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Documento de apoyo al DVD

Apoyo a la GESTION DIRECTIVA

“…si quieres construir un barco, no reúnas a tu gente para que

busquen la madera, preparen las herramientas y distribuyan las

tareas. Sólo despierta en sus mentes el deseo irrefrenable por el mar

infinito…”

(Antoine de Saint Exupery. Tierra de Hombres 1939)

Desde el proyecto Apoyo a la Gestión Directiva del Programa A.T.E.C venimos

transitando un camino de encuentros, reflexiones, intercambios, análisis y

búsquedas, junto a muchos equipos directivos que pertenecen al Programa o

que se ven involucrados desde alguna perspectiva. Un camino que ha sido

productivo e intenso en hallazgos y aprendizajes. Un camino que permitió

poner en común desafíos, ilusiones y apuestas; desatar deseos y plasmarlos,

con aciertos y también cansancios, desorientaciones, sinsabores, pero también

el profundo placer a haberse atrevido a concretarlos.

En el proceso realizado con los equipos directivos, fundamentalmente de la

Ciudad de Córdoba, hemos constatado la existencia de múltiples modos en

que los sujetos - docentes, alumnos, las familias y “la comunidad”- producen

prácticas educativas relevantes y significativas, aún cuando están

inscriptos en contextos “indeterminados”1, de profundas transformaciones

sociales y en el marco de instituciones atravesadas por procesos críticos.

En estas prácticas, donde aparece el tránsito de lo viejo a lo nuevo, el Proyecto

Apoyo a la Gestión Directiva -para potenciar procesos institucionales que

1 El sentido de éste concepto está tomado del sociólogo Pierre Bourdieu, quien con “indeterminado” alude

a lo estructural de las transformaciones sociales y reserva la idea de “incertidumbre” para referirse al

modo en que los sujetos suelen vivir los procesos de cambio.

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producen cambios- siempre busca alternativas que promuevan y sostengan los

movimientos de transformación que se generan en las escuelas.

Los propósitos del presente documento son:

Compartir con otros equipos directivos, algunos de esos recorridos,

reflexiones, ideas, vivencias, estrategias, conceptos, percepciones,

“andanzas” que puedan ser, a modo “pistas”, un modo de “facilitar” la

desafiante tarea de conducir procesos colectivos en las escuelas. Y

cuando decimos facilitar, nos referimos no sólo a acortar caminos, a

anticiparnos, sino principalmente a mirar de otras maneras los procesos,

a estar alerta sobre algunos aspectos que otros equipos ya vieron, a

complejizar el análisis de las situaciones que nos permitan optimizar las

intervenciones.

Procurar que este documento se constituya en una herramienta de

trabajo. Mucho de lo desarrollado aquí puede que no necesariamente

resulte relevante en la etapa del proceso en que se encuentran sus

instituciones y sus gestiones, o puedan no ver reflejadas sus

comunidades en estos planteos. No es nuestra intención que se

reconozcan totalmente. Sí nos interesa que “encuentren” a colegas

dialogando e interpelando sus prácticas, re-pensando desde el hacer

y sobre todo, un hacer que tenga a los/as chicos/as y a la comunidad en

la centralidad de los procesos socio-educativos.

Ofrecer un documento de trabajo en el que los directivos puedan

apoyarse para generar, en sus instituciones y en sus actores, la

capacidad colectiva de proyectar autónomamente estrategias

institucionales propias. Un documento que puedan leer y re-leer, con el

que puedan reflexionar, discutir, y repreguntarse, a modo de apoyo y

consulta.

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“…pude ver que las escuelas no están solas, las directoras no estamos solas, las docentes no están solas,

que no tienen que arreglárselas solas, con la realidad que tienen, con la comunidad… ahí me di cuenta

que además las responsabilidades y las cargas compartidas a veces se hacen más livianas… y se hace así,

juntándonos, reflexionando, compartir experiencias, darnos fuerzas, crear espacios, que no están todas

las puertas cerradas…”(Entrevista a equipos directivos. Teatro San Martín. Noviembre 2009)

Tal vez se trate de un antídoto a la soledad, al aislamiento y la sobrecarga al

que muchas veces se sienten sometidos los equipos directivos. No

desconocemos ni descuidamos la multiplicidad de acciones y

responsabilidades que asumen los directivos, pero nos ocuparemos del lugar

del directivo particularmente en los procesos de cambio que acontecen en la

institución y de la especificidad de su función en tanto organizador del trabajo,

las tareas y prácticas de otros. Esos otros docentes, que son quienes se

ocupan directamente del trabajo con los/as chico/as.

Nos referimos a procesos con direccionalidad de cambio que suponen la

modificación de prácticas, la ruptura con modos de hacer y pensar que

funcionan como obstáculos; la modificación de aspectos organizacionales que -

teniendo a los chicos en su centralidad- apunte a la construcción de sentidos

compartidos, sin homogenizar o anular sentidos particulares; sino por el

contrario, conteniéndolos.

Porque se trata de procesos, que pueden ser previstos, anticipables y

potenciados, es el equipo directivo un protagonista clave en la institución,

con más posibilidades que otros, de poner en movimiento y de operar sobre

ellos.

En ese sentido, la posición del directivo ofrece, como si se tratara de una

bisagra, la posibilidad de abrir y de cerrar puertas hacia adentro y hacia fuera

de la escuela, en relación al sistema educativo y a la comunidad en general, en

tanto puede generar y promover alternativas para construir y optimizar la

relación entre la escuela y la comunidad.

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Así, el Proyecto se ocupa de la gestión directiva en relación a la organización

del trabajo y a la contextualización de la propuesta educativa, situando a los

equipos directivos como destinatarios privilegiados del Proyecto, dada la

posición que ocupan. Posición que facilita y permite visualizar e intervenir en la

complejidad de los procesos de trabajos que acontecen en el interior de la

escuela; atendiendo también al contexto social y comunitario de la población

que participa de ella.

En este planteo entonces, el Proyecto Apoyo a la Gestión Directiva, comparte

reflexiones, ideas y herramientas que puedan contribuir a que los directivos se

posicionen en relación a la orientación y organización de los proyectos

instituyentes. Los apoyamos para que puedan “hacer que otros hagan” y

piensen una escuela capaz de proponer y realizar adecuaciones

permanentes, que en interacción con los actores de la comunidad, los

chicos y el contexto, busquen junto a los docentes, construir nuevos

sentidos y significados.

Así hacemos Apoyo a la Gestión

Encuentro entre directivos.

Estamos convencidos de que los directivos pueden reconstruir y operar sobre

los procesos colectivos de trabajo en la institución y sobre los procesos

socioeducativos que están presentes en la escuela. También coincidimos en

que el equipo directivo puede promover y facilitar que otros “hagan” y en ese “ir

haciendo para el otro y con el otro”, niño o adulto, a veces se pierde el registro

de todo lo que se realizó, tal vez por el vértigo y el monto de las exigencias

cotidianas “es difícil parar a ver qué pasa y a repensar cómo seguimos”.

(Directora)

En tales circunstancias, es cierto que la sensación de agobio y de soledad no

es poco frecuente, como así también el desconcierto ante las dificultades

“…probé todas las estrategias y no me va bien” (Vicedirectora). Esta última

sensación se explicita menos y quizá por eso pesa más, ya que es una de las

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cosas que se espera de los directivos: que sepan de todo y que puedan con

todo.

También es cierto que los directivos tienen diferentes criterios y

posicionamiento en relación a las múltiples demandas que se cruzan

cotidianamente, a la tarea específica de la institución, y a los sujetos que

interactúan y dan vida a la escuela.

Si venimos diciendo que el equipo directivo se ocupa de la organización del

trabajo en la escuela y para ello “tienen que hacer que los otros hagan”, es

ciertamente difícil imaginar en soledad qué estrategia ensayar cuando los

docentes por ejemplo, no siempre saben, no siempre pueden, no siempre

quieren. ¿Cómo hacer para que puedan ver a los chicos, a los padres y a la

tarea de otra manera? ¿Cómo hacer para recuperar el entusiasmo y el placer

por el trabajo en docentes que piensan que los chicos no pueden o no les

interesa aprender?

Es el momento de presentar, frente a estos interrogantes, una modalidad de

trabajo que hemos construido junto a directivos y que tanto valoramos, por los

resultados que fuimos obteniendo, como por lo placentero que resultó transitar

el proceso.

Los Encuentros.

Alentamos con convicción los encuentros entre los Equipos Directivos,

porque el enriquecimiento del trabajo entre pares potencia y acompaña las

posibilidades de los directivos al hacer más fácil de abordar la tarea

compartida, y además, porque es en los espacios colectivos donde se recupera

y se redefinen las visiones acerca de lo que hacemos y de cómo lo venimos

haciendo.

Se trata de un espacio que se ofrece como una oportunidad para la interacción

y el enriquecimiento que todo intercambio implica, son reuniones que le

permiten a los directivos reconstruir procesos institucionales que incluyen a los

sujetos, al conocimiento y a la comunidad.

En definitiva, lo que sucede en los encuentros, lo que va sucediendo mientras

nos organizamos y sostenemos colectivamente, mitiga la soledad. Y como no

se trata solamente de saldar una sensación, lo importante en relación al trabajo

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va apareciendo en la medida que nos escuchamos, hablamos de nuestras

preocupaciones y describimos “cómo se hacen algunas las cosas y el por qué

de tal o cuál manera”, cómo nos relacionamos con la comunidad y con los

docentes.

Considerando el protagonismo de los sujetos, ¿cómo organizo el trabajo en la

institución? y ¿a partir de qué criterios valoro

una forma de hacerlo u otra?

Cuando los procesos se comparten y analizan,

cuando reconocemos lo que nos hace parecidos

y lo que nos diferencia, es probable que las

equivocaciones se vivan con menos dramatismo

y que nuestros caminos, -precisamente porque

“otros” ya lo recorrieron-, se acorten y se

vuelvan más previsibles “… ¡cómo no me di

cuenta! Se pueden organizar de otro modo los

tiempos y el uso de los espacios, se les puede

pedir y esperar “otras” cosas a los docentes, a

los chicos y a los padres”. (Directora)

Podrán decirnos que con esta modalidad se

corre el riesgo de empezar a construir un

escenario para la queja y la catarsis, pero de

acuerdo a nuestra experiencia estamos en

condiciones de afirmar que eso es sólo un riesgo. Sí, suele suceder, que

cuando aparece, la queja se presenta aislada y rápidamente es neutralizada;

justamente por el resto de los compañeros que se sienten incómodos en ese

lugar del malestar, y comienzan a buscar y a preguntarse por nuevos caminos

más centrados en la tarea que en lo personal.

Por eso lo decíamos más arriba que no todos los directivos están en el mismo

punto ni piensan de la misma manera, lo que se vuelve fundamental a la hora

de los contrapuntos y de los aportes. Si todos pensaran igual no habría

posibilidad alguna de intercambio.

Hay algunas características

de los encuentros

importantes a tener en

cuenta:

- Que los que se

encuentren sean pares,

es decir pertenezcan al

mismo colectivo:

directores y

vicedirectores.

- Que la frecuencia de los

encuentros sea regular,

que se agende y se

sostenga en lo posible sin

cambios posteriores.

- - Que se acuerde el

criterio o contenido del

intercambio

- Que los reúnan

preocupaciones comunes,

dificultades que están

viviendo, ideas o

proyectos que quisieran

poner en marcha o

reimpulsar, etc.

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En la historia de “los encuentros entre pares” que ya realizamos, hemos visto

que ocurre un proceso que creemos importantísimo para la tarea docente: se

visibilizan las prácticas institucionales y las de los equipos directivos, se

problematiza y complejiza la mirada sobre la dinámica de los procesos sociales

y escolares. Por un lado se identifica el contexto siempre heterogéneo y

cambiante, cada vez más difícil de desentrañar y por el otro, a la escuela como

una institución cuyo sentido de existencia social, tiene que ver con incluir a

todos los sujetos en un espacio común.

La objetivación que buscamos en estos espacios de análisis y discusión no se

agota en sí misma; lo que importa fundamentalmente es que “el modus

operandi” y el sentido práctico de los directivos, se vuelvan cada vez más

comunicables y transferibles. Lejos de pretender la intelectualización sobre la

complejidad de las prácticas directivas, lo que buscamos es la transmisión de

un oficio, de un saber hacer, traducido a veces simplemente en una estrategia

o en una indicación de un director a otro, una suerte de “…yo hice así y me fue

bien, fijate, probá…”

Para que esto ocurra en los encuentros, necesitamos generar condiciones

donde las preguntas y los desconocimientos formen parte del intercambio entre

directivos, y por supuesto, también la sugerencia amable a un “otro par” sobre

cuestiones cotidianas de la vida en la escuela.

Consideraciones para organizar los encuentros

Visibilización de procesos y prácticas.

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Que los encuentros se realicen fuera de la escuela, permitiendo de esa manera

un espacio reservado y exclusivo para la reflexión, distanciándose de las

exigencias de la acción cotidiana.

Optativo. Convocar a todas, va el/la que quiere y puede. No rígido, se trata de un

camino que va sumando.

Generar un espacio de encuentro relajado, confiable y placentero, que sin

olvidar que se trata de un espacio de producción pueda incorporar otros lenguajes

(artísticos, culturales) que potencien y amplíen la mirada sobre los procesos de

trabajo.

Considerar la utilización de diversos lenguajes, objetos o técnicas (Ej.: películas,

textos literarios, fotografías, canciones, tarjetas, juegos entre otros) que a modo

de disparadores contribuyan para “abrir” la mirada e iniciar una reflexión más

amplia.

Otras voces, los terceros. Convocar, incluir e invitar como instancia alternativa a

participar a otros actores, (que pueden ser profesionales de otras áreas,

especialistas, investigadores, representantes de organizaciones sociales y

comunitarias, periodistas, artistas, entre otros) que puedan “traer” otras lecturas

y/o vivencias de las realidades sociales y culturales con las que opera la escuela.

Esta posibilidad contribuye no sólo a complejizar los análisis para mejorar y

acertar en las estrategias, sino también a recrear y promover redes sociales y

comunitarias.

Tomar en cuenta la importancia de registrar lo expuesto, conversado y concluido

en los encuentros, para recuperar los procesos que acontecen en esos espacios,

para ser compartidos con otros, para no empezar de nuevo cada vez, sino más

bien ir capitalizando los aprendizajes y avances colectivos.

Definir coordinaciones rotativas. Sugerimos, para garantizar que los encuentros

se desarrollen y avancen en la dirección propuesta, que será necesario que

algunas directoras (rotativamente) asuman tarea de coordinación que garanticen

la convocatoria, organización, registro y socialización, coordinación del encuentro,

convocatoria de otros actores, entre otras tareas.

Optativo. Convocar a todos, aunque puede ir el que quiera o pueda.

Hemos sostenido que los directivos tienen un ritmo vertiginoso de trabajo y que

tal vez por la variedad de tareas que realizan, se les dificulta “ver” y

dimensionar todo lo que hacen en la escuela y para la escuela. Cuando se

enfrenta a los directivos a la simple pregunta de ¿Qué hace un directivo? ¿Cuál

es su especificidad? Se repite el gesto de sorpresa y ensayan varias

respuestas, dan rodeos hasta poner en palabras y describir lo que hacen.

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Aquí es donde el trabajo de visibilización de las prácticas y de los procesos que

ocurren en los encuentros se vuelve muy importante. Es conocer lo que ya

conocemos, porque se trata precisamente

de conocer lo que hacemos, pero no

porque importe en sí mismo sino por el plus

que implica para intervenir con mayor

eficacia.

Visibilizar procesos y prácticas implica

reconstruir, descotidianizar, desnaturalizar,

volver extraño lo que nos resulta obvio,

reconocerse y reconocer el lugar y los

aportes de los sujetos. “Ver” las prácticas

en desarrollo y la reconstrucción de sus

sentidos e impactos, contribuye a

enriquecer la continuidad de los procesos

puestos en marcha, de fortalecerlos y

reorientarlos si fuese necesario. Al

respecto una directora decía sorprendida

por su hallazgo: "Uds. nos ayudaron a ver

todo lo que nosotros hacemos en la

escuela y no nos damos cuenta."

Entonces en los encuentros nos

proponemos “ver el hacer”, valorando la

posibilidad de tomar distancia de la

cotidianeidad, de repensar entre pares la

función directiva, de intercambiar

experiencias y de conceptualizar las

prácticas.

El trabajo en los encuentros consiste en hablar y analizar lo que los

directivos de alguna manera ya saben. En ese movimiento de tornar visibles las

prácticas, se va generando un corrimiento del foco de atención, ya no somos

nosotros mismos el objeto de análisis, sino lo que hacemos con otros,

fundamentalmente para los chicos.

LA ESCUELA BAILA.”Los chicos usan el

grabador en los recreos, eso no es libre de

conflictos.... ¡Qué se deterioran los

recursos!”. Nosotras sostenemos que son

recursos públicos, que deben cuidarse,

pero que deben estar al acceso de todos. A

partir de ello los chicos bailan y armar

coreografías en los recreos y las madres

de la cooperadora al observarlos (a

nosotras se nos había pasado por alto),

propusieron hacer un festival donde

pudieran los chicos mostrar lo que hacen.

Al principio nos llamó la atención.

Propusieron que fuera en el Día del Niño.

Eso se hace desde 3 años e implica una

organización de madres, escuela, chicos…

A partir de los recursos que hay, se habilita

un espacio para que los chicos hagan lo

que ellos saben hacer y esto es

importante porque no sólo la pasen bien

(porque implica un clima distinto, menos

tensión, mas diversión), sino que además

son prácticas sociales donde todos

podemos asumirnos como sujetos de

derechos, donde podemos hacer cosas,

desde nuestros intereses, de que hay

espacios de participación que podemos

usar, o podemos pedir e ir armando. ”. Vice

Directora (Entrevista a Equipos

Directivos. Teatro San Martín.

Noviembre 2009)

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Lo importante es saber adónde nos lleva el intercambio cuando lo que

buscamos es hacer más productivo el proceso de trabajo para los chicos y

adultos. Para decirlo de otra manera, no nos encontramos para hablar de

nosotros mismo sino de la tarea, es decir, de lo que hacemos. Pero como

hacemos tantas cosas, es imprescindible discriminar y reconstruir aquello que

ya está fuera de nosotros, que ya dejó de ser una idea, un plan, un proyecto y

se convirtió en algo que existe en los otros, que tiene un lugar, un tiempo y

sentidos.

Anudando los puntos anteriores, sugerimos que en los encuentros de directivos

entre los temas y prácticas que se propongan “conversar”, se incluyan

preguntas acerca de los procesos con direccionalidad de cambio que ya tienen

un lugar en la escuela.

¿Cómo suceden los procesos de cambio y transformación?, ¿cuál es el lugar

de los sujetos situados en un contexto muy singular como es el de la escuela?

La idea es ponerlos sobre la mesa y desmenuzarlos con palabras. Por ello es

que nos aventuramos a un proceso deconstructivo que no pierda de vista la

capacidad de los sujetos de innovar, de producir procesos instituyentes que

tiendan al logro de trasformaciones activas.

Sugerencias que ayudan a visibilizar prácticas

Hallazgos, pistas y búsquedas

Direccionalidad: orientar las prácticas haciendo.

Tal vez resulte duro hablar de producción y resultado. Durante años los

debates teóricos enfrentaron estos conceptos con el de proceso; en nuestro

caso creemos que es una falsa dicotomía y lo tomamos como una estrategia,

como un punto de partida. Comenzamos preguntándonos: ¿Por dónde

empezamos cuando queremos direccionalizar un proceso? Podríamos elegir

como respuesta la capacitación vinculada al estudio o al análisis, pero

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Recuperar experiencias desarrolladas. Suele ser valioso reconstruir y presentar

a otros un proceso de trabajo que sea reconocido como relevante para sus

actores. En dicha reconstrucción sería importante tener en cuenta algunos

interrogantes que orientan la reconstrucción:

La historia: ¿Cómo surgió la experiencia? ¿De quiénes? ¿Por qué?

Las intenciones: ¿Qué objetivos se plantearon? ¿Y los que no se plantearon?

Procesos: Identificar y describir los procesos de trabajo de la experiencia. ¿Qué

fueron haciendo? ¿Cómo fueron participando los diferentes actores

(niños/docentes/ familias/ otras escuelas/etc.)?

¿Cómo se pensaron las etapas? ¿Qué modificaciones organizacionales hubo

que hacer?

¿Qué decisiones se fueron tomaron? (¿quiénes? ¿cómo? ¿por qué se tomaron

determinadas decisiones y qué impacto produjeron?).

Resultados: ¿Qué resultados se buscaban? ¿Qué resultados o logros surgieron

del proceso de la experiencia? ¿Qué cambió en los sujetos que participaron?

¿Qué modificaciones operaron en la organización del trabajo?

Trabajar sobre las propias prácticas y los procesos de trabajo de manera colectiva,

nos resguarda de permanecer en la catarsis y del deber ser.

Procurar estar atentos a no caer en expresiones valorativas, juicios apresurados,

comentarios autocentrados, competencias

preferimos focalizarnos en el hacer, en la producción, en la realización de

una experiencia, que si finaliza con un producto-resultado tanto mejor, ya que

se puede ver, mostrar, presentar a otros y a nosotros mismos.

Las intenciones:

Parece una obviedad decir que hay que generar las condiciones para que las

maestras puedan desplegar en la escuela sus potencialidades e intereses y

que lo hagan anudándolos a los de la comunidad, pero sabemos que en el

trabajo diario eso no siempre se consigue.

No nos cabe duda acerca de la cantidad de cosas interesantes que se hacen

en las escuelas. Justamente allí queremos pararnos, en los cambios que ya

están sucediendo en la escuela, en esos haceres que a veces no vemos

mientras lo hacemos y que una vez “visibilizados”, nos permiten pensar

intervenciones más acertadas y pertinentes, ya que esa visibilización incluye el

reconocimiento del protagonismo de todos los sujetos.

Ahora estamos cerca del nudo del trabajo de los directivos: la relación con los

docentes, el cara a cara cotidiano, donde se construye paso a paso la tarea

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centrada en los niños. ¿Cómo se hace eso? ¿Cómo se va consiguiendo que

las maestras “hagan” y no cualquier cosa ni con

cualquier sentido, sino con una direccionalidad?

¿Cómo se pone al otro en movimiento para que

haga porque está convencido y no porque se le

pide?

Como dijimos, los procesos que implican

encarar una experiencia “arriesgada” no son

ordenados y, si bien hay disputas e intereses

diferentes entre los protagonistas, hemos

constatado que además hay desconocimientos

y múltiples factores que impiden que se avance

en la dirección que queremos.

La organización institucional suele ser un

obstáculo que constriñe las posibilidades de pensar con mayor libertad la tarea.

Sin embargo, cuando analizamos una experiencia escolar significativa, lo

primero que se destaca son aquellos aspectos organizacionales que sí

pudieron modificarse.

La institución escolar tiene previsto fuertes organizadores del trabajo: el tiempo,

que está excesivamente fragmentado, los espacios muy limitados, los niños y

los docentes agrupados por grados, las/los maestras/os por ciclos o áreas, y

así podríamos enumerar una extensa lista de “establecidos” en los que se

encuadran y transcurren las enseñanzas y los aprendizajes.

En el agrupamiento de los chicos, por ejemplo se pueden realizar innovaciones,

al menos temporariamente, utilizando criterios diferentes respecto a la

pertenencia a un grado. Los horarios de trabajo y permanencia en la escuela,

tanto de los chicos, de los docentes, como de los padres, podrían llegar a

extenderse más allá de lo habitual.

Además del aula, la escuela entera puede convertirse en un escenario diferente

de trabajo. Por ejemplo, se pueden invitar colaboradores externos a participar

y hacer sus aportes.

Los directivos habían

constatado en la

cotidianeidad de sus

escuelas: que los chicos,

aunque vivieran en

condiciones de pobreza y

exclusión, podían aprender

y ser creativos. Que los

docentes, a pesar de las

deterioradas condiciones de

trabajo, podían disfrutar de

su tarea y viendo los

resultados-productos de los

chicos, interpelaban sus

propias prácticas, sus

modos de hacer y de

atreverse a recrear e

inventar otros modos

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Cuando apostamos a promover otros modos de hacer en la escuela, cuando

confiamos en nuestros docentes y en su capacidad para ayudarles a los niños

a transitar experiencias significativas, sabemos qué se requiere de la

institución: flexibilizar y ajustar algunos de sus organizadores más importantes

como son el tiempo y el espacio. Se trata de algo así como una “puesta a

punto” para... poder hacer.

¿Qué vemos, cuando los directores

promueven procesos institucionales

con direccionalidad de cambio?

Vemos que las prácticas empiezan a

ser diferentes porque, entre otras

cosas, estuvo presente alguna

constante en la propuesta, que se

sostuvo y permaneció el tiempo

necesario hasta que un buen día, eso

que era nuevo, distinto a lo que se

venía haciendo, casi sin que lo

advirtiéramos, pasa a ser habitual,

conocido, compartido, común, “normal”.

Un ejemplo conocido por todos es el caso de aquellas escuelas, en las que

después de mucho trabajo, sus directivos pueden contar que ahora la mayoría

de sus chicos son lectores.

Es evidente que, alguna regularidad acompaña al proceso instituyente para

que alcance cierto estado de institucionalización, tal vez una norma, una

práctica, una organización especial o específica, un acuerdo, etc.

Pareciera que la idea de regularidad nos da alguna pista para transitar la

espera que nos separa de las nuevas prácticas. Sostener la espera constituye

un desafío para los equipos directivos en tanto pueden tolerar la tensión e

incertidumbre propias del hacer en busca de algo diferente.

El proceso de producción de la tarea, ese ir haciendo la experiencia,

desencadena otros sentidos fundamentales. La satisfacción y el placer que

se produce al ponerse-en-juego, como sujetos creativos, ante el desafío de la

“Una hace cosas en la escuela que muchas

veces parecen una locura, que no se sabe bien a

donde va, donde no hay total previsión de lo que

se va a hacer y esto causa mucha angustia,… y

con ATEC aprendimos a relejarnos y flexibilizar

un poco y pensar que es una construcción social,

que construir con otros, implica bancarse una

cuota bastante amplia de incertidumbre, al no

tener una planificación exhaustiva, pero si líneas

de acción que vamos probando y discutiendo

sobre la marcha”. Vice Directora (Entrevista

Equipos directivos. Teatro San Martín.

Noviembre 2009)

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acción, el descubrimiento, la elaboración conceptual y la construcción

compartida, se recupera el lugar del deseo como motor de las prácticas

escolares y rival de la queja, como síntoma de desconcierto y mal-estar

paralizante.

Que el equipo directivo conciba a los docentes como adultos capaces de

apasionarse y de otorgarle sentido a la propuesta que se va construyendo, es

parte de lo que buscamos desde la perspectiva de trabajo que sostenemos.

Cuando una maestra deja de ser mera repetidora de lo que alguien elabora por

ella y en su lugar, se vuelve autora y protagonista de su trabajo; es en ese

proceso de producción de la tarea donde encuentra satisfacción y placer.

El Directivo. El “otro”

docente. La pregunta del

“otro” y las hipótesis.

Los equipos directivos, en su relación

cotidiana, tienen la posibilidad de

visibilizar a sus docentes, de

promover que ellos descubran y

desplieguen sus mejores capacidades

y habilidades, que encuentren un

ámbito saludable y creativo para el

desempeño de su tarea.

Pero este proceso de intervención no

está exento de tensión y de riesgos,

el “otro” aparece con lo que tiene, con

lo que es y a su vez requiere de otro

(el directivo en este caso) capaz de

esperarlo y de tenerle confianza.

La presencia del otro me interpela en

el descubrimiento de lo que él sabe y

también de lo que yo no sé.

Entonces, este tipo de intervención

Hipótesis

En la vida cotidiana continuamente

operamos en base a supuestos que

pueden ser considerados como hipótesis

o no. Cuando los ponemos en suspenso y

los encerramos entre signos de

preguntas, entonces los convertimos en

hipótesis; si no operarán como saberes

autoevidentes y a veces, hasta como

dogmas que no admiten ser desmentidos

por otras explicaciones.

Con frecuencia las hipótesis pueden ser

personalistas o esencialistas, en esos

casos, las afirmaciones hablan más del

sujeto que formula la hipótesis, de su

voluntad y de lo que está “naturalizado”,

que de la problemática que se busca

explicar.

Imaginemos por un momento una

intervención basada en una hipótesis que

se fundamenta en personalismos y no en

los procesos y en las condiciones de la

institución y sus sujetos. ¿A dónde puede

ir a parar nuestro trabajo o el de

cualquiera, con hipótesis de ese tipo? Por

ejemplo, pensemos en una directora que

tiene la hipótesis de que “los chicos no

aprenden porque la maestra no los

quiere…”; o en una maestra que afirma

que “…las docentes no cumplen con los

horarios, porque se acostumbraron a que

los padres traen los chicos a cualquier

hora…”

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del directivo es clave para posibilitar esas experiencias, situaciones, etc. de los

que venimos hablando. Estamos convencidos de que si esto sucede, el

docente puede a su vez hacer visibles a los chicos.

El directivo, además de facilitar que el otro aparezca, tiene que poder sostener

esta apertura, para que no suceda nada que obture al sujeto que apareció.

Para ello resulta pertinente “conocer al otro”, desatando algunos

interrogantes… ¿Quién es este maestro? ¿Cómo conocer a ese “otro” con el

que trabajamos? ¿Cuáles son sus preocupaciones? ¿Cómo está realizando su

tarea? En definitiva, ¿qué se preguntaría a cerca del otro?

En este sentido, parece ser de gran ayuda estratégica que los directivos

puedan detenerse a mirar a sus docentes a través de las preguntas que se

formulan.

¿Por qué es importante, qué sentido tiene preguntarse por la pregunta del

otro?

Preguntarse por la pregunta del otro es una herramienta de conocimiento.

Permite mirar al otro en función de la tarea (su pertinencia) y no sólo en

relación a las potencialidades. También nos posibilita develar supuestos,

ponerlos de manifiesto para poder trabajar con ellos;

Permite desde la dirección, diseñar y realizar acciones pedagógicas

relevantes.

La pregunta nos pone en situación de análisis, implica un corte en el tiempo

que permite mirar en proceso y supone distancia en relación al objeto-

práctica sobre el que se interroga (objetivación).

La pregunta restituye el pensamiento.

La pregunta como fisura de la práctica, supone incomodidad, prefiguración

(posibles respuestas) y posibilidad de generar nuevas condiciones.

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Posibilita identificar las etapas del proceso en que se encuentran los

docentes.

Para finalizar, recordamos que esta publicación recupera y contiene una

historia de trabajo que se origina en una preocupación compartida con los

directivos acerca de la relación entre la escuela y la comunidad.

Este texto condensa esa larga trayectoria de trabajo que fuimos ensayando y

ajustando, a medida que tomábamos contacto con los protagonistas en las

escuelas. Esperamos que estas páginas hayan sido leídas como si se tratara

de un diálogo entre colegas que compartimos la preocupación de potenciar

procesos institucionales que tiendan a la producción del cambio.

Carta de una directora a otra

Querida Betty:

Hace tantos años que dejamos de vernos, pero a pesar del tiempo te tengo en

mis mejores recuerdos. Fuimos amigas de niñas y seguimos la misma carrera, la

docencia, llegando las dos a ser directoras.

Te cuento que estoy en el programa ATEC, en el Proyecto Apoyo a la Gestión

Directiva desde hace más de un año. Tenemos un encuentro por mes, que me resultan

interesantes por todo lo que se aprende. Te diré que me siento motivada, apoyada y con

más firmeza en la gestión que me tocó realizar, después de 24 años como maestra y 3

como vice; ahora en la dirección de una pequeña escuela muy difícil de manejar.

Te diré también que todos los días aprendo algo nuevo con estos encuentros,

me relaciono con directoras de otras escuelas, algunas conocidas de antes. Me nutro de

experiencias nuevas que realizan las colegas, a veces en contextos de pobreza y

exclusión. Los encuentros son para mí amenos, solidarios, y muy bien conducidos.

Siempre traen una sorpresa, alguien que actúa para distracción, y relajamiento de todos.

Los aportes recibidos durante todo el programa, fortalecen y enriquecen la

gestión directiva, y me ayudan a seguir adelante, en la ardua tarea de conducir, donde la

responsabilidad es mucho mayor; pero siempre estimulada por las experiencias de mi

larga carrera docente.

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Bueno Betty, esperando que estés bien tanto en tu vida privada, como

directora de una escuelita de campo, me despido con un fuerte abrazo, esperando tu

pronta respuesta.

MARTA.

Referencia Bibliográfica

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