía didáctica y como veremos más adelante con respecto a las actividades y la evaluación, es importante integrar todos los elementos en una estructura coherente de manera que las orientaciones para el estudio sean pertinentes para cada caso. Con respecto a las orientaciones externas para el estudio se deberían especificar aspectos relacionados con el lugar de estudio, tales como el tipo de mobiliario, la iluminación o el equipo necesario, sobre todo en casos de contenidos procedimentales tales como las prácticas de laboratorio. Con referencia a las orientaciones internas se pueden hacer precisiones en relación a los hábitos y técnicas de estudio. Los hábitos de estudio se desarrollan por ejemplo mediante una temporalización o cronograma de actividades para el curso académico, especificando las horas aproximadas que podría dedicar a cada tema o a la búsqueda bibliográfica de materiales de consulta, así como a los diversos tipos de pruebas o trabajos, con sus fechas de realización y entrega.

Actividad 3.2.: ¿De qué manera presentaría la temporalización para las actividades de su asignatura? Respuesta: Véase al final del capítulo

En cuanto a las técnicas de estudio, se pueden distinguir tres etapas o fases para el aprendizaje de contenidos académicos: aproximación al material de aprendizaje, lectura profunda y evaluación del aprendizaje.

i) Fase de aproximación al material de aprendizaje. Es prioritario recordar a los alumnos la necesidad de revisar los objetivos, las metas relacionadas con la temporalización de aprendizaje, los materiales básicos de la bibliografía de la asignatura, así como los materiales complementarios que el profesor considere

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pertinentes. Recuerde así mismo que la bibliografía debe estar comentada para que facilite al alumno tanto su búsqueda como su aprendizaje (véase el capítulo dedicado a la bibliografía).

ii) Fase de lectura profunda del material de aprendizaje. Se pueden hacer

sugerencias respecto a las formas de aproximarse al material de aprendizaje, tales como una lectura rápida del material, poniendo especial interés en los títulos, subtítulos, imágenes, cuadros, resúmenes y tablas más importantes. Así mismo, se puede apoyar el aprendizaje de los contenidos a través de diversos elementos gráficos (imágenes, cuadros, tablas, mapas conceptuales, fotografías, etc. según sea el caso) con la finalidad de que el alumno pueda relacionar la información que ya conoce con la nueva que debe aprender. Es importante destacar o facilitar la identificación de las ideas más relevantes del tema, con el fin de que el alumno vea facilitada la tarea de establecer relaciones entre estas y pueda elaborar esquemas, resúmenes o realizar otras actividades de aprendizaje.

Esquema: consiste en la representación gráfica de las ideas principales que incluye los conceptos y las ideas más importantes. Se establece una jerarquía entre las ideas más generales al inicio y se escriben posteriormente las ideas más específicas. Por ejemplo:

Externas

Internas

Especifican las condiciones requeridas para el aprendizaje, tales como, mobiliario, iluminación, o equipo necesario. Las orientaciones

para el estudio se clasifican en:

Orientan acerca de diversos hábitos y técnicas de estudio.

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Resumen: consiste en una versión breve del contenido de aprendizaje, que destaca los puntos más importantes del mismo. Equivale a una síntesis de información que organiza los conceptos clave del tema a través de ideas principales relacionadas, a la vez que omite información redundante y secundaria del tema (Un ejemplo de resumen se presenta en el siguiente capítulo sobre otros elementos de ayuda).

iii) Fase de evaluación del aprendizaje. Para llevar a cabo la autoevaluación del logro

de las metas de aprendizaje, resulta imprescindible que el alumno vuelva a los objetivos y compare los diversos ejercicios, prácticas o cualquier otra actividad que haya realizado a largo del tema, unidad o curso. Es fundamental que el alumno pueda comprobar su grado de avance y aprendizaje de manera progresiva a lo largo de los temas, así como al final del período académico, de forma que pueda reconocer tanto los aciertos como las dificultades encontradas y pueda corregirlos.

Actividad 3.3.: Mencione qué técnicas de estudio son las más relevantes para que las adquiera el alumno y aprenda de manera más efectiva su asignatura.

Es importante que las orientaciones para el estudio, estén claramente relacionadas con los objetivos de aprendizaje, así como con los contenidos y las autoevaluaciones y heteroevaluaciones de la asignatura y que las dudas que surjan a lo largo del proceso de aprendizaje pueda resolverlas con ayuda del profesor o del tutor.

¿Qué importancia tienen las orientaciones para el estudio? Entre los objetivos prioritarios de la Enseñanza a Distancia encontramos el desarrollo de diversas habilidades que favorecen el aprendizaje independiente de los alumnos. Esto lo podemos ver claramente facilitado mediante las orientaciones para el estudio, ya que constituyen un eje fundamental para la anticipación de posibles dificultades, así como para el perfeccionamiento de destrezas que no sólo le servirán al alumno en su aprendizaje a distancia, sino que también podrá transferirlas a otros ámbitos; de esta manera, verá facilitada una rápida organización del tiempo y de las actividades, logrará desarrollar hábitos y técnicas de estudio, verá favorecida su motivación y logrará un aprendizaje más profundo.

Bibliografía básica DÍAZ-BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. [En esta obra podemos encontrar dos estrategias de aprendizaje básicas: comprensión de textos y composición escrita].

Bibliografía complementaria GALLEGO, J. ,1997, Las estrategias cognitivas en el aula. España: Escuela Española. [Esta obra

nos presenta diversos programas de intervención psicopedagógica para el desarrollo de capacidades cognitivas en el aula].

MONEREO, C. (coord.), 1997, Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del

profesorado y aplicación en el aula. España: Graó. [Esta obra nos ofrece la conceptualización de las estrategias de aprendizaje, así como el análisis de los factores que intervienen en la enseñanza de estrategias en el aula].

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Respuestas a las actividades Actividad 3.2: Ofrecemos una posible temporalización de un trabajo práctico para una asignatura de Pedagogía en la que se requiere el análisis del discurso de los profesores sobre un tema educativo.

ACTIVIDAD FECHA REALIZACIÓN

DURACIÓN ENTREGA

1. Entrevistas (5) Febrero 2012 30 minutos por

entrevista -------

2. Transcripciones

Marzo 2012

120 minutos por entrevista

30 Mayo 2012

3. Definición categorías de análisis

Marzo 2012 1 hora de consulta con tutor/profesor

2 de Abril 2012

4. Análisis del discurso

Abril-Mayo 2012 10 horas

aproximadamente 30 Mayo 2012

5. Conclusiones Mayo 2012 Trabajo personal 30 Mayo 2012

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4. OTROS ELEMENTOS DE AYUDA El aprendizaje se ve claramente favorecido cuando va acompañado de diversas herramientas que sintetizan y en muchas ocasiones destacan y representan los elementos más importantes. Tal es el caso de los resúmenes, mapas geográficos, fotografías, cuadros, esquemas, mapas conceptuales, glosarios, etc. La organización y presentación de la información debe facilitar el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que, según los objetivos de la asignatura y el tipo de contenidos que se presentan (conceptuales o procedimentales), se puedan utilizar diversas herramientas para enfatizar lo más relevante. Existen diferentes formas de facilitar la presentación de la información, entre las que se encuentran: las preguntas intercaladas (preguntas que se van formulando a lo largo del material), ilustraciones (pueden ser fotografías o dibujos que representan conceptos, hechos o procedimientos). Dos formas de presentar la información, que son actualmente muy utilizadas en la enseñanza a distancia, son los resúmenes y los mapas conceptuales. Ambos sintetizan y destacan los conceptos y las ideas más importantes; el resumen, normalmente se presenta en forma de prosa, mientras que el mapa lo hace de manera gráfica.

Actividad 4.1.: ¿De qué manera considera que es más útil la presentación de los contenidos de su asignatura? ¿Qué elementos de ayuda utiliza para facilitar el aprendizaje de sus alumnos? Respuesta: Véase al final del capítulo

RESÚMENES

¿Qué es un resumen? El resumen es una versión breve del contenido de aprendizaje, que enfatiza los puntos más importantes del mismo; es una versión sintetizada de la información, que se presenta de forma organizada y que expone los conceptos clave del tema a través de ideas principales relacionadas, al mismo tiempo que omite contenidos redundantes y secundarios. El resumen se puede utilizar antes del aprendizaje, se puede ir construyendo durante una secuencia de aprendizaje o bien se puede utilizar después de la enseñanza de un tema.

¿Cómo elaborar un resumen? Cuando elabore un resumen del contenido de la guía didáctica o cuando le sugiera al alumno elaborar alguno, puede seguir los siguientes pasos: 1. Subrayar las ideas principales del tema (identificando las palabras clave). Recuerde que

para seleccionar las ideas principales deben seguirse tres procesos generales: Seleccionar: ideas importantes desechando información secundaria. Generalizar diversos conceptos aislados en una idea principal (por ejemplo, Monet, Gaugin, Renoir, Calleibot, estarían incluidos dentro del concepto general Pintores Impresionistas). Construir una idea principal relacionando la información que explícitamente aparece en el texto con el conocimiento previo que se posee. Siguiendo nuestro anterior ejemplo, partiríamos de la idea de que se conocen los rasgos característicos de cada uno de los pintores citados y desde este conocimiento se podría generar la siguiente idea: el impresionismo es un movimiento pictórico de vanguardia que se caracteriza por romper con los cánones académicos de finales del siglo XIX.

2. Hacer un inventario de esas ideas principales del texto. 3. Escribir el título y redactar el resumen, tratando de que las ideas principales del mismo

estén relacionadas. Sería conveniente escribir el resumen en el orden de aparición de los

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contenidos del texto o según la secuencia de aprendizaje establecida. Es importante hacer una o varias revisiones del resumen con la finalidad de identificar otras ideas principales y posibles relaciones entre ellas que no haya establecido anteriormente.

Actividad 4.2.: Reflexione acerca de los diversos pasos para elaborar un resumen, su utilidad y aplicación en su área de conocimiento.

¿Qué importancia tiene un resumen para el aprendizaje? Los resúmenes son de gran utilidad en el aprendizaje, ya que facilitan la detección rápida de los contenidos más importantes para aprender (conceptos clave, así como de las ideas principales y las relaciones entre ellas); favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera secuenciada y organizada; sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar resúmenes de otros temas y permiten identificar la información nueva, integrándola con los conocimientos que ya posee.

Actividad 4.3.: ¿Qué otras ventajas considera que puede tener la inclusión de resúmenes para la presentación y apoyo para el aprendizaje de sus alumnos? Respuesta: Véase al final del capítulo

Para ejemplificar el resumen, a continuación presentamos un texto y su resumen correspondiente.

El ciclo del agua en la naturaleza

(Díaz-Barriga y Hernández, 1998) El agua que existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos, puede cambiar de estado por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso al líquido o al sólido en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es el conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y continuo, que se repite periódicamente. El ciclo del agua comprende las fases de evaporación, condensación, precipitación, filtración y escurrimiento. Durante la evaporación, el agua pasa del estado líquido al gaseoso; este fenómeno se realiza principalmente por la acción de los rayos solares sobre las capas superficiales del agua. Al pasar al estado gaseoso, el agua sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmósfera. Durante la condensación, el vapor de agua, por efecto de enfriamiento, se convierte en minúsculas gotitas que se reúnen hasta formar una nube. Las nubes, por la acción de los vientos, se desplazan hacia diferentes lugares y forman conjuntos que fácilmente podemos apreciar a simple vista. La precipitación se produce cuando estas minúsculas gotitas se unen y por su peso caen. La precipitación se realiza en forma de lluvia, nieve o granizo. La filtración consiste en el paso del agua a través de la tierra; es abundante cuando cae en bosques y ayuda a constituir depósitos de agua subterráneos. Las corrientes que se forman brotarán en manantiales o fuentes que permitirán satisfacer necesidades humanas. En la fase de escurrimiento, una parte del agua que cae, corre de las partes altas a las bajas, formando los ríos y arroyos que llegarán al mar. De esta manera se cierra el ciclo del agua.

Resumen de las fases de el ciclo del agua en la naturaleza

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El agua que se encuentra en la naturaleza puede pasar de un estado a otro formando un ciclo que se produce en el mismo orden y se repite continuamente. Durante este ciclo, el agua pasa primero del estado líquido al gaseoso (evaporación) debido al calor de los rayos solares. Después, el vapor formado se convierte en gotas que forman nubes (condensación) y cuando estas gotas se unen, caen por su propio peso (precipitación). Una parte de esta agua es absorbida por la tierra (filtración) y otra corre a través de ella para llegar al mar, donde el ciclo comienza de nuevo (escurrimiento).

Actividad: Revise nuevamente los pasos que le propusimos para elaborara resúmenes y analice el ejemplo. ¿Considera que se han aplicado los pasos? ¿Para qué alumnos podría estar dirigido este ejemplo? ¿Usted cómo lo utilizaría?

Bibliografía Básica DÍAZ-BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. [En esta obra podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar resúmenes, así como otras estrategias de enseñanza].

Bibliografía complementaria. COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó. [Libro complementario

a la formación constructivista actual y su aplicación en la enseñanza]. COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.) ,1990, Desarrollo Psicológico y educación, II.

Psicología de la Educación. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicología del la educación, una compilación amplia de los procesos de aprendizaje e instrucción en el ámbito escolar].

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MAPAS CONCEPTUALES

¿Qué es un mapa conceptual? Es una representación gráfica de la información, a través de la cual, podemos representar el contenido temático de una disciplina científica, de los programas curriculares o de los conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema. Los mapas conceptuales permiten la organización y jerarquización del conocimiento de un tema y se puede utilizar antes, durante o después de enseñar un contenido.

¿En qué consiste un mapa conceptual? El mapa conceptual representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad conceptual y se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988). Los conceptos se refieren a objetos, eventos o situaciones y se representan en círculos llamados nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de generalidad), coordinados (igual nivel de generalidad) y subordinados (menor nivel de generalidad). Las proposiciones representan la unión de dos o más conceptos relacionados entre sí, mediante una palabra enlace. Las palabras enlace expresan el tipo de relación existente entre dos o más conceptos y se representan a través de líneas rotuladas.

¿Cómo elaborar un mapa conceptual? 1. Subraye los conceptos o palabras clave del tema y haga una lista a manera de inventario

de éstas. 2. Clasifique los conceptos por niveles de generalidad, como supraordinados, coordinados o

subordinados. 3. Seleccione el tema central o tópico del mapa conceptual, escríbalo dentro del círculo o

nodo superior del mapa y escriba los demás conceptos en los nodos inferiores. Coloque por niveles de generalidad los conceptos, en los nodos superiores los supraordinados y en los inferiores los coordinados y subordinados.

4. Escriba las palabras enlace entre los conceptos y represente sus relaciones a través de

líneas. Recuerde que una vez concluido el mapa conceptual, es importante hacer una o varias revisiones para identificar relaciones que no haya establecido anteriormente.

5. Escriba el título del mapa conceptual y si es pertinente una breve explicación del mismo.

¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje? Los mapas conceptuales facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje a través de la detección de conceptos clave así como de sus relaciones, favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada; así mismo, sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptuales de otros temas. A continuación presentamos un ejemplo de mapa conceptual elaborado a partir del mismo texto que hemos utilizado para el ejemplo de resumen “El ciclo del agua en la naturaleza”. A manera de ejercicio le sugerimos que complete en las líneas punteadas los conceptos o palabras enlace que faltan.

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El ciclo del agua en la naturaleza

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arroyos

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Bibliografía Básica DÍAZ-BARRIGA, F. Y HERNÁNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. [En esta obra podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar mapas conceptúales, así como otras estrategias de enseñanza].

NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B., 1988, Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. [Libro

básico en la formación teórico-práctica del docente para el diseño y aplicación de mapas conceptuales en el aula].

ONOTRIA, A., 1992, Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. [Libro

aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseñanza, así como diversos ejemplos en distintos niveles educativos].

Bibliografía complementaria COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó. [Libro complementario

a la formación constructivista actual y su aplicación en la enseñanza]. COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.), 1990, Desarrollo Psicológico y educación, II.

Psicología de la Educación. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicología del la educación, una compilación amplia de los procesos de aprendizaje e instrucción en el ámbito escolar].

Respuestas a las actividades Actividad 4.1.: Las preguntas intercaladas para conceptos o ideas principales; ilustraciones o gráficos para representar procedimientos, equipamientos complejos y herramientas; resúmenes para grandes cantidades de contenidos o información; mapas conceptuales para organización jerárquica de las ideas. Actividad 4.3.: La ejercitación en la elaboración de resúmenes favorece el aprendizaje autónomo y el papel activo del alumno hacia su aprendizaje, lo que a su vez aumenta la motivación,...

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BIBLIOGRAFÍA

¿En qué consiste la bibliografía que se incluye en las guías didácticas? La bibliografía que se incluye en la guía didáctica, corresponde a la literatura teórica o de investigación ya existente, en la que se apoya el profesor para que el alumno profundice sobre el tema en cuestión. La bibliografía puede incluirse al final de cada tema o al final de cada unidad didáctica. Toda la bibliografía que se incluya debe estar brevemente comentada, con la finalidad de que oriente sobre su relevancia y facilite su búsqueda por parte del alumno.

¿Qué tipos de bibliografía puede incluirse en las guías didácticas? Se deben incluir la bibliografía básica del tema, así como bibliografía complementaria. La bibliografía básica hace referencia a los temas, constructos teóricos, metodológicos o cuestiones prácticas que apoyan o debaten la perspectiva que el profesor plantea en su material de aprendizaje. La bibliografía complementaria hace referencia a materiales de apoyo que proporcionan información adicional al tema. Toda la bibliografía debería seguir las siguientes consideraciones: Estar bien identificada y señalada para que el alumno pueda encontrarla fácilmente,

especificando autor o autores, año de publicación, título, editorial y país de edición. Estar brevemente comentada para que el alumno pueda aproximarse a ella con mayor

precisión. Los comentarios deben ser concretos y especificar las características más significativas del material.

En caso de que sea material difícil de obtener, se debe señalar el lugar posible de su

localización o en caso de incluir direcciones de páginas WEB, se pueden incluir algunos comentarios para especificar sus rasgos más importantes.

¿Qué importancia tiene la bibliografía que se incluye en las guías didácticas para el estudio de la asignatura? Un apartado que especifique la bibliografía del material didáctico, facilita la rápida localización de la información tanto básica como complementaria sobre el tema de aprendizaje, favorece una búsqueda más exhaustiva de bibliografía por parte de los alumnos, permite una pronta selección de la información básica y complementaria del tema, facilita la identificación de autores, países, materiales y años de publicación más relevantes del tema e incluso en muchos casos, puede permitir al alumno una visión cronológica de la evolución del tema de aprendizaje.

Bibliografía Básica CHÁVEZ, M. (trad.), 1998, Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological

Association (Adaptada para el español por Editorial El Manual Moderno). México: El Manual Moderno. [Esta obra es una guía práctica para la elaboración de manuscritos científicos según los criterios que la American Psychological Association ha establecido para su diseño y posterior publicación].

Bibliografía complementaria RAMONEDA, A., 1999, Manual de estilo. Guía práctica para escribir mejor. España: Alianza

Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortográficas y sintácticas más comunes al escribir.

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6. ACTIVIDADES

“Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo;

lo que hago, lo entiendo”. Confucio, s.VI-V a.C.

“Get the activities right and all else will fall into place”. Rowntree, 1997

Tal es la importancia de las actividades para cualquier tipo de enseñanza, y en particular para la educación a distancia, que uno de los más conocidos especialistas en esta área, Derek Rowntree, compara las actividades con las pasas en un plumcake: a nadie se le ocurriría hornear primero el bizcocho y después ir introduciéndolas una a una en la masa. De igual modo, las actividades no deberían dejarse para el final, sino más bien partir de las posibilidades educativas de las actividades para, a partir de ellas y a la luz de nuestros objetivos generales, ir diseñando paulatinamente el conjunto del curso.

¿Qué son las actividades? Se trata de un concepto muy amplio que abarca cualquier oportunidad para el aprendizaje. Tal amplitud permite que desde todos los modelos de enseñanza se defienda su lugar central, ya se trate de la enseñanza tradicional con su énfasis en la reproducción memorística, de los modelos conductistas con la práctica sistemática y sin error, o del modelo constructivista, que propugna la creación de oportunidades en las que los alumnos doten de significado a los contenidos de aprendizaje relacionándolos con sus conocimientos previos.

¿Por qué son tan importantes las actividades? No hay una respuesta única a esta pregunta

Actividad 6.1.: Antes de seguir, ¿se atreve a adelantar algunas de las funciones que hacen tan útiles a las actividades? Respuesta: Véase al final del capítulo

Los especialistas en enseñanza a distancia señalan entre las principales funciones de las actividades las siguientes:

Captan la atención del alumno en la medida en que suponen cierta ruptura con el discurso docente, que suele ser introductorio, expositivo, descriptivo, argumentativo o evaluador. Podríamos decir que se pasa la palabra al estudiante, lo que limita la tendencia a que el profesor monopolice la tribuna; de hecho, pasaríamos del monólogo al diálogo.

En esta misma línea, las actividades evitan la pasividad de los alumnos, que si es un riesgo en cualquier tipo de enseñanza, lo es todavía más en la educación a distancia, donde muchos cursos aún se limitan a proponer una serie de lecturas que los estudiantes deben asimilar según el modelo que contempla al alumno como simple receptor de conocimientos prescritos por el experto en la materia. En la enseñanza presencial, cuando se producen tales planteamientos, el alumno puede zafarse del rol asignado mediante distintos tipos de intercambios con el profesor y sus compañeros, mientras que en la educación a distancia -al menos en su variante tradicional- la propia separación en el tiempo y en el espacio dificulta estos intentos de interacción.

De hecho, el primer tipo de interacción que puede producirse a través de las actividades es el de los alumnos con los contenidos, que dejan de contemplarse como un material inerte,

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simple objeto de memorización, para convertirse en punto de partida para la puesta en práctica de habilidades intelectuales de más alto nivel como la reflexión, la evaluación o incluso la creación de nuevos conocimientos. Por supuesto, no negamos la importancia de la memorización; en realidad, las actividades se convierten en un potente aliado para el recuerdo de los contenidos en la medida en que sirven para organizarlos y dotarlos de sentido. En cualquier caso, nos encontramos con un sólido principio educativo: dar la oportunidad de aprender haciendo.

Así, las actividades estimulan y facilitan el recuerdo de conocimientos previos que se consideran importantes para el aprendizaje de nuevos contenidos. Esta función corresponde a un principio básico del modelo didáctico constructivista que sirve de fundamento para nuestra propuesta de guías didácticas, según hemos ido desgranando hasta ahora y tendremos oportunidad de revisar en la próxima sección. En pocas palabras, el estudiante no es una tabula rasa sobre la que imprimir el conocimiento, sino que acude a las instituciones educativas con un bagaje más o menos rico, pero que en cualquier caso no debe ignorarse porque a través de estos conocimientos previos filtrará y construirá los nuevos aprendizajes. Es, por tanto, labor del profesor o del diseñador de cursos activar dichos conocimientos ya sea para sacar provecho de ellos, ya sea para modificarlos si se consideran erróneos.

Del mismo modo que despiertan los conocimientos previos, las actividades también deben emplearse para establecer las bases sobre las que se construyan conocimientos posteriores, dentro de un diseño general que establezca las sucesivas etapas por las que debe transcurrir el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este diseño el profesor habrá de tener en cuenta una variedad de factores que, entre otros, incluyen las características de entrada de los alumnos (perfil socioeducativo, experiencia previa, intereses, motivaciones), los objetivos que se persiguen, la naturaleza de los contenidos sobre los que se opera, los recursos didácticos con los que se cuenta y, en un plano más general, el modelo didáctico del que se parte.

Si las actividades sirven como principio organizador para el profesor, también pueden cumplir una función similar de cara a los estudiantes. En primer lugar, marcan el ritmo del aprendizaje cuando, por ejemplo, tras el discurso expositivo (argumentativo, crítico, etc.) del profesor se propone al estudiante que realice algún tipo de tarea relacionada con esos contenidos. En este sentido, las actividades vienen a actuar como subrayados que dan pistas sobre qué elementos del curso son fundamentales y cuáles están subordinados a estos, de manera que sirven para atraer la atención de los alumnos. Así mismo, las actividades en ocasiones establecen guías de aprendizaje al dotar a los alumnos de las adecuadas herramientas, como puede ser el caso de sucesivas tareas (lectura comprensiva, esquematización, resumen) que se construyen una sobre otra, se acumulan y culminan en la redacción de un comentario de texto completo. Por último, siguiendo en la línea de pautar y subrayar, las actividades deberían dar pistas de qué procedimientos van a utilizarse para la evaluación, si no es que las mismas actividades incluidas en el curso forman parte de una especie de evaluación continua o formativa.

En estrecha relación con este último punto, el estudiante debería ser capaz de autoevaluarse a través del grado de éxito en las actividades propuestas, de manera que pueda estimar en qué punto del proceso de aprendizaje se encuentra, qué ha dominado y qué le falta por conocer. Esto supone la necesidad de proporcionar la adecuada información sobre los resultados de las actividades, con vistas a que el alumno pueda poner los medios para superar las eventuales deficiencias en su aprendizaje, sin olvidar el obvio refuerzo que supone tener éxito en las tareas encomendadas.

Todos estos aspectos no constituyen, por supuesto, una lista cerrada, sino de una serie de opciones en cuya selección influirá en gran parte el modelo didáctico desde el que se opera, así como las circunstancias en las que se desarrolle el proceso educativo.

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Un poco de teoría: cómo influyen los modelos didácticos en las actividades seleccionadas La revisión de Lockwood (1992:25-40) aporta una perspectiva amplia, con tres modelos didácticos básicos en su aplicación a las actividades en educación a distancia: tutoría impresa, guía de acción reflexiva y conversación. Los dos primeros modelos están representados en la extensa obra de Rowntree. En efecto, sus propuestas han evolucionado desde posicionamientos más puramente conductistas hacia otros más abiertos a la visión constructivista de la educación (Rowntree, 1992:134). Las primeras formulaciones de Rowntree en los años 70 giran en torno al concepto de tutoría impresa ("tutorial-in-print"). La idea básica es que el material didáctico debería reproducir la función de un profesor que indicara al alumno qué debe hacer en cada momento, no tanto como un profesor dictando una clase magistral, sino más bien como un tutor individual que mediante las oportunas actividades (con gran énfasis en la formulación de preguntas) comprobara que se han entendido las ideas y las comentara o las pusiera en práctica. En definitiva, se trata de que la tutoría impresa permita el ejercicio de ciertas habilidades de estudio mediante las cuales el alumno pueda elaborar su propia impresión sobre la materia e integrar lo que acaba de asimilar con lo que ya había aprendido, antes de que se le proporcione retroalimentación. El propio Rowntree, ya en los 90, reconoce que el modelo de tutoría impresa resulta más apropiado cuando se trata de dominar un área de conocimiento en la que se puede predecir el tipo de respuestas que se han de emitir (por ejemplo, cómo utilizar un procesador de textos o cómo calcular los estadísticos de tendencia central). El problema reside en que una parte importante del conocimiento más relevante para el ser humano se caracteriza por estar poco definido y además se considera que el aprendizaje autónomo es un objetivo educativo altamente deseable: es en este contexto en el que surge el concepto de guía de acción reflexiva. Este modelo asume que una parte importante del aprendizaje puede ocurrir fuera del propio material didáctico, que proporciona la oportunidad de participar en una serie de actividades cuyos resultados en términos de aprendizaje resultan muy difíciles -si no imposibles- de predecir en detalle. De hecho, las actividades de una guía de acción reflexiva se limitan a ofrecer consejo sobre posibles líneas de acción en contextos reales y variados en los que puede desarrollarse o refinarse alguna habilidad. La guía adopta, además, un cariz muy diferente respecto a las directrices tradicionales marcadas en la tutoría impresa, ya que anima al alumno a implicarse en pensar crítica y reflexivamente sobre su actividad de aprendizaje, estableciendo sus propios parámetros y estrategias de estudio. Finalmente, estas guías suponen nuevas demandas organizativas por cuanto exigen mayor dedicación por parte de los alumnos, no sólo en tiempo consumido y en implicación en su realidad más próxima, sino que además la retroalimentación, que estaba tasada en las tutorías impresas, resulta imposible de predecir para todos los alumnos: cada uno deberá reunir y evaluar la retroalimentación por sí mismo (Lockwood, 1992:34). En cualquier caso, Rowntree (1992:136) advierte que en todo material didáctico a distancia es natural que coexistan tutorías impresas y guías reflexivas, siempre que los autores sean conscientes de cuáles son sus objetivos. Finalmente, el modelo de diálogo parte de la idea de que cuanto más claro y explicativo es un texto expositivo, menos espacio deja para que el estudiante haga algo: en este sentido algunos materiales didácticos son tan perfectos que sofocan cualquier posibilidad de auténtica actividad intelectual más allá del mero recuerdo. Evans y Nation (1989), unos de los primeros defensores de este modelo, abogan a favor de que los estudiantes estén activamente comprometidos en la construcción de significados por sí mismos, en vez de ser simples receptores de la información suministrada por el instructor. Se asume, por tanto, que la auténtica comunicación supone compartir la creación e intercambio de significados, en contraposición a un sistema cerrado en que los límites del conocimiento del estudiante sean fijos, en el que se planteen preguntas y se anticipen respuestas correctas. Por el contrario, este modelo defiende que los estudiantes son el eje del proceso educativo, y no tanto los materiales, como ocurre en otros paradigmas.

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Algunos tipos de actividades Comenzaremos por revisar las actividades de tipo más convencional en educación a distancia, las preguntas de autoevaluación, para después avanzar hacia propuestas más abiertas. Las preguntas de autoevaluación corresponden en gran medida al modelo de tutoría impresa, pero de la habilidad del diseñador depende que su uso se abra a posibilidades más amplias, más próximas a los modelos de guía de acción reflexiva o incluso de diálogo. En nuestra exposición iremos desgranando los distintos tipos de preguntas de autoevaluación y ofreceremos consejos y comentarios respecto a su elaboración. Preguntas de elección múltiple Se trata de preguntas, aunque también pueden redactarse como frases enunciativas, que se ven completadas o respondidas por una serie de opciones entre las que tiene que elegir el estudiante. Una de las opciones es la correcta o la mejor respuesta posible. Las respuestas incorrectas se llaman distractores y son tan importantes o más que la respuesta correcta. En realidad, más que distraer lo que hacen es anticipar respuestas incorrectas en las que, según nuestra experiencia docente, los alumnos suelen caer. A la hora de ofrecer la respuesta correcta conviene que no sólo se indique y se comente ésta, sino que además se debería explicar por qué las demás no lo son. Al igual que otros tipos de actividad cerrada que iremos revisando, las preguntas de opción múltiple permiten ofrecer a todos los estudiantes respuestas uniformes, atendiendo a las dificultades más frecuentes, y resultan más fáciles de corregir que otros tipos de actividad como las preguntas de respuesta abierta o de ensayo.

Actividad 6.2.: ¿Podría señalar, en cambio, algunas desventajas del modelo de preguntas de elección múltiple?

Respuesta: Véase al final del capítulo

En la redacción de las cuestiones de elección múltiple se aconseja:

Evitar la ambigüedad, lo que significa habitualmente redactarlas de manera que sean lo más breves y concisas posibles. Un caso especial de ambigüedad se produce cuando los enunciados se redactan en negativo, ya que la experiencia demuestra que los alumnos tienden a ignorar las negaciones y suelen buscar elementos "correctos" más que errores y excepciones.

Explicitar de qué tipo de elección se trata: los alumnos deberían tener bien claro si se trata de escoger una sola opción correcta, la mejor opción, más de una opción, etc.

Hacer plausibles los distractores: si hay una o varias opciones que son obviamente incorrectas, no estarán cumpliendo ninguna función, tal como señalamos más arriba.

Los distractores conviene tomarlos de entre los errores más típicos de los estudiantes (o de los que se prevén como más probables), de forma que los comentarios a las respuestas sean lo más útiles posibles a un número mayor de alumnos.

Procurar que las respuestas sean de longitud y detalle similares, ya que los estudiantes tienden a sospechar que la más larga es la correcta.

No ofrecer pistas dentro del enunciado. Esto puede ocurrir inadvertidamente con los casos de concordancia; por ejemplo, si pedimos que se complete el enunciado La jalea real es un producto de las... (a) avispas, (b) abejas, (c) zánganos, (d) abejorros, las dos últimas respuestas quedan automáticamente descartadas.

Tener cuidado con el uso de palabras como habitualmente, a menudo, a veces, pocas veces (frente a otras como nunca, siempre, todo, ninguno) ya que las palabras de la

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primera lista suelen hacer un enunciado más plausible que las de la segunda lista. Esto es así porque en pocas ocasiones estamos en disposición de decir definitivamente que algo ocurre siempre o nunca... normalmente tendemos a pensar o sospechar que hay alguna excepción.

A veces se ofrecen pistas cuando se repite siempre la misma respuesta correcta -p.ej, la opción (b)- o hay patrones obvios de secuenciación de las respuestas - (a), (b), (c), (a), (b), (c), ...-

Finalmente, respecto a la retroalimentación que reciben los estudiantes, conviene recomendar que no se dilate el tiempo de espera para obtener los resultados y los comentarios, ya que esto no sólo resulta poco motivador, sino que además la investigación psicopedagógica ha dejado claro que las tasas de aprendizaje se ven afectadas negativamente cuanto más retraso existe entre la actividad y la retroalimentación. Igualmente desmotivadora puede resultar una respuesta que simplemente haga constar aciertos y errores, y peor todavía cuando no se explica por qué los errores son tales ni se ofrece alguna palabra de ánimo al que falla (y, ¿por qué no?, al que acierta). Actividad de enlace Consiste en dos listas paralelas de elementos que el estudiante debe relacionar entre sí. Por ejemplo: Conecte cada una de las localidades de la izquierda con su gentilicio Badajoz Bilbilitano Cádiz Gaditano Huesca Pacense Calatayud Oscense Huelva Onubense Bilbao Frente a las actividades de opción múltiple, en este caso la retroalimentación a los estudiantes es más compleja, ante las múltiples posibles combinaciones incorrectas que se pueden ofrecer, por lo que se recomienda redactar una respuesta que dé cuenta de los errores más comunes, sin olvidarse de justificar la respuesta correcta. En otro orden de recomendaciones, en cuanto a la redacción de estas actividades conviene trabajar con listas impares o desiguales para evitar que la última pareja sea obvia, tal como hemos intentado eludir en el ejemplo ofrecido (donde, por cierto, se presentan elementos distractores con los términos, Bilbilitano, Calatayud y Bilbao). Completar los espacios en blanco El propio enunciado de la actividad indica en qué consiste. Resulta especialmente adecuada cuando queremos que los estudiantes centren su atención en puntos clave en lugar de preocuparse por las complejidades de la redacción de respuestas completas. Podemos ofrecerles un listado de posibles respuestas o dejar que aporten las suyas; en este último caso, la actividad se hace más compleja para el estudiante y además el instructor tiene más difícil ofrecer retroalimentación respecto a respuestas que jamás hubiera podido anticipar. Un ejemplo de actividad en la que se completan espacios en blanco:

Complete las siguientes frases con las palabras que aparecen más abajo My name ______ Berta and I ______ in Berlin. My father _____ a taxi driver. I ______ a nurse. I ______ thirty years old. am is live is am

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Secuenciación Consiste en colocar en orden una serie de elementos de acuerdo con un criterio organizador (tiempo, tamaño, prioridad, etc.). Conviene evitar la presentación de demasiados elementos, ya que desmotiva a los estudiantes al hacer la actividad excesivamente compleja. Así mismo, debería existir una sola respuesta posible, de forma que el instructor pueda ofrecer retroalimentación adecuada.

Actividad 6.3.: A continuación ofrecemos un ejemplo de actividad de secuenciación que cae en algún error que acabamos de mencionar. Coméntelo. Coloque en el orden correcto los siguientes pasos para cambiar el nombre de un archivo con el Explorador de Windows: (a) Pulsar la tecla <intro> para validar los cambios (b) Escribir el nuevo nombre para la carpeta o archivo (c) Seleccionar el archivo o carpeta cuyo nombre se desea cambiar (d) Hacer nuevamente clic sobre el nombre de la carpeta o archivo (e) Pulsar la tecla <esc> para cancelar los cambios (f) Haga clic sobre el nombre

(a) Respuesta: Véase al final del capítulo.

Actividades con respuesta de verdadero/falso El problema básico de estas actividades es que cuentan con un factor de azar del 50%. No obstante, tienen su utilidad. Pensemos, por ejemplo, que deseamos que se aprenda una determinada definición en la que los alumnos suelen cometer un error fundamental; una pregunta de verdadero/falso puede plantearles ese pequeño matiz que hace que la definición sea correcta o no. En cualquier caso, conviene que los enunciados verdaderos lo sean con toda seguridad, y esto no es siempre tan fácil como parece. Con frecuencia se pueden encontrar excepciones que anulan una respuesta que se plantea como verdadera. Por ejemplo, ante la afirmación “El desarrollo lingüístico del niño llega a su cumbre a los siete años”, la respuesta no deja de ser ambigua porque, siendo cierto que la maduración psicolingüística se alcanza en torno a esa edad, también es verdad que durante toda nuestra vida no dejamos de desarrollar nuestras capacidades lingüísticas. Actividades para localizar errores Se trata de actividades que los alumnos suelen disfrutar en gran medida y se prestan especialmente a presentaciones visuales (encontrar fallos en un diagrama, en un mapa, en esquemas, etc.). En todo caso conviene dejar claro a los estudiantes el tipo y el número de errores que deben localizar, de forma que tengan un marco de referencia más evidente. Así, por ejemplo, en lugar de preguntar ¿Qué falla en este diagrama? resultaría más factible decir Encuentre cinco errores en este diagrama de forma que el circuito eléctrico pueda funcionar. Actividad 6.4.: Localice un error en el siguiente diagrama, que representa el procedimiento empleado para elaborar la Constitución española de 1978.

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Fuente: Paniagua, J.L., (1982), España, 1978: una Constitución para el pueblo, Salvat: Barcelona Respuesta: Véase al final del capítulo Preguntas de autoevaluación abiertas Con este tipo de actividades dejamos el territorio de las que hemos visto hasta ahora, que ofrecían la posibilidad de suministrar respuestas acertadas y errores comunes, todo ello acompañado de comentarios. En el caso de las actividades abiertas nunca podremos estar seguros de lo que vayan a responder los alumnos. La posibilidad de ofrecer una respuesta modelo no deja de ser insatisfactoria porque sólo es una de las posibles respuestas y no explica en qué consisten los aciertos y los fallos. En cambio, puede resultar más útil suministrar a los estudiantes un esquema de puntuación, especificando qué elementos se espera que surjan en la respuesta y con qué peso cada uno: de esta manera, el alumno podrá tomar conciencia más clara de su actuación. En cualquier caso, el esquema debe prever la posibilidad de aceptar respuestas alternativas, así como atender no sólo a resultados sino

COMISIÓN CONSTITUCIONAL (CONGRESO) Debate general

dictamen

dictamen

PLENO DEL CONGRESO Debate y defensa de

enmiendas y votos particulares

COMISIÓN CONSTITUCIONAL DEL SENADO

Debate y enmiendas al proyecto del Congreso

PLENO DEL CONGRESO Debate y defensa de

enmiendas

REFERÉNDUM

Ponencia

Anteproyecto de

Constitución

COMISIÓN MIXTA CONGRESO-SENADO Resuelve artículos en desacuerdo

SANCIÓN/PROMULGACIÓN

BOE

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también a los procedimientos empleados por los estudiantes para llegar a ellos (p.ej. en el caso de cálculos, podría no darse por totalmente incorrecta la respuesta si los pasos que se han seguido han sido los adecuados a pesar de no obtener un resultado correcto). Actividades abiertas En este caso nos encontramos plenamente ante las propuestas de guía de acción reflexiva o de conversación, tal como expusimos al principio de este módulo. El tipo de actividades que cubre esta categoría es muy amplio y va desde la elaboración de diarios, los estudios de campo, las discusiones o debates, las simulaciones, los boletines de noticias, los talleres, hasta llegar al modelo más complejo, que vendría representado por los proyectos. Brevemente, recordemos que en el caso de los proyectos los estudiantes se encuentran ante el reto de investigar un tema propuesto por el profesor o por ellos mismos, para lo cual despliegan toda una serie de actividades, a menudo en grupo, encaminadas a lograr una puesta al día sobre el conocimiento nuevo que se desea adquirir y que después puede llegar a plasmarse en propuestas más o menos creativas y prácticas. De nuevo, la ventaja de este tipo de actividades es que ponen en marcha habilidades múltiples y del más alto nivel, como por ejemplo: ejercitar al alumno en la capacidad para identificar problemas e implicarse en intentos para su resolución; planificar acciones de muy diverso tipo; recoger información de forma inteligente; decidir prioridades; relacionar los contenidos de un curso con las necesidades del alumno más allá del ámbito académico; evaluar sus propios procesos de acción y aprendizaje; comunicar sus hallazgos; colaborar con otras personas, etc. Todas estas ventajas no nos deben dejar olvidar algunas dificultades para su puesta en práctica. La más básica es que algunos alumnos se encuentran desorientados ante este tipo de actividades abiertas ya que han estado socializados en modelos cerrados durante gran parte de su educación formal. Ante este problema la estrategia más adecuada consiste en formar paulatinamente a los alumnos en este tipo de trabajo, lo que requerirá en un primer momento grandes dosis de información y orientación respecto a posibles temas de investigación, alternativas de acción, elementos que deben cubrir necesariamente, sucesivas fechas de entrega para distintas partes del trabajo, borradores y versiones finales, etc. En estas tareas la labor de un buen sistema de apoyo o tutoría resulta ineludible.

Otro tipo de actividades

Aquí presentamos algunos modelos de actividades derivadas de procedimientos didácticos que favorecen la enseñanza activa: Actividades según el tipo de estrategia cognitiva Tal y como ya hemos visto en el apartado de objetivos, las estrategias cognitivas que pretendemos desarrollar con nuestros alumnos pueden ir desde las más sencillas, como observar fenómenos para descubrir en ellos algo singular o desconocido; comprobar hechos o principios; reunir datos para formular problemas e hipótesis y comprobarlos en la realidad; realizar comparaciones, recopilaciones, exclusiones o caracterizaciones; recopilar datos para llegar al enunciado de principios o leyes, o para caracterizar hechos; hasta las más complejas como resolver, explicar o esclarecer investigaciones relacionadas con dificultades y dudas que puedan surgir; buscar nuevas soluciones para antiguos problemas; solucionar cuestiones nuevas, para desarrollar la creatividad; criticar hechos y argumentos para lograr una mayor eficiencia, economía o estética; elaborar deducciones a partir de premisas dadas; formular inducciones a partir de hechos o datos particulares presentados o recogidos por los propios alumnos y descubrir analogías entre fenómenos diferentes. Actividades según el tipo de interacción planteada

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Estas actividades van a variar en función del tipo de exigencia interactiva que se demande, de tal manera que se ofrezcan actividades que fomenten tanto el trabajo individual como el trabajo grupal; es decir, actividades que exijan debates y discusiones, de modo que se favorezca la cooperación intelectual de los alumnos entre sí y de estos con el equipo docente, sin olvidar la figura del profesor tutor. Actividades según el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el alumno Aquí se incluirían aquellas actividades que lleven al alumno a optar, elegir o decidirse, de forma que desarrolle la iniciativa personal, asuma responsabilidades y gane confianza en sí mismo; o actividades a través de las cuales establezca relaciones, cuando sea posible, entre los temas en estudio y las diferentes realidades de la vida social; o trabajos de elección libre en los que el educando, por sí solo o con otros, pueda desarrollar planes de trabajo bajo su propia iniciativa; o emprender cualquier tipo de estudio que esté en contacto con la realidad, siempre y cuando se den las condiciones adecuadas. Una lista de comprobación de la calidad de las actividades Podemos considerar que las actividades están bien diseñadas en la medida en que, según Rath (Beltrán J., García Alcañiz E. et al., 1992:518), poseen las siguientes características:

Son realmente evaluables y, llegado el caso, autoevaluables.

No son excesivamente redundantes.

Son variadas, no sólo para evitar el tedio, sino también para atender a distintos intereses y estilos cognitivos.

Se relacionan con objetivos relevantes.

Están redactadas en un estilo claro, conciso y correcto.

Son coherentes de forma que haya una continuidad por un lado externa, es decir, con los conocimientos previos, y por otro lado interna, de forma que faciliten que el estudiante construya su conocimiento como un todo congruente e integrado.

Corresponden a contenidos apropiados, pertinentes, bien estructurados, actualizados y equilibrados.

Son útiles para el estudiante por cuanto producen aprendizaje (en parte al menos debido a la retroalimentación que suponen los comentarios a las respuestas).

Proporcionan oportunidades para que los estudiantes comprueben el estado en que se encuentra su proceso de aprendizaje.

Implican al alumno en la realidad: tocando, manipulando, aplicando, etc.

Estimulan a los estudiantes a examinar ideas o aplicar los procesos intelectuales en nuevas situaciones.

Inducen a que los estudiantes exploren temas o aspectos en los que no suelen detenerse normalmente.

Obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, de fracaso o de crítica, lo que supone salirse de caminos trillados.

Animan a los estudiantes a continuar en su esfuerzo.

Entrenan para los procedimientos de evaluación final, si es que existen.

Sus demandas intelectuales están ajustadas a las necesidades y características de los alumnos: no son ni tan difíciles que desanimen, ni tan sencillas que simplemente aburran.

Se pueden realizar en un tiempo razonable.

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Lista de comprobación para la calidad de las actividades

Sí

No

¿Son evaluables?

¿Son redundantes?

¿Son variadas?

¿Se relacionan con objetivos relevantes?

¿Son coherentes con conocimientos previos?

¿Son coherentes con los nuevos conocimientos?

¿Se corresponden con los contenidos?

¿Están redactados con estilo claro, conciso y correcto?

¿Son útiles para el aprendizaje de los alumnos?

¿Facilitan la autoevaluación de los alumnos?

¿Implican al alumno en la realidad?

¿Fomentan la aplicación práctica a nuevas situaciones?

¿Tratan temas o aspectos nuevos para los estudiantes?

¿Estimulan la capacidad de autocrítica del estudiante?

¿Alientan a que los estudiantes continúen su esfuerzo?

¿Entrenan para la evaluación final?

¿Se ajustan sus demandas a las necesidades y características de los alumnos?

¿Se pueden realizar en un tiempo razonable?

Otros puntos de interés La investigación (Lockwood, 1992) muestra que hay una serie de elementos que favorecen la realización de las actividades propuestas, lo que contrarresta cierta tendencia de los estudiantes a obviar parte de ellas:

La señalización en forma de recuadros, tipografía diferenciada, símbolos, etc. permite identificar a primera vista las actividades y llama la atención del estudiante.

El estilo de expresión ha de ser adecuado a las capacidades de comprensión de los estudiantes. En general se favorece la redacción en la que predomine la acción (verbos) más que la abstracción (nombres), la brevedad y el tono amistoso.

Los alumnos prefieren que se les facilite el acceso a las respuestas en lugar de ocultarlas. En cualquier caso los intentos de evitar "hacer trampas" (respuestas en un libro aparte, impresas boca abajo...) son fácilmente cortocircuitados por los alumnos, ya que sólo los ven como impedimentos para avanzar en el estudio de los materiales didácticos sin grandes obstáculos.

No conviene agobiar con una cantidad excesiva de actividades, ante la posibilidad de que los estudiantes se desanimen en su realización.

La simple provisión de un espacio para que los alumnos respondan a la actividad incrementa la probabilidad de que ésta se realice.

Los participantes en los cursos tienden a realizar un análisis de coste-beneficio a la hora de enfrentarse a las actividades; es decir evalúan las dificultades (básicamente en términos de tiempo y esfuerzo) a las que van a enfrentarse si deciden realizar la actividad y las ponen en relación con los beneficios que vislumbran en su realización. Si el balance se inclina a favor de los beneficios, se incrementa la probabilidad de que se lleven a cabo, mientras que si pesan más los costes, su realización será mucho más dudosa. En consecuencia la labor del diseñador consiste en elevar los beneficios y disminuir los costes, poniendo en juego las diferentes estrategias que hemos ido comentando en este módulo sobre actividades para la educación a distancia.

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Bibliografía BIRKENBIHL, M. (1996). Formación de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.

[proporciona buenas recomendaciones y casos prácticos dirigidos a todos aquellas personas responsables de formación]

EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The

Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crítica aplicada a la educación a distancia]

GAGNÉ, R.M., BRIGGS, L.J., WAGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3ª ed.),

Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseño didáctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseñanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crítica a los modelos didácticos tradicionales, con ricas propuestas alternativas]

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cómo diseñar cursos para educación a distancia; propone múltiples consejos, sin aparato teórico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and

Educational Services Ltd. [excelente guía acerca de cómo diseñar material didáctico específico de enseñanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page. ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos

libros de Rowntree son sólo una muestra de su amplia producción sobre educación a distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales más respetados en esta área]

TYLER, R., 1973, Principios básicos para la elaboración del currículum, Buenos Aires: Troquel.

[otra propuesta tradicional y general para el diseño didáctico]

Respuestas a las actividades Actividad 6.1.: Compare su lista con las propuestas que avanzamos en este capítulo. Actividad 6.2.:

A menudo no existen respuestas uniformes.

Los errores (y todavía más sus motivos) pueden ser tan distintos que resulta difícil ofrecer una realimentación homogénea y adecuada.

Este tipo de actividades no siempre permiten el desarrollo de capacidades intelectuales de alto nivel (análisis, síntesis, evaluación, pensamiento creativo) o es difícil saber si se ha operado a tales niveles.

Actividad 6.3.: El problema se encuentra en que, aparte de ser un procedimiento farragoso para el que existen alternativas más sencillas, la actividad (cuya respuesta sería: c, f, d, b, a, e) omite el hecho de que hay otras opciones para cambiar el nombre de los archivos: (b) Seleccionar el archivo o carpeta cuyo nombre se desea cambiar (c) Abrir el menú archivo, haciendo clic sobre su nombre o pulsando la combinación de teclas

<Alt+A> (d) Ejecutar el comando cambiar nombre haciendo clic sobre su nombre o pulsando la tecla

<B>

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(e) Escribir el nuevo nombre. (f) Pulsar la tecla <intro> para validar los cambios o <esc> para cancelarlos Actividad 6.4.: Después de pasar por la Comisión Constitucional del Senado, el dictamen se presentó al Pleno del Senado y no al del Congreso, como aparece en el diagrama. Este procedimiento pretendía ofrecer un conjunto de garantías para que intervinieran ambas Cámaras.

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7. EVALUACIÓN

El tratamiento sobre la evaluación en las guías didácticas para educación a distancia está muy vinculado con otros capítulos de este manual, ya que gran parte de lo que se refiere a evaluación ha quedado reflejado en los comentarios sobre objetivos y actividades. En efecto, como señala Gagné (1988:240-264), ésta ha de quedar estrechamente relacionada con los objetivos que se han marcado y versará sobre los contenidos que se han practicado mediante las actividades. De hecho, los objetivos pueden y deben servir de referencia al diseñar los elementos (exámenes, tests, observación de la actuación de los alumnos, etc.) que van a servir para comprobar que los estudiantes han adquirido las nuevas capacidades que se pretendían mediante la instrucción. En este sentido podemos afirmar que los procedimientos de evaluación tienen validez en la medida en que coinciden con la actuación prescrita en el objetivo. Por ejemplo, si tenemos un objetivo que propone que al final de los procedimientos de enseñanza el alumno sea capaz de sumar números positivos y negativos resolviendo un ejemplo presentado verbalmente, un posible elemento de la prueba de evaluación podría ser: La temperatura media en Groenlandia por el día es de 8ºC y decrece en 20ºC por las noches. ¿Cuál es la temperatura media nocturna? En cambio, no sería de recibo que se planteara un elemento de evaluación simplemente como 8-20=?, ya que lo que pretendíamos era que el alumno pusiera en relación un enunciado con una operación aritmética. La evaluación va a ejercer una enorme influencia en cómo y qué estudian los alumnos. La responsabilidad del equipo docente es asegurarse de que son los objetivos claves los que van a ser evaluados, y de que los alumnos conozcan en qué va a consistir el proceso de evaluación: cuáles serán los criterios de evaluación de la asignatura que empleará el profesor, qué procedimiento concreto se empleará para evaluar su aprendizaje, qué nivel de asimilación de contenido se va a exigir, etc.

¿Qué es la evaluación? En términos generales, es el procedimiento o conjunto de procedimientos para la obtención y análisis de información relevante en que apoyar un juicio de valor sobre un objeto, un fenómeno, un proceso o un acontecimiento, como soporte de una futura decisión acerca de ellos. La educación formalizada en las instituciones educativas supone un conjunto de procesos para estimular el aprendizaje, que se desarrolla en un ambiente o contexto que ofrece a los alumnos la oportunidad de alcanzar ciertos resultados, cuyo logro, a su vez, es comprobado mediante alguna forma de evaluación. Con este marco de referencia, podemos afirmar que la evaluación del aprendizaje constituye uno de los procesos nucleares en el contexto de la enseñanza y de la educación en su conjunto. Formalmente constituye la fase terminal del ciclo completo de la instrucción:

Diseño de la

intervención

Ejecución de la

intervención

Determinación de si los alumnos han logrado o no

los objetivos

Evaluación

Análisis de contenidos

Formulación de objetivos

Desarrollo de estrategias docentes y discentes.

Selección y adaptación de materiales

Facilitación del logro de los objetivos previstos

Ciclo de instrucción

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El ciclo comienza con el diseño de la intervención (análisis de contenidos, formulación de objetivos y desarrollo de planes y estrategias docentes-discentes y la selección y adaptación de materiales). La segunda fase consiste en la realización o ejecución de la intervención diseñada para posibilitar y facilitar a los estudiantes el dominio de los objetivos previstos. Finalmente el ciclo se cierra con la determinación de si los alumnos han logrado o no los objetivos, y en caso positivo, en qué forma, grado o nivel. Pero la evaluación, aunque formalmente conceptualizada como la fase final del ciclo instructivo, está actuando permanentemente en todo el proceso. Está presente en el diseño y la intervención educativa. Puede, de hecho, afirmarse que toda decisión didáctica, orientadora y organizativa se apoya implícita o explícitamente en la evaluación. En otras palabras, la evaluación es un componente intrínseco del proceso educativo en su conjunto, en la medida en que la educación sea una actividad sistemática intencional. El proceso de evaluación consiste fundamentalmente en dar respuesta a las siguientes preguntas:

a) ¿Cuál va a ser el ámbito de la evaluación educativa? Implica la recogida, síntesis, codificación y expresión de la información relevante para describir la faceta evaluada. Supone la determinación de qué se ha de evaluar, y de cómo se va a evaluar, lo que nos conduce a la segunda de las cuestiones a la que deberíamos dar respuesta: ¿Qué procedimientos y formas de evaluación se van a emplear?

b) ¿En qué referencias se apoyará el juicio de valor respecto a la faceta educativa

evaluada? Se trata de Establecer y formular el criterio de evaluación que se va a utilizar para valorar el grado de aprendizaje conseguido por los alumnos.

c) ¿Para qué evaluamos? Consiste en determinar y clarificar las decisiones que han de

ser adoptadas como resultado de la evaluación, en concreto, para fijar los usos de la evaluación o las alternativas de acción posibles: ¿Para aprobar o suspender a los alumnos? ¿Para mejorar el proceso didáctico? ¿Para otorgar un título?

Podemos distinguir varios tipos de evaluación educativa en función del objeto o el sujeto que va a ser evaluado, del momento en que se va a realizar la evaluación o del tipo de referente que se va a determinar. Así, respecto al objeto o sujeto que va a ser evaluado, podemos establecer tantos tipos de evaluación como elementos intervienen en la educación, si bien siempre girarán en torno al proceso de enseñanza, al proceso de aprendizaje o bien a la interacción entre ambos. En función del momento en que se realiza, podemos diferenciar tres tipos de evaluación:

La evaluación inicial o diagnóstica nos va a servir para establecer el punto de partida del proceso instructivo, y su principal función es fundamentar el diseño de la intervención educativa más adecuada.

La evaluación continua es aquella que se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objeto de permitir, mediante la retroalimentación inmediata, que se introduzcan reajustes en dicho proceso durante su desarrollo. Si bien se atribuye el calificativo de continua a la evaluación que presenta matices progresivos en su conjunto, atendiendo al momento en que se produce, tiende a diferenciarse la evaluación continua de la evaluación inicial y final. Si la evaluación inicial permite conocer el punto de partida del proceso, y la final el punto de llegada, la evaluación continua, así considerada, permitirá tomar el pulso en cada momento de la actividad educativa. No puede por ello confundirse con un simple aumento en el número de pruebas o ejercicios de evaluación, sino que habrá de formar parte de cada una de las actividades que se desarrollen. Está por tanto, basada en la previa programación de objetivos, contenidos y actividades, y adquiere su máxima eficacia cuando va introduciendo modificaciones en ella, en virtud de la información que se va obteniendo.

La evaluación final se centra en la comprobación de los resultados del aprendizaje, y se identifica con el concepto tradicional de evaluación, por lo que no nos detendremos en su descripción. Su principal función es servir de base para la toma de decisiones, ya sea con respecto al proceso de enseñanza o con respecto al proceso de aprendizaje.

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En función del referente que utilicemos para efectuar la valoración, podemos distinguir dos tipos de evaluación. Mientras que la evaluación normativa supone la comparación de los resultados obtenidos por el alumno con los del grupo al que pertenece, la evaluación criterial supone comprobar hasta qué punto los alumnos han adquirido una serie de capacidades establecidas previamente. Independientemente del tipo de evaluación por la que nos decantemos, debemos ser conscientes de que la evaluación va a ejercer una poderosa influencia en cómo y qué estudian nuestros alumnos. No se trata sólo de aquellas personas que se encuentran con la necesidad de lograr un título y se someten a un examen que acredite unos ciertos conocimientos, sino que incluso en el caso de los que estudian sin buscar una titulación, por puro placer o por adquirir unos conocimientos que no precisan acreditar, la evaluación marca el aprendizaje, condicionando qué, cuándo y cómo se aprende. Se ha llegado a decir que lo que no es evaluable y evaluado queda degradado de cara al alumno. De hecho, el factor tiempo corre contra los procesos de aprendizaje y los alumnos tienden a concentrarse en aquello que va a ser evaluado y desdeñan el resto. Las pruebas de evaluación cumplen un papel esencial en el proceso educativo, que va más allá de la acreditación del conocimiento adquirido por los alumnos. Ayudan al alumno a centrar la atención en la consecución de los objetivos, a fijar un ritmo de estudio, a organizar y fijar los contenidos aprendidos, a obtener retroalimentación sobre su propio progreso y a detectar errores y lagunas que se hayan producido en el proceso de aprendizaje. La retroalimentación es una parte esencial de cualquier sistema de enseñanza a distancia, y para que sea realmente efectiva, debe proporcionar comentarios personalizados y significativos sobre las tareas realizadas, de manera que justifique las calificaciones atribuidas, haga propuestas de mejora y anime al alumno, sin ofrecer sólo una nota numérica. Por otra parte, ayudan al profesor a obtener retroalimentación sobre el grado de aprendizaje conseguido por sus alumnos y a detectar posibles fallos cometidos en el proceso de enseñanza. Es, por tanto, responsabilidad del evaluador asegurarse de que es precisamente el grado de adquisición de los objetivos claves lo que va a ser evaluado. Como señala Rowntree (1997:16) (citando a Robert MacNamara cuando era presidente del Banco Mundial): "Debemos esforzarnos en hacer medible lo importante, no en importante lo medible”. Para ello es fundamental delimitar qué objetivos pretendemos alcanzar mediante la evaluación: los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir, y van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, específicos, actividades y recursos didácticos. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Para ello es preciso realizar una reflexión previa acerca del tipo de capacidades que pretendemos desarrollar en los alumnos a través del proceso educativo, para, en función de dichas pretensiones, explicitar qué y cómo vamos a enseñarlas y evaluarlas. Una herramienta de gran ayuda para el diseño de pruebas de evaluación puede ser la taxonomía de Bloom, que, tras definir las capacidades cognitivas que son objeto del proceso educativo, y los tipos de habilidades en que se hacen explícitas, precisa las instrucciones concretas que se pueden utilizar tanto en las pruebas de evaluación como en las actividades. Este autor describe las capacidades cognitivas en orden jerárquico, desde la que requiere menos demanda al estudiante hasta la que exige un mayor grado de exigencia cognitiva. De esta manera, la taxonomía de Bloom puede resultar un instrumento útil tanto para el diseño de actividades y pruebas de evaluación como para que el docente reflexione sobre el tipo de aprendizaje que espera que sus alumnos alcancen. Recordemos de nuevo que, en gran medida, el alumno ajusta su forma de estudiar y el contenido de lo que estudia a aquello que se le va a exigir en la evaluación. La primera de las capacidades que trata y por tanto, la que exige menor elaboración cognitiva, es el conocimiento, definido como la capacidad de recordar hechos específicos y universales,

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métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna índole, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original. Se trata por tanto de habilidades relacionadas específicamente con la capacidad de asimilar información memorísticamente: observar, recordar información, conocer fechas, eventos, lugares, ideas principales, términos, definiciones, conceptos y principios. El ámbito de la evaluación se va a centrar en contenidos conceptuales que se refieren a: terminología (palabras, términos técnicos, etc.) , hechos específicos (fechas, partes de un todo, acontecimientos, etc.), convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales, fórmulas), corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias) , clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones, etc.), criterios (juicio o comprobación de hechos, principios, opiniones y tipos de conducta), metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos), principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir o determinar acciones), teorías y estructuras (evocación de teorías, interrelaciones de los principios y generalizaciones). La evaluación del conocimiento se hace explícita en este caso a través de las siguientes instrucciones: Liste, nombre, defina, mencione, describa, identifique, muestre, recopile, ¿qué, quién cuándo, dónde? La segunda de las capacidades es la comprensión, o lo que es lo mismo, la capacidad de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto que el conocimiento. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o principios, y conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones. Supone, por tanto, que los alumnos desarrollen las siguientes habilidades: traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.), interpretación (explicar o resumir; implica reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de vista), extrapolación (establecer implicaciones, consecuencias,

a un nuevo contexto, interpretación de hechos, comparación, contraste, ordenación, agrupamiento, inferencia de causas y predicción de consecuencias. Para comprobar la aplicación de la capacidad de comprensión, se pueden utilizar las siguientes instrucciones: Resuma, describa, explique, dé ejemplos, traduzca, interprete, asocie, distinga, estime, diferencie, discuta. La siguiente capacidad es la aplicación. Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Puede presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse. Supone que el alumno sea capaz de solucionar problemas en situaciones particulares y concretas, usar información, métodos, conceptos y teorías en nuevas situaciones y resolver problemas utilizando habilidades o conceptos. Cuando al alumno se le plantean actividades para que demuestre su grado de desarrollo de la capacidad de aplicación, se pueden utilizar las siguientes instrucciones: aplique, demuestre, calcule, complete, construya, ilustre, muestre, examine, modifique, relacione, clasifique, experimente, discuta. La capacidad de análisis consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el fraccionamiento de un contenido en sus elementos constitutivos de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. Supone el dominio de las siguientes habilidades: análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hipótesis), identificación de relaciones entre los elementos (descubrir conexiones e interacciones entre elementos, comprobar la consistencia de las hipótesis con informaciones y suposiciones dadas),

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reconocimiento de los principios de organización de la situación problemática (distinguir la estructura explícita e implícita; reconocer las formas, los modelos, las técnicas generales utilizadas, etc.), identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados (ver patrones, organizar partes, reconocer significados ocultos, identificar componentes, descomponer material en sus partes y explicar las relaciones jerárquicas). La comprobación de la adquisición de la capacidad de análisis se puede realizar mediante las siguientes instrucciones: analice, separe, ordene, conecte, clasifique (analizando), explique (analizando), compare, infiera, ¿Cómo se aplica? ¿Por qué trabaja (...) de tal manera? ¿Cómo se relaciona? La capacidad de síntesis es el proceso de trabajar con fragmentos, partes o elementos para organizarlos, ordenarlos y combinarlos con la finalidad de generar un esquema o una estructura que antes no estaba presente de manera clara. Esta capacidad requiere la agrupación de los elementos y las partes para formar un todo; la elaboración de un plan o conjunto de actos planificados; la habilidad para proponer formas de comprobar las hipótesis; el desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos; la deducción de proposiciones y relaciones de un grupo de proposiciones básicas o de representaciones simbólicas; la construcción de un modelo o estructura; reordenación de las partes en una secuencia lógica; uso de viejas ideas para crear nuevas; generalizaciones a partir de hechos; relaciones del conocimiento con varias áreas; predicción; obtención de conclusiones; o producción de algo original después de fraccionar el material en sus partes componentes. La evaluación de la capacidad de síntesis se traduce en las siguientes instrucciones: combine, integre, modifique, substituya, planee, diseñe, formule, prepare, genere, reordene, ¿Cómo apoya la siguiente información? ¿Cómo diseñaría un experimento para investigar el siguiente fenómeno? ¿Qué predicciones puede hacer basado en la siguiente información? La última de las capacidades, y la que, por tanto, requiere mayor exigencia cognitiva es la evaluación; se mide a través de los procesos de análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se asignen: juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio interno), o juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de teorías, comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.). La evaluación supone comparar y discriminar entre ideas, valorar teorías y presentaciones, escoger basándose en argumentos, verificar el valor de una evidencia, reconocer subjetivamente o juzgar en función de criterios pre-establecidos. La capacidad para evaluar se puede comprobar a través de las siguientes instrucciones: valore, decida, seleccione, evalúe, verifique, recomiende, juzgue, discrimine, apoye, concluya, resuma con argumentos. ¿Qué juicios puede hacer acerca del siguiente contenido? , compare y contraste los siguientes criterios para llegar a una conclusión determinada.

Actividad 7.1.: Recogiendo la información de este capítulo y de los anteriores, ¿sería capaz de redactar una lista de comprobación para estimar la calidad de las actividades de evaluación? Respuesta: Véase al final del capítulo.

El papel de la autoevaluación en la enseñanza a distancia Dado que los alumnos a distancia tienen que estudiar y organizar el estudio autónomamente, es importante que las guías o las unidades didácticas incluyan algún tipo de prueba de autoevaluación que permita a los estudiantes comprobar el grado de aprendizaje conseguido en distintos momentos del proceso de aprendizaje. La selección y el diseño de preguntas, problemas y actividades de autoevaluación han de realizarse de manera que informen con exactitud acerca de qué y cómo realizarlas. Mediante las preguntas autoevaluativas los alumnos comprueban cómo avanza su aprendizaje: si están utilizando estrategias adecuadas, si su atención se está centrando en los aspectos

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más relevantes, etc. Para los alumnos a distancia ésta es una fuente de retroalimentación esencial. Por otro lado, las preguntas autoevaluativas posibilitan un proceso de aprendizaje activo. Según Race, es más importante aprender “haciendo” que los contenidos de la materia. Desde el punto de vista constructivo, la calidad del aprendizaje es mayor cuando los estudiantes participan cognitivamente de forma activa que cuando el estudio se basa exclusivamente en la lectura de contenidos. Las preguntas autoevaluativas son una oportunidad para reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje que se están utilizando y para aplicar lo que se ha aprendido. Las actividades de autoevaluación son un medio perfecto para focalizar la atención de los alumnos en aquellos logros que se pretende que alcancen a través del estudio de la materia. De este modo, la autoevaluación contribuye a clarificar tanto los objetivos como los criterios de evaluación. Una gran utilidad de las preguntas autoevaluativas radica en el hecho de que desarrollan la confianza que el estudiante tiene en lo que sabe, proporcionándole un sentimiento positivo acerca de su capacidad para autorregular su aprendizaje, aspecto especialmente relevante cuando nos referimos a la educación a distancia. Cada vez que el alumno contesta correctamente a una pregunta autoevaluativa, sobre todo cuando el tema con el que se enfrenta es complejo, comprueba que ha empleado estrategias de aprendizaje adecuadas, lo que a su vez le sirve de motivación para enfrentarse a aprendizajes posteriores. Por último, las preguntas autoevaluativas proporcionan a los alumnos la posibilidad de descubrir problemas o dificultades que no había detectado durante el proceso de estudio, y de retroceder e intentar solventarlas. Suponen a su vez un ensayo para las pruebas de heteroevaluación.

¿Qué requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluación? La evaluación no debe verse como un fin en sí mismo, sino sobre todo como un medio de mejora, tanto del proceso de aprendizaje como del de enseñanza. Podemos considerar que unos buenos procedimientos de evaluación han de cumplir los siguientes requisitos:

Mostrar coherencia con los objetivos y las actividades del curso. Esta coherencia se traduce, por ejemplo, en niveles de dificultad similares entre las actividades propuestas, los objetivos marcados y los procedimientos de evaluación que se diseñen. También cumplimos con el principio de coherencia cuando evaluamos los objetivos y contenidos centrales, sin intentar coger a los alumnos "fuera de juego" con demandas marginales.

Ser transparentes, en el sentido de que el alumno sepa en todo momento los requisitos de evaluación en cuanto a procedimientos concretos (por ejemplo, tipo de prueba a la que se enfrentará), tiempo disponible, materiales utilizables, ponderación del peso de los distintos elementos que entran en su evaluación o grado de dificultad esperable. Para todo ello resulta muy clarificador que el alumno disponga de modelos de evaluación reales que le sirvan de referencia.

Ofrecer con la mayor celeridad los resultados de la evaluación. Este es un elemento clásico en la bibliografía psicopedagógica: los efectos de la retroalimentación respecto a la consecución de objetivos son inversamente proporcionales al tiempo transcurrido entre los procedimientos de evaluación y la recepción de la información al respecto. En otras palabras, el alumno se beneficia más en su aprendizaje cuanto antes recibe los comentarios sobre su producción.

La información que se ofrezca ha de ser significativa para el estudiante, en el sentido de que los datos suministrados puedan ser utilizados para reconducir (o reafirmarse en) su aprendizaje. Por ejemplo, una mera nota numérica como respuesta a algún tipo de producción (trabajo, examen, etc.) informa muy poco en cuanto a sus puntos fuertes y débiles; sería deseable, más bien, que se ofreciera algún tipo de comentario. Remitimos al apartado sobre actividades, donde se indican las ventajas de cada tipo de actividad y las posibilidades que ofrecen, en cuanto retroalimentación para el alumno.

Estos comentarios han de resultar motivadores para el estudiante, de forma que no se conviertan ni en meras notas descalificadoras, ni en el otro extremo en "palmaditas en el

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hombro" vacías de significado. El alumno valora positivamente los comentarios que le animan a avanzar en su aprendizaje.

¿Qué elementos debería contener el apartado de evaluación de una guía didáctica? Para cada programa, curso o actividad, el alumno necesita conocer una serie de datos acerca de la evaluación. En el caso de la educación a distancia, donde las posibilidades de interacción entre los profesores y los alumnos son más restringidas que en la enseñanza presencial, los alumnos necesitan tener referencias claras y explícitas acerca de qué, cómo y cuándo se va a evaluar su aprendizaje, y las guías didácticas constituyen un instrumento fundamental para ofrecer tanto al alumno como a los tutores datos sobre:

Qué tipo de trabajo tiene que realizar y cuándo.

En qué medida tiene que realizar cada una de las actividades que se le propongan a lo largo del curso, o puede renunciar a realizar determinadas actividades sin que ello repercuta negativamente en su calificación final.

Con qué tipos de pruebas se va a evaluar su aprendizaje.

Cuál va a ser la naturaleza y el contenido de las pruebas de evaluación.

En qué términos se le van a comunicar los resultados: aprobado/suspenso; escala de evaluación (suspenso, aprobado, notable, sobresaliente, Matrícula de Honor, etc.), un porcentaje y/o unos comentarios.

Quién evalúa su trabajo: el profesor-tutor, el profesor titular de la asignatura o sus compañeros.

De qué forma el alumno puede o se espera que contribuya a la evaluación de su trabajo.

Hasta qué punto el alumno puede emitir alguna crítica o sugerencia acerca de la evaluación en los cuadernillos de examen y de qué forma.

Para concretar qué aspectos debería recoger la guía didáctica en lo relativo a la evaluación, vamos a presentar una serie de ejemplos que iremos analizando en función de su valía como elemento orientador y facilitador del aprendizaje. Dichos ejemplos son adaptaciones elaboradas a partir de orientaciones que figuran en guías didácticas reales:

La puntuación del examen es la siguiente: cada pregunta bien contestada vale 0,5 puntos; cada pregunta mal contestada resta 0,15 puntos; las preguntas no contestadas no puntúan. Es necesario un mínimo de 5 puntos para aprobar el examen.

Esta información sobre la evaluación describe cuál va a ser el criterio de calificación establecido por el Equipo Docente para valorar la ejecución de los alumnos en las pruebas presenciales, pero no nos dice nada acerca de cómo se van a desarrollar las diferentes pruebas de evaluación, cuál va a ser el contenido de las mismas, qué tipo de examen se van a encontrar los alumnos. Generalmente aparece en la Guía del Curso, por lo que su inclusión en la guía didáctica proporciona información redundante referida a aspectos puramente administrativos de las pruebas de evaluación. Resulta estéril como elemento orientador y facilitador del aprendizaje.

La evaluación se concreta al final del cuatrimestre con la prueba presencial. Esta prueba tendrá una duración de dos horas y consistirá en un cuestionario de quince preguntas, para lo que se utilizará el sistema de impresos de lectura óptica. Las preguntas del cuestionario tendrán cuatro respuestas alternativas, de las cuales sólo una será correcta.

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La calificación de este examen tipo test se obtendrá sumando 0,67 puntos por respuesta acertada y restando 0,27 puntos por respuesta equivocada. Las preguntas no contestadas no se puntuarán.

En este ejemplo, además de la información sobre los criterios de evaluación que se van a emplear, se incluye una descripción del tipo de prueba presencial con el que se evaluará a los alumnos, aunque se trata de una descripción puramente formal que no proporcionan a los alumnos datos sobre el contenido de la prueba.

Criterios de evaluación: Se tendrán en cuenta los siguientes criterios para valorar el trabajo del alumno:

a) Responder tanto a los temas del programa como a los comentarios sobre las obras de lectura obligatoria. Estos últimos son indispensables (es decir, no se omitirá, en ningún caso) para que el examen pueda ser calificado de APTO.

b) Nivel de la interpretación ofrecida, tanto de los temas como de los comentarios, medido por el volumen de información que se hace entrar en juego.

c) Adecuación de la respuesta a la temática de la pregunta o de la cuestión planteada.

d) Estructura y coherencia interna de las respuestas. e) Precisión en el empleo del vocabulario y en el uso de conceptos.

En este ejemplo, se ofrece e los alumnos información acerca de qué criterios de evaluación se tendrán en cuenta para valorar el aprendizaje de los alumnos, medido a través de la prueba presencial. En este caso, la información resulta más útil para los alumnos, puesto que se les proporciona información concreta sobre la naturaleza y características de las respuestas a través de las cuales se valorará su grado de aprendizaje.

Cómo preparar las pruebas personales: Puesto que la evaluación durante las pruebas personales se realizará mediante tareas de reconocimiento, se recomienda un análisis en profundidad de los ejemplos de posibles items que se expongan a continuación. Igualmente, se recomienda al alumno que, siguiendo la línea de tales ejemplos, diseñe sus propios enunciados de ítems posibles con objeto de determinar si la respuesta correcta a los mismos sería verdadera o falsa. En caso de que durante esta etapa le surgieran dudas, el alumno deberá ponerse en contacto con el profesor Tutor o el Equipo docente. Ejemplos de la 1ª prueba personal: Cómo abordar la realización de las pruebas personales

Aunque el equipo docente en absoluto pretende modificar aquellas estrategias sólidamente consolidadas de que el alumno disponga de cara a la realización de los exámenes, sí parece conveniente que éste tenga en cuenta las siguientes directrices:

1. Cada pregunta debe ser leída con atención. 2. Durante la primera lectura de cada ítem no debe anticiparse respuesta alguna.

Muchos errores se cometen no porque el alumno no conozca la respuesta correcta, sino porque sus expectativas interfieren con la comprensión cabal de los enunciados.

3. Una vez que el enunciado de la pregunta haya sido comprendido, si se conoce la respuesta, ésta deberá ser apuntada: buscarle cinco patas al gato carece de sentido.

4. Si la pregunta ha sido comprendida sin dificultad, pero el alumno no está seguro de la respuesta, conviene que sea prudente, pues los errores descuentan.

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5. Ahora bien, si la comprensión de la pregunta no es total, la prudencia del alumno deberá ser mayor aún que en el caso anterior, pues podría tratarse de un ítem difícil.

6. Sin que lo que sigue sea otra cosa que la simple constatación de las observaciones realizadas por el Equipo Docente, en términos generales, cabría afirmar que los alumnos tienden a ser consistentes con sus propias estrategias de afrontamiento durante la ejecución de los exámenes, suelen alcanzar calificaciones más acordes con el esfuerzo realizado. Por ejemplo, aquellos alumnos que tienen en la memoria su mejor aliado, parece que suelen fracasar más cuando, en la situación de examen y ante un ítem dudoso, tratan de establecer inferencias, mientras que aquellos otros alumnos que tienen en el análisis y la deducción su estrategia mejor, parece que suelen cometer más errores cuando, durante el examen y ante una duda, invocan a la memoria.

7. En el caso de que una pregunta no resulte inteligible a causa de un error imputable al Equipo Docente, dicha pregunta quedará anulada y su valor será repartido entre las restantes.

8. Las papeletas que el alumno recibe con la calificación de cada una de las pruebas personales están informatizadas, y contienen información acerca de la ejecución del alumno en las pruebas. Concretamente el alumno encontrará en la papeleta la siguiente información: el tipo de examen realizado, la plantilla de corrección correspondiente a ese tipo de examen y sus contestaciones en dicha prueba. A través de esta información el alumno puede identificar los errores cometidos. Una vez identificados los fallos se recomienda que el alumno analice el origen de dichos fallos, con objeto de que no se repitan en convocatorias sucesivas.

En este último ejemplo, se intenta responder a dos preguntas que los estudiantes se plantean frecuentemente con respecto a la evaluación: cómo abordar las pruebas personales y cómo preparar la realización de las pruebas personales. De esta forma, se intenta facilitar a los alumnos tanto la forma de preparar la asignatura como de realizar el examen. En este caso, se orienta le ejecución de un examen tipo test, pero, ¿qué tipo de información facilitar en el caso de que los alumnos realicen preguntas de desarrollo o comentarios de texto? Al igual que en el ejemplo anterior, es posible ofrecer orientaciones sobre este tipo de pruebas de evaluación proporcionando modelos de exámenes o de pruebas, o bien un esquema o guión que facilite a los alumnos su realización. De esta manera se proporcionan referencias concretas acerca del tipo de ejecución que se espera que los alumnos realicen, reduciendo la incertidumbre que genera tener que desarrollar una respuesta compleja:

Las pruebas presenciales consisten en la realización de un comentario de texto histórico y de dos preguntas de desarrollo. Con el fin de facilitar la realización de comentarios históricos, a continuación se incluye un breve esquema:

a) El documento y sus aspectos externos: - Autenticidad o no del documento. - Datación - Lugar de origen del documento - Tipo de documento en función de las fuentes antiguas: narrativo, epistolar,

legislativo, literario, fiscal, etc., indicando si comparte varios de los mencionados tipos.

- Estilo del documento y posibles giros lingüísticos. b) Breve resumen del documento:

Breve extracto de los aspectos fundamentales del texto. Tarea importante para el investigador en la elaboración de sus ficheros.

c) Entorno histórico al que el documento hace referencia: En función de las referencias más claras y evidentes: época en la que el documento ha sido redactado, con remisión a los límites cronológicos, geográficos o temáticos que conciernen más directamente al documento.

d) Explicación detallada del documento:

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- Estudio minucioso de personajes, instituciones, referencias geográficas y su valoración.

- Ubicación de estas referencias en el contexto histórico, lo que permite conocer el grado de madurez alcanzado por el alumno, al margen de fáciles divagaciones.

e) El autor: - Características de su obra. - Circunstancias en las que el texto fue redactado. - Idioma empleado

f) Conclusiones: Entre otras:

- Utilidad para el estudio de la historia. - Posibles comparaciones a establecer entre las situaciones expresadas en el

documento y otras anteriores o posteriores. - Proyección de las situaciones expresadas en el documento en relación a

momentos posteriores o incluso actuales. - Posturas de los historiadores ante el tema. - Términos oscuros o contradictorios.

En este ejemplo se ofrecen orientaciones concretas acerca de cómo realizar un comentario de texto histórico, que va a ser una de las actividades a través de la cual se va a evaluar el aprendizaje de los alumnos de esta asignatura. El esquema pauta con claridad qué contenidos ha de tener en cuenta el alumno y cómo ha de desarrollarlos.

PABLO PICASSO. Las señoritas de Avignon. Óleo sobre lienzo. 243x233cm. Museo de Arte Moderno de Nueva York.

Esta obra ha pasado a la historia como el primer cuadro deliberadamente feo de la pintura; en él encontramos una serie de características significativas tanto de la evolución artística de Picasso como del desarrollo de la pintura del siglo XX. Representa una escena de burdel con cinco mujeres (originariamente tres mujeres y dos marineros) y un pequeño bodegón. El tema en sí enlaza con la temática del desnudo femenino, un tema tradicional en la historia de la pintura, en el que los pintores representaban el ideal de belleza en su momento.

Aquí Picasso, recién salido de su época azul y rosa, de la que le quedan como testigos el fondo mayoritariamente azul y rosa de los cuerpos femeninos, se inicia en lo que va a ser una de las vanguardias principales del siglo XX: el Cubismo. Una de las fuentes del Cubismo fue la escultura africana que Picasso, al igual que toda la bohemia parisina de principios de siglo, iba a visitar al Museo del Hombre y pretendía coleccionar.. Ciertamente los rasgos de dos de las mujeres parecen tomados de máscaras africanas y las otras tres del primitivo arte ibérico. Sin embargo, más importante aún es la desarticulación de los cuerpos y del fondo en planos. La conjunción de estos planos geométricos crea una unidad entre formas y fondo sin recurrir a efectos de luz y color. A su vez la perspectiva queda abolida, situándose toda la pintura en un mismo plano bidimensional donde Picasso juega a la interpretación de los `planos que será una de las vías de investigación por las que discurre su pintura. En conclusión, podemos decir que si el cuadro de “Las Meninas” de Velázquez es el triunfo de la representación más fiel del espacio-ambiente real, mientras que con “las señoritas de Avignon” nos encontramos con la total desaparición del espacio fingido y la aparición del espacio pintado.

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En este último ejemplo, los alumnos cuentan con un supuesto real de comentario de obra de arte, que pueden utilizar como referencia para realizar sus propios comentarios.

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BIBLIOGRAFÍA BELTRÁN, J, GARCÍA ALACAÑIZ, E. ET AL., 1992, Psicología de la Educación. Eudema Universidad, Madrid. [manual básico que recorre todos los entresijos fundamentales de los

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[Libro de destacable contenido teórico-práctico, cuya finalidad es la mejora de las habilidades en la lectura]

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estudio sobre cómo diseñar actividades para educación a distancia, con gran aporte de fundamentación científica y teórica]

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Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cómo diseñar cursos para educación a distancia; propone múltiples consejos, sin aparato teórico]

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libros de Rowntree son sólo una muestra de su amplia producción sobre educación a distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales más respetados en esta área]

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[otra propuesta tradicional y general para el diseño didáctico]

Respuestas a las actividades propuestas

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Actividad 7.1.: Compare su lista con las características que se proponen en este capítulo.

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EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The

Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crítica aplicada a la educación a distancia]

GAGNÉ, R.M., BRIGGS, L.J., WAGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3ª ed.),

Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseño didáctico que no deja de ser imprescindible]

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseñanza,

Madrid: Morata.[compleja perspectiva crítica a los modelos didácticos tradicionales, con ricas propuestas alternativas]

MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [Otro clásico de

los objetivos de tipo conductista] MANDL, HEINZ; STEIN, NANCY L; TRABASSO; T. (1984). Learning and Comprenhension. London.

Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. [excelentes aportaciones teórico - prácticas acerca de la relación existente entre aprendizaje y comprensión]

MONTOLÍO, E. (2000). Manual práctico de escritura académica. Volumen II. Editorial Ariel

Practicum, Barcelona. [libro con una fuerte carga práctica que aborda las estrategias para mejorar las habilidades a la hora de elaborar material académico]

NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Libro básico en la formación teórico-práctica del docente para el diseño y aplicación de mapas conceptuales en el aula.

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ONOTRIA, A. (1992) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. Libro

aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseñanza, así como diversos ejemplos en distintos niveles educativos.

RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering

Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cómo diseñar cursos para educación a distancia; propone múltiples consejos, sin aparato teórico]

RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and

Educational Services Ltd. [excelente guía acerca de cómo diseñar material didáctico específico de enseñanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].

RAMONEDA, A. (1999) Manual de estilo. Guía práctica para escribir mejor. España: Alianza

Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortográficas y sintácticas más comunes al escribir.

ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page. ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos

libros de Rowntree son sólo una muestra de su amplia producción sobre educación a distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales más respetados en esta área]

TYLER, R., 1973, Principios básicos para la elaboración del currículum, Buenos Aires: Troquel.

[otra propuesta tradicional y general para el diseño didáctico]

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GLOSARIO Aprendizaje: cambio permanente en el comportamiento que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y no debido a la maduración o respuestas innatas del organismo. Conceptos clave: corresponden a las palabras más importantes de un tema determinado y que su significado se obtiene mediante el contexto en el que se presenta. Conocimientos previos: corresponden a los diversos conocimientos que poseen los alumnos acerca del mundo, de las personas y sus acciones, así como conocimientos disciplinares y científicos de temas diversos, y que anteceden el aprendizaje de un tema. Esquemas cognitivos: representaciones mentales que incluyen el conocimiento que tenemos acerca del mundo y los que se va adquirido a través de nuestra experiencia acerca de las personas, situaciones, acontecimientos y de nosotros mismos. Estilos cognitivos: corresponden a los modos habituales para procesar la información y aprender por parte de los alumnos, entre los que se encuentran dependencia-independencia, reflexividad-impulsividad y que repercuten directamente en su rendimiento académico. Estrategias o competencias cognitivas: corresponden a conductas o procesos mentales intencionales, planificados y orientados hacia una meta o fin determinado. Evaluación: proceso sistemático que permite obtener los avances (evaluación formativa) y resultados del aprendizaje (evaluación sumativa) que permite la toma de decisiones respecto a las dimensiones y componentes del aprendizaje. Guía Didáctica: complemento didáctico destinado a orientar al alumno en cuanto a métodos de estudio y contenidos de cada materia. Inferencias: interpretaciones que lleva a cabo el alumno mediante la integración o conexión de diversas frases de un texto y sus conocimientos previos. Introducción: elemento didáctico que enmarca el contexto de la información, de un tema o asignatura. Mapa conceptual: representación gráfica de la información, en donde el significado de los conceptos está dado por el conjunto de las relaciones que tiene con otros conceptos mediante líneas rotuladas con conectivos semánticos. Objetivos: enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje, que tienen como función principal orientar y dirigir el aprendizaje de los alumnos mediante la especificación de las habilidades que desarrollará así como de la cobertura del contenido a ser aprendido. Organizador previo o avanzado: materiales en prosa o gráficos que se presentan antes de la lección, unidad o curso, con el fin de familiarizar al estudiante con la información que va a aprender creando así un vínculo entre sus conocimientos previos y la información que recibe. Psicología Cognitiva: disciplina psicológica que estudia los diversos procesos mentales para comprender la conducta y el comportamiento humano a través de la adquisición, almacenamiento, manipulación y utilización de la información. Resumen: versión sintetizada de la información, que expresa las ideas principales de manera relacionada y coherente. Técnicas de estudio: conjunto de herramientas de aprendizaje fundamentalmente lógicas y sistemáticas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y comprensión de la información, así como el estudio independiente.

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Unidades Didácticas: textos para alumnos que estudian en un sistema de educación a distancia.