EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA.

BASES METODOLÓGICAS PARA LA PRÁCTICA

Curso 27

Autoras:

Dr. C. Svetlana A. Akudovich

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Rafael M. Mendive”

svieta@ucp.pr.rimed.cu

Dr. C. Caridad R. Zurita Cruz

Centro Latinoamericano para la Educación Especial

cachizuri26@celaee.rimed.cu

Dr. C. María L. Nieves Rivero

Centro de Diagnóstico y Orientación – Santiago de Cuba

dpescu@pescu.ciges.inf.cu

Dr: C. Juana Bert Valdespino

MINED

paulina@mined.rimed.cu

MSc. Paulina Mesa Villavicencio

MINED

paulina@mined.rimed.cu

MSc. Nivia Hins Acosta

MINED

Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0626-0

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

Índice

Antecedentes del proceso de diagnóstico para la atención educativa / 1

Fundamentos generales del proceso del diagnóstico en el contexto

cubano / 5

Bases metodológicas diagnóstico para la práctica educativa / 15

El diagnóstico desde las edades más tempranas y preescolar / 17

Diagnóstico escolar / 19

Diagnóstico especializado / 21

El diagnóstico del contexto familiar / 24

Métodos y técnicas a utilizar en el proceso de diagnóstico para la

atención educativa / 28

Importancia del proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo

próximo para la atención educativa de los niños, adolescentes y jóvenes

/ 32

El estudio de caso como método de investigación en la escuela y en el

Centro de Diagnóstico y Orientación. Metodología para su elaboración /

47

RESUMEN.

En el presente curso se pone a disposición de los profesionales los resultados correspondientes al Programa Ramal Nº 2: Educación Especial, específicamente los relacionados con el Proyecto de Investigación “Diagnóstico, Diversidad y Potenciación del Desarrollo”.

Los cambios ocurridos en el proceso de diagnóstico para la atención educativa en el marco internacional y en Cuba están estrechamente vinculados con las nuevas concepciones en la Pedagogía General y Especial. Entre estas concepciones se evidencian con mayor énfasis las siguientes:

Un mayor enfoque humanista en las concepciones educativas, donde el desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes se ubican como centro de toda labor pedagógica.

La asignación importante del papel de lo social en el desarrollo de la personalidad.

El convencimiento de que todos los niños pueden aprender y desarrollarse independientemente de las necesidades educativas que presente.

La reconceptualización de los términos en la educación especial.

Estos aspectos sentaron la base para la búsqueda de otra alternativa que siendo coherente con el nuevo marco conceptual promueve cambios básicos en la práctica del diagnóstico para la atención educativa.

Partiendo de la consideración de la tarea básica del maestro que es la obtención de la información necesaria para conocer a sus alumnos y los entornos que los rodean, hay que reconocer que la herramienta más completa con la cual cuentan en la actualidad es precisamente el proceso de diagnóstico que constituye el punto de partida para la labor educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente curso comienza con los antecedentes de esta problemática, para detener las reflexiones en los aspectos claves del proceso de diagnóstico para la atención educativa y las bases metodológicas para la práctica que exige un nuevo enfoque.

1

ANTECEDENTES DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA

El término diagnóstico se ha empleado históricamente en las Ciencias, específicamente en la Medicina. Etimológicamente procede de los vocablos griegos día (a través de) y gignosco (conocer) lo cual conduce a profundizar en sus antecedentes históricos y en su conceptualización por la importancia del mismo en esta investigación.

Sin embargo la utilización de término en ciencias como la Psicología y la Pedagogía se realiza en sus inicios para el análisis de las diferencias individuales, hasta la evolución de una concepción más desarrollada que valora el proceso del estado de un objeto para determinar el estudio del mismo.

Por consiguiente para el análisis del desarrollo evolutivo del término diagnóstico, se asumen las etapas planteadas por el Dr. Várela Alfonso en su obra “Las corrientes de la Psicología contemporánea”: de la Antigüedad, la Contemporaneidad y la Modernidad con el propósito de valorar las características principales en cada una de ellas.

En la Etapa de la Antigüedad surgen los antecedentes del diagnóstico pedagógico con la educación de los niños por las clases dominantes, mediante especulaciones “metafísicas” basadas en observaciones empíricas de la naturaleza y la acumulación de experiencias en los conocimientos médicos, lo cual conlleva al surgimiento de conflictos entre los hombres por la concepción (neotomismo) que tenían de descomponer los objetos y fenómenos de la naturaleza de forma aislada e independiente, al margen de la interacción que se establecen entre ellos.

Seguidamente en la Etapa de la Modernidad, Edad Media, la religión como forma fundamental de la conciencia social, los hombres se preocupan por la dignidad y los derechos del hombre, su valor como personalidad y la creación de condiciones sociales expresión típica del humanismo. Los pensadores medievales expresan conflictos entre la separación de lo psíquico y lo físico, (concebían el cuerpo, separado del alma), interpretación mecanicista y absolutista de la conducta humana).

Con el avance de los conocimientos y el empleo de nuevas formas de explicación de los hechos y fenómenos de la realidad, se profundiza en

2

la interpretación del psiquismo humano y aparecen otros problemas sociales, que condicionan el surgimiento de la Psicología como ciencia independiente.

Así surgen métodos experimentales para conocer las particularidades individuales de los sujetos, la utilización de estos métodos motiva diferenciadas polémicas por lo que se introduce alrededor de la década del 20, del siglo pasado el término diagnóstico, expresado por diferentes corrientes que se analizarán en este trabajo.

La segunda corriente es la Psicología diferencial, que continúa con la descripción de lo “individual” y el estudio de la variabilidad en diferentes poblaciones y en poblaciones distintas. Como la Psicología anterior, mantiene el aislamiento de los diferentes índices de la personalidad y agrega la variación de los mismos, sin considerar la de los individuos. El método de varianzas que utiliza se considera el principal análisis de la individualización empírica. Los conflictos en la Psicología continuaron para muchos, sin respuesta. La identificación de las cualidades aisladas en el desarrollo psíquico, constituye una condición de lo indispensable en la caracterización de lo individual. Todo esto por tanto constituyó un gran conflicto en su época y que no se resolvió hasta el surgimiento de la filosofía Marxista con las categorías dialécticas.

Otra de las corrientes se encuentra en la Psicología aplicada, ciencia de los hechos psicológicos que se utiliza durante las aplicaciones prácticas, estableciendo las diferencias entre el examen psicológico y la acción o efecto psicológico. Esta forma de Psicología plantea las tareas de independencia diagnóstica, así como también, la aplicación de la unidad y el desarrollo de la personalidad, principio que se dejó de utilizar con posterioridad y que sólo fue de nuevo postulado por la teoría psicológica histórico-cultural, manteniendo su actual vigencia.

Por último, la corriente que ha influido de forma más duradera en el diagnóstico fue la Psicología de los Tests, que aporta las premisas para el registro de las cualidades psíquicas, la cual se convierte en motivo de debate hasta hoy en muchos países por su concepción genetista y por no considerar otras formas de inteligencia.

El desarrollo teórico de la Psicología como ciencia, pone en crisis la inteligencia como capacidad unitaria, innata, condicionada por un factor hereditario, cuyos resultados decidían la ubicación y el pronóstico del

3

escolar. Esta situación dejó de ser un problema psicológico, para convertirse en un problema social.

En la Etapa de la Contemporaneidad, años 70 y comienzo de los 80, se incrementan las investigaciones sobre el aspecto social donde se destaca la importancia de la interacción del sujeto con el medio.

En estos trabajos se observa la presencia de diferentes escuelas psicológicas para interpretar el desarrollo del psiquismo del sujeto, entre éstas se encuentran el conductismo, centrada en la identificación de la conducta humana y el ambiente, al variar uno de estos elementos el otro también podría variar. Los aportes a la Educación han sido amplios: los objetivos del aprendizaje, enseñanza programada, programación y análisis conductual de la tarea, entre otros.

Otra de las escuelas que aporta al diagnóstico es el Cognitivismo con sus corrientes de procesamiento de la información, aprendizaje significativo y aprendizaje instruccional. Cada una de estas teorías va dirigida a estudiar, analizar y comprender cómo se producen los procesos mentales.

Nuevas investigaciones en este campo por psicólogos materialistas dialécticos analizan la medición de las capacidades en el desarrollo del niño mediante las oportunidades recibidas del medio social, la escuela histórico-cultural, representada por L. S. Vigotsky considera al niño como ser social, protagonista y producto de las interacciones sociales, involucrando lo ínter e intra psicológico con el papel de la enseñanza y la educación. También aporta el papel de la comunicación en la actividad y la zona de desarrollo próximo de incuestionable valor en el diagnóstico.

Estas consideraciones reflejan la necesidad de un diagnóstico diferente que tome en cuenta la estructura compleja de la personalidad, para determinar su estructura y dinámica en interacción con la cultura. Estos aspectos teóricos del diagnóstico son de gran utilidad para los profesionales, de hecho constituyen una categoría importante tanto en las ciencias psicológicas como en las pedagógicas, por lo que hay que profundizar en su operacionalización en el contexto educativo.

Las preocupaciones de Vigotsky en torno al diagnóstico estimularon el desarrollo de muchas investigaciones en las que se destacan los trabajos de Prevzner (1971), Vlasova y Egorova (1973), Lubovski

4

(1978), Guchke (1979), Ferrare y Campioni (1987), Zotsiosky (1989), Solé (1990), Arias (I998) y Álvarez (1998).

Limitaciones del diagnóstico tradicional y las perspectivas actuales del proceso de diagnóstico psicopedagógico. En su comienzo, el diagnóstico se caracterizó por:

Ser meramente clasificatorio, o sea, consistía en la evaluación de un determinado aspecto de un grupo.

Su contenido estaba centrado en los aspectos “patológicos” del análisis del individuo, dirigido básicamente a la búsqueda del “defecto”, ya que las causas se buscaban en el propio alumno.

La utilización de pruebas o tests no validados para nuestras poblaciones y fuera de nuestro contexto socio-cultural.

El centro del estudio estaba centrado es el diagnóstico diferencial entre patologías afines, minimizando las particularidades de los alumnos y su entorno (aula, maestro, familia y comunidad).

No tenía un carácter preventivo, ya que se esperaba que el niño presentara el fracaso escolar para valorarse por los especialistas.

Por ser ejercido “exclusivistamente” por especialistas, médicos y otros profesionales, no dándoles participación directa al maestro y la familia, los cuales sólo actuaban como informantes, y, por supuesto, sin derecho a participar en la toma de decisiones.

Consiguientemente, constituía un modelo clínico más que pedagógico que no aportaba a la educación perspectivas o lineamentos concretos para un oportuna intervención en el propio contexto vivo del aula o, más generalmente visto, en el proceso docente educativo.

Las tendencias actuales del proceso del diagnóstico y evaluación tienen en cuenta:

Proyección neta hacia la escuela, la familia y la comunidad.

El diagnóstico centrado en los servicios, partiendo no sólo de la búsqueda de las causas en el niño, sino también en la caracterización del maestro, en la información familiar, y en la evolución del seguimiento (versus “diagnóstico centrado en el defecto “)

5

Un diagnóstico precoz con fines preventivos (versus “diagnóstico reaccionante antes que accionante”).

Un diagnóstico individual, personalizado y potencializador (versus “diagnóstico clasificatorio tradicional”).

Uso del diagnóstico como un medio para llegar a un fin pedagógico antes que del diagnóstico como un fin en sí mismo.

El diagnóstico que toma en cuenta el empleo de variedad de métodos y técnicas.

El diagnóstico no como simple exposición de los resultados parciales de los métodos y técnicas aplicadas, sino la integración de ellos.

Del diagnóstico como momento de un fenómeno visto como proceso. O sea, el diagnóstico se reconoce no sólo como el proceso de toma de decisiones apoyándose en los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas dadas, sino ya concebido como un principio pedagógico de manera que se mantenga actualizada la información sobre cambios que operan en el alumno y su entorno y se realicen las adaptaciones curriculares y de acceso necesarias para lograr los objetivos deseados.

Fundamentos generales del proceso del diagnóstico para la atención educativa en el contexto cubano El tema del diagnóstico constituye un problema debatido por las ciencias sociales en la actualidad. La Pedagogía como ciencia de la Educación, lo utiliza para profundizar y transformar el estado educativo del escolar, en estrecho vínculo con los agentes sociales como potenciadores efectivos del desarrollo del escolar. De esta forma se establece la relación entre la sociedad, la cultura y la educación como sistema, dirigida a lograr la integración del escolar como elemento activo y transformador; porque en nuestro país, en medio de todas las demandas y contradicciones sociales se inicia desde 1959 una revolución educacional, en el que se incorpora de manera responsable el sistema nacional de Educación.

6

El término de diagnóstico proviene del griego, ”diagnosis” que significa apto para reconocer o conocer. Es una categoría general utilizada en diferentes ciencias, tanto naturales como sociales, así como en todos los aspectos de la actividad humana. El ser humano realiza la búsqueda constante de las causas y soluciones ante los problemas y situaciones que se presentan constantemente en su vida profesional y personal, trata de buscar las posibles explicaciones y de hecho se enfrasca en un proceso de diagnóstico y evaluación. En su noción más general el diagnóstico es el proceso, mediante el cual, se busca y construye un conocimiento básico, inicial e introductorio, sobre algo que necesita de una intervención para promover o cambiar el curso de su desarrollo. (Arias. G. 2002)1. El concepto de diagnóstico ha evolucionado de acuerdo a los objetivos y tareas concretas de cada ciencia en particular y resulta inapropiado trasladar los métodos, técnicas y procedimientos del proceso de diagnóstico de un campo a otro de forma mecánica y directa. Cada actividad profesional debe definir y fundamentar su labor en este aspecto, de acuerdo con la naturaleza y características de su objeto de estudio, los métodos que se empleen y el conocimiento particular que se posea acerca de éste. Cuando se habla del diagnóstico, lo primero que viene en la mente de muchas personas es probablemente el diagnóstico médico que se refiere a la identificación de la enfermedad o anomalía mediante el conocimiento u observación de los síntomas y el estudio de su origen y el desarrollo. Sin embargo, el la psicología el diagnóstico constituye el conocimiento del conjunto de características de personalidad y conducta que identifica o individualiza a un sujeto y lo diferencia del otro. Esto implica el conocimiento de los rasgos, capacidades, aptitudes, intereses, motivaciones, problemas conflictos, etc., que caracterizan y diferencian a un sujeto. Desde el punto de vista pedagógico se define el diagnóstico “como el proceso sistemático de identificación, pronóstico y tratamiento de la

1 ARIAS, G. (1999). Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el enfoque histórico- cultural. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana. Soporte electrónico.

7

situación escolar como una continua retroalimentación y perfeccionamiento subsiguiente diagnosticar implica identificar el fenómeno pedagógico buscando sus regularidades, tanto en factores causales como en las condiciones en que se produce, al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente” (Álvarez, C., 2008)2 . El diagnóstico como proceso pedagógico permite conocer:

Las particularidades reales de los alumnos (necesidades, motivos, capacidades, hábitos, habilidades, conocimientos, autoestima, autovaloración, estilos y estrategias de aprendizaje y otros).

Las potencialidades del desarrollo de los alumnos.

Las fortalezas y debilidades de sus diferentes entornos (escolar, familiar y comunitario).

Las particularidades profesionales de los docentes, colectivos pedagógicos, igualmente puede abarcar a las propias asignaturas, el diseño curricular, al grado, al ciclo de acuerdo al nivel de enseñanza. En nuestro contexto tomamos como punto de referencia el concepto del diagnóstico elaborado por la Álvarez, C. (1998)3 que lo define como…”un proceso que lleva a la identificación de las necesidades específicas de cada individuo tomando en cuenta su entorno, que precisa las áreas débiles y las fuertes (necesidades y potencialidades) siendo un proceso continuo de evaluación-intervención con una retroalimentación continua de esta evolución y con un enfoque psicopedagógico”. En esta definición queda claro que las necesidades educativas especiales que poseen los educandos están en estrecha relación con la estimulación que ellos reciben de su entorno, además se evidencia la necesidad de buscar no solo las necesidades, sino también las potencialidades del desarrollo de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con los cuales trabaja el maestro de Educación Especial.

2Akudovich S., Âlvarez. C. Evaluación, diagnóstico, prevención. Libro. Curso No.5.República Bolivariana de Venezuela .Maestría en Educación Especial, 2008. 3 Álvarez, C. (1998). Diagnóstico y Zona de Desarrollo Próximo. Alternativa en la validación de una metódica del cuarto excluido. Tesis presentada en opción al título científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.

8

Principios y funciones del proceso de diagnóstico. El proceso de diagnóstico se rige por una serie de principios que constituyen sus fundamentos. Ellos son: Principio de carácter preventivo, retroalimentador y transformador. Según este principio el diagnóstico en su calidad de proceso continuo debe tomar en cuenta la atención educativa integral oportuna, el evitar que surja el problema o que se agrave. Debe valorar la eficiencia de opciones educativas que se le han brindado al niño desde la edad temprana y la acción en su entorno, tanto familiar como escolar, en la participación activa de estos factores en toma de decisiones. El enfoque dinámico, continuo y sistemático del proceso de evaluación y diagnóstico pretende puntualizar que no existe una diferencia o una discontinuidad entre éste y el tratamiento o atención educativa que se le brinde. Esto es así, porque el proceso de atención educativa necesariamente se va adecuando y ajustando constantemente de acuerdo con la evolución del educando y la efectividad de nuestra labor, y ello nos lo dice la evaluación y diagnóstico constante. La continuidad del diagnóstico puede aconsejar cambios en la estrategia y contenido del tratamiento, bien porque se exija una etapa superior del tratamiento general, o bien, porque es necesario introducir cambios ante una precisión del diagnóstico. Desde el inicio de este proceso, desempeñan un papel muy importante los criterios valorativos que aportan los educadores, los miembros de la familia del sujeto y otros coetáneos. Principio del enfoque multi e interdisciplinario. Exige la participación de todos los factores que inciden en la formación del niño, y a su vez la propia composición de los equipos de los Centros e Diagnóstico y Orientación permite que se busquen las mejores explicaciones y proyecciones para la atención educativa de los niños, adolescentes, jóvenes que necesitan la ayuda especializada. Principio del enfoque Individual y multilateral. Cada sujeto es objeto de estudio individual, tomando en cuenta su características y diferencias individuales, teniendo en cuenta sus logros y limitaciones, pero también logros y limitaciones del contexto familiar, escolar, comunitario, donde el

9

mismo se desenvuelve. Es imposible utilizar una estrategia de evaluación común para todos los casos. Principio del enfoque científico y objetivo pretende precisar que el proceso de evaluación y diagnóstico, es una búsqueda sucesiva de información necesaria para arribar a conclusiones lo más acertadas posibles sobre el sujeto objeto de estudio. Todo ello exige el planteamiento, problemas, e hipótesis, dados fundamentalmente por la información que se tiene en un momento específico sobre las características del niño. El maestro o especialista, antes de abordar el estudio, deberá orientarse en el sentido de qué va a estudiar, qué va a probar y cómo lo hará; es decir, qué métodos y técnicas utilizará, los cuales deberán estar en correspondencia con los avances científicos en el campo de las ciencias médicas, pedagógicas y psicológicas, y las características particulares que va apreciando en el proceso de evaluación del sujeto. Los datos obtenidos del estudio deben ser interpretados con la mayor objetividad o seriedad. Para ello los maestros o especialistas deberán utilizar el método científico en la búsqueda, organización e interpretación de los datos; formularán hipótesis de trabajo sobre las posibles causas que produzcan las características que se observan, y buscarán y examinarán los datos que puedan apoyar o refutar estas hipótesis, Igualmente procurarán que sus conclusiones estén justificadas sólo cuando las evidencias, procedentes de varias fuentes y con el empleo de variados métodos, apoyen o refuten las hipótesis que se convertirán a su vez, en la base de la construcción de las conclusiones del estudio y la evaluación y el diagnóstico. Los objetivos generales del diagnóstico que expresan las metas principales que se pretende lograr están encaminadas a:

Identificar las potencialidades de desarrollo.

Determinar el nivel de progreso que alcanza el niño, el adolescente o el joven de acuerdo con los objetivos instructivos-educativos.

Identificar los factores que dificultan, retardan o aceleran el aprendizaje.

10

Caracterizar cuáles de las necesidades de los niños, los adolescentes o los jóvenes son satisfechas durante el proceso y cuáles no. El proceso de diagnóstico y evaluación posee una serie de funciones que están en consonancia con los principios que rigen este proceso y donde se destacan:

Función exploratoria y orientadora.

Función reguladora y controladora.

Función interventiva, preventiva y potencializadora. Binomios que interactúan en el proceso de diagnóstico En el proceso de diagnóstico y evaluación hay una serie de binomios que enriquecen este proceso y aclaran las relaciones esenciales que se establecen entre sus principales conceptos. El binomio diagnóstico-estrategia de atención educativa revela el carácter interactivo entre ambos y una subordinación recíproca. La necesidad de diagnóstico está representada en la búsqueda de vías y estrategias de atención educativa. Por otra parte, todo lo que acontece durante y como resultado del proceso de atención educativa, retroalimenta, dinamiza y verifica. El binomio potencialidades-necesidades también revela el carácter interactivo de ambos. Cuando se habla de potencialidades se refiere a las potencialidades del desarrollo teniendo en cuenta que éstos son las funciones psíquicas que no han madurado todavía que están en el proceso de desarrollo, pero que deben desarrollarse bajo la influencia del medio social que rodea al alumno. Por lo que las capacidades positivas o conservadas en los alumnos pueden constituir la base para el desarrollo de las potencialidades. Y cuando se habla de las necesidades se tiene en cuenta que en sentido amplio las necesidades revelan su doble condición al patentizar la tensión constante entre carencia y potencia. Las necesidades no solo son ausencia, sino un motor que compromete, motiva y moviliza a las personas. Por esto en el proceso de diagnóstico y evaluación hay que realizar el estudio de las potencialidades y las necesidades de los niños, adolescentes y jóvenes que necesitan la ayuda especializada.

11

El binomio diagnóstico-evaluación refleja la unidad e interdependencia entre ambas categorías .Todo el proceso de evaluación tiene una función de diagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de la evaluación de determinadas condiciones que permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las posibles causas que lo determinan. “La evaluación y el diagnóstico es la vía esencial a través de la cual se puede realizar una intervención educativa, una práctica social, transformadora y más efectiva. Todo programa interventivo, práctico, de modificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación inicial y presente, es una condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va hacer y cómo hacerlo. La labor del diagnóstico se convierte en una tarea muy importante y delicada, que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un compromiso muy grande, esencialmente, con el sujeto que necesita la ayuda que es el que debe beneficiarse con los resultados de cualquier diagnóstico, dado que el proceso interventivo que continúa debe contribuir a lograr una potenciación del desarrollo, lograr el cambio y, con ello, la solución de los problemas que presenta.” (Arias, G. 2002).4 El diagnóstico y la evaluación deben insistir, no sólo en hacer una clasificación de los seres humanos que es en lo que fundamental e inadecuadamente se ha convertido con el pasar de los tiempos … “el proceso de evaluación y diagnóstico debe enfatizar la búsqueda de un conocimiento y su construcción que permita una aproximación a las cualidades y características que posea el sujeto, lo que es capaz de hacer, lo que pudiera llegar a ser, las dificultades que presenta, sus posibilidades de desarrollo, incluyendo las vías de compensación y corrección que se puedan emplear” ( Arias, G. 1999)5. Según estas aseveraciones del Arias, G. con las que ha de identificarse la práctica de diagnóstico actual, puede verse que una misma acción desde una

4 ARIAS; G. (1999). Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el enfoque histórico- cultural. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana. Soporte electrónico. 5 ARIAS; G. (1999). Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el enfoque histórico- cultural. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana. Soporte electrónico.

12

óptica puede corresponder a la evaluación y desde otra diferente al diagnóstico, lo que es causado por su interrelación. Categorías principales a tomar en cuenta en el proceso de diagnóstico. Teniendo en cuenta que el proceso de diagnóstico y evaluación se rigen por el principio de carácter preventivo y cumplen la función de prevención es necesario realizar la definición de este concepto y esclarecer sus diferentes aristas. Según la definición de la OMS la prevención es la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y (personales) sensoriales a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas, y sociales negativas. En este sentido pedagogos cubanos, señalan que la prevención educativa es el proceso dialéctico de orientación, ejecución y control sistemático, anticipatorios y continuos, que tiene como uno de sus principales aliados, al diagnóstico psicopedagógico de los niños, adolescentes y jóvenes. Ellos conciben la prevención como un resultado genuino y propio de la labor docente educativa. En él se integran lo curricular, lo familiar y lo comunitario en un contexto interactivo y socializado, dirigido conscientemente a la formación y fortalecimiento de cualidades, motivos, intereses, sentimientos, valores, capacidades intelectuales, de actitudes; en resumen los elementos que integran el desarrollo de la personalidad de los educandos, la que se forma según la teoría histórico-cultural en la interacción de éstos con el medio social. Para que lo anteriormente se cumpla la labor educativa deberá garantizar, una educación y una enseñanza desarrolladora, partiendo de los componentes que caracterizan las manifestaciones típicas de cada educando y los múltiples factores que están en su base u origen, es decir de un diagnóstico psicopedagógico en todos los contextos educativos. Es evidente que el concepto de prevención adquiere una connotación diferente y se considera que educar es prevenir, es la potenciar el desarrollo humano de manera integral, es promover los ambientes desarrolladores para todos los niños, adolescentes y jóvenes.

13

Importante lugar ocupa en el proceso de diagnóstico la elaboración de la caracterización del alumno y su entorno. La caracterización psicopedagógica es un proceso que lleva a la descripción y explicación de los aspectos distintivos de las particularidades psicológicas, pedagógicas y socio-familiares de los alumnos, especificando sus cualidades positivas y negativas. En la enseñanza preescolar se identifica la caracterización como valoración del desarrollo. El conocer mejor a sus alumnos por parte del docente le permite estar más preparado para garantizar la atención individual y diferenciada a sus alumnos, cumplir el principio del humanismo, manifestar amor y respeto hacia ellos y la preocupación diaria por su educación y desarrollo.

Son variadas las vías que están al alcance del docente para conocer a los alumnos, incluso este proceso comienza aún antes de que estén ante nosotros. Citemos por ejemplo algunas vías que sugiere López R. ( 2006):

La “entrega pedagógica” como importante momento de intercambio, indagación esclarecimiento y profundización sobre los alumnos que recibiremos en próxima etapa escolar.

El estudio del expediente escolar y otros documentos del alumno.

Las entrevistas a padres, otros docentes que trabajaron o trabajan con el alumno, vecinos, médicos u otros especialistas y al propio niño.

El estudio y valoración sistemáticos de la actividad de los alumnos, lo que nos informa sobre la comprensión de las instrucciones que recibió, acerca de elementos que integran el desarrollo de su personalidad.

Las pruebas pedagógicas para comprobar el estado del aprendizaje en las diferentes materias escolares.

La visita al hogar de los alumnos y a la comunidad donde viven.

La observación, que consideramos una vía de considerable valor en el estudio con fines de diagnóstico y que está incluida prácticamente en todos los momentos, espacios y el resto de las vías de estudio.

En el proceso de diagnóstico y evaluación juega un papel importante la elaboración de la estrategia de atención educativa que es el sistema de

14

acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos, permite dirigir y organizar de forma consciente e intencionada el proceso pedagógico de formación integral de las nuevas generaciones.

Los retos que enfrenta hoy la Pedagogía Especial obligan a diseñar una estrategia de nuevo tipo, basada en un proceso de diagnóstico verdaderamente desarrollador, personalizado, orientador, integral, científico en una nueva concepción sobre el futuro ciudadano que educamos. Hay que prestar atención a la jerarquización de las acciones en función de las necesidades y potencialidades de los niños, adolescentes y jóvenes. Se realiza no solo un diagnóstico de individuos, sino de contextos, de situación social y biológica del desarrollo, diagnóstico de posibilidades de educación y de interacción.

El diagnóstico tiene un fin educativo, formativo, es decir, se hace el estudio integral de los niños adolescentes y jóvenes, no para arribar a conclusiones que los identifiquen indefinidamente, que los “etiqueten” o estigmaticen, no para clasificarlos o igualarlos a otros, sino para: elaborar la estrategia de atención educativa, enseñarlos, educarlos convenientemente, de manera diferenciada, como ellos demandan, para no excluir, segregar o discriminar, sino para asegurar igualdad de oportunidades y condiciones de éxito para el desarrollo de todos. A través de este proceso se identifican limitaciones y dificultades, pero junto a ello, y más importante aún, es descubrir potencialidades, capacidades, reservas, que constituyen el punto de apoyo básico de una pedagogía humanista, integradora, normalizadora, de éxito para todos.

En este proceso se implican todos los factores y se establece un sistema de relaciones que hay que aprovechar para, de manera planificada y consciente, arribar a un diagnóstico explicativo (de los problemas y sus causas), demostrativo (la toma de las decisiones sobre la respuesta educativa a implementar y la determinación y estructuración de un sistema de apoyos que satisfaga las principales y más urgentes necesidades educativas especiales del educando sujeto del diagnóstico) y predictivo (que constituye el pronóstico que se basa en el tiempo que se requiere para la consecución de los objetivos).

Casi siempre se ubica el diagnóstico con respecto a la estrategia de intervención en el primer plano, pero hay que tener en cuenta que la

15

primera necesidad del diagnóstico está representada en la búsqueda de vías y estrategias de atención educativa integral según las necesidades y potencialidades de cada alumno. Expresado en otros términos, el diagnóstico se realiza para ofrecer la atención educativa adecuada , por otro lado, lo que acontece durante y como resultado de aplicación de estrategia de atención educativa retroalimenta, ejerce un función de control al diagnóstico, lo verifica, modifica o rechaza, lo dinamiza y lo activa.

El proceso de diagnóstico y evaluación exige realizar una labor de orientación y seguimiento la que se define como: un proceso de detección, caracterización, evaluación e intervención que se realiza a partir de la toma de decisiones con carácter preventivo y participativo y se materializa en estrategias de intervención y capacitación dirigidas a transformar educandos, docentes, familia y comunidad en función de alcanzar un mayor y mejor aprendizaje de cada estudiante y más calidad del proceso educativo.

BASES METODOLÓGICAS DIAGNÓSTICO PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA

En el proceso de diagnóstico para la atención educativa en los diferentes contextos educativos intervienen diferentes niveles los que se manifiestan en: individual, grupal y sociocomunitario. Cada uno persigue diferentes propósitos, aunque todos están en función de recoger la mayor información posible sobre el niño, el adolescente, el joven y el entorno que los rodea.

Otro elemento a tener en cuenta en el proceso son las variables. Ellas son: relativas al sujeto (niño, adolescente y joven), al examinador (docente o especialistas) y al momento de la evaluación y se materializan de forma diferente en cada uno de los contextos educativos.

Con relación a los parámetros de la primera variable se debe tener en cuenta como indicadores a evaluar: edad, sexo, nivel educativo y cultural, historia personal, ambiente social, estado físico y psicofisiológico (fatiga, cansancio), comprensión de la naturaleza e instrucciones de la prueba, capacidad de comunicación, verbalización, motivaciones, estado emocional, percepción de examinador y percepción de las condiciones del examen. En resumen los elementos

16

que componen el desarrollo integral del niño, adolescente y el joven a evaluar.

Los parámetros relativos al examinador deben ser: edad, sexo, educación, ambiente social, habilidad de trato social, capacidad de establecer rapport, marcos de referencia intelectual, grado de proyección y distorsión de sus percepciones, factores de empatía o identificación, marco de referencia teórico, experiencia profesional, entre otros.

Y con relación a los parámetros de la tercera variable: la situación o ambiente de la evaluación (aislamiento, silencio, temperatura, interrupciones, característica del local, entre otros), propósitos del examen (¿Por quién? y ¿Para qué?), naturaleza de las instrucciones, entre otros.

La tendencia actual en el proceso de diagnóstico es describir estos parámetros que pueden influir en los resultados. El diagnóstico sin la precaución a referencias a estas variables y sus respectivos parámetros deja de ser el diagnóstico verdaderamente objetivo y científico, por lo tanto, hay que interpretar los resultados de los métodos de evaluación empleados a la luz de todos los factores y variables que actúan en el evaluado.

La orientación y seguimiento tal y como viene implementándose resulta hoy el método, la vía, donde se realiza el proceso de diagnóstico, es por eso que el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO), como institución, juega el papel rector en este aspecto, pues ejecuta esta función en todos los contextos educativos. La aplicación de este método posibilita al CDO la observación del proceso de detección, caracterización, evaluación e intervención en las tres dimensiones del diagnóstico para la atención educativa, es decir: en el diagnóstico desde la edad temprana y preescolar, el diagnóstico escolar y el diagnóstico especializado. Cada una de estas tres dimensiones posee objetivos y particularidades distintivas.

Estas tres dimensiones del diagnóstico para la atención educativa, no están contrapuestas, coexisten en estrecha relación dialéctica, para dar continuidad al proceso, ya que en el centro de atención está el propio niño, el adolescente o el joven con las necesidades que deben ser satisfechas.

17

El diagnóstico desde las edades más tempranas y preescolar.

En estas edades es necesario partir de un enfoque ontogenético, conocer las regularidades del desarrollo del niño con una proyección etárea, teniendo en cuenta los ritmos de maduración del neurodesarrollo, en correspondencia con la intervención. Se realiza desde las primeras edades (0 a 6 años) dirigido a conocer las potencialidades y necesidades del niño, su familia y la comunidad, se centra en buscar las vías, recursos, y ayudas que potencien su desarrollo.

Según Martínez Mendoza, F. (2002)6 el diagnóstico en estas edades se realiza con el objetivo de…” comprobar la eficiencia del proceso docente – educativo y constituye un medio para poder desarrollar en los niños la capacidad de auto comprobar sus resultados, lo que contribuye a que se fijen y desarrollen los conocimientos, hábitos y habilidades en cada actividad”. El cumplimiento de lo anteriormente planteado por el autor, requiere que el diagnóstico para la atención educativa se apoye en los resultados de las evaluaciones sistemáticas realizadas por el personal docentes o agentes educativos comunitarios (promotores del Programa educa a tu hijo), la que culmina con una valoración del desarrollo del niño.

En este sentido la máster Rodríguez Fuentes, J. (2010)7 señala que la evaluación en su función diagnóstica… “permite que el docente, a partir de la información cualitativa y cuantitativa del cumplimiento de los objetivos, valore las manifestaciones, sus causas y cómo intervenir. En esta función se da el carácter orientador al proceso educativo al indicarle al docente qué obtuvo de su propio trabajo y cómo accionar para elevar la calidad y con ello los niveles de desarrollo de los menores”. La autora hace referencia a los docentes sin embargo consideramos necesario incluir a todos los agentes educativos

6 MARTÍNEZ MENDOZA, F (2002). La atención clínica – educativa en la edad preescolar. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 7 RODRÍGUEZ FUENTES, J. (2010) Sistema de acciones para la preparación a los docentes de preescolar sobre la evaluación sistemática Tesis en opción al grado Máster en Ciencias de la Educación.

18

comunitarios (promotores del Programa “Educa a tu Hijo”) que intervienen en la educación de estos niños.

De esta manera el proceso de diagnóstico para la atención educativa que parte de la evaluación sistemáticamente realizada durante las actividades programadas o cualquier otra forma organizativa del proceso educativo, tiene como objetivo esencial, conocer como marcha el proceso de desarrollo y que posibles factores lo están haciendo factible y cuales no.

La evaluación realizada por los agentes educativos, nos lleva a una valoración del desarrollo integral, que incluye lo biológico, lo psicológico y lo social, teniendo en cuanta los indicadores del desarrollo, alcanzado en correspondencia, con la actividad fundamental de la edad, el juego y las acciones con los objetos. El criterio del colectivo garantiza una valoración con justeza y realidad del desarrollo de cada niño y permite además determinar en que aspectos hay que trabajar más.

Al concluir el curso escolar se efectúa la evaluación final del niño teniendo en cuenta como objetivo fundamental realizar una valoración general del desarrollo alcanzado por cada uno en particular y de todo el grupo en general.

En la edad preescolar se evalúa el desarrollo alcanzado por los niños, donde se mide teniendo en cuentas los siguientes indicadores:

1.-Desarrollo físico, anatomofisiológico y de actividad nerviosa.

2.-Desarrollo de la actividad cognoscitiva. Referido al grado de funcionamiento de los procesos cognoscitivos.

3.- Formación de sistema de relaciones con respecto a la realidad y así mismo.

4.- Dominio de un sistema de acciones prácticas e intelectuales que permiten la realización de una actividad productiva.

La valoración del desarrollo presupone el dominio de los profesionales de: una concepción del desarrollo, el conocimiento de la periodización del desarrollo y las características psicológicas de de cada una de las etapas; así como también de las técnicas e instrumentos para la recogida de información.

19

Se incluye además en el contexto educativo cubano la realización del diagnóstico de preescolar (sexto año de vida), con la aplicación de varios instrumentos denominados tareas diagnósticas, con el objetivo de constatar la habilidades logradas para su inserción en la escuela.

Diagnóstico escolar

En el diagnóstico escolar no se trata de conocer la situación del aprovechamiento escolar de manera general, es importante indagar con la mayor profundidad posible el estado del aprendizaje, desde sus motivaciones por la escuela y por aprender, sus intereses, logros y dificultades, hasta sus capacidades para comprender, analizar, comparar, sintetizar, solucionar problemas, si posee o no determinadas estrategias para aprender, si sabe leer bien, escribir, calcular, etc; y por supuesto, junto a ello, y tan importante como eso, sería conocer vivencias del niño, sus relaciones, motivaciones, proyectos, capacidad para regular su conducta, su autoestima, autovaloración, conocimiento de sí mismo, capacidad para enfrentar problemas y dificultades, es decir, estudiar integralmente a la persona que debemos educar, su situación escolar, familiar y social.

Sin ese estudio integral no podríamos más que hacer descripciones aisladas, sin interrelacionar elementos básicos, sin descubrir esencias de su desarrollo, necesidades y demandas y no podríamos transformar como nos lo proponemos.

Algunos elementos observados nos indican con claridad que determinado niño o niña puede llegar a tener dificultades en el aprendizaje, en su adaptación al grupo, en su conducta general e incluso, podemos captar rasgos que constituyen ya evidentes barreras para la comunicación, socialización o el aprendizaje de determinados conocimientos, habilidades y hábitos.

Concebimos el diagnóstico de sus alumnos como el primer problema científico que debe enfrentar un docente en cualquier contexto educativo, escuela o nivel, para ello, además de la conciencia absoluta que debe tener de la necesidad de estudiar científicamente a sus educandos y de conocer objetivos, fines, etapas, vías o métodos de diagnóstico escolar, poseer y desarrollar determinadas cualidades personales y capacidades como protagonista de este proceso.

20

El conocer mejor a sus alumnos por parte del docente le permite estar más preparado para garantizar la atención individual y diferenciada a sus alumnos, cumplir el principio del humanismo, manifestar amor y respeto hacia ellos y la preocupación diaria por su educación y desarrollo.

Para que el maestro pueda valorar objetivamente los resultados y la eficiencia alcanzada en el proceso educativo necesariamente tiene que efectuar, el estudio integral del grupo en general y de cada estudiante en particular, es fundamental para ello conocer sus intereses, aspiraciones, deseos; y poder penetrar en su mundo interno en la búsqueda de las causas que lo hacen actuar o sentir de una u otra forma.

Lo anterior lleva aparejado el conocimiento de las particularidades de las edades de los alumnos, con los cuales trabaja; lo alcanzado en las etapas escolares anteriores; el sistema de relaciones que establece con compañeros de su grupo, aula, escuela, los demás maestros y trabajadores de la institución, sus padres y con otros grupos o adultos.

En la elaboración de la caracterización psicopedagógica es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Datos generales.

Desarrollo físico y estado de salud.

Situación de aprendizaje.

.Actividad social.

Particularidades del carácter.

Condiciones de vida y educación en la familia y en la comunidad.

La caracterización efectuada a cada alumno permite al maestro contar con una información valiosa acerca de aspectos generales importantes de cada escolar y del nivel de educación real alcanzados. Además, lo prepara para el enfoque individual en el planteamiento de cada tarea y desarrollar los rasgos y cualidades necesarias de la personalidad en formación.

21

Diagnóstico especializado.

El diagnóstico especializado se realiza por un equipo multidisciplinario, que estudia los aspectos biológico, psicológico y social del desarrollo del niño con el fin de lograr una intervención más integral, desarrolladora y socializadora. En nuestro contexto social, los niños con determinadas discapacidades son evaluados desde las edades tempranas, en los Centros de Diagnóstico y Orientación.

Los Centros de Diagnóstico y Orientación están integrados por especialistas encargados de realizar el diagnóstico psicopedagógico especializado de manera inter y multidisciplinaria. La labor asumida por ellos ha respondido a las exigencias sociales y educativas en cada momento, en la actualidad con particular énfasis en el trabajo preventivo.

Como resultado del Proyecto de “Diagnóstico, Diversidad y Potenciación del Desarrollo”, se realizó una sistematización de las principales etapas o momentos del desarrollo de los Centros de Diagnóstico y Orientación estas son: primera etapa de Centralización, una segunda de Descentralización y una tercera de inicio del Fortalecimiento del trabajo de estos equipos.

Etapa de Centralización de los Centros de Diagnóstico y Orientación (1962-1990)

Este período marcó el inicio de premisas socioeducativas que revolucionaron la organización del sistema de educación especial, favoreciendo una población que hasta el año 1959 se mantenía desprotegida por su discapacidad, abrió el camino para el reconocimiento social de la discapacidad y propició la creación de Centros de Diagnóstico y Orientación para evaluar e incorporar a las escuelas especiales los casos necesarios.

Se inició el proceso de validación y uso de las metódicas genéticas formativas para la evaluación cualitativa. Se exigía preparación clínica en la que se adiestraban a los futuros integrantes de los equipos de CDO de otras provincias, y aunque se reclamó la participación de otros especialistas en el diagnóstico estos se limitaban a psiquiatras y médicos siendo los niveles de interdisciplinariedad insuficientes. La exigencia en la preparación pedagógica estuvo limitada por las

22

condiciones del propio trabajo metodológico de la educación especial que resultaba incompleto aunque sometido a un proceso de perfeccionamiento continuo.

La labor de los CDO respondía a una exigencia fundamentalmente asistencial aunque se logró avanzar en la búsqueda de indicadores de eficiencia para la evaluación psicológica o psicopedagógica y a continuar los estudios de los instrumentos de evaluación para tratar de darle un enfoque más pedagógico al proceso de diagnóstico.

Etapa de Descentralización de los Centros de Diagnóstico y Orientación (1990-2000).

Durante la etapa se alcanzó definir una concepción metodológica del diagnóstico con carácter preventivo e integrador. Se avanzó en el tránsito del diagnóstico asistencial al diagnóstico centrado en los servicios, partiendo no sólo de la búsqueda de las causas en el niño, sino también en la caracterización del maestro, en la información familiar, y en la evolución del seguimiento.

El proceso de orientación y seguimiento se identifica como un proceso de intervención preventiva y de observación de la evolución de los alumnos y se comienza a trabajar más diferenciadamente con las escuelas especiales en función de preparar a la comisión de apoyo al diagnóstico para la reevaluación de los alumnos.

En esta etapa se logró mayor vínculo con el trabajo metodológico e investigativo de la educación especial; en la superación y la investigación especializada e interdisciplinaria, se reconoce el papel de los Equipos Técnicos Asesores Provinciales y su vínculo con el Instituto Superior Pedagógico, sin que aún se lograra un sistema de preparación integral a los especialistas de los CDO.

Considerar el trabajo preventivo a partir de la concepción de la orientación y el seguimiento, planteó nuevos retos no solo a la detección temprana de las dificultades, sino al diagnóstico, atendiendo a la diversidad de alumnos a atender y a las exigencias en la calidad de la orientación al maestro.

La concepción del diagnóstico si bien fue siendo menos clasificatorio, y colocó mayor énfasis en el ámbito escolar, familiar y comunitario, tuvo sus limitaciones en tanto se solicitaba a las escuelas, los listados

23

formales de los alumnos que a su juicio requerían los servicios del CDO, lo que restringía el carácter participativo y colaborativo de la familia y la escuela.

Se avanzó en los vínculos con el Consejo de Atención a Menores, Asesores de salud escolar, y con las educaciones sin que estas últimas se apropiaran suficientemente de su papel como ejecutoras del trabajo preventivo.

Etapa de inicio del fortalecimiento de los CDO (2000 hasta la actualidad).

Finalmente durante esta etapa aún cuando se fortalecen las acciones preventivas desde las primeras edades, la efectividad de las mismas no es suficiente. La diferenciación del trabajo preventivo en cada educación siendo un logro en esta labor, aún no propicia la disminución deseada de las dificultades en los niveles medio y medio superior.

El completamiento y la estabilidad de los especialistas que laboran en los CDO constituye una fortaleza que los distingue de las etapas anteriores y favorece el trabajo inter y multidisciplinario, así como los vínculos con especialistas de otros centros de investigación nacional.

Se fortalece el trabajo metodológico a partir del asesoramiento sobre tratamiento diferenciado a través de la clase como vía para garantizar la actividad correctiva compensatoria. La atención a los niños con necesidades educativas más complejas se plantea como un reto educativo, y en la explicación de la dinámica entre lo biológico y lo social, entre lo orgánico y lo funcional.

Cada etapa del desarrollo de la labor del diagnóstico en educación ha constituido una renovación, un cambio cualitativamente superior, erigido sobre las experiencias y conocimientos precedentes así como los retos actuales y las proyecciones futuras constituyen a su vez fundamento para el sucesivo desarrollo de los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación, los que deberán consolidarse como centros metodológicos de referencia para el diagnóstico en todos los contextos educativos, la prevención y el desarrollo educativo.

Las tres dimensiones del diagnóstico para la atención educativa, es decir el diagnóstico en la edad temprana y preescolar, el diagnóstico escolar y el diagnóstico especializado no están contrapuestas,

24

coexisten en estrecha relación dialéctica, para dar continuidad al proceso, ya que en el centro de atención está el propio niño, el adolescente o el joven con las necesidades que deben ser satisfechas. Por eso en el proceso de diagnóstico es importante profundizar en la exploración y análisis de cómo vive el niño y como vivencia su forma de vivir. Es conveniente abordarlo como un diagnóstico del contexto de desarrollo.

Estas ideas tienen la intención de destacar la importancia de la participación de la familia desde su autorreflexión y autoevaluación, como vía que le permita convertirse en protagonista de su propia transformación, pero, además, que el problema deje de ser del niño para convertirse en un problema de la familia. Se desplaza la atención centrada en el niño hacia la búsqueda de explicación y solución a las dificultades de la dinámica funcional de la familia. Para ello en el diagnóstico para la atención educativa debemos de partir del diagnóstico familiar.

El Diagnóstico del Contexto familiar.

En la cultura cubana la familia constituye uno de los pilares para el éxito del proceso de formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes, pues se le reconoce como el primer ámbito de crecimiento y el contexto educativo natural, que tiene la responsabilidad directa, inicial y para toda la vida del desarrollo de la personalidad de sus hijos en estrecha unidad con las instituciones educativas; de ahí la necesidad de su evaluación y diagnóstico para orientar la dirección de las acciones educativas.

El diagnóstico de la familia exige de los profesionales una concepción sociológica, pedagógica y psicológica, y un enfoque bien definido sobre su papel en el desarrollo infantil, el lugar que ocupa el contexto social y cultural en ese desarrollo, y el papel de la educación; que les permita asumir una postura en correspondencia con tales posiciones, tanto para el proceso de evaluación como para el de orientación.

En Cuba, el estudio de la familia se fundamenta en la concepción dialéctico-materialista, que se ha ido desarrollando a partir de la sistematización en la práctica educativa de los sustentos teóricos que se asumen desde lo filosófico, lo clínico, lo sociológico, lo psicológico y lo pedagógico, lo que ha permitido la conformación y construcción de

25

una plataforma propia, para su caracterización, diagnóstico, educación y orientación.

La familia se evalúa desde las instituciones educativas por los educadores de sus hijos, y cuando los niños pasan al proceso de diagnóstico especializado, por los especialistas del equipo interdisciplinario del Centro de Diagnóstico y Orientación. En ambos casos, tanto educadores como especialistas deben tener dominio de la metodología para este fin.

El diagnóstico del contexto familiar debe ser integral, desarrollador y participativo, dirigido a identificar debilidades y fortalezas mediante la definición de dimensiones e indicadores, coherente con las posiciones teórico-metodológicas que se asumen, y contextualizarse en la práctica educativa. Su carácter integrador permite la caracterización de su estructura, tipología, condiciones, modo de vida, ciclo vital, funcionamiento y su influencia en el desarrollo de la personalidad; los recursos psicológicos afectivos, actitudinales y cognitivos de los padres, sus estrategias de afrontamiento; sus necesidades y potencialidades.

El diagnóstico de la familia no va dirigido a clasificar, ni a estigmatizar, sino que es un proceso que forma parte de otro más general, es decir la educación familiar, por lo que permite organizar metodológicamente esta labor, para determinar las formas en que deben ser orientadas las familias, a partir de sus especificidades con carácter diferenciado, según objetivos, contenidos, procedimientos, medios y la evaluación, así como establecer metas a corto, mediano y largo plazo.

El trabajo de educación y orientación familiar se ha ido desarrollando desde el enfoque preventivo que tiene la educación en nuestro país, como parte de un sistema de influencias, que desde el ámbito educativo se anticipa a las dificultades y desviaciones en el desarrollo de los niños, para evitar, detectar, atenuar o eliminar oportunamente las limitaciones existentes y las condiciones socioeducativas que las provocan o las agravan.

De igual manera el diagnóstico del medio familiar ha tenido un importante sustento en el enfoque participativo, donde se asegura la participación activa y protagónica de la familia en la educación de sus hijos, en todos los procesos en los que se involucran, y en su propia educación. En tal sentido se ha desarrollado un fuerte movimiento de

26

evaluación de la familia, como parte de las acciones educativas, mediante métodos grupales y el empleo de técnicas participativas.

Particularmente los logros que se han ido alcanzando en el campo de la educación especial desde un enfoque psicopedagógico, sustentado en la concepción histórico-cultural del desarrollo de la personalidad, permite que se superen posiciones, que favorecen el tránsito de la familia como facilitadora, a una condición superior como mediadora, que cualifica su papel protagónico, activo y consciente como potenciadora del desarrollo integral de su hijo y el suyo propio. Desde estas posiciones los profesionales asumen igualmente un papel de mediadores en la educación y el diagnóstico del contexto familiar.

Lo anterior ha ido alcanzando un nivel de sistematización a partir de los estudios realizados con las familias de niños con discapacidades, ante las especificidades que caracterizan el funcionamiento familiar en estos hogares, pues ellos necesitan una cuota superior de ayuda, tiempo y dedicación de sus familiares, para alcanzar un desarrollo lo más integral posible. El diagnostico en tales casos arroja la diversidad y complejidad de las necesidades de orientación de estos padres, las que surgen en diferentes planos: cognitivo, educativo, afectivo, comunicativo; así como correctivo y de salud cuando sus hijos presentan alguna discapacidad.

No obstante diagnosticar el funcionamiento familiar y en particular a los padres potenciadores de desarrollo, es una tarea compleja, que exige además de partir de posiciones científicamente fundamentadas, definir bien los indicadores y en correspondencia un sistema instrumental que los contemple; el empleo de los métodos más confiables posibles, y una concepción de partida para la toma de decisiones. Se trata del diagnóstico de la familia como sistema, como unidad grupal interrelacionada, e intercondicionada, en la interpretación de su complejidad y de sus mecanismos de regulación.

El diagnóstico de la familia puede ser realizado por los maestros, profesores y especialistas, y su objetivo debe ir a la determinación de las necesidades de orientaciones psicológicas y pedagógicas de los padres y de sus potencialidades.

Para cumplimentar este objetivo en necesario que se realicen acciones tales como: 1.Analizar la pertinencia de los indicadores, los que deben

27

ser coherente con los sustentos teóricos, y contextualizarse en la práctica educativa que se ofrece a la familia.

2. Elaboración de un sistema instrumental, que permita triangular la información para un análisis objetivo de la realidad teniendo en cuenta las necesidades objetivas y sentidas en los planos: afectivo, educativo, psicológico, pedagógico y correctivo; las vivencias de los padres y de sus hijos, así como la percepción de sus realidades.

3. Ejecución de la evaluación. De considerarlo necesario, debe solicitarse la cooperación de otros especialistas de salud en un trabajo coordinado. Para aplicar los instrumentos es necesario que educadores y especialistas durante el proceso de diagnóstico cumplan con los siguientes requisitos:

Promover el papel protagónico de la familia: se exploran las necesidades sentidas, las demandas manifiestas, sus criterios, sugerencias, opiniones, experiencias, saberes; se respetan sus opiniones, su tiempo, su disposición de participar; se les transmite confianza, la intensión, necesidad y posibilidad de la ayuda para garantizar su participación activa y consciente en el proceso.

Asegurar el binomio diagnóstico-intervención: en la medida que se aplican instrumentos se ofrecen orientaciones a partir de las necesidades sentidas y objetivas que se detecten. Igualmente, durante todo el proceso educativo se actualiza el diagnóstico.

4. Caracterización en un primer momento, y elaboración del diagnóstico explicativo en la medida que avanza el proceso educativo de la familia y de su hijo. Para el diagnóstico explicativo se deben tener en cuenta los mecanismos del funcionamiento familiar afectado, sus manifestaciones y causas, la dinámica del papel de los padres en el desarrollo del hijo, con el fin de definir necesidades afectivas, actitudinales, cognitivas y de desarrollo de habilidades de los padres, en un análisis integrador entre estas y las necesidades educativas de su hijo, así como la relación entre las potencialidades de ambos.

5. Organización del proceso educativo a partir de la caracterización y el diagnóstico de necesidades y potencialidades, se determinan objetivos, sujetos implicados, contextos, formas de la orientación a emplear, contenidos, métodos, medios y el tipo de evaluación, todo en coordinación con la familia.

28

6. Diagnóstico y autodiagnóstico de las necesidades de superación de los educadores que laboran con las familias, para superarla a partir de diferentes formas y modalidades a fin de organizar la educación y orientación familiar con un carácter conscientemente organizado, dirigido y científico.

Los métodos que se emplean para el diagnóstico del contexto familiar son diversos, destacándose la observación y la entrevista; se emplean además encuestas y técnicas proyectivas fundamentalmente. Los instrumentos constituyen herramientas de indagación de gran utilidad según los métodos propuestos. Deben caracterizarse por su suficiencia, responder al objetivo del método y permitir la obtención de información a partir de los indicadores definidos; todos los instrumentos deben ser productivos en el proceder metodológico, para que la información obtenida permita la triangulación de fuentes.

Métodos y técnicas a utilizar en el proceso de diagnóstico para la atención educativa

Adquirir conocimientos y desarrollar habilidades sobre el diagnóstico constituye una premisa esencial para lograr en la escuela un proceso formativo personalizado, preventivo y desarrollador, pero no lo es todo, es necesario que éste se realice en un contexto favorable y con la utilización de métodos, instrumentos y técnicas adecuados.

Observar y preguntar son las dos vías fundamentales que deben ser utilizadas para evaluar la realidad educativa. Tal afirmación no niega la conveniencia y confiabilidad de otras técnicas de evaluación, siempre y cuando su aplicación e interpretación no exija de un tiempo y unas condiciones que los docentes y la escuela no posean en realidad. Así, en el contexto de la evaluación educativa es necesario dar respuesta a dos preguntas fundamentales: ¿Qué y a quién observar y preguntar?

La observación es un método que permite recopilar información valiosa en el proceso de evaluación de cualquier componente de la situación educativa (alumno, escuela, familia, comunidad). Son muchos los espacios que, observados, pueden ofrecer información valiosa para la evaluación de los diferentes contextos educativos y el diagnóstico posterior, pero los fundamentales son:

La clase es el microcontexto educativo fundamental y la actividad que aporta mayor y más valiosa información para la evaluación de alumnos

29

y docentes. Su observación resulta conveniente cuando se precisa información sobre: las relaciones interpersonales maestro-alumno, alumno-alumno, la calidad de las opciones educativas que se brindan al alumno, la preparación del docente, las competencias curriculares del alumno. La evolución que ha experimentado el alumno y/o el docente en comparación con los resultados obtenidos en la evaluación anterior, entre otros aspectos.

Las llegadas y las despedidas. Los niños generalmente, son traídos y llevados a las instituciones, generalmente, por sus familiares. Estos momentos resultan ideales para observar la conducta asumida por los adultos durante su estancia en las instituciones escolares y recopilar información que contribuya a evaluar: la relación familia-niño, la conducta social de padres y familiares, las expectativas de la familia respecto a la escuela y a sus hijos, la evolución experimentada por la familia a partir de los resultados de la última evaluación, la eficacia de las acciones interventivas que se realizan para satisfacer las necesidades de alumnos y familias, entre otras manifestaciones.

Las actividades extradocentes. La observación del niño, el adolescente, el joven y del docente durante el receso, el almuerzo y otras actividades extradocentes resultan valiosas porque en ellas la conducta de ellos se hace más natural y, en muchos aspectos, las observaciones que allí se realizan expresan de mejor manera los modos de actuación de las personas. Esto permite recopilar información sobre: las formas en que son llevados a la vida práctica los conocimientos y hábitos sociales que supuestamente el alumno ha desarrollado, la evolución experimentada en la conducta del alumno como consecuencia de la intervención, las relaciones interpersonales, los hábitos de higiene, organización, caballerosidad, solidaridad, entre otras.

El hogar. La observación de las condiciones en que se desarrolla la vida del niño, el adolescente y el joven junto a su familia constituye un elemento importante para la evaluación y posterior diagnóstico; sobre todo, para la definición de los factores del entorno familiar que ponen en riesgo o desencadenan los problemas en el aprendizaje y/o la conducta social del mismo. Este tipo de observación permite recopilar información sobre: las condiciones higiénicas y constructivas de la vivienda, las particularidades (estructura y funcionamiento) del núcleo familiar, las relaciones entre los miembros de la familia, entre otros aspectos.

30

La Entrevista. Preguntar a las personas es un modo de acercarse a sus mentes y a sus vidas. No es fácil tender puentes de palabras desde la mentalidad y la experiencia del entrevistador hasta el pensamiento del entrevistado. Preguntar es una forma de saber qué es lo que saben, piensan, quieren y sienten, sobre un aspecto que será evaluado a las personas entrevistadas. Escuchar es una tarea difícil. Aparentemente basta con estar atento, pero captar lo que quiere decir la persona entrevistada no es siempre fácil.

En el proceso de evaluación educativa, las personas que mayor y mejor información pueden aportar a través de la entrevista son: los niños, los adolescentes, los jóvenes, los docentes, los padres, los vecinos y los factores claves de la comunidad.

Existen varios tipos de entrevista. Su selección está en dependencia fundamentalmente de las particularidades de la(s) persona(s) que será(n) entrevistada(s) y de los objetivos de la actividad.

Un factor de peso que puede influir en la sinceridad de las respuestas del entrevistado es el temor de que puedan utilizarse como elementos contra él. La entrevista no puede garantizar el anonimato completo, ya que en ella el entrevistador ve el rostro del encuestado y conoce o puede conocer su nombre. En estos casos resulta frecuente sustituir la entrevista por el cuestionario escrito, aclarando al encuestado que no es necesario que escriba su nombre, ya que lo que importa son los resultados del procesamiento estadístico de las valoraciones de todos los encuestados y no de uno en particular.

El cuestionario escrito se aplica fundamentalmente, en la búsqueda de información sobre problemas de carácter general y sus posibles causas; mientras que la entrevista individual es el camino ideal para recopilar información sobre situaciones particulares, que no son de interés general, o que son conocidas sólo por determinadas personas.

El estudio de documentos. En toda escuela existe una serie de documentos oficiales cuyo estudio puede aportar importante información para la evaluación y el diagnóstico educativo. Estos documentos son:

El expediente del escolar, es el que aporta información relevante sobre el diagnóstico educativo en anteriores etapas escolares y niveles de enseñanza, contribuye a profundizar en la historia del desarrollo del

31

alumno y de su entorno y facilita la valoración de los cambios experimentados por el alumno y su entorno educativo en relación con etapas o niveles anteriores.

Expediente de salud escolar o historia clínica. El mismo aporta información relevante sobre el estado físico actual del escolar. Permite conocer los antecedentes patológicos familiares con vistas a influir, si es necesario y posible en la prevención de enfermedades y problemas del aprendizaje y la conducta en los alumnos. Facilita la valoración de los cambios experimentados por el alumno respecto a su desarrollo físico, en relación con etapas o niveles anteriores. Contribuye a la detección de las causas de los problemas de aprendizaje y conducta social cuando éstos están vinculados a trastornos de la audición, la visión, la esfera motriz, etc.

Los registros del maestro facilitan la determinación de factores de riesgo o causales de las dificultades en el aprendizaje y/o la conducta social de los alumnos, cuando éstas están vinculadas a insuficiencias en la calidad de la instrucción y la educación. Aporta información útil a la valoración de la evolución experimentada por el maestro a partir de acciones de orientación y capacitación desarrolladas en el marco del trabajo metodológico y contribuye a la valoración de la eficacia del trabajo metodológico.

El expediente del Centro de Diagnóstico y Orientación. En el contexto cubano los alumnos que transitan de la escuela especial o que, por alguna razón han sido estudiados por el Centro de Diagnóstico y Orientación, poseen un expediente de esta institución, el que aporta una valiosa información respecto a toda la historia del desarrollo del alumno y su diagnóstico hasta el momento del último estudio realizado. Se incluye en el mismo los resultados de las evaluaciones realizadas con la utilización de métodos, metódicas e instrumentos que con un carácter especializados fueron aplicado por el equipo multidisciplinario; así como también el informe conclusivo del proceso de diagnóstico especializado. Además la caracterización realizada por los docentes durante la historia de vida del niño en el contexto educativo.

El análisis del producto de la actividad Las producciones permiten saber cómo trabajan, qué son capaces de hacer, cómo piensan y qué desean los niños, los adolescentes y los jóvenes y, sobre todo, en el proceso continuo y sistemático del diagnóstico, nos permiten verificar cómo

32

evolucionan y en qué grado están siendo eficaces las acciones interventivas.

Producciones que aportan información valiosa: las comprobaciones de conocimientos, las tareas para el hogar, las producciones realizadas en el cuaderno de las asignaturas, las producciones realizadas en los cuadernos de trabajo, los dibujos, las composiciones, entre otras.

Aunque el análisis del producto de la actividad del alumno resulta una fuente importante de información, ésta sólo nos permite valorar el estado actual del alumno, su presente. Por ello, es importante no sólo valorar los resultados de la producción, sino además, el proceso de ejecución de la misma. Sólo así podremos descubrir los orígenes de las dificultades que experimenta el niño y sus potencialidades para superarlas. Es decir diagnosticar su zona de desarrollo próximo.

IMPORTANCIA DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS

NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES “Por el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo se entiende un proceso encaminado a la búsqueda de las potencialidades del desarrollo de los niños, los adolescentes y los jóvenes sobre la base de la introducción de los niveles de ayuda y evaluación de los tipos de transferencia, que han manifestado ellos después de la ayuda recibida y el fin del cual es promover el desarrollo de todos”. (Akudovich S., 2004)8 ¿Cómo realizar el proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo? A continuación ofreceremos algunos recursos metodológicos que orientan en la organización, ejecución y evaluación del proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo en el contexto del diagnóstico escolar. La etapa de preparación, como su nombre lo

8 AKUDOVICH, S. (2004). Fundamentos del proceso de diagnóstico de la zona del desarrollo próximo de los alumnos con retraso mental en e contexto del diagnóstico escolar. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

33

indica, constituye la primera fase en el desarrollo de todo el proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo de los niños, los adolescentes y los jóvenes. Es una de las etapas más difíciles y esenciales, ya que constituye la base para el desarrollo de las demás. En ella el agente educativo debe definir el objetivo(os) que persigue en el proceso, en relación con los contenidos de los programas que van a trabajar y las funciones psíquicas (procesos psíquicos) o áreas del desarrollo que serán el objeto de estudio. El docente debe realizar el análisis de los programas escolares donde se encuentra el niño, el adolescente o el joven y dirigir sus esfuerzos hacia: Análisis de los objetivos y contenidos de los programas que se trabajan en diferentes áreas o asignaturas. Precisión de los contenidos y de las funciones psíquicas (procesos psíquicos) o áreas del desarrollo que serán el objeto de estudio. Siempre debe recordar que el punto de partida será lo que el niño, el adolescente o el joven puede realizar solo para llegar al estudio de lo que él puede hacer con la ayuda de los demás. Una vez determinados los objetivos se prosigue a la selección de la actividad de evaluación que responda a los objetivos seleccionados. En esta selección hay que tener en cuenta los siguientes requisitos:

Deben estar contextualizadas, o sea, corresponder con los objetivos y contenidos de los programas que recibirá el niño, el adolescentes y el joven en el grado escolar correspondiente y con sus experiencias en el centro educativo, es decir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como otros aspectos importantes como su historia escolar, su realidad socio- cultural entre otros aspectos.

Tienen que presentar cierta dificultad en su realización para poder introducir los niveles de ayuda y comprobar hasta dónde llega el niño, el adolescente y el joven en la solución de las tareas presentadas después de recibir la ayuda por parte del docente o especialista.

Las mismas deben ser seleccionadas teniendo en cuenta las particularidades del desarrollo del niño, el adolescente y el joven en la etapa que se realiza el estudio.

No debe olvidarse que el diagnóstico es un proceso dinámico y que debe proporcionar los elementos de cambio inmediato, por pequeños

34

que sean, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se opta siempre, que sea posible, por los procedimientos sencillos antes que por extremadamente complejos, pero siempre con cierta dificultad para el niño, el adolescente y el joven.

Es necesario asegurar el conocimiento profundo de la actividad a realizar por parte del docente. De esta manera se garantiza una aplicación correcta sin vacilaciones que confundan al niño, al adolescente o al joven, y una interpretación adecuada de los resultados.

Debe recordarse, que el recurso de las actividades seleccionadas como pruebas diagnósticas se contempla como una fuente más de información que nunca debe considerarse como suficiente para decidir la estrategia de la intervención pedagógica completa.

En la selección de las pruebas o actividades diagnósticas el docente debe considerar que cada una posea su variante análoga, por lo que cuando se selecciona la misma, se debe proceder a la elaboración de su variante análoga por el modo de solución. En relación con esto hay que tener en cuenta los siguientes requisitos metodológicos de las pruebas análogas ellas deben: perseguir los mismos objetivos que las pruebas principales, presentar el mismo nivel de dificultad para el niño, el adolescente o el joven y diferenciarse por el contenido.

Una vez seleccionadas las pruebas diagnósticas se procede a la precisión de los niveles de ayuda y de los tipos de la transferencia, considerando los mismos como indicadores para el estudio de la zona de desarrollo próximo. Antes de estructurar los niveles de ayuda el docente debe conocer que:

La ayuda debe estar ajustada a las características del niño, el adolescente o el joven y a la situación que se presenta en forma de prueba diagnóstica.

Debe movilizar y activar los conocimientos del niño, el adolescente o el joven

Debe provocar la actuación del niño, el adolescente o el joven en la dirección que señala el docente.

Considerando que el proceso de diagnóstico es un proceso de modelación de la enseñanza- aprendizaje en las condiciones específicas, una de las sugerencias que ofrecemos al docente está

35

relacionada con la necesidad de estructuración de la ayuda en niveles (desde los más generales hasta los más específicos). Esta estructuración posee varias ventajas:

Facilita la aplicación de las actividades o pruebas diagnósticas siguiendo un orden determinado.

Posibilita obtener los datos sobre el nivel de ayuda que necesita el niño, el adolescente o el joven para solucionar la prueba.

Facilita el procesamiento cualitativo y cuantitativo de la información obtenida.

Ofrece los elementos importantes que sirven como punto de partida para la elaboración de las caracterizaciones de los niños, los adolescentes o los jóvenes y de las estrategias de atención pedagógica.

Cuando se trata de los alumnos con retraso mental, se sugiere que mientras más desglosados sean los niveles de ayuda, más información valiosa se puede obtener sobre posibilidades potenciales de estos alumnos. El propio maestro debe determinar en cuántos niveles se estructura la ayuda (no existe una receta para estos fines). Pero siempre que sea posible introducir el nivel relacionado con las acciones prácticas con los objetos.

A continuación se presentan algunas sugerencias de cómo el docente puede estructurar la ayuda en los niveles, las cuales no constituyen la alternativa única, sino más bien la guía para la acción, que puede ser enriquecida por el propio maestro. En la propuesta se estructura la ayuda en cinco niveles, considerando que los alumnos con retraso mental por poseer las características específicas de su desarrollo necesitan más ayuda para poder solucionar la tarea. En esta dirección se sugiere que:

El primer nivel de ayuda debe estar relacionado con la reorientación de la actividad y la comprobación de la comprensión de la tarea por parte del alumno.

Las orientaciones elaboradas por el maestro para que el alumno ejecute la tarea, que se expresan a través de las consignas dadas para el alumno en esta etapa de reorientación adquieren una connotación especial. Se trata de volver a orientar al alumno (reorientarlo) y comprobar la comprensión de la tarea por parte de él, para evitar que la

36

solución incorrecta se dé debido a la incomprensión de lo que él debe realizar.

La eficacia de la ejecución de la tarea depende de cómo el niño, el adolescente o el joven reciben la base orientadora. En el caso del primer nivel de la ayuda la base orientadora estará representada en forma verbal sobre la base la las consignas o instrucciones que se le ofrecen al niño, el adolescente o el joven. Por eso el docente debe asegurarse de la claridad de las instrucciones que serán presentadas y prever cómo él comprobará la comprensión por parte del evaluado de lo que él debe hacer. Esto se puede hacer sobre la base de las preguntas como:” ¿Comprendiste lo que debes hacer?, ¿Dime qué es lo que debes hacer?” entre otras previstas por el evaluador.

El segundo nivel de ayuda (estimulación verbal) también puede estar presentado en forma verbal. En este nivel el docente puede:

Elaborar las preguntas de apoyo.

Elaborar las preguntas sugestivas que dirigen al niño, al adolescente o al joven hacia la solución correcta de la tarea.

Aprobar las acciones correctas del niño, el adolescente o el joven.

Insinuar los errores que está cometiendo.

El tercer nivel de ayuda se relaciona con la introducción de las acciones prácticas con los objetos, considerando la importancia de la forma material o materializada para el niño pequeño o el alumno con retraso mental en la formación de la acción intelectual.

Dentro de las acciones prácticas que puede introducir el docente pueden estar en dependencia de las pruebas diagnósticas: las acciones de manipulación, las acciones de modelación, realización de dibujos, reproducción de los contornos de los objetos con ayuda de lápiz y otros. En el caso de las tareas verbales este nivel de ayuda puede estar ajustado a los contenidos de la tarea.

El cuarto nivel de ayuda estará representado en forma de demostración directa de cómo cumplir la tarea. En este caso el docente debe preparar la demostración de modo que el niño, el adolescente o el joven se apropie de la acción(es) que debe realizar para poder cumplir la tarea. La demostración de modo de solución de la tarea no puede confundirse

37

con la simple resolución de la tarea en lugar del alumno, sino ponerlo en condiciones de apropiarse de la esencia de la tarea a través de la propia demostración del docente.

El quinto nivel de ayuda estará relacionado con la enseñanza más prolongada de la forma de cumplir la tarea. En su esencia es un ejemplo de modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del cual el niño, el adolescente o el joven debe apropiarse del modo de solución de la tarea. Se sugiere realizar la estructuración de esta etapa con el apoyo en la misma tarea o de tarea similar que facilita el aprendizaje del modo de actuación.

Para precisar los tipos de transferencia el docente puede orientarse por diferentes variantes, ya que este proceso es flexible, depende del contenido de la tarea diagnóstica. Entre las variantes metodológicas de los tipos de la transferencia pueden estar:

Transferencia total y parcial.

Transferencia total. Si el niño, el adolescente o el joven transfiere lo aprendido a la situación nueva, semejante, lo que demuestra su apropiación del modo de solución de la tarea. En la aplicación de la tarea análoga significa la resolución completa de la tarea en su nuevo variante.

Transferencia parcial. Si el niño, el adolescente o el joven transfiere parcialmente lo aprendido, no resuelve la tarea nueva por completo, pero demuestra que se apropió parcialmente del modo de su solución.

El nivel alto y bajo de transferencia

Nivel alto de transferencia- si el niño, el adolescente o el joven transfiere totalmente lo aprendido a una nueva situación, demostrando el modo de solución de la tarea.

Nivel bajo de transferencia – si no transfiere lo aprendido a la situación semejante.

Estos tipos de transferencia el docente los puede utilizar en las tareas no verbales. En las tareas verbales son más apropiados los tipos de transferencia propuestos por A. Ivanova:

38

Transferencia completa en forma verbal –si el niño, el adolescente o el joven transfiere lo aprendido a una situación semejante y explica por qué lo hizo así.

Transferencia parcial en forma verbal-si transfiere lo aprendido a una situación semejante, pero no siempre explica por qué lo hizo así.

Transferencia completa en acciones-si transfiere la tarea en acciones, pero no explica por qué lo hizo así.

Transferencia parcial en acciones –si transfiere parcialmente la tarea en acciones, pero no dice por qué lo hizo así.

Cualquiera de estas variantes puede estar ajustada a los contenidos de la tarea. Esta propuesta de las variantes de transferencia no es única y acabada, sino puede ser modificada y enriquecida por el propio docente. Después de precisar los niveles de ayuda y los tipos de transferencia el docente debe preparar el registro de observación y control de las tareas que realiza el niño, el adolescente o el joven.

El mismo constituye un protocolo donde se anotan las respuestas del niño, el adolescente o el joven correspondientes a diferentes momentos del proceso de la solución de la tarea. Por eso, el docente debe precisar en el registro los aspectos que serán el objeto de análisis y evaluación posterior: aspectos relacionados con los indicadores de la zona de desarrollo próximo, momentos del desarrollo del proceso de diagnóstico en diferentes fases de la etapa de ejecución, dejando espacio para las anotaciones de las respuestas del niño, el adolescente o el joven. A continuación se ofrece un esquema general del registro en el cual puede apoyarse el docente, que también puede ser modificado y enriquecido.

39

Protocolo del registro de actuación de los alumnos durante la aplicación de las pruebas diagnósticas.

Nombre y apellidos----------- Edad--- Grado--- Prueba

Alumno Prueba

principal

Niveles de

ayuda

Prueba

principal

Prueba

análoga

Niveles de

ayuda

Prueba

análoga

Observaciones

1

2

Para cada una de las pruebas que el docente selecciona o elabora para la aplicación se retoma este protocolo. EL mismo puede estar modificado por el propio docente si lo considera necesario. Al culminar la etapa de preparación comienza la próxima etapa, relacionada con la ejecución del experimento instructivo de diagnóstico.

La etapa de ejecución. Los aspectos esenciales de esta etapa donde se pone de manifiesto la aplicación de las fases sucesivas del experimento instructivo de diagnóstico con las modificaciones que se introducen en él para el estudio de la zona de desarrollo próximo. Para el desarrollo de esta etapa el docente debe conocer que:

La primera fase estará relacionada con la ejecución independiente de la tarea por parte del niño, el adolescente o el joven para poder constatar el nivel de desarrollo actual del proceso psíquico que se estudia a través de la prueba diagnóstica. En esta fase el docente no debe intervenir, solo observar y anotar en el registro las respuestas del niño, el adolescente o el joven.

La próxima fase- instrucción está relacionada con el suministro de la ayuda a través de los niveles que brinda el maestro para que el niño, el adolescente o el joven se apropie del modo de solución de la tarea.

Esta apropiación se manifiesta en la tercera fase, cuando se le propone al niño, al adolescente o al joven la misma tarea a resolver después de recibir la ayuda por parte del docente. En esta fase la función del docente es observar y registrar las respuestas del niño, el adolescente o el joven.

El desarrollo de la fase de aplicación de la prueba análoga, donde se valoran las posibilidades de la transferencia de lo aprendido a

40

situaciones semejantes manifiesta el grado de apropiación del modo de solución de la tarea que logra el niño, el adolescente o el joven después de las instrucciones.

La introducción de la fase de ”doble instrucción” dentro del experimento instructivo de diagnóstico ofrece una posibilidad más para que el alumno con retraso mental se apropie del modo de solución de la tarea y mejore la realización. En esta fase se aplican los mismos niveles de ayuda que en la primera fase de instrucción.

En la fase final del desarrollo del experimento instructivo de diagnóstico se presenta la tarea análoga dando al alumno una posibilidad más de demostrar su apropiación del modo de solución de la tarea.

Este esquema de aplicación del experimento instructivo de diagnóstico posibilita al docente la valoración de la variabilidad o cambio en el modo de la solución de la tarea en varias ocasiones, lo que permite la valoración de todo el proceso de la actividad y evita las conclusiones anticipadas sobre las posibilidades de aprovechar la ayuda por parte del alumno con retraso mental y transferirla a situaciones semejantes.

En esta etapa se pone de manifiesto la interacción entre el docente y el niño, el adolescente o el joven en torno a la solución de la tarea(as) que condiciona la dirección y mediación o guía del docente como persona más experimentada. En esta etapa el docente debe:

Crear un clima favorable que transmite la confianza en las posibilidades del niño, el adolescente o el joven para realizar la tarea, establecer una relación emocional positiva que garantice el éxito de la actividad.

Lograr la motivación para la actividad presentada.

Garantizar las condiciones adecuadas del local: orden, limpieza, espacio, iluminación etc.

Ofrecer las instrucciones necesarias con claridad antes de comenzar la tarea.

Evitar las distracciones provenientes del exterior, ya que estas pueden alterar los resultados.

Realizar el registro de todo el proceso de la solución de la tarea en el protocolo.

41

Para lograr la interacción con el niño, el adolescente o el joven y la dirección de este tipo de actividad, el docente debe:

Controlar el centro de la atención de la actividad del niño, el adolescente o el joven.

Presentar gradualmente la ayuda a través de los niveles.

Posibilitar todo el tiempo necesario para que el del niño, el adolescente o el joven realice la tarea.

Mantener el clima emocional positivo durante toda la realización de la tarea.

Una vez concluida la etapa de ejecución se procede a la próxima etapa que refleja la evaluación de este proceso.

La etapa de evaluación. En esta etapa se realiza la evaluación de la información obtenida sobre la base del procesamiento e integración de los datos recogidos, a través de la unidad de los dos enfoques: cualitativo y cuantitativo del diagnóstico, que garantizan la integralidad en el estudio de la zona de desarrollo próximo del niño, el adolescente o el joven en el contexto del diagnóstico.

Pero a pesar de la unidad dialéctica entre estos enfoques, la evaluación cualitativa debe predominar, pues la misma permite realizar la valoración de todo el proceso de la realización de la actividad por parte del niño, el adolescente o el joven, detectando la evolución o su progreso en la apropiación del modo de solución de la prueba diagnóstica.

La evaluación cuantitativa constituye la base para la elaboración de las escalas valorativas y los perfiles del desarrollo (real y potencial). Para realizar la evaluación cuantitativa el docente debe:

Elaborar las escalas de evaluación en dependencia del contenido de las tareas diagnósticas. Pueden ser las escalas de 3 o 5 puntos respectivamente.

Para elaborarlas el docente debe conocer que:

Los datos extremos de las escalas deben corresponder a la puntuación máxima y mínima correspondiente y el intervalo intermedio

42

debe corresponder a los niveles de ejecución de la tarea en dependencia de su proceso de realización.

La puntuación máxima (3 o 5 puntos) se otorga si el alumno realiza correctamente la tarea y la mínima, 1 punto, si no la realiza.

La evaluación cuantitativa ayuda a precisar la variabilidad (cambio) en la resolución de la tarea por parte del alumno después de la introducción de los niveles de ayuda (en la tarea principal) y en la tarea análoga (transferencia), también apoya la elaboración de los perfiles del desarrollo (real y próximo).

Para la elaboración de los perfiles el docente debe conocer que:

El perfil del desarrollo real se elabora sobre la base de la evaluación de la actuación independiente del niño, el adolescente o el joven (antes de recibir la ayuda).

Los perfiles del desarrollo próximo del niño, el adolescente o el joven pueden ser varios.

Perfil que refleja el cambio ocurrido en la realización de la tarea después de recibir la ayuda en la tarea principal.

Perfil que refleja el cambio ocurrido en la actividad independiente después de recibir la ayuda en la tarea análoga.

Perfil que refleja el cambio ocurrido en la actividad independiente de la tarea análoga después de la introducción de la fase de “doble instrucción”.

Perfil que refleja el cambio ocurrido en el proceso completo (desde la actuación independiente en la tarea principal hasta la actuación independiente final en la tarea análoga).

Se sugiere que el docente debe elaborar el perfil del desarrollo real y el perfil del desarrollo próximo del proceso completo, aunque con fines del estudio más profundo se puede elaborar varios perfiles del desarrollo próximo. Todo depende de la disposición del maestro para realizar este tipo de estudio.

Por ejemplo, considerando que se tomó como base la escala evaluativa de 5 puntos para la evaluación de los procesos psíquicos (pensamiento y lenguaje) de los alumnos con retraso mental de primer grado, que

43

abarcan las pruebas de análisis fónico, ordenamiento de láminas, elaboración del relato y clasificación de figuras geométricas, en un ejemplo hipotético los perfiles se reflejan de la siguiente manera (considerando que el alumno había realizado estas cuatro tareas):

Leyenda.

La línea horizontal representa las tareas.(1,2,3,4.)

La línea vertical representa el puntaje.(1,2,3,4,5.)

Serie 1-----Perfil del desarrollo real. Serie 2-----Perfil del desarrollo próximo.

La distancia entre estos dos perfiles refleja la zona de desarrollo próximo.

La presentación de perfiles de este modo posibilita visualizar la amplitud de la zona de desarrollo próximo de los alumnos en cada una de las tareas realizadas y permite ofrecer los juicios del pronóstico del desarrollo de los procesos psíquicos que fueron sometidos a estudio.

La evaluación cualitativa debe considerarse como eje central de todo el proceso de la evaluación, ya que permite al docente evaluar no solo el resultado final, sino todo el proceso de la solución de la tarea.

Para la realización de la evaluación cualitativa el docente debe valorar los siguientes aspectos:

Motivación del niño, el adolescente o el joven por la tarea.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4

Serie1

Serie2

44

Nivel de la ayuda que necesitó el niño, el adolescente o el joven, precisando el tipo de la ayuda que se encuentra en este nivel.

Cómo retomó la ayuda.

Si la pudo aprovechar en la solución de la tarea.

Cambios ocurridos en la realización de la tarea después de la ayuda recibida.

Posibilidades de la transferencia de lo aprendido a una situación semejante.

Nivel de la ayuda de la que se apropió para mejorar su nivel de transferencia.

El cambio cualitativo final visto desde todo el proceso de la realización de la actividad.

De este modo el docente puede establecer su pronóstico acerca de la amplitud de la zona de desarrollo próximo de los procesos psíquicos o áreas del desarrollo que fueron el objeto de estudio.

Teniendo en cuenta la amplitud de la zona de desarrollo próximo la misma será estrecha si el niño, el adolescente o el joven no asimiló la ayuda brindada y no mejoró la solución de la tarea después de recibirla y será amplia si demostró ser receptivo para la ayuda, la asimiló y pudo transferir lo aprendido en la situación semejante o mejorar la solución de la tarea. Pero entre estos dos polos de la amplitud hay una serie de matices que el docente debe tener en cuenta para la evaluación cualitativa de los resultados. En relación con esto él debe prestar la atención a los niveles de ayuda que necesitó el niño, el adolescente o el joven y a los tipos de transferencia que él manifestó ya que estos serán diferentes en cada uno y, por lo tanto, la amplitud de la zona varía en dependencia de estos dos indicadores.

La amplitud de la zona de desarrollo próximo sirve a su vez de indicador para juzgar sobre los futuros pronósticos acerca de la capacidad de aprendizaje del niño, el adolescente o el joven. Pero este no es el único indicador, hay que verlo en un conjunto de factores internos y externos que pueden intervenir, entre los cuales están: las condiciones sociales de vida y educación, el estado físico y psicológico, el entorno familiar y escolar, particularidades individuales, entre otros aspectos.

45

Una vez concluida la etapa de evaluación se procede a la próxima etapa.

La etapa de elaboración de las prescripciones. En esta etapa se realiza la elaboración de las caracterizaciones psicopedagógicas y de las estrategias de atención educativa.

La caracterización psicopedagógica constituye una premisa para la implementación de la estrategia. En relación con esto hay que recordar al docente que:

La caracterización constituye una valoración integral del niño, el adolescente o el joven y su medio (escolar, familiar, comunitario) por lo que el aspecto relacionado con las potencialidades del desarrollo (ZDP) es un elemento dentro de la caracterización psicopedagógica.

La caracterización de las potencialidades del desarrollo no debe poseer el carácter meramente descriptivo, sino explicativo, donde el docente debe tratar de establecer las relaciones que se producen entre varios factores y condiciones para obtener las explicaciones pertinentes. Esto explica la necesidad de complementar el estudio de la zona de desarrollo próximo a través del experimento instructivo de diagnóstico con otros estudios sobre el niño, el adolescente o el joven y su entorno.

La caracterización se elabora después de que el docente realiza el diagnóstico del niño, el adolescente o el joven y su entorno, por lo que la inclusión de las potencialidades del desarrollo en la caracterización se realiza dentro del tiempo que se dispone para estos fines.

La estrategia de atención educativa que se elabora sobre la base de la caracterización psicopedagógica está conformada por un sistema de acciones dirigidas hacia un objetivo (potenciar, modificar, cambiar, reorganizar el desarrollo)

En el proceso del diagnóstico de la zona de desarrollo próximo la estrategia debe responder a las potencialidades del niño, el adolescente o el joven como aspecto central en su elaboración, pero en general la misma se elabora desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades.

¿Qué debe hacer el docente para que las estrategias de atención educativa respondan a las potencialidades del niño, el adolescente o el joven?

46

Partir de la consideración de los recursos humanos y materiales con los cuales cuenta para dar la respuesta pedagógica al desarrollo de las potencialidades del niño, el adolescente o el joven (conocimientos y habilidades personales, materiales y otros).

Determinar las ayudas que necesita el niño, el adolescente o el joven para el desarrollo exitoso de los procesos psíquicos que están en la zona de desarrollo próximo.

Realizar las adaptaciones curriculares (significativas o no significativas) en función del desarrollo de las potencialidades del niño, el adolescente o el joven si es necesario.

Una vez elaboradas las caracterizaciones psicopedagógicas y las estrategias de se realiza la introducción de ellas a la práctica pedagógica, la cual constituye la próxima etapa y final del proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo.

En esta etapa se ponen de manifiesto la calidad de la información recogida y la eficiencia de la estrategia elaborada con fines de promover el desarrollo del niño, el adolescente o el joven según sus potencialidades.

La etapa de introducción a la práctica. La introducción a la práctica de la estrategia de atención educativa elaborada para cada niño, adolescente o joven requiere el seguimiento y control por parte del docente. En esta dirección el docente debe conocer que el seguimiento y control debe evaluar de forma continua:

La eficiencia de la estrategia elaborada.

La transformación del desarrollo del niño, el adolescente o el joven bajo su influencia.

Cada vez que se anota el cambio o transformación en el desarrollo del niño, el adolescente o el joven es necesario realizar la actualización sistemática de la caracterización y de la estrategia diseñada.

El proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo visto como un aspecto central dentro del proceso de diagnóstico para la atención educativa permitirá al docente encaminar sus esfuerzos en esta dirección y lograr el estudio de las potencialidades del desarrollo del

47

niño, el adolescente o el joven sin perder de vista el carácter integral del proceso de diagnóstico para la atención educativa.

EL ESTUDIO DE CASO COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y EN EL CENTRO DE DIAGNÓSTICO Y ORIENTACIÓN.

METODOLOGÍA PARA SU ELABORACIÓN

Para realizar un diagnóstico explicativo e integrador del desarrollo de la personalidad, puede resultar imprescindible precisar qué información se necesita recoger en un estudio de caso. El estudio de caso es un método científico (cualitativo) del proceso de diagnóstico para reflexionar, analizar e integrar los resultados obtenidos del estudio profundo del niño, adolescente, joven o adulto. Los objetivos principales del estudio del caso son:

Recoger, organizar y sintetizar la información obtenida del sujeto.

Enriquecer la caracterización del escolar.

Explicar y diagnosticar las características del desarrollo evolutivo del educando y posibles factores causales implicados en las necesidades educativas especiales que deben ser atendidas a partir del enfoque integral.

Diseñar estrategias de atención educativa integral para desarrollar las potencialidades y satisfacer las necesidades educativas especiales de los educandos.

Contribuir a la superación constante y sistemática del personal docente a partir de las experiencias que se obtengan de cada caso estudiado.

La realización de los estudios de casos se rige por una serie de exigencias, ellas son:

Objetividad y calidad de las evaluaciones realizadas por cada uno de los especialistas.

Enfoque interdisciplinario y multifactorial en el análisis e interpretación de la información.

Flexibilidad en la valoración de los resultados.

48

Capacidad para ordenar jerárquicamente la información y sus interrelaciones.

Retroalimentación de los especialistas, docentes, padres y otros profesionales que puedan aportar a la dinámica del análisis.

Riqueza y profundidad del debate y discusión diagnóstica durante la sesión(es) del estudio de caso.

Atención especial en el análisis a la información y criterios contradictorias que surjan en el proceso de la investigación.

Organización de la información por el especialista, coordinador del estudio.

La información para el estudio del caso se recoge mediante la aplicación de un sistema de métodos y técnicas cuidadosamente seleccionados. Cada método o técnica será calificado y sus resultados se analizarán e interpretarán por separado. Posteriormente se buscarán los aspectos comunes y diversos aportados por cada método y se integrarán los datos obtenidos en un diagnóstico integral psicopedagógico del sujeto.

Existen diferentes metodologías para realizar los estudios de casos. A continuación se presenta la metodología que se aplica con más frecuencia en el contexto de Educación Especial basada en los estudios realizados por Dra Álvarez, C. y Dra. Akudovich, S. (2006)

Guía para la elaboración del estudio de caso

I .Datos Generales. Nombres y apellidos, fecha de nacimiento, edad, sexo, grado o nivel escolar, escuela, dirección particular.

II. Motivo de la selección para el estudio de caso. Se precisan las razones por las cuales el sujeto fue seleccionado para el estudio.

III. Fundamentación de los métodos y técnicas seleccionados para el estudio. Se realiza la fundamentación de los métodos y técnicas seleccionados teniendo en cuenta la etapa evolutiva de desarrollo en qué se encuentra el sujeto, partiendo de los motivos de selección del sujeto para el estudio. Debe hacerse una selección detallada y cuidadosa de los métodos y técnicas de acuerdo con sus objetivos y al tipo de diagnóstico que se desea realizar, teniendo en cuenta, también,

49

los recursos humanos y materiales con que cuenta y e tiempo disponible para la realización del diagnóstico.

IV. Información sobre el sujeto. En los aspectos de su desarrollo se tendrá en cuenta:

Antecedentes patológicos familiares y personales, desarrollo psicomotor y físico, hechos significativos conductuales y de aprendizaje.

Aspecto biológico: datos de tipo médico (físico, neurológico, sensorial, salud y otros) de utilidad en la planificación de la respuesta educativa. Es importante seleccionar entre la información disponible en relación con los sujetos que presentan distintas necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad , aquella que lleve a actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones fuera de él.

Aspecto intelectual: información sobre las capacidades básicas (percepción, procesamiento de la información, atención, memoria, procesos de razonamiento), será importante la planificación de la respuesta educativa que oriente la presentación de las tareas, las ayudas, así como la dirección a tomar para potenciar las capacidades.

Aspecto del desarrollo motor: será necesario tener la información sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, que orienten sobre las ayudas y cambios a introducir en el entorno escolar.

Aspecto comunicativo: es muy importante profundizar en el estado de los componentes del lenguaje, así como en otros lenguajes o sistema que sujeto utiliza.

Aspectos de adaptación e inserción social: a través de la evaluación en las labores de orientación y seguimiento dentro del contexto educativo, es posible obtener mayor información sobre la relación del alumno con los demás, tanto con los iguales como con los adultos.

Aspectos emocionales: la construcción de una autoimagen positiva, la autoestima, el sentimiento de confianza en uno mismo y en los demás, el grado de bienestar, etc.

Nivel de competencia curricular: implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las

50

diferentes áreas del currículo ordinario. Es importante insistir en una manera de reflejar los criterios de evaluación empleados, lo que es capaz de hacer el alumno y el tipo de ayuda necesaria.

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: se denomina estilo de aprendizaje al conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender:

¿Qué se necesita saber?

En qué condiciones físico ambientales (sonidos, luz, temperatura y ubicación del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad.

En qué áreas, con qué contenidos y en qué tipo de actividades está más interesado, se siente más cómodo, tiene mayor seguridad.

Cuál es su nivel de atención (en qué momentos del día está más atento, de qué manera podemos captar mejor su atención, duración, tiempo concentrado en una actividad).

Estrategias que emplea en la resolución de las tareas: reflexivo, impulsivo, recursos que utiliza, tipos de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje.

Qué tipos de ayuda necesita, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante su trabajo.

La motivación para aprender.

Es una dimensión más del estilo del aprendizaje, es de suma importancia saber qué tareas le motivan más, que metas persiguen y que atribuciones hacen ante los éxitos y los fracasos escolares.

V. Información sobre el entorno que lo rodea.

Contexto escolar

Contexto próximo: aula. El estilo de enseñanza de cada profesor, su forma de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase, de relacionarse con sus alumnos y alumnas. Tener en cuenta su evaluación profesional, así como los años de experiencias.

Contexto amplio: centro. La actuación educativa que se pone en marcha en aula no depende únicamente del profesor o la profesora,

51

sino también, en gran medida de las líneas de trabajo planteadas por el colectivo pedagógico del centro.

Contexto socio-familiar. Es muy importante la colaboración con la familia y su activa participación en el proceso pedagógico, ajustando o modificando lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta más adecuada.

La información más útil se agrupa en tres grandes bloques:

El alumno: su grado de autonomía en la casa y en barrio, hábitos de higiene, alimentación y vestimenta. Las interacciones que establece con la familia, sus aficiones y preferencias.

La familia: la organización de la vida familiar, su dinámica funcional, sus hábitos, su actitud ante sus hijos con dificultades, el apoyo que le brinda a la solución de sus problemas, el conocimiento que tienen sobre sus particularidades individuales, su grado de colaboración y las expectativas con relación a la escuela, entre otros aspectos de interés. Resulta importante conocer el nivel de integración de la familia y constatar el papel que asumen ante el desarrollo de sus hijos, así como su disposición e intencionalidad por elevar sus potencialidades educativas.

El entorno social: calidad de la vivienda, recursos existentes en la zona residencial, como parques, centros deportivos, recreativos, culturales, etc. y relaciones interpersonales en la comunidad y/o grupos sociales.

VI. Valoración integral de los resultados de la evaluación psicopedagógica. Precisión de potencialidades y necesidades. Se buscarán los aspectos comunes y diversos aportados por cada método aplicado en el estudio, se precisan las potencialidades del desarrollo y las necesidades que deben estar satisfechas.

VII. Conclusiones (Impresión diagnóstica). Se ofrecen las conclusiones generales con la impresión diagnóstica del caso a partir de la valoración integradora y sistémica del sujeto como un todo, relación multidimensional de la etiología con relación a las características del desarrollo y valoración del sistema de influencias (condiciones externas) y las condiciones internas de su personalidad en su relación.

52

VIII. Pronóstico. Se formula un pronóstico del desarrollo futuro del sujeto partiendo del análisis de la información recogida.

IX. Estrategia de atención educativa integral propuesta (Sistematización de la orientación hacia los diferentes contextos de actuación del caso). Se proponen las acciones para la atención educativa integral para desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades. Las acciones deben dirigirse a la familia, la escuela, la comunidad, el grupo escolar, al amigo y al propio sujeto, es decir pueden utilizarse la vía más directa o indirecta de influencia educativa.

Aspectos generales a tener en cuenta en el proceso de diagnóstico para la atención educativa

-Cuando los protagonistas tienen interés por conocer cómo están educando y qué repercusión está teniendo su actividad y sus actitudes, es fácil que exista una actitud abierta y una disposición a la reflexión.

-Siendo el diagnóstico un problema de naturaleza moral, ha de asegurar que su finalidad fundamental y su dinámica interna se asienten sobre la ética; por ello, el que diagnostica no ha de preocuparse sólo de los valores del programa o de la institución, sino de los valores de la sociedad.

-El diagnóstico como proceso que intenta comprender para mejorar, ha de ser educativo en sí mismo, ya que facilita la reflexión, la comprensión, la mejora. Por otro lado, el que diagnostica ha de estar comprometido con los valores del centro, de manera que su acción exprese la defensa de la política educativa.

-Para que la opinión de los participantes en el proceso de diagnóstico tenga algún valor, es necesario que tenga lugar en condiciones que garanticen autonomía e independencia; evitar las represalias, el chantaje afectivo, la presión emocional. No conviene forzar las opiniones, intentando encontrar una visión coincidente sobre la realidad.

-Cuando la atención se centra en los resultados, se produce una valoración injusta respecto a quienes no pueden competir en las mismas condiciones o a quienes han obtenido resultados insuficientes por carencias de otras personas o de otros contextos educativos. En este caso se hace imposible la función explicativa del diagnóstico. Sólo

53

la atención a los procesos nos permite llegar a conocer la realidad en su esencia y no quedarnos en su superficie.

-Los cambios de domicilio de las familias o de los docentes, los cambios de centro de trabajo de estos últimos o el paso de un alumno de un nivel de enseñanza a otro, o de un ciclo a otro, implican cambios en el personal implicado en el diagnóstico. Un buen informe escrito sobre los resultados del diagnóstico hasta ese momento, facilitará la tarea del que, a partir de ese momento, asuma la responsabilidad de mejora. El uso adecuado del Expediente Acumulativo del Escolar es la vía idónea para lograr el cumplimiento de esta condición.

Es necesario concluir que en la realización del diagnóstico para la atención educativa hay que tener en cuenta tres momentos:

Preparación, organización y planificación (qué, quiénes, dónde y cuándo)

Desarrollo de ese proceso (cómo y con qué).

Culminación del proceso (para qué)

Estos momentos se concretan en el cuadro que aparece a continuación:

54

QUÉ Desarrollo actual y potencial de los niños, los adolescentes, los jóvenes y su contexto social.

QUIÉNES Docente, Equipo multi e interdisciplinario del CDO y la familia.

DÓNDE En el contexto educativo, familiar y comunitario.

CUÁNDO Siempre que sea necesario para orientar la atención educativa.

CÓMO Se comienza desde las evaluaciones sistemáticas realizadas al niño adolescente y el joven por el maestro. Con enfoque participativo e interventivo con la familia.

Métodos empíricos generales utilizados por todos los especialistas: entrevista, análisis de documentos, observación, análisis del producto de la actividad y el estudio de caso. Proceso de diagnóstico de la zona de desarrollo próximo.

Evaluación cualitativa y cuantitativa, realizada a los niños, adolescente y el joven con necesidades educativas especiales por el equipo multidisciplinario del CDO.

CON QUÉ

Indicadores a medir incluidos en los diferentes instrumentos a aplicar, seleccionados sobre la base de sus necesidades y potencialidades.

PARA QUÉ

Para realizar un diagnóstico descriptivo, explicativo, personalizado, colaborativo, tentativo y optimista.

Definir las necesidades y potencialidades y brindar la atención educativa de forma oportuna.

Estructurar la atención educativa con los recursos, apoyos y ayudas que le garantice la posterior integración a su contexto social. Buscar un equilibrio entre las necesidades de los evaluados y las limitaciones de su entorno.

Bibliografía

AKUDOVICH, S. (2004). Fundamentos del proceso de diagnóstico de la zona del desarrollo próximo de los alumnos con retraso mental en e

55

contexto del diagnóstico escolar. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas ICCP, La Habana.

--------------------------- (1998). Zona de desarrollo próximo como vía para el diagnóstico del retraso mental. Ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano de Educación especial. Ciudad de la Habana.

AKUDOVICH, S.; ÁLVAREZ, C. (2008). Evaluación, diagnóstico, prevención. Libro. Curso No.5.República Bolivariana de Venezuela .Maestría en Educación Especial,

AKUDOVICH, S.. y otros (2006) Zona de desarrollo próximo y su proceso de diagnóstico. Editorial Academia, La Habana.

ÁLVAREZ, C. (1998). Diagnóstico y Zona de Desarrollo Próximo. Alternativa en la validación de una metódica del cuarto excluido. Tesis presentada en opción al título científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.

ARIAS; G. (1999). Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el enfoque histórico- cultural. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana. Soporte electrónico.

ARIAS,G. y LÓPEZ, J. (1995). Un estudio longitudinal del niño cubano: reafirmación de la influencia socio- cultural en el desarrollo infantil. Trabajo presentado en la Pedagogía 95, la Habana.

BARDANIÁN, G (1979). El diagnóstico del desarrollo mental de los escolares primarios sobre la base de la formación por etapas de las acciones mentales. Revista Problemas de la Psicología. No.3, p.130-134(en ruso).

BERT VALDESPINO, J. E. (2006) .El contexto familiar, su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales”. En: Hacia una concepción potenciadora del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales. Editorial Pueblo y Educación, La Habana

CAMPIONE,J. et.al. (1989). The zone of proximal development: Implicationes for individual defferences and learning. En B. Rogoff y J. Wertsch. Children´s learning in de “zone of proximal development”. No 23. New Directions for Child Development. San Francisco, Jossey-Buss.

56

GAIKÓ, I. (1999). Zonas de desarrollo actual y próximo: la mirada actual, aplicación práctica. En Problemas actuales de la actividad de los psicólogos prácticos. Universidad Pedagógica Nacional de Minsk, p. 32-36(en ruso).

HERNÁNDEZ, G. (2001). La zona de desarrollo próximo. Comentarios en torno a su uso en los contextos escolares. Obtenido de la Red Mundial el 20 de marzo de 2003:http/www.cesu.UNAM.mx/iresie/revistas/perfiles/85-86- htm/84-04htm.

IVANOVA, A. (1970). La enseñabilidad como el principio de la valoración del desarrollo mental de los niños. Pedagógica, Moscú. (en ruso)

LÓPEZ, R. (2002) . De la “Pedagogía de los defectos” a la Pedagogía de las potencialidades. Nuevos conceptos en la Educación Especial. Libro de R.Bell y ______________ (2000). Educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. Edit. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

MARTÍNEZ MENDOZA, F (2002). La atención clínica – educativa en la edad preescolar. La Habana: Ed. Pueblo y Educación,.

.RICO, P. et. al. (2003.) La zona de desarrollo próximo. Procedimientos y tareas de aprendizaje. Soporte electrónico, la Habana, Cuba.

RODRÍGUEZ FUENTES, J. (2010) Sistema de acciones para la preparación a los docentes de preescolar sobre la evaluación sistemática Tesis en opción al grado Máster en Ciencias de la Educación.

VIGOTSKY, L. (1989). Obras completas. Tomo V. Edit. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

ZURITA, C y LOPÉZ, M (2008) La educación y la pedagogía Especial en proceso de cambios. Redimensionamiento de la Educación Especial. El diagnóstico en la atención educativa. Curso pre congreso Educación y Pedagogía Especial.

ZURITA, C. y AKUDOVICH, S. (2010) El proceso de evaluación y diagnóstico desde una concepción integradora. Curso pre congreso Educación y Pedagogía Especial.

57

ISBN 978-959-18-0626-0

9 7 8 9 5 9 1 8 0 6 2 6 0