EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA INTERCULTURALEN SOCIEDADES MULTICULTURALES

JOSt ANTONIO JORDÁN SIERRA (*)

RESUMEN. Nuestras sociedades actuales son irrevocablemente cada vez más mul-ticulturales. En esa realidad, plural en todos los planos, están llamadas a vivir, sobretodo, las actuales y futuras jóvenes generaciones. En ese estado de cosas, no es equi-vocado afirmar que la suerte de la vida personal y social de nuestro tiempo y del veni-dero depende más que nunca de la capacidad de las personas para «saber convivir»armónicamente con los múltiples y diferentes Otros en los distintos ámbitos de larealidad cotidiana. En esta perspectiva, el reto quizá mayor de la educación actualconsiste en lograr que los niños y jóvenes, particularmente, «aprendan a vivir jun-tos». Ese objetivo, sin embargo, sólo puede conseguirse de forma sólida, positiva yenriquecedora si, en lugar de contentarse con tolerarse en una relación de meracoexistencia, se cultivan un conjunto de valores profundos enraizados en una educa-ción moral deferente y responsable con la alteridad de cualquier Otro, próximo o le-jano, parecido o diferente. Ese es el reto que debe acometer una educación intercul-tural en el siglo nuevo ya comenzado.

ABSTRACT. Our present societies are irrevocably more and more multicultural.The present and future rising generations are called to live in that plural reality in allthe levels. To this effect, it is not mistaken to affirm that the fate which awaits thepersonal and social life of our time and of the future depends more than ever on thecapacity of the people to «know how to live together» harmonically with many anddifferent Others in the various fields of the daily reality. Of this perspective, thegreater challenge of the present education perhaps consists of managing the childrenand young people to «learn to live in harmony». That objective, nevertheless, onlycan with following itself of solid and positive form if, instead of being contentedwith tolerate each other in a relation of mere coexistence, a set of deep values are cul-tivated by means of a (moral) education that prioritize an unconditional acceptance,responsible concern, and deference to any Other, next or distant, seemed or diffe-rent. That is the challenge that must undertake the intercultural education in thenew century already begun.

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 213-239 213Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

A MODO DE INTRODUCCIÓN

No es preciso abundar demasiado en laconfiguración que están tomando nuestrassociedades actuales. Los estudios y obrassobre algunos fenómenos que las afectancentralmente —como, por ejemplo, los re-feridos a la acelerada globalización e inmi-gración— son cada vez más numerosos, afi-nados, e inquietantes también. Sin entraraquí en comentarios relacionados con esasrealidades, sí nos interesa retener una evi-dencia que nos interpela como ciudadanosy educadores: nuestros contextos sociales,en sus diversas esferas, cada día son irrevo-cablemente más multiculturales. Aunquealgunas personas y grupos puedan seguirintentando evadir esa realidad, apostandopor un modo de funcionamiento socialmonocultural, en la práctica la evidenciafáctica se impone de mil formas invitandoa un cambio de mentalidad cívica y peda-gógica; es decir, la creciente intensidad dela multiforme realidad cultural, lingüística,religiosa.., y la conciencia más clarividentede las múltiples identidades diferentes, es-tán reclamando legítimamente un cambioprofundo en la forma de pensar y afrontarnuestra existencia subjetiva y ciudadana,así como nuestra trama mental educadora.El reconocido Informe Delors (1996), yaanunciaba hace unos arios que los pilaresen que debía basarse la tarea educativa de-bían ir más allá del terreno de los conoci-mientos, e incluso de los procedimientos,hasta alcanzar el alma de los aprendizajesmás precisos y urgentes en nuestros tiem-pos: esto es, «saber ser» y «saber convivir».Aunque para algunos resulten conocidasestas invitaciones graves, puede resultarplausible recordar de nuevo aquí lo que, enel fondo, constituye el objetivo de la con-tribución de este artículo. En efecto, quizásla mayor la preocupación de la Comisióninternacional para el siglo xxi era, para ex-presarlo con sus propias palabras, la si-guiente:

El profundo cambio de los marcos tradicio-nales nos exige comprender mejor al otro,comprender mejor su mundo; exigenciaséstas, pues, de entendimiento mutuo, dediálogo pacífico y —Tor qué no?— de armo-nía, es decir de aquello de lo cual, precisa-mente, más carecen nuestras sociedades.Esta posición lleva a la Comisión a insistirespecialmente en uno de los cuatro pilarespresentados e ilustrados como las bases dela educación: aprender a vivir juntos, cono-ciendo mejor a los demás, su historia, sustradiciones, su espiritualidad, y —a partir deahí— crear un espíritu nuevo que impulse larealización de proyectos comunes o la solu-ción inteligente y pacífica de los inevitablesconflictos, gracias justamente a esa com-prensión de que las relaciones de interde-pendencia son cada vez mayores, y a unanálisis compartido de los riesgos y retos delfuturo. Una utopía, pueden pensar algunos,pero una utopía necesaria. [...]

Y, cómo aprender a vivir juntos en la «al-dea planetaria» si no aprendemos a(con)vivir en las comunidades a las quepertenecemos por naturaleza: la nación, laregión, la ciudad, el pueblo, la vecindad?El interrogante central de la democracia essi queremos y si podemos participar en lavida de la comunidad. Quererlo, no lo ol-videmos, depende del sentido de responsa-bilidad de cada uno.

(Delors 1996, pp. 16, 21 y 22)

Traída a nuestro plano más próximo,la preocupación mayor que despierta elhecho de que la existencia del ser humanotranscurra en el seno de sociedades multi-culturales, con los matices intrínsecos aéstas que se deseen, ha de centrarse en quetodos y cada uno de los que las integranlogren ese exquisito aprender a vivir jun-tos. Algo que se convierte, como es fáciladivinar, en un magno reto para la educa-ción de nuestro tiempo. Es verdad que losresponsables de la sociedad civil debenallanar todo obstáculo económico, socialy político para facilitar la relación positivaentre ciudadanos de las más acentuadas

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diferencias'; pero no es menos cierto que,en el mejor de los casos, las mejores es-tructuras sociales que puedan llegar aplasmarse resultarán totalmente formalesy vacías en la práctica si las personas con-cretas de toda edad --,<fuerzas vivas» denuestros contextos multiculturales— nollegan a poseer el bagaje actitudinal ycomportamental necesario para saberconvivir en la cotidianidad, menuda o demayor bulto; es decir, si no se les da laoportunidad de adquirir una serie decualidades psicológicas y morales a travésde un oportuno proceso educativo-for-mativo. Dicho en los términos que aquínos interesan: cualquier iniciativa queafecte positivamente a la estructura delrnacrosistema social es del todo necesa-ria, siempre y cuando se conceda igual omayor importancia a la labor socializado-ra y educadora que las instituciones in-termedias —siguiendo el esquema de P.Berger2— están llamadas a realizar conmás posibilidad e intensidad en las perso-nas insertas en comunidades de diferentetipología, propias del mesosistema social;y, por muchas razones, una de las comu-nidades más destacadas es evidentementela institución escolar. Ésta será una de lashipótesis asumidas en este artículo, ava-lada por muchos otros estudiosos de latemática. En este sentido, a modo ilustra-tivo, puede interesarnos al respecto elpensar de J. C. Tedesco, director 'durantevarios arios del Bureau Internacional deEducación de la UNESCO:

La escuela es uno de los pocos ámbitos desocialización en que es posible programarexperiencias de contactos entre sujetos dife-rentes, de encuentros que permitan enri-quecerse con la cultura de las otras perso-nas. Así, aprender a vivir juntos en elcontexto escolar no ha de significar mera-mente tolerar la existencia de otro ser hu-mano, sino respetarlo porque se le conoce yse le valora dentro de un clima de cercanía.

(Tedesco 2002, p. 56)

Esta perspectiva, más discreta encuanto a amplitud del campo de estudio,y centrada sobre todo en el protagonismode la educación, es la que nos interesa par-ticularmente a la hora de realizar nuestrosanálisis y posicionamientos en la aporta-ción de este trabajo; perspectiva que noimpide adentrarse en terrenos lindantes,tales como la antropología y la ética. Ensíntesis: el centro de nuestro interés hic etnunc es la formación del ciudadano con-creto, de su responsabilidad personal e in-transferible en la construcción de una co-munidad abarcable en que predomine unclima de auténtica convivencia, una pre-paración que comienza y tiene sentido in-terno en instituciones intermedias comoes, entre otras a destacar, la escolar.

LA MERA TOLERANCIA SE DETIENEEN LA SIMPLE COEXISTENCIA

Mucho se ha escrito desde que J. Locke,ya en el siglo xvn, dejó un claro análisis

(1) Entre otras cosas y en esta línea, podemos pensar en el amplio tema de los derechos humanos amplia-dos a los «derechos culturales de las minorías» (algo tratado con profundidad, por ejemplo, en la clásica obra deW. Kymlicka: Ciudadanía multiculturat Barcelona, Paidós, 1996); podemos también tener en mente el campojurídico (en el que tienen un peso importantísimo las «leyes» —siempre mejorables— aplicadas a extranjeros e in-migrantes); o, por finalizar estas consideraciones, en las «políticas educativas», estatales, autonómicas, o locales(aplicadas a aspectos tan importantes como pueden ser, por ejemplo, la regulación de la adscripción del alumna-do inmigrante en las escuelas financiadas con fondos públicos, o el tipo de tratamiento dado a las lenguas de losdiferentes alumnos dentro de los centros escolares).

(2) Ver P Berger (ed.): Los límites de la cohesión social. Conflictos y mediación en las sociedades pluralistas.Barcelona, Galaxia Gutemberg, 1999.

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sobre la tolerancia3; y mucho se ha enfati-zado por doquier esta actitud como unacualidad valiosa que debería caracterizar alciudadano de hoy, inmerso cada vez másen un puzzle social notoriamente pluraldesde el punto de vista cultural. La cues-tión que interesa clarificar para nuestropropósito es el alcance y límites de la tole-rancia como actitud ciudadana, tanto enel amplio ámbito de una sociedad multi-cultural como en aquél más discreto de laeducación en el seno escolar.

En la urdimbre de relaciones que tie-nen lugar en una sociedad multicultural,en la que los prejuicios y los rechazos hacialos diferentes son habituales, la toleranciaes un valor a cultivar con esmero. La tole-rancia es una actitud básica —mínima?—que ayuda a aceptar esa diversidad que he-mos calificado como cultural. No resultasiempre fácil, en efecto, admitir que lascostumbres ajenas se mezclen con las pro-pias, que lo extraño pase a ser calificadocomo legítimo y normal, que otros se ins-talen en un territorio entendido frecuente-mente como una pertenencia exclusiva,que los nuevos vecinos mantengan creen-cias y religiones bien distintas a las nues-tras. Pero una sociedad democrática, plura-lista y justa, no puede dejarse arrastrar porsentimientos etnocentricos, prejuiciosos,discriminatorios, viscerales; no puede me-nos que exigir y favorecer que, en princi-pio, todos sus componentes sean tratadossustantivamente en calidad de iguales, al

margen de sus diferencias adjetivas; es de-cir, como ciudadanos de primer orden, conindependencia de su origen autóctono oextranjero. En una sociedad así, en fin, elprincipio de igualdad debe primar sobre elde diferencia, en aras siempre de la consi-deración debida a la inapelable dignidadhumana, plasmada con aproximaciónesencial en los Derechos Humanos`..

Ser tolerante es un deber mínimo exi-gible a todo ciudadano, una norma cívicabásica; sin embargo, entendida en su sen-tido literal', resulta del todo insuficiente ala hora de crear un clima de genuina con-vivencia, pues es una «virtud débil», rela-cionada intrínsecamente con el sufri-miento causado por la presencia del Otro.Tolerar al diferente, en efecto, implica te-ner paciencia con los rasgos del ajeno queno casan con los nuestros, respetar sus for-mas de vivir y pensar distintas, sin tratarde cambiarlas, aun a costa de soportarlasinteriormente a pesar nuestro. Adoptar,incluso de manera estable, una disposi-ción cívica tal es sin duda algo plausible,tanto por el esfuerzo psicológico-moralque implica, como por constituir una ac-titud primera llamada a frenar una tipolo-gía variada de conflictos que pueden sur-gir de la disparidad de expresionesculturales de los conciudadanos diferen-tes. Con todo, su fragilidad para cimentaruna unión vital, diaria y real, se hace evi-dente no sólo a nivel de las relacionesinterpersonales, sino también en el plano

(3) Léase, si se desea, una versión actual de esa obra primera de J. Locke: Escritos sobre la tolerancia. Ma-drid, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 1999.

(4) Puede ser útil aquí recordar algunos de los Derechos Humanos, mundialmente reconocidos: «Todoslos seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, de-ben comportarse fraternalmente los unos con los otros» (art. 1); «Toda persona tiene derecho a la libertad depensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público comoen privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia» (art. 18).

(5) «Tolerancia», como la mayoría de lectores sabrán, viene del verbo latino tolerare, que significa sufrir,llevar con paciencia o soportar; de manera próxima; «paciencia» deriva del verbo latino patire, con todas las con-notaciones anejas a estos términos.

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estructural o de orden sociopolítico; peli-gro, éste último, claramente expresadopor V. Camps así:

Fácil es que la tolerancia se quede sólo enapariencias, en fórmulas insuficientes paracorregir la práctica de raíz. Pueden bastarunas políticas de discriminación positivapara la inmigración magrebí, una reformaeducativa que recupere a los olvidados porla sociedad y la historia, algún decreto quepermita que las niñas islámicas mantengansu velo en las instituciones públicas. Ensuma, desde la perspectiva tolerante puedenbastar unas cuantas leyes y formalidadespara que todos esos posibles conflictos que-den resueltos. Pero, para ser veraces, que-dan resueltos tan sólo en apariencia. Se pue-de tolerar la presencia de grupos o culturascuyos individuos de hecho no son reconoci-dos como tales. Una tolerancia así no sólova destinada a aceptar lo que no se compar-te, sino lo que (en el fondo) se quisiera ex-cluir, pero hay que «tolerar»por convenien-cia. Hablar de tolerancia es eludir elauténtico reconocimiento de las personas.En este sentido se queda en la antesala de laverdadera convivencia.

(Camps 2001, p. 121)

La tolerancia, por otro lado, no se sos-tiene sin adoptar una imagen del Otro mí-nimamente compatible con la nuestra, sincontar con una confianza y seguridad pro-pias básicas que impidan el rechazo del di-ferente por temor. Precisa, asimismo, deuna cierta dosis de relativismo que frene laactitud etnocentrica de pensar que todo lonuestro es lo único, lo mejor, lo exclusivo.

Su móvil final suele ser, con frecuencia, elmantenimiento de la paz, al menos la ex-terior; pero su verdadera razón de ser con-siste en permitir una vida conjunta sin ex-cesivos vínculos, en aceptar más bien conpasividad y desinterés la coexistencia, si-guiendo la norma de «vivir y dejar vivir»6.

Es cierto que la práctica de la toleran-cia es una condición insoslayable si, al me-nos como primer paso, la aspiración es vi-vir en pacífica coexistencia cívica en uncontexto multicultural. También aumen-ta su valor si se la compara con otras acti-tudes y posturas más rudimentarias o cla-ramente negativas. Pensamos, en estesentido, en cualquier forma de manifes-tarse el ostracismo: es decir, el rechazoabierto o evidente del Otro, la voluntadde exclusión o aislamiento del extraño, laxenofobia o racismo hacia el diferente porel motivo único de ser tal; actitudes o pos-turas éstas en realidad contrarias a la queahora nos ocupa, precisamente por ser to-das ellas muestras diversas de intolerancia,sea cual sea la razón de fondo que las pue-da animar: temor a la disolución de lapropia identidad, etnocentrismo prepo-tente, mentalidad prejuiciosa? La toleran-cia, al menos tal como la presentamosaquí, implica la actitud de no tener incon-veniente de «vivir junto al Otro», de coe-xistir junto al distinto; postura interna yexterna nada despreciable si volvemos lamirada a la realidad próxima o lejana, pla-gada de conflictos en que las diferenciasétnico-culturales parecen estar implicadasen mayor o menor grado.

(6) La visión que comentamos sobre la tolerancia no se identifica, ciertamente, con otras nociones de lamisma más exigentes y positivas que muchos conocemos y aplaudimos: la que se propone, a veces, como un va-lor innegable que se entrelaza con otros aún más excelentes, como son —por ejemplo— el genuino respeto, diálo-go, solidaridad y responsabilidad respecto a la persona del Otro, al margen de sus diferencias culturales acciden-tales. Conviene retener esta anotación para comprender mejor lo que más adelante deseamos subrayar comoactitudes morales fundamentales para una auténtica convivencia. Dicho de otra manera: la tolerancia que anda-mos analizando en este apartado se compone de unas notas coherentes con la visión más sencilla y usual en lapráctica de tal actitud. Somos conscientes, sin embargo, que una actitud tolerante tiene grados: desde el purosoportar y permitir, hasta el reconocer respetuosamente, pasando por el comprender y aceptar a quienes son di-ferentes a nosotros.

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Con todo, la tolerancia simple es —di-gámoslo de nuevo— una virtud ágil. Fáciles, apoyados tan sólo en ella, caer en unapostura de pura indiferencia en relación aIos diferentes que están a nuestro lado;esto es, en el riesgo de tratarlos en calidadde meros objetos en vez de verdaderos suje-tos, aun cuando la relación a nivel de ve-cindad, de trabajo, de escuela, sea intensa-mente estrecha, intensa o, incluso,externamente interdependiente. Y si estoocurre, rici se opera la más sutil y, a la vez,más peligrosa exclusión? pkcaso el sentirsereconocidos no es una de las mayores ne-cesidades psicológicas que desean satisfa-cer todos y cada uno de los seres huma-nos? Así lo cree, entre otros muchos, T.Todorov (1995), al insistir repetidamenteen el deseo irrefrenable que todos com-partimos de percibirnos valorados por losdemás, aceptados como sujetos valiosospor quienes nos rodean, máxime cuandoson los más próximos y significativos, físi-ca y afectivamente.

Por otro lado, la tolerancia fácil tiene unoslímites más que probables, porque en elcaso de adoptar una postura relajada y rela-tivista, la propia tolerancia entra en crisis,en incoherencia consigo misma -. Ciega porindiferencia a la sana crítica de las costum-bres y creencias ajenas, dejándose llevar porel cómodo y permisivo«allá ellos.., si nomolestan», tal postura deja al margen el diá-logo, la matización recíproca de aristas po-tencialmente dolorosas, abriendo así la po-sibilidad de quebrar fácilmente el umbral

de la misma tolerancia ante cualquier inci-dente vinculado a las diferencias encontacto: es decir, se muestra indefensaante la conflictividad latente en la pura ysimple interacción entre seres con diferen-tes patrones culturales, deviniendo intole-rante ante la más pequeña incompatibili-dad que hiera el propio estilo de vida en lapráctica realidad cotidiana. La coexistencia,en definitiva, es una aspiración alicortadade vida en común, y la tolerancia simple re-sulta un flaco aval para sostenerla en una es-tabilidad mínima.

Las consideraciones anteriores tienen,evidentemente, claras repercusiones en elámbito de la educación. Punteamos acontinuación algunas de ellas de formasintética:

La tolerancia en cualquier contextoeducativo multicultural es una actitudque en modo alguno se puede desestimar.¡Ojalá todos los componentes de una co-munidad escolar, por ejemplo, admitie-ran la presencia continuada de alumnospertenecientes a minorías culturales dife-rentes sin problematizar esa realidad!Una postura tal sería, al menos, un pri-mer paso para caminar hacia un horizon-te más profundo de enriquecedora convi-vencia. En este sentido, no convienedescuidar la educación para la tolerancia,así como también, desde la perspectivaopuesta, la educación contra la intoleran-cia. A nivel curricular, por ejemplo, sepodrían analizar críticamente desde elárea de Ciencias Sociales las intolerancias

(7) Una tolerancia simple, que se confunde con el laissez faire de un pluralismo falso o débil, es en reali-dad una expresión del relativismo que lleva a la contradictoria posición de «ser tolerante con lo intolerable»; algollamado en la teoría y en la práctica a ser inaceptable, aunque sólo sea por el hecho de que toda cultura, comoproducto humano que es, tiene, junto a múltiples puntos positivos, numerosos aspectos imperfectos. Solamen-te el diálogo, tan respetuoso y comprensivo como crítico, puede contribuir tanto a una conjunta búsqueda sin-cera de lo mejor como a una depuración de lo que cada programa cultural diferente tiene de defectuoso. Seríaprolijo citar aquí un discreto elenco de quienes han abordado esta temática con profundidad y acierto. Baste ci-tar, de nuevo, a W. Kymlicka: «La tolerancia y sus límites», en su obra Ciudadanía multicultural. Barcelona, Pai-dós, capítulo 8; o a O. Reboul: «Son nuestros valores universales?», en su libro Los valores de/a educación. Barce-lona, Idea-Books, capítulo 4.

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históricas y actuales enraizadas en ciertosfundamentalismos étnicos, nacionalistas,religiosos. En otros momentos —porejemplo en las tutorías o asambleas gru-pales— podría ser oportuno trabajar conlos alumnos los Derechos Humanos másrelacionados con nuestro tema8 u otrosmateriales y textos interesantes desde estepunto de vista9 . Pero, por supuesto, haymuchas más posibilidades de cultivaresta actitud desde las distintas áreas cu-rriculares (Gimeno Sacristán 2001,pp. 129 y ss.).

Lo deseable es asumir un concepto detolerancia profundo, que invite a educaren tal valor de una forma densa. Así, cree-mos, lo están proponiendo —entre otros—P Ortega y R. Mínguez. Aunque volvere-mos más adelante sobre esta idea conotros términos afines, puede resultar útilrecoger aquí algún fragmento de estos au-tores sobre lo que debería aspirar a ser unatolerancia auténtica:

Nosotros entendemos la tolerancia en unsentido más radical. Ser tolerante no signifi-ca sólo respetar las ideas, creencias o prácti-cas del otro. No es simplemente «permitir»que otros se expresen de modo distinto se-gún su ideología, cultura o concepción de lavida. Significa respetar y defender el dere-cho a la libre expresión de la opiniones ymodos de vida, respetuosos con los dere-chos humanos, aunque no sean comparti-dos por nosotros. Más aún, implica la acep-tación y acogida del otro diferente, con sus

creencias, prácticas y pautas culturales. [...]Tolerar es una acción que, primariamente,está dirigida a la persona; y, sólo en segundolugar, a las ideas, creencias y modos de vida.[...] Tolerar no es hacer a alguien una con-cesión gratuita, sino manifestar nuestro re-conocimiento de su dignidad, de su radicalalteridad y diversidad, que le viene dada nopor concesión nuestra, sino por su condi-ción de persona.

(Ortega y Mínguez 2001, p. 75)

Desde esa perspectiva, toda toleranciasimple y fácil que pueda practicarse o culti-varse educativamente en los contextoseducativos resulta inadecuada y criticable.Pensemos, por ejemplo, en manifestacio-nes débiles de la tolerancia en los centroseducativos multiculturales que deberíanser objeto de revisión crítica y de supera-ción pedagógica, teórica y práctica. Talespodrían ser, a modo ilustrativo, las si-guientes:

• La admisión de alumnos inmigran-tes, especialmente si no hay otra al-ternativa legal-administrativa, des-de una postura tendente a lapasividad y a la indiferencia. Desdeesta mentalidad, escasa en compro-miso con las personas concretas delos nuevos escolares, resulta inteligi-ble la pobreza de iniciativas usualesdirigidas al fomento de interaccio-nes mtxtas positivas y hondas entrealumnos de diferentes culturasl°,

(8) Útil para esa finalidad puede ser el libro de F. Gil, G. Jover y D. Reyero: La enseñanza de los derechos

humanos. Barcelona, Paidós, 2001.(9) A modo de ejemplo, es sugerente y fecundo el capítulo 3 • 0 del libro de P Ortega y R. Mínguez: Valo-

res y educación. Barcelona, Ariel, 1996; así como el mismo capítulo de los mismos autores de su libro mas recien-te: Los valores en la educación. Barcelona, Ariel, 2001. 0 por citar otra posibilidad excelente: trabajar el libro delreconocido autor marroquí-francés Tahar Ben Jelloum: Papá équé es el racismo?Barcelona, Ed. Alfaguara, 2001;y El Islam explicado a nuestros hijos. Barcelona, RBA, 2002, del mismo autor.

(10) La situación descrita por E. Roca sobre la nula interacción entre alumnos/as de un instituto analiza-do, se puede extrapolar a una buena mayoría de centros que presentan una composición notoriamente multi-cultural. En el centro en que el autor se centra, situado en la comarca de Osona (Barcelona), se detectan a nivelde relación de alumnos cuatro comunidades guetizadas, prácticamente aisladas unas de otras, especialmente enlos tiempos no estrictamente académicos; la primera corresponde a los autóctonos hijos de familias del lugar y

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desde los juegos del patio de recreohasta las formas organizativas idea-das para el aprendizaje académicodentro del aula de clase.

• Relacionada con ese tipo de tole-rancia anterior, pobre en miras másaltas, se asume con frecuencia lapostura de limitar la relación entrelos diferentes alumnos a una meray superficial coexistencia entre ellos.A veces, no pocos equipos docentesexpresan tal esquema mental con laafirmación de que «no existen pro-blemas» en su escuela, aunque elalumnado provenga de una docenade países o contextos culturales dis-tintos, arguyendo la simple razónde no observar conflictos manifies-tos destacables. Sin embargo, locierto es que un clima de esas ca-racterísticas deja en la penumbraun buen número de interaccionesnegativas que operan en la dinámi-ca del oscuro currículum oculto de

la institución: exclusiones sutilesque tienen su origen en la no acep-tación profunda de las personas deotro origen étnico-cultural; discri-minaciones indirectas que suelenterminar conformando, a menudo,invisibles pero verdaderos guetospsicológicos" que se manifiestan ve-ladamente en expresiones como:«siempre están aparte con los su-yos», «no desean integrarse», «ellos,como sus padres, tienen poco inte-rés por los estudios», «todos los chi-nos son cerrados», «están muy afe-rrados a sus costumbres», etc.u.

• Una tolerancia así, de baja densi-dad, casa bien con la ideologíamulticulturalista de la educación,al proponer la yuxtaposición enmosaico de las diferentes identi-dades culturales (Abdallah-Pret-ceille, 2001). Desde esa perspec-tiva, bajo la premisa malformada«a cada cual lo suyo», resultan

de clase media, con un círculo de relaciones endogámicas; la segunda está conformada principalmente por hijosde población inmigrada de otras regiones españolas, que generalmente son los que presentan las actitudes y con-ductas más xenófobas o más recelosas en relación con los inmigrantes extranjeros; la tercera está compuesta poralumnos marroquíes varones, y suelen juntarse entre ellos tanto a la entrada y salida del instituto como en lahora del patio, sin comunicarse con los demás, incluidas las muchachas de su mismo país de origen; la cuarta, fi-nalmente, está formada por las chicas marroquinas, agrupadas entre ellas con mayor aislamiento que las anterio-res comunidades citadas. El autor de este estudio, en vistas de esa realidad excluyente, propone que «los espaciosdel centro, los horarios, los patios, las salidas y excursiones, las tutorías, etc., deberían ser revisadas por el profe-sorado en profundidad, a fin de propiciar lugares y ocasiones de encuentro y de convivencia intercultural, en vezde convertirse en resortes de exclusión o guetizacion» (Roca 2002, pp. 252-254).

(11) Consideramos de obligada referencia, en cuanto estudio clásico en este tema, el artículo de D. Zim-mermann: 4.5n langage non-verbal de classe: les processus d'attraction-répulsion des enseignants à l'égard desélèves en fonction de l'origine familiale de ces derniers», en Revue Française de Pédagogie, INRI', 44 (1978),pp. 46-70.

(12) Muchos son los mediadores culturales conocidos que coinciden en afirmar desde su práctica diariaque, aparte del componente prejuicioso que suele abundar en comentarios de ese tipo, algunos aspectos que pu-dieran estar relacionados en parte con la realidad (influencia de la cultura de origen, circunstanciada por la si-tuación migratoria) acostumbran a desaparecer casi siempre cuando, abandonando la postura tolerante-indife-rente, los agentes educativos intentan hacerse cargo de las circunstancias —no sólo culturales— que subyacen enalgunos comportamientos relacionados con la voluntad de integración, de aprender el idioma socio-escolar vi-gente, de percibir lo prometedora que puede ser para los hijos una inversión no inmediata en su escolaridad. Asípues, mientras la tolerancia fácil etiqueta y excluye, la comprensión y la responsabilidad van más allá, cultivan-do con creatividad el terreno (dentro y fuera de la escuela) para sentar las condiciones de posibilidad de una ma-yor y mejor integración y convivencia.

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comprensibles las concesionesblandas del máximo de derechoso peticiones relacionadas con lasrespectivas culturas de los alum-nos automáticamente adscritos aellas: menús escolares distintos,formas de vestir diferentes, díasno lectivos según las festividadesdiversas más señaladas. Lo cues-tionable en este tema no es la legi-timidad de esas y otras demandas,sino hacerlo fomentando la hete-rogeneidad de forma dispersa, sinintentar construir puentes entretodo lo que pueda unir al conjun-to del alumnado a partir de su di-versidad".

• En la práctica escolar cotidiana,una tolerancia de esas característi-cas se detiene con excesiva facili-dad en «admitir» con cierto dis-gusto —no quedando másremedio— que los inmigrantesmantengan o cultiven sus diferen-tes lenguas o costumbres cultura-les, intentando por lo mismo deri-varlas al ámbito extraescolar o,más todavía, al perímetro de su

ambiente privado. Por otro lado,no es infrecuente percibir asociadaa esta postura la esperanza de quelas futuras generaciones vayanabandonando paulatinamentetoda vivencia y expresión diferen-te. Desde esta perspectiva ideoló-gica de la educación, a la toleran-cia blanda tan sólo le queda dar uncorto paso para caer en la asimila-ción como filosofía de fondo. Unpeligro que nos invita a vivir en es-tado de alerta en relación a todointento de mantener aparte de lavida escolar normalizada lo quelos inmigrantes implicados esti-man en cada momento como ras-gos relevantes de su estilo de vidamás apreciado; dicho de otromodo: una tolerancia así entendi-da nos pone sobre aviso que debe-mos evitar practicar, bajo supues-tas razones psicopedagógicas,todo tipo de actividades o formasorganizativas que acaben confor-mando en la dinámica escolar, conbastante aproximación, verdade-ros «apartheid culturales»".

(13) Por ejemplo, una cosa es aceptar y conceder sin obstáculo alguno —según la legislación vigente; algono muy frecuente— un tiempo escolar para recibir la educación religiosa particular solicitada por los distintospadres y otra, todavía por cristalizar en nuestro contexto, buscar también el espacio curricular oportuno parapromover una educación para el diálogo interreligioso a fin de fomentar la mayor «unidad diversa» posible apartir de esa deseable iniciativa. Ver, en este sentido M. Fleck: «Diálogo interreligioso y escuela»; en M. Martí-nez y Bujons (coords.): Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la información y de la diversidad. Barcelona,Ariel (2001), pp. 175-227.

(14) Lo dicho arriba invita a reflexionar sobre prácticas que, bajo apariencia de tolerancia, conducen su-tilmente a la aparición de los mencionados «apartheidculturales» (p.c.: algunas formas de favorecer la enseñanzade la lengua originaria en tiempos no lectivos, cuando los padres desean que no la pierdan), o sobre actitudes«asimilacionistas» que sólo se captan si se aviva la reflexión atenta ante comentarios ya naturalizados, como pue-den ser los referidos a la gastada noción de integración. Como ilustración de lo anterior, escogemos —entre otrosmuchos— un comentario de un maestro con abundante alumnado magrebí: «La escuela —decía— ha de integrar aestos niños, ha de respetar su cultura; pero pienso que la atención a su cultura no puede hacerse en la escuela;ellos han de tener la posibilidad de mantener su herencia cultural, pero ¡cuidado!, porque a veces pertenecen acomunidades muy cerradas en sí mismas, y hay que ayudarles a que poco a poco se adapten a la cultura del país alque han venido, pues es aquí donde han de vivir realmente, sobre todo de mayores; mientras tanto, hemos derespetar que sigan sus costumbres en su entorno familiar, en su vida privada». Comentario extraído de una in-vestigación propia sobre los profesores en contextos escolares multiculturales. Ver j. A. jordán: La escuela multi-cultural. Un reto para el profesorado. Barcelona, Paidós, 2002 (6.. edición).

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DE LA COEXISTENCIAA LA CONVIVENCIA. NECESIDADDE OTRA EDUCACIÓNINTERCULTURAL

Como hemos indicado antes, el cementode unión propio de una mera coexistenciaes frágil; ,demasiado para soportar cual-quier 'discrepancia que tense algo más dela cuenta los hilos que tejen las relacionesentre quienes se sienten tan próximoscomo diversos. V. Camps (2001, p. 120)nos recuerda esa realidad trayendo a cola-ción la expresión viva de alguien con ex-periencia de ello, del alcalde de Sarajevoen su estancia en Barcelona: «¡El futuro deBosnia no es la tolerancia, sino la convi-vencia!». En otro plano, hace ya bastantetiempo, el psicólogo G. Allport (1954)nos presentaba casi como un axioma quela «teoría del contacto» no era de fiar, alresultar del todo insuficiente para susten-tar la convivencia social; dicho en otrostérminos: que era un ingenuo supuestopensar que la simple coexistencia entrepersonas diversas favoreciera las buenasrelaciones entre ellas. Como él argumen-tó, y la realidad del tiempo ha confirma-do, el contacto externo entre quienes sudiferencia es destacable desde cualquierpunto de vista contribuye más bien a acre-centar los prejuicios y recelos mutuos, demodo que sólo puede dar lugar a formasdeseables de convivencia si median trescondiciones básicas: la búsqueda de la ma-yor igualdad de status posible, la difusiónde la diversidad como algo positivo por

parte de figuras significativas, y el cultivode una intrínseca y fuerte interdependenciaentre todos ellos. Sin podernos extendermucho sobre estas tres bases de la convi-vencia, puede ser útil ofrecer algunos co-mentarios sobre cada una de ellas.

Aprender a «vivir juntos» implica, enprimer lugar, asegurar el principio de lamáxima igualdad posible. Cuando las ne-cesidades y aspiraciones fundamentales dequienes comparten un mismo contexto—social o educativo— no son semejante-mente satisfechas, el canto al enriqueci-miento debido a las diferencias culturalesdeviene un eco romántico que en nada fa-vorece una convivencia real y positiva'''. Ocomo lo hemos expresado en otro lugar:

Nunca será suficiente el esperado reconoci-miento legal de la igualdad que permita con-siderar formalmente a los inmigrantes comoverdaderos conciudadanos, dado que lo másdeterminante es el reconocimiento equitati-vo real de todos en la vida cotidiana. Lo quecabe decir también del entorno escolar: laconvivencia fraguada en una relación nor-malizada de una diversidad vivida en un cli-ma de manifiesta igualdad no se puede basarúnica y principalmente en una serie de caba-les orientaciones plasmadas en el ProyectoEducativo de Centro y en el Proyecto Curricu-lar de Centro. La deseable convivencia inter-cultural se ha de poder experimentar cuandotodos y cada uno de los alumnos, sin distin-ción alguna, tengan la posibilidad de perci-bir que son reconocidos en la cotidianidadde la vida escolar, en las incontables inciden-cias que tejen diariamente sus relaciones con

(15) C. Braslavsky, actual directora del Bureau Internacional de la UNESCO, ha expresado llanamente estacondición: »El paso indispensable para poder vivir juntos es eliminar las desigualdades que atentan contra laigual condición y dignidad humana. Dos pequeños hermanos no se pelean por su ración de comida si a los dosse les da igual de comer. Los inmigrantes en situaciones de riesgo deben tener las mismas oportunidades paraaprender, para ser aceptados con igual consideración, para tener los mismos derechos ciudadanos. En el terrenode la educación hay que hacer mucho hincapié para conseguir la máxima calidad, es decir, para alcanzar todoslas competencias que demanda la realidad del siglo xxl; pero se ha de poner igual o mayor énfasis en conseguir laequidad, si en vez de destrozarnos deseamos una pacífica convivencia» (trascripción de la exposición de su po-nencia: «Los logros académicos, el futuro laboral y la equidad educativa», en Converses Pedagògiques. Universi-dad Autónoma de Barcelona, febrero de 2003).

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los compañeros y profesores. Lo importantees asumir que el presupuesto básico de laequidad en el trato diario ha de ser aprendidoa través de la experiencia de ese valor recono-cido en un contexto en el que las personas lopractican y expresan de forma tácita pormúltiples vías socio-afectivas y emocionales.No hay otro modo de aprenderlo. Y en estatarea, el profesorado es quien debe dar el pri-mer paso16.

Los profesionales de la educación,ciertamente, son los primeros que debenformarse para una educación intercultu-ral que armonice una verdadera educa-ción equitativa para todos con el respetodebido a las diferencias culturales; equi-librio, éste, aún inmaduro incluso en laconcepción mental de teóricos y prácti-cos que tratan de abordar actualmente ladeseable educación en el ámbito de ladiversidad cultural. Porque, por ejem-plo,¿podrán los alumnos de origen étni-co-cultural distinto estar satisfechos enla escuela sólo con una serie —incluso cu-rricularmente generosa— de celebracio-nes sobre sus culturas, si en la viva coti-dianidad no son acogidos y tratados conla misma igualdad que cualquier otro,en el sentido pedagógico y ético de esetérmino? En esta línea, ya hemos apun-tado hace poco que la educación inter-cultural, si no quiere caer en una vanautopía romántica, debe desarrollar entodos los alumnos un sentimiento deigualdad como condición previa al culti-vo de las pertinentes diferencias cultura-les. Un sentimiento de igualdad basadofundamentalmente en la indistinta dig-nidad humana, pero también en el deseopsicológico vivido, de forma explícita o

latente, por los alumnos minoritarios.Es innegable, en efecto, que tambiénesos alumnos desean ser tratados en cali-dad de personas, antes que como marro-quíes, chinos o ecuatorianos; que todosellos están ávidos de afecto, autoestima,respeto y éxito; que su primer deseo essentirse como unos más entre sus igua-les, estar al lado de los autóctonos, y pa-recerse a ellos en muchos aspectos de supersonalidad; que ansían participar connormalidad en la vida escolar, sin perci-bir ninguna exclusión o reacción xenó-foba, por sutil que sea; que se alegrancuando advierten que sus profesores re-saltan los elementos semejantes de suscuentos, músicas, lenguas, valores y reli-giones con aquellos de los alumnos au-tóctonos; que son muchos más los as-pectos semejantes y los elementos deunión que los que les distinguen.

También merece algún comentario elsegundo presupuesto enunciado por G.Allport: la necesidad de percepción porparte de los aprendices, oriundos y forá-neos, de la diversidad como algo por símismo valioso. Según esto, posiblementeun buen número de educadores hayan derevisar y reformar sus esquemas mentalessi quieren difundir esa visión positiva demanera explícita o connatural entre quie-nes tienen puesta su mirada en ellos; y estoporque, si es verdad que la mayoría sueleadmitir a nivel de «discurso formal» la di-versidad cultural como algo positivo y en-riquecedor, no es menos cierto que la«percepción real» de aquélla más reciente,relacionada sobre todo con la nueva inmi-gración, es vivida con frecuencia por mu-chos profesores en su práctica docente

(16) Jordán, J. A. (coord.); Mínguez, R. y Ortega, P.: «Inmigración: una respuesta desde la pedagogía in-tercultural», en E. Gervilla (coord.): Globalización, Inmigración y Educación. Granada, Universidad de Granada(2002), pp. 94-134.

(17) Ver Jordán, J. A. (coord.); Mínguez, R. y Ortega, P.: «Inmigración: una respuesta desde la pedago-gía intercultural», en E. Gervilla (coord.): Globalización, Inmigración y Educación. Granada, Universidad deGranada (2002), pp. 94-134.

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diaria con buenas dosis de problematici-dad (Garreta, 2003) 18 . Ahora bien, unprofesorado tendente a percibir de maneramás o menos problemática la nueva diversi-dad cultural, representada particularmentepor el alumnado inmigrante cada vez másvisible, es incapaz de generar un clima edu-cativo favorecedor de la convivencia, nopudiendo desde esa postura vehicular entreel alumnado más que una percepción defi-citaria de los Otros en multitud de facetas:desde la lingüística y académica, hasta lacomportamental e ideológica; o lo que es lomismo, no puede propagar en quienes es-tán en situación de educarse sino una per-cepción negativa y errónea de la diversidad

cultural, entendida así como una realidadincompatible y entorpecedora de la diná-mica escolar usual", así como causante deun aumento de conflictividad en los con-textos escolares claramente multicultura-les. Evidentemente, aunque no es posiblegeneralizar, el cuadro delineado constitu-ye una invitación a insistir desde aquí enla necesidad de una oportuna y profundaformación del profesorado, especialmenteen el ámbito actitudinal, en donde se in-serta —entre otros puntos— el cambio deuna mentalidad pedagógica que. en vez desoñar con el mito de la «homogeneidad»del alumnado, descubra mediante opor-tunos análisis críticos m y, sobre todo, a

( 18) En este sentido hay que entender algunos hallazgos de la investigación de M. Bartolomé y su equi-po; por ejemplo, cuando constataba no hace mucho que, «tanto en los comentarios espontáneos como en los re-sultados de las entrevistas, latía en una gran parte de los docentes una necesidad de formación acompañada deun cierto nivel de ansiedad y, en ocasiones, de la conciencia de "no saber qué hacer" ante la llegada de este alum-nado que provoca una cierta distorsión en las habituales prácticas educativas del profesorado>, (Bartolomé 1997,p. 298).

(19) Un ejemplo de ello, extensivo a muchos docentes que tienen en sus clases alumnos de otras latitu-des, es creer que las pautas culturales vehículadas por sus familias entorpecen el ritmo «exigente» propio denuestras escuelas. La lección de una cuidada investigación etnográfica con profesores franceses con abundantealumnado latinoamericano, nos parece que sigue siendo válida para describir la percepción de no pocos docen-tes de nuestro tiempo y contexto; «Los maestros se quejaban de estos alumnos; los consideraban charlatanes, de-sordenados, fantasiosos; calificativos que los devaluaban respecto a su concepto del "buen alumno". Los maes-tros solían atribuir una gran parte de la responsabilidad de esa forma de ser de sus alumnos a los padres, porquepensaban que no ejercían un control sistemático en el hogar y porque el ritmo de vida de la familia "no favorecíael trabajo" (escolar). Para muchos, los horarios privados de estas familias latinoamericanas (por ejemplo: "comera cualquier hora" o "a horas imposibles", "acostarse los niños tardísimo") eran indicadores de falta de seriedad,desorden y una cierta incapacidad de organización» (Vásquez 1984, pp. 100-101).

(20) Analizar críticamente la noción de diversidad y aceptarla en la práctica educativa diaria es funda-mental. En esta línea, la primera tarea ha de consistir en distinguir entre «diversidad " y «diferencia" , una cues-tión que va más allá del ámbito lingüístico, al afectar al uso deformado y confuso que se ha hecho de ambostérminos en la práctica y en la teoría de la educación intercultural. La diferencia se viene asociando a una reali-dad —sobre todo— cultural que, aun en el caso de tolerarla, en general, no forma parte de «nuestro» recintopersonal más profundo. La diversidad, no siempre bien comprendida, responde a una versión más rica, al serla expresión de aquello más singular y valioso que en las personas concretas, culturalmente distintas o no,debe preservarse como algo íntimo, irrepetible, casi sagrado. ,:blo se habla, incluso, de la necesidad de respetary mimar la bio-diversidad? En un sentido muy práctico ilustra J. M. Palaudarias lo que conviene tener muyclaro en este tema: «La cultura de origen, que es sobre la cual giran algunos elementos que se toman comoprobables obstáculos del proceso de integración y del éxito mismo de las acciones educativas, es en gran parteun mito. Lo que en ocasiones se tiene en cuenta como cultura de origen es el producto de déficit de integra-ción, de conflictos vividos por los jóvenes en el seno de una cultura de supervivencia. Para estos alumnos (in-migrantes), hablar de cultura y de lengua de origen es, más bien, "un" referente, no "el" referente» (Palauda-rias 2001, p. 79). Comentario que invita, de nuevo, a la conveniencia de poner el acento en la «diversidad"(en la identidad personal, quizás mestiza) más que en la «diferencia» (en la identidad cultural prescrita de for-ma estática y monolítica).

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través de la propia experiencia práctica'',el valor de ta diversidad del mismo. Sólodesde este supuesto es presumible pensaren un procesos formativos caracterizadospor una contagiosa comunicación entre losalumnos de ese valor asumido y vivido porlos educadores como parte de su personali-dad psicológica, moral y profesional".

Pasamos, finalmente, al tercer presu-puesto enunciado por Allport; esto es, a lanecesidad de trabar una profunda interde-pendencia entre quienes viven juntos enun mismo contexto sin dejar de lado susdiferencias. Según nuestra lectura de eseprincipio, poner todo el esfuerzo en ase-gurar la «igualdad» entre quienes son dis-tintos, así como en asumir y expandirla «diversidad» como valor y realidad in-discutiblemente enriquecedora, es cierta-mente una tarea encomiable pero todavíainsuficiente para lograr una verdaderaconvivencia; o dicho de otro modo: es ra-dicalmente preciso que las personas quecoexisten cuenten con una serie de actitu-des de orden ético, capaces de trazar entreellas puentes de unión bien cimentadospor encima de toda diferencia posible:

entre otras, las de tipo cultural. Creemosque, en este sentido, pueden interpretarsealgunas reflexiones de A. Touraine 2 ' quesubrayan la insuficiencia de una «interde-pendencia instrumental» (social, laboral,académica) y de una democracia procedi-mental basada en una postura minimalis-ta sin la aspiración de una comunicaciónentre sujetos más honda. Expresado estocon sus propias palabras:

Sólo podremos vivir juntos, con nuestrasdiferencias, si mutuamente nos reconocemoscomo sujetos.

(1997, p. 218)

Aspirar a convivir en una sociedadmulticultural implica apostar por unaeducación intercultural centrada en máxi-mos comunes; o lo que es lo mismo, poridear y practicar una pedagogía capaz dedotar a quienes se educan de unos valoresque primen la relación entre personas, contoda su carga de igualdad ética y antropo-lógica. Una educación así, edificada sobreesa postura de «máximos comunes», no secontenta con la valoración y el respeto delas diferentes culturas de los Otros", sino

(21) Es justo confesar también aquí que existen profesores de centros escolares que creen —y ponen enpráctica coherentemente lo que asumen— que la heterogeneidad no es un problema como tal, sino una oportuni-dad para reflexionar con creatividad en nuevas formas organizativas y didácticas que, además de favorecer a losnuevos alumnos, beneficien también a todo el alumnado del centro; es decir, que ven la diversidad culturalcomo un reto para innovar su forma habitual de enseñar, así como una ocasión para trabajar cohesionadamentecomo grupo el grueso del profesorado. Aunque se podrían citar no pocos ejemplos reales de esa visión positivade profesores y centros, puede ser más conveniente citar en este lugar un libro susceptible de ayudar en esa líneaa quienes se animen a ello, nos referimos a la obra de A. Tomlinson: La clase diversificada. Barcelona, Octaedro,2001).

(22) Puede verse, relacionado con esta temática, nuestro artículo siguiente: »Influencia tácita del profe-sor y educación moral informal " , Revista Española de Pedagogía, 224 (2003) (en prensa).

(23) Ver Touraine, A.: ¿Podremos vivir juntos? Madrid, PPC, 1997.(24) Una educación intercultural que no vaya mis allá de las culturas de unos y otros corre el riesgo de

cosificar al sujeto, de diluirlo en una presunta categoría grupal, de caer finalmente en todos los equívocos de laideología multiculturalista comunitaria o, por contraposición, en los de una larvada asimilación reactiva; peli-gros, todos ellos, destructores de cualquier forma deseable de convivencia culturalmente plural. En el libro delmismo A. Touraine se ponen de manifiesto ejemplos concretos de esos peligrosos fenómenos. Aun cuando losjóvenes beurs franceses —comenta el autor— proclamaban en 1983, en la Marcha por la Igualdad: «¡Vivamos jun-tos con nuestras diferencias!, y ahora se declaran marselleses o lioneses más fácilmente que argelinos como frutode una dura asimilación, ello no impide que en la realidad cotidiana muestren, respecto a la generalidad de fran-ceses, fuertes y frecuentes reacciones negativas y prejuicios racistas» (1997, p. 261). Y continúa Touraine des-

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que penetra en las entrañas de lo mucho yfundamental que a todos nos une: desdeuna universal naturaleza humana, pasan-do por una aspiración a satisfacer (de dis-tintos modos) necesidades en el fondo si-milares, hasta una sustantiva e igualdignidad cuasi infinita.

Trabajar desde la educación por unaconvivencia intercultural implica asumir ycultivar el deseo de compartir con los otrosla propia vida, poniendo en común el máxi-mo de aspectos posibles existentes; así comorespetar, atender y acoger a cualquier Otro.Es posible, evidentemente, llegar a descubrirpuntos subjetivos o culturales no compati-bles ni admisibles; pero, desde la óptica queapuntamos, lo común está más hondo de loque toda mirada psicológica o sociológicapueda descubrir en el plano de la mera cons-tatación empírica, externa, sensista. En efec-to, incluso cuando clsi inevitablemente sedan tales discrepancias y sanas intolerancias,la persona del Otro queda salvaguardada,respetada, convertida en centro de deferencia

ilimitada, gracias a la fundamentación an-tropológico-ética radical que une a todo serhumano, sea de la cultura que fuere25 . Deahí que siempre quede abierta la posibili-dad de reanudar el diálogo genuino, la co-municación profunda, el ceseo de seguirviviendo con y en virtud del Otro.

Hablar de diálogo y enriquecimientoen una sociedad multicultural puede con-venirse en algo trivial si limitamos tales aspi-raciones al contenido inscrito en las diferen-tes culturas que están llamadas a coexistircada vez de forma más mestiza. El auténticodiálogo, riqueza y convivencia en nuestroscontextos culturalmente plurales sólo pue-den darse, fuera de todo riesgo folklórico oxenófobo, en la comunicación entre personas,llamadas a vincularse entre sí con actitudeséticas densas; comunicación que exige relati-vizar los componentes culturales que cadauna de ellas llevan consigo, sin restarles porello su verdadera y real importancia. A laeducación corresponde la responsable tareade formar esas actitudes y valores densos",

pués: «La solución inversa ha consistido en mantener a la población inmigrada apartada, en comunidades local-mente homogéneas y autocontroladas. Ésa ha sido la situación de los turcos en Alemania y la de los chinatownsen Estados Unidos y en Francia. Situación que ha dado lugar a choques intercomunitarios al concebir la socie-dad multicultural como un encuentro entre culturas y comunidades, en lugar de verla como una oportunidadpara una comunicación entre sujetos personales>, (ídem, p. 262).

(25) El clima para el diálogo favorecedor de la convivencia es siempre el respeto auténticamente deferen-te. F. J. Laporta (2001, pp. 67-68) clarifica acertadamente lo esencial de estas cuestiones: »Una cosa —dice— escriticar el contenido de una creencia determinada de una persona, y otra es el respeto debido a dicha persona.[A Si el objetivo no consiste en integrar culturas en otras culturas, sino en integrar personas en espacios públi-cos definidos desde los derechos humanos, las cosas (las supuestas o reales incompatibilidades de la cultura deciertos inmigrantes en nuestra sociedad) son ya distintas. Por ejemplo, la cultura islámica, como también lanuestra, puede tener rasgos incompatibles con la sociedad abierta, pero de ahí no se sigue necesariamente queesos rasgos culturales identifiquen (generalizando y no guardando respeto alguno hacia las personas concretas) alos sujetos humanos que participan, en mayor o menor grado, en ella».

(26) Está claro que, hoy más que nunca, hay que educar —entre otros— en los valores del respeto y de lasolidaridad, pero éstos no pueden quedarse en impulsos movidos por meros sentimientos. La solidaridad, porejemplo, no puede reducirse a un movimiento afectivo en favor de personas de países pobres abocadas a la mi-gración, tras haber recibido una sensibilización informal (por ejemplo, mediante imágenes impactantes de losmedios de comunicación) o escolar (por ejemplo, a través de algunos métodos socioafectivos). La solidaridadhacia los Otros, ciertamente, puede despertarse de muchas formas en esa línea, pero el fundamento únicamenteemocional no asegura la necesaria firmeza y persistencia de esa actitud a la hora de conducirse en la convivenciacotidiana real con positiva decisión en la relación pro-social con cualquier Otro. Sin minusvalorar el compo-nente afectivo, resulta del todo indispensable un basamento ético de hondo calado, como —por ejemplo— la res-ponsabilidad gratuita hacia todo aquél que nos reclama con su sola presencia, por su calidad de persona.

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particularmente en las jóvenes generaciones;lo que supone, más concretamente, plan-tearse una educación intercultural enmarca-da en una pedagogía moral (Ortega y Mín-guez 2001). Priorizar esa dimensión moralno significa descuidar aspectos pragmáticosvinculados a la traída y llevada educaciónintercultural. Saber atender, por ejemplo, alalumnado inmigrante que se incorpora tar-díamente en nuestro sistema educativo esalgo que debe formar parte de la competen-cia intercultural del profesorado actual. Sinembargo, no es menos cierto que, a nivelteórico y práctico, se ha venido enfatizandoen estos arios una educación interculturalsesgada y desequilibrada, que ha puesto elacento particularmente en el conocimientode Zas culturas distintas, en la valoración acri-tica de las diferencias culturales de mayorcontraste, y en la búsqueda de soluciones téc-nicas a las nuevas situaciones escolares deri-vadas de los notorios flujos migratorios. Eneste orden de cosas, sin embar,o, hace yatiempo que venimos defendiencipo que el finultimo de la educación intercultural nodebe ser otro que el de preparar a quienes seforman en la nada fácil tarea de aprender aconvivir en sociedades progresivamente másmulticulturales (Jordán 1996). Ahora bien,para tal propósito, lo realmente importanteno puede ser el conocer las culturas de losOtros, de los inmigrantes por ejemplo, seanéstos chinos, japoneses o guineanos; lo ver-daderamente decisivo debe consistir, antetodo, en re-conocer éticamente sus personasconcretas, contemplando sus diferenciasculturales como unas características más sig-nificativas —en mayor o menor grado— de suvaliosa identidad singular. Dicho de nuevo,pero con otras palabras: lo realmente indis-pensable no puede ser otra cosa que el«aprender a encontrarse» con los Otros, noen cuanto diferentes, sino en cuanto a suje-tos personales que ansían, como todos ycada uno de nosotros, compartir la vidacon los demás de manera sincera y profun-da. Más allá, pues, de una visión culturalistay tecnicista de la educación intercultural,

debemos apostar por una educación inter-cultural de corte moral, que priorice antetodo la formación de actitudes centradas enla auténtica acogida, empatía, diálogo, soli-daridad y deferencia. La siguiente nota deAbdallah-Pretceille puede sernos aquí útilpara animarnos a caminar en esa dirección:

Después de haber sido arrinconada por lostecnicismos pedagógicos, el problema de laalteridad vuelve a estar de nuevo en primerplano, paradójicamente a través de los «ex-tranjeros» [...] El potente regreso del Otro,en su singularidad, corresponde a un desa-rrollo de la interrogación ética.

(Abdallah-Pretceille 2001, p. 53)

La cuestión de fondo, desde esa tomade posición, no puede ser otra que la deproponer y practicar una educación inter-cultural con una sólida carga pedagógicaen el ámbito de la «educación en valores»;entiéndasenos, en valores densos: desde lahospitalidad y el reconocimiento, hasta lasolicitud y la ineludible responsabilidadde cualquier Otro. No parece haber alter-nativas intermedias. La actual situaciónsocial multicultural, en efecto, caracteri-zada por un mundo a menudo oscurecidopor conflictos de corto y largo alcance, enel que la exclusión y negación del Otroestá en el ojo del huracán, demanda conurgencia una educación ética radical, ca-paz de superar todo tipo de «egocentris-mo» —personal o grupal— latente en todaexpresión de etnocentrismo, xenofobia,racismo o tribalismo étnico, para contri-buir así al florecimiento de una conviven-cia intercultural enriquecedora. Una refe-rencia de Abdallah-Pretceille (2001 p. 47)puede ayudarnos, de nuevo, en esta líneatrazada:

Prendidos entre la tentación de defender lapropia comunidad y el imperativo de mun-dialización, los individuos se enfrentan a lavez a una alteridad reducida ya una alteridadque crece exponencialmente; situación queexige la existencia de una ética elaborada a

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partir de la singularidad de las situaciones yla universalidad de los valores. La responsa-bilidad de cada cual en relación con los de-más no es sólo una cuestión de orden jurídi-co, sino que tiene que ver con la éticapersonal, con una ética de la alten dad que nopuede desarrollarse a partir de la reflexiónsobre Uno mismo, sino sobre el Otro y su to-tal y absoluta libertad y responsabilidad.Emmanuel Levinas ha afirmado que la éticase fundamenta en la experiencia de la alteri-dad. En este sentido, se trata (en definitiva)de aprender a considerar al Otro como Otro,no en relación a su cultura o sus pertenenciasdiferentes.

APUNTES PARA UNA CONVIVENCIAINTERCULTURAL ESCOLAR

Reconocer que la nueva diversidad relacio-nada con el fenómeno migratorio constitu-ye un evidente reto para nuestras escuelases adoptar una postura cabal. Sin embargo,conviene matizar y colocar en su justo lu-gar algunas reacciones del profesorado anteesa realidad. Por ejemplo, el hecho de quela mayor parte del profesorado ponga elacento sobretodo en la dificultad aneja aldesconocimiento de la lengua escolar porparte de los alumnos inmigrantes es algo arepensar. Nos viene a la mente, en este sen-tido, un comentario de I. Vila, psicolin-güista y estudioso del ámbito intercultural,que conviene traer a colación:

No cabe duda de que resulta impactantepara el profesorado haber de enfrentarse

con el hecho de tener escolares que llegan amedio curso y desconocen completamentela lengua vehicular de la escuela. A veces,ese desconocimiento es el aspecto más lla-mativo para una gran parte de profesores,pensando que es el punto central para solu-cionar los problemas implicados en la esco-larización de esa categoría de alumnos. Sinembargo, sin despreciar la importancia quetienen los aspectos lingüísticos, no todoacaba en la lengua. Incluso para que esos es-colares desarrollen la competencia lingüísti-ca deseada se requieren otros aspectos no es-trictamente vinculados con la lengua.Quizás el principal de esos requisitos sea lacreación de un clima en que se pone de ma-nifiesto que se está intentando »enseñar yaprender a vivir juntos». Ciertamente, cadavez se hace más necesaria una educaciónque ayude a construir una cultura compar-tida que permita la conciliación de los inte-reses individuales y los intereses colectivos,y que esté vertebrada por valores y actitudesque hagan de la igualdad y la cohesión so-cial objetivos irrenunciables.

(Vila 2000, p. 24)27

Esta sencilla introducción al apartadoconstituye una importante invitación aasumir en que el núcleo de la educaciónintercultural —facilitador, a la vez, de otrosobjetivos de la misma— se debe buscar enel aprendizaje de esa convivencia afectiva ymoral, de la que hemos hablado páginasatrás. Partiendo de este supuesto, pode-mos reflexionar a continuación sobre al-gunos medios para cultivar esa relacióngratificante y armónica entre sujetos que

(27) El autor cita en ese mismo escrito el caso de Loubna, una niña de 10 años de un pueblo rural de Viz-caya. El profesor creó una situación que permitiera a esta alumna ser percibida por los demás compañeros deforma valiosa. Para ello, el maestro se familiarizó con la vida y cultura de Marruecos; organizó una actividadgrupal sobre la realidad social, geográfica, económica y cultural de Marruecos a partir de imágenes y fotografíasde atractiva significatividad. Loubna fue invitada comentar las imágenes seleccionadas por ella misma, acompa-ñado su exposición ante toda la clase con frases escritas en árabe. Se sintió útil, vio que podía aportar cosas rele-vantes a los demás, y despertó en los demás el aprecio por ella y su cultura; esto »significó el inicio de su incorpo-ración activa a la lengua de la escuela —el euskera— y al conjunto de sus actividades; y es que aprender a convivirimplica, entre otras cosas, aceptar al otro así como crear marcos de consenso para solventar incompatibilidadesque puedan existir y conflictos que puedan aparecer» (Vila 2000, p. 26).

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viven unos junto a otros en contextosescolares o, en sentido más amplio,socioeducativos:

• En nuestras sociedades actuales hayun predominio del anonimato, de la ato-mización social, de una crisis de comuni-dades afectivas. En este entorno en el quenos ha tocado vivir, tendente a la frialdady las relaciones instrumentales, particular-mente los más jóvenes necesitan círculoshumanos cálidos en los que se sientanacompañados y reconocidos. Esa necesi-dad se torna más intensa a medida que lacomplejidad multicultural multiplica losreferentes simbólicos configuradores deuna equilibrada y segura identidad. Eneste contexto, sin caer por ello en la ideo-logía comunitarista, resulta cuasi urgentela potenciación de «instituciones interme-dias» en terminología de Berger (1999),que cumplan la misión de valorar, aceptary acoger en espacios de vida relativamentediscretos a una diversidad de personas, lla-madas a gustar de la experiencia gratifi-cante de una convivencia tan plural comohumana. Una de esas instituciones podríay debería ser la comunidad escolar. Deésta se habría de decir lo que, por ejemplo,apunta E Torralba en su libro:

La escuela es un microcosmos social, unespacio vital en que es posible el respeto ala diversidad, y donde cada uno puede ex-presar su personalidad; una comunidadformada por personas diferentes que se re-lacionan en torno a una finalidad común;un ámbito humano en que, tal como pro-ponía Buber, el «yo» pueda seguir siendoun yo y el «tú» siga siendo un verdadero tti.[...] La solidez de esta comunidad es esen-cial para la cohesión social de la comuni-dad social, porque, al fin y al cabo, esta úl-tima está formada por pequeñascomunidades, y su armonía depende in-trínsecamente del concierto de éstas. Des-de esta perspectiva nos resulta más fácilcomprender que la paz y convivencia en elplano macrocósmico resulta imposible sin

experimentarla en el ámbito mesocósmicoy microcósmico. En este sentido, Gandhidecía ya que la paz comienza por uno mis-mo y, sólo cuando cada uno esté en pazconsigo mismo será posible construir co-munidades en paz y sociedades pacíficas.En efecto, una íntima relación existe entrelos tres niveles. Así pues, difícilmente po-drá haber convivencia en el seno del «granpuzzle multicultural» si cada cual es inca-paz de convivir consigo mismo, de aceptarla diversidad que anida en su «yo» más per-sonal. En ese mismo sentido, difícilmentepodrá haber convivencia en el ámbito so-cial si las comunidades intermedias no soncapaces de gestionar la diversidad internapropia de sus discretos «puzzles plurales».

(Torralba 2002, pp. 245-246)

Es importante reflexionar sobre estetipo de comentarios, pues con cierta fre-cuencia nos pasan desapercibidos los prin-cipios más esenciales, en virtud de su mis-ma sencillez. Corremos fácilmente elriesgo de fijar la mirada en las realidadessensacionalistas, en las dificultades paten-tes entre pueblos y grupos de diferentesetnias, culturas y religiones, por ejemplo.Creemos que hemos de fijarnos, tanto omás, en lo que realmente constituye elfundamento ,cle todo lo que es objeto fácilde nuestra atención y preocupación.Por ejemplo, ¿pensamos con profundidadque el «yo» de cada cual esta conformadopor un pequeño universo de elementos di-versos, diferentes, en continua evolución,siempre en búsqueda no fácil de armonía?Aprender a convivir con nosotros mis-mos, y ayudar a otros a lo mismo, puedeconstituir un objetivo ambicioso de laeducación emocional, ahora tan en alza.En la línea de Gandhi, habríamos de asu-mir que ese es el presupuesto básico parahacer posible la convivencia en otroscírculos concéntricos más amplios: la fa-milia, la escuela, el vecindario.., la so-ciedad.

• En relación con ese filón, no pode-mos dejar de recordar aquí la influencia

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que tiene el educador en quienes se for-man a su lado. Sólo profesores emocional-mente equilibrados y moralmente ínte-gros pueden generar climas educativosricos en actitudes pacíficas, distendidas,respetuosas, acogedoras, solícitas; actitu-des y valores que los alumnos tienden aaprehender por inmersión y a reproducirmás o menos paralelamente en su relacióncon quienes conviven. Ejemplos reales enque esto se consigue en aulas multicultu-rales no faltan. Nos viene a la mente, amodo ilustrativo, la experiencia narrada,casi biográficamente, por J. D. Rohart so-bre su docencia como profesor de españolen un liceo francés de los suburbios conuna intensa composición multicultural.Leamos alguno de sus comentarios:

Después de un mes comprendí que esa di-versidad cultural podía convertirse en unfactor enriquecedor, tanto para los alumnoscomo para los profesores. Al principio exis-tía una patente agresividad entre mis alum-nos, pertenecientes a una gran diversidadétnica y cultural, sobre todo entre los anti-llanos y los magrebíes; también me percatéde que la relación entre los españoles, por-tugueses y magrebíes estaba lejos de ser ar-moniosa. Mi hipótesis fue que, rechazadospor la cultura dominante o en posición dedebilidad respecto a ella, cada uno de estosalumnos míos intentaba hacerse visible enla vida de la clase, al intentar «integrarse» enella por el desviado medio del menospreciode los otros, de quienes —también margina-dos— representaban diferentes referentesculturales a los suyos. La solución queadopté fue mostrar el mayor equilibrio y se-renidad posible ante la visible crispación dela mayoría de estos alumnos. A través delcontenido de mi asignatura fui creandovínculos con las distintas culturas presentesen mi aula: un alumno judío marroquí sealegró de que hablara del tema de la expul-sión de este colectivo, y de las consecuen-cias negativas que esto tuvo para la econo-mía española; otro tunecino, musulmán, secongratuló con la vinculación que procuré

hacer entre el Ramadán islámico y la Cua-resma cristiana, aprovechando un pasajeapropiado de El libro del buen amor delArcipreste de Hita; en otro momento perci-bí que un alumno chileno estaba triste por-que no habíamos hablado de América Lati-na, así que puse a disposición de todosalgunos poemas escogidos de Pablo Neru-da, a fin de hablar de su propia cultura. Po-dría explicar más intentos de considerar po-sitivamente a todos mis alumnos a través detodo lo significativo y común que pude en-contrar entre sus culturas, como el caso deToledo, ciudad de las tres religiones. Lo im-portante, sin embargo, de la mejora de con-vivencia que se fue dando residió, a mi jui-cio, en adoptar una actitud abierta,conciliadora, llena de tacto y de acogida enrelación a todos y cada uno de mis alumnos,claramente en conflicto al principio.

(Rohart 1987, pp. 106-107)

Lo importante en este tema es quequienes se forman en nuestros espacioseducativos sólo pueden aprender honda-mente los valores densos esenciales para(saber convivir» si tienen oportunidad deexperimentarlos gracias al contacto conpersonas que los irradian porque los en-carnan notoriamente; es decir, por comu-nicación con los propios educadores, opor inmersión en climas de relacionesgrupales que los llevan a la práctica de for-ma connatural. Si algo queremos remarcaren esta contribución es precisamente esto;que las variadas habilidades sociales o losdistintos procedimientos para resolverconflictos, por mencionar sólo dos ejem-plos, pueden ser muy convenientes a lahora de colaborar en una mejor conviven-cia, pero ésta —como tal— sólo puede cons-truirse sólidamente sobre la base de arrai-gadas actitudes como el profundo respeto,valoración, solidaridad, acogida, solicitud..y responsabilidad incondicional en relacióna cualquier Otro. En una perspectiva másamplia, M. Polany ha insistido en que lomás íntimo y significativo de lo que sabe-mos, hacemos y queremos lo adquirimos

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de manera tácita, latente, experiencial ypor coimplicación con otros más madurosen cualidades valiosas propias de nuestroser humanos: desde el 'dominio lingüísti-co, pasando por la capacidad crítica, hastala adopción interior de valores deseablespara relacionarnos con los demás. Así loafirma este autor de forma genérica perocontundente:

La experiencia (en cualquier dimensión,también en la referida al saber convivir)sólo puede ser comunicada por la vía delejemplo vivo de quien la posee, no median-te preceptos (teóricos).

(Polany 1983, p. 54)

O dicho esto mismo por autores máscercanos a nosotros, con acierto y en rela-ción expresa a la posibilidad de aprehenderlos valores que merecen nuestra atención:

(Para el aprendizaje de ciertos contenidos aca-démicos, la experiencia no es siempre tan ne-cesaria), pero no ocurre así con los valoresmorales; en este caso, se hace indispensable lareferencia a unos modelos que, de modo rela-tivamente estable y continuado, constituyanuna experiencia de los valores para que éstospuedan ser aprendidos. [...] Los valores seaprenden si están unidos a la experiencia delos mismos, o más exactamente, si sonrienda. NoNo se puede aprender, por ejemplo, elvalor de la tolerancia si no se tiene experienciade la misma, es decir, de modelos (expertos) enconductas tolerantes.

(Ortega; Mínguez 2001, p. 43)

En el estudio llevado a cabo por P.Jackson y sus colaboradores, uno de losprofesores que participó en esa investiga-ción se expresaba al final así: «We teachourselves» (Jackson et al. 1993, p. 284);manifestando de ese modo que habíacomprendido el hecho de que «en» la mis-ma enseñanza lingüística que impartía,también se estaba «enseñando» a sí mismo.O con palabras de los autores:

Esa frase manifestaba la conciencia de eseprofesor sobre el potente influjo que tienen

los propios rasgos de personalidad en la en-señanza, en cuanto instrumento pedagógicovivo, es decir, no sólo como medio paraconseguir metas educativas (lograr más ren-dimiento en los alumnos al mostrar, porejemplo, implicación y entusiasmo docen-te), sino también, en igual o mayor grado,que tal profesor se comunica él mismo a losniños como «contenido curricular», es de-cir, como «lección moral» que propone in-voluntariamente a sus alumnos para que laaprendan.

Es este último aspecto el más intere-sante para el objeto de este estudio, por-que, tal como lo recuerda M. van Manen:

La relación pedagógica con el profesor esmás que un medio que conduce a un fin(aprender); la relación es una experiencia devida que tiene importancia en sí y por sí mis-ma; porque el profesor no sólo pasa un cor-pus de conocimientos a los alumnos, sinoque también personifica lo que enseña; encierto sentido, el profesor «es» lo que enseña.

(Manen 1998, pp. 87 y 90)

• Hemos comentado líneas arribaque es también fundamental paraquienes se educan poder tener ex-periencias positivas de relacionesgrupales en que se practique unaconvivencia lo más connatural po-sible. El enemigo principal de unavida armónica con los demás, sinduda, no es otro sino el individua-lismo singular o colectivo (egocen-trismo, etnocentrismo, nacionalis-mo, tribalismo étnico, etc.). De ahíla gran importancia que se debe dara la planificación pedagógica de si-tuaciones, encuentros y actividadesheterogéneas de todo tipo que ayu-den a superar esquemas narcisistas,favorecer actitudes empáticas-pro-sociales y valorar los abundantesaspectos convergentes o comunesentre quienes provienen de diver-sos contextos culturales, por enci-ma de cualquier diferencia que

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pueda existir entre ellos. En esta lí-nea cabe destacar toda una ampliagama de aprendizajes cooperativos,con su filosofía basada en los tressupuestos subrayados por Allport:valoración de la diversidad, igual-dad entre quienes se relacionan einterdependencia mutua. Sin po-der entrar aquí en aspectos intere-santes de esta categoría de métodoseducativos, sí nos parece oportunorecordar que, en su aplicaciónpráctica, es del todo convenientepriorizar con el máximo esmero lacalidad axiológica de las relacionesque tienen lugar por encima de laeficacia o éxito académicos quepuedan dar lugar; o dicho de otromodo: el educador debe asegurar lacualidad pedagógica en el plano delos valores y actitudes que esos mé-todos son capaces de promover através de las relaciones entre los di-ferentes alumnos con preferencia alos buenos resultados escolares quese puedan derivar de su puesta en ac-ción. En definitiva, la aplicación deestrategias cooperativas puede con-tribuir vivamente al desarrollo deactitudes asumidas favorecedoras

de la convivencia si el educadorque la lleva a la práctica pone elacento, mediante toda una ampliagama de comentarios y expresionesinformales, en una serie de valoresradicales, tales como el respeto, lavaloración, la solicitud, y la respon-sabilidad hacia los Otros que con-forman cada equipo28.

• Relacionado con lo anteriormentemencionado, cabe insistir en la po-tencialidad que tienen las múlti-ples formas de actividades mixtas anivel multicultural. Pensamos enposibilidades como, por ejemplo:aprovechar los tiempos informalesdel patio de recreo, u otros simila-res, para fomentar interaccionespositivas en los juegos, tan espon-táneas como orientadas por loseducadores con criterios pedagógi-cas en pro de la convivencia; im-pulsar asociaciones infantiles o juve-niles vinculadas a la instituciónescolar a fin de favorecer la partici-pación y mejorar la convivencia eintegración de todos los alumnosdel centro29 ; fomentar grupos musi-cales, deportivos, teatrales de com-posición heterogénea»; incentivar

(28) Un buen libro sobre este tema es el de M. a J. Díaz Aguado: Educación intercultural y aprendizajecooperativo. Madrid, Pirámide, 2003. Igualmente interesante es el Cooperative Learning in Intercultural Educa-üon Project, promovido particularmente por la profesora E. Cohen, en la Universidad de Stanford (California).Este Proyecto se ha extendido ampliamente, pudiendo consultarse su marco teórico —entre otros lugares— enuna publicación monográfica del European Journal of Intercultural Studies, vol. 7, n. 3, 1996.

(29) Una de las experiencias bien conocidas por su buen funcionamiento, por poner un ejemplo, es laAsociación Juvenil Intercultural Gerardo de Molina, vinculada al 1ES Gerardo de Molina, de Torrepacheco (Mur-cia); asociación con la que colaboran, además, otras entidades externas, como es el caso de la ONG Murcia Acoge.Ver .-1A.vv.: Orientaciones para la escolarización y atención del alumnado inmigrante. Murcia, Centro de Recursosde Torrepacheco (cAD;), 1998.

(30) H. Job (1989) nos relata varias experiencias exitosas en Alemania de grupos teatrales formados porjóvenes alemanes y turcos; en varias de éstas los miembros de estos grupos elaboraban guiones con tramas inter-culturales para representarlos después públicamente asumiendo papeles cruzados: los alemanes, por ejemplo,interpretaban situaciones culturales difíciles de la segunda y tercera generación turca, mientras que los otros ju-gaban en sus actuaciones el papel de jóvenes alemanes intolerantes y xenófobos. Aparte del impacto de dramati-zaciones de esa índole, lo más decisivo, al parecer, eran los vínculos amistosos que se solían establecer entre laspersonas de esos jóvenes de origen cultural diferente.

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la relación entre familias autóctonase inmeradas, de modo que éstasdeseen participar en las AMPA y enrelaciones más informales al verserealmente acogidas como iguales yvaliosas. Éstas y muchas más posi-bilidades pueden ponerse en acti-vo, por supuesto y a veces con másfacilidad y versatilidad, en contex-tos educativos no escolares, comopueden ser centros de tiempo libre,asociaciones vecinales, ONG diver-sas, etc. 3 ' .En todas esas iniciativas, sin embar-go, lo importante es asegurar que ta-les actividades no se queden en unplano relativamente puntual o su-perficial. Con esto quiere decirseque la mejora y el cambio efectivode actitudes realmente «intercultu-rales» —coherentes con los valoresque hemos ido subrayando una yotra vez— sólo pueden darse si loseducadores consiguen «conectar»afectiva y moralmente a nivel perso-nal, al margen de sus diferencias, aquienes comparten objetivos comu-nes en los juegos, estudios, talleres,equipos, asociaciones o actividadesgrupales de cualquier otro tipo. Eneste sentido, la teoría y la prácticaavalan que una modificación de

actitudes profunda se da cuando, através de diversas relaciones (lúdi-cas, deportivas, musicales, o seancuales fueren), se tiene experienciaviva y significativa de otras personasconcretas diferentes. Esa experienciade la riqueza singular de personas di-versas, reales y singulares, es el re-quisito más fiable a la hora de diluirlas posibles percepciones estereoti-padas o negativas de los Otros, al in-hibir la tendencia fácil de etiquetar-los según los prejuicios adjudicadosgratuitamente a todo su grupo cul-tural. De hecho, es frecuente —y de-bería serlo aún más— que cuando sepotencian pedagógicamente esas vi-vencias interpersonales satisfactorias,se generen amistades cruzadas, favo-recedoras de un proceso de genera-lización, de forma que, partiendode una visión grata de las «perso-nas» amigas diferentes, se puedellegar con mayor facilidad a teneruna imagen positiva de los «gru-pos» culturales distintos. El que asísea depende, por supuesto, en granmedida del grado de finura educa-dora de los profesores en su intentode trazar puentes emocionales yéticos que trasciendan las diferen-cias más evidentes 2.

(31) Afirma con acierto X. Besalú: «Es del todo necesario que los centros educativos de una misma loca-lidad o zona cuenten con un alumnado representativo de la diversidad social, económica y cultural de las ciuda-des o barrios respectivos, puesto que la escuela es —o debe ser— el primer espacio real de convivencia ciudadana;pero por otra parte, los espacios de educación no formal (centros abiertos, bibliotecas, etc.) representan unaaportación extraordinariamente valiosa y eficaz para estimular las potencialidades de niños y jóvenes, favorecersu rendimiento escolar y facilitar su integración social. La cuestión del tiempo libre, en general, no está bien re-suelta en nuestra sociedad: es un déficit que afecta a todos, pero que la presencia de niños y adolescentes inmi-grantes hace más visible y acuciante. Por sus características de libertad y débil formalización, constituye unaocasión especialmente propicia para fomentar el intercambio, la socialización y la convivencia» (Besalú 2002,P. 75).

(32) Se nos hace presente el recuerdo de una experiencia de esta tipología, en el ámbito no formal, queacabó siendo la fuente de una estrecha amistad entre jóvenes autóctonos boys-scouts y otros inmigrantes magre-bies estudiantes con los que entraron en contacto en el primer año de universidad. Por encima de toda diferen-cia, e incluso discrepancia cultural-religiosa, un pequeño grupo mixto de cinco jóvenes —orientados por un mo-nitor formado— se convirtieron en grandes amigos, desmoronándose los prejuicios y recelos preexistentes

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• Se podrían sugerir otras muchasiniciativas pedagógicas en relaciónal tema que nos ocupa; el espaciodisponible, sin embargo, nos incli-na a comentar brevemente un solofilón más, relacionado con los con-flictos que minan con cierta fre-cuencia la convivencia intercultu-ral. Por desgracia, aparte de lasnoticias aireadas por los medios decomunicación, estudios bien fun-damentados muestran tozudamen-te que existen porcentajes demasia-do significativos de niños,adolescentes y jóvenes con actitu-des recelosas y xenófobas respecto alos Otro diferentes. Sólo a modo deejemplo, en la reciente investigacióndel Defensor del Pueblo (2003) sepone de manifiesto que un 36,5%del alumnado autóctono muestra re-chazo hacia el fenómeno de la inmi-gración, y alrededor de un 20% escontrario a la presencia deestudiantes de otros países en supropio centro educativo". Otro es-tudio más discreto, centrado enuna escuela de la comarca murcia-na Campo de Cartagena, puedeayudar a tomar aún más concienciade la urgente tarea educativa quenos apremia. Se aplicó una com-pleta técnica sociométrica a alum-nos de 4.°, 5 . 0 y 6.0 de primaria y,entre otros datos de interés, se cita-ban los siguientes: el 54% de losalumnos minoritarios (gitanos ymagrebíes) eran rechazados por sus

compañeros mayoritarios, y el84,5% no eran, pura y simplemen-te, elegidos por ninguno de éstos;para mayor ilustración de ese tipode actitudes, se cita el caso de unniño gitano de 5. 0 que emitió nue-ve elecciones hacia sus iguales declase, sin recibir él ninguna de losdemás (Haro et al. 2001). Cifrascomo éstas, interpretadas en for-mato cualitativo, despiertan cierta-mente inquietud, especialmentepensando en las edades de esos ni-ños. Con razón J. Elzo (1998,p. 12) comenta:

Una de las clases de violencia que másme preocupa es lade! insulto al otro por-que no es como yo, pues, aunque no seauna incitación explícita a la violencia,está creando ya actitudes xenófobas; enese sentido hay un riesgo real. Vivimosen una sociedad desorientada, incierta,agarrotada, temerosa; y cuando una so-ciedad anda temerosa, la culpa la tienesiempre el de fuera. [...I St, hay un por-centaje de jóvenes españoles, entre el10% y el 15%, que piensan esto.

Glosando esa acertada reflexión, lomás preocupante no es quizá tantoque el número de actos claramenteracistas comience a ser significati-vo, sino que los niños, desde la mástierna edad, estén llenando sus vís-ceras de sentimientos xenófoboshacia los Otros, simplemente «por-que no son como ellos». Si ese pro-ceso va gestándose, además, en unasociedad desorientada, incierta y

después de «conocerse por experiencia entrañable», hora tras hora durante todo un verano, al dedicarse de co-mún acuerdo y de forma voluntaria a un objetivo humanitario que les unía no sólo «externamente», sino unacontinua convivencia fundada en la generosa tarea de restaurar pisos de personas ancianas.

(33) Ver el informe del Defensor del Pueblo: La escolarización de/alumnado de origen inmigrante en Espa-ña. Análisis descriptivo y estudio empírico, vols. I y II. Madrid, 2003. Otros datos interesantes datos en este senti-do se pueden consultar en el estudio del Colectivo 10E: Inmigración y mercado de trabajo. Barcelona, FundacióLa Caixa, 2002; o en el de T. Calvo Buezas: Encuesta escolar 1997 Madrid, Instituto Juventud-Ministerio deAsuntos Sociales, 1998.

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temerosa, el riesgo real —del quehabla Elzo— no es infundado: .;.seestarán forjando, casi sin darnoscuenta, un gran número de futurosjóvenes-adultos peligrosamenteegocéntricos, incapaces de convivircon cualquier otro, como ciudada-nos de una sociedad imparable-mente multicultural?Aun dejando suspendida en el airela pregunta anterior, lo que sigueestá en estrecha relación con sucontenido. Los medios de informa-ción, y a veces los cinco sentidos,centran nuestra atención en even-tos xenófobos o racistas cargadosde una conflictividad o violenciadetestables: las actuaciones de losskin heads con su fanática ideologíaneonazi, la barbarie manifestada enTarrasa, El Ejido o las exaltadasmanifestaciones de familias contra-rias a la escolarización conjunta delos niños gitanos o magrebíes consus hijos, desde Ceuta a Baracaldo.Ahora bien, esos y otros aconteci-mientos de notoria resonancia so-cial no son, evidentemente, másque las erupciones de un magmalatente pero candente y vivo. Con-viene acostumbrarnos a análisis máscríticos y profundos para evitar jui-cios superficiales, esporádicos y sen-sacionalistas, así como para practi-car una actitud reflexiva que nosayude a descubrir las raíces de esetipo de problemas sociales y educa-tivos. Lo importante es, en pocaspalabras, prestar relativamente me-nos atención a los sucesos llamati-vos para centrarla, de manera espe-cial, en los conflictos cotidianos decarácter étnico-cultural que tienenlugar en nuestros centros educati-vos. En el continuo fluir temporalde la vida en las aulas y escuelasmás o menos multiculturales, enefecto, suelen aparecer con cierta

frecuencia pequeños conflictos quepreparan el caldo de cultivo propi-cio para generar otros de mayormagnitud, incluso de abultada vio-lencia. Pensemos en sucesos coti-dianos, aparentemente intrascen-dentes; por ejemplo, en losnumerosos insultos de carga étnica:«¡venga, tú, gitano, pasa la pelotade una vez!», «¡sucio moro, quién teha llamado aquí!»; o también en losrechazos en la hora del patio, desentarse en el autobús, o de hablaren corrillos: «¡si juega ese negro, nocontéis conmigo!», «¡a mí me handicho mis padres que no me juntecon los gitanos!», «¡guardadme elasiento, que no me quiero sentaratrás con todo el grupo de moros!»,«¡oye, tú vete a hablar en tu lenguacon los tuyos, que yo quiero hablarcon mis amigos!». Ese tipo de co-mentarios, posturas o conductas,con modulaciones lingüísticas qui-zá diferentes, se escuchan y venabundantemente en muchos de loscentros multiculturales que cono-cemos.

Sobre ese tipo de reacciones convienehacer algunas breves reflexiones. La pri-mera se refiere a la tendencia de no em-plear en esos casos el nombre propio de losOtros; un signo verbal que tiene variasconnotaciones: una de ellas es la peyorati-va percepción estereotipaddl que tienen loscompañeros de ellos (Enguita 1999, p.167), y otra, más importante aún, indicaque, en la viva realidad, no son tratados enmodo alguno como auténticas personas.La segunda consideración es también fun-damental: una cadena larga de expresio-nes y reacciones de ese tipo va configuran-do un currículum oculto entre iguales,cuyo contenido es el rechazo y la violenciapsicológica hacia los Otros; contenido legi-timado o validado por el profesorado si nole da apenas importancia, si lo percibe casi

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como normal, si no interviene con unaintención pedagógica-formativa. La terce-ra no es sino una continuación del peli-groso fenómeno anterior: cuando esasmanifestaciones de rechazo, y aun de hos-tigamiento, ocurren de forma sistemática,el alumnado minoritario afectado tiende aenquistarse en su propio grupo étnico ocultural; algo que termina frecuentementeen graves consecuencias para sus vidasmás allá de su escolarización a nivel acadé-mico. Repliegue, éste ultimo, ya vislum-brado con claridad por E. Debarbieux e Y.Montoya, al apuntar con lucidez:

La negativa vivencia escolar y social de losniños y jóvenes inmigrantes reposa menosen su diferencia cultural que en su experien-cia xenófoba de estigmatización y de recha-zo [...1; algo que conduce a una «etnizaciónreactiva», incluso «reaccionaria», de esosalumnos, al mostrarles una y otra vez quetienen prohibido el acceso a una vida esco-lar o social normalizada.

(1998, p. 111)

Dicho llanamente: el encapsulamien-to étnico, la entrada en la delincuenciapreadolescente-juvenil, y la reticencia auna integración y convivencia sociocultu-ral normalizada en la sociedad mayorita-ria, hunden sus raíces, en buena parte, enlas amargas experiencias aparentementemenudas que, como minoritarios, viven amenudo en una escolaridad marcada porla constante exclusión.

Una actitud reflexiva sobre tales aconte-cimientos ordinarios de la vida escolar pue-de ayudar a los educadores a captar los gér-menes potenciales de otras eclosionesconflictivas o violentas más llamativas: Linapeligrosa venganza entre alumnos gitanosde clanes distintos?, 1.in grupo de jóvenesintolerantes del instituto que apedrean a lasalida a una muchacha magrebí por el sim-ple hecho de vestir normalmente el pañueloen su cabeza?; amenaza brutal escritaen la agenda de un alumno senegalés si vuel-ve a venir a la escuela, escrita por otro vincu-

lado ya a un grupo skin fuera del centro? Sinentrar aquí en las variadas modalidades pe-dagógicas ya existentes para prevenir oafrontar los conflictos, de origen étnico-cul-tural o de cualquier otro tipo, lo que pareceevidente y urgente en la línea que estamostratando nuestra temática es que, si no de-seamos contaminar la convivencia intercul-tural en los contextos educativos en que te-nemos responsabilidad pedagógica, hemosde adoptar un talante reflexivo sobre el por-qué de esos desagradables sucesos y el cómopoder atajarlos, aun antes de que aparezcan;es decir, hemos de asumir la actitud pedagó-gica de revisar habitualmente la manera depensar y proceder que tenemos como profe-sionales (fe la educación ante los menudosconflictos cotidianos que todavía tejen buenaparte de la vida real de muchos espacioseducativos.

RETORNANDO DESDE EL FINAL

Supuesto ese esfuerzo por reflexionar en lapropia responsabilidad e influencia comoeducadores en orden a crear un clima depositiva convivencia, en vez de una ciertapermisividad respecto a una más o menoslarvada conflictividad en las relaciones ét-nico-culturales, un profesorado concien-ciado puede ciertamente emplear medidaspedagógicas eficaces para cambiar actitu-des prejuiciosas y xenófobas o para incre-mentar la comprensión y la empatía hacialos Otros; por ejemplo: desde ciertas apli-caciones de la teoría de la disonancia cogni-tiva, pasando por la utilización de las estra-tegias socio-afectivas, hasta la puesta enpráctica de los comentados métodos coope-rativos. Con todo, aparte de ésas u otrasfórmulas pedagógicas potencialmente efi-caces (mediación, comisiones de conviven-cia, etc.), tornamos en este momento asubrayar la necesidad de poner el acento enuna «pedagogía de la alteridad» vinculadaal cultivo de una serie de valores sólidos:respeto, diálogo, solidaridad, acogida, y

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responsabilidad incondicional en relacióna cualquier Otro. En este sentido, nos atre-vemos a insistir en que el egocentrismopersonal y cultural es el antivalor radicalque precisa ser extinguido desde unaoportuna pedagogía para evitar que asfixietoda posibilidad de medrar esos deseadosvalores en quienes están formándose. Es ladeformación egocéntrica que se traduce enla práctica en:

Una propensión a destruir lo que no formaparte del propio círculo cerrado, a rechazara todo aquél que sea diferente.

(Entrejóvenes 1999, p. 26)

La violencia xenófoba o racista –antí-doto fatal de toda convivencia intercultu-ral– no es otra cosa, en realidad, que el in-tento de negar al Otro. En este sentidonos parecen muy oportunas unas afirma-ciones de Ortega y Mínguez:

La exclusión de las minorías étnico-cultu-rales (gitanos, magrebíes u otros pensa-bles) no se produce sólo en el ámbito de lasideas, creencias y modos de vida, sino queafecta a la persona misma del diferente cul-tural. [...1 Es el otro quien por su sola pre-sencia demanda de mí una respuesta, nosólo de comprensión «intelectual» de sucultura, sino de acogida de su persona en susituación concreta de diferente cultural.Una respuesta que es un acto ético, por loque la educación intercultural, si es tal, setraduce necesariamente en una educaciónmoral.

(2001, p. 66, 72)

Es en este filón donde se empiezan abuscar últimamente las propuestas peda-gógicas que quieren ir al fondo de la cues-tión que nos ocupa aquí. Así nos lo re-cuerda y comenta una voz autorizada yexperimentada en esta temática, la de M.Abdallah-Pretceille (2001, pp. 47-48), encoherencia con el pensar de Levinas:

Se trata de considerar al «otro» como«otro», no en relación a su cultura o su per-tenencia étnica. [...] El lugar propio de la

ética de la diversidad cultural es la relaciónentre personas, el actuar con ellas, no sobreellas, aun cuando sea con la pretensión bienintencionada de ayudarlas. ;Ese es el cami-no que todavía nos queda por recorrer en elplano teórico-pedagógico y en aquel prácti-co-cotidiano: relacionarnos y convivir conlos Otros!

Sumarizando, tal y como apuntan G.Jover y D. Reyero (2000, pp. 151-152), elobjetivo nuclear de la educación intercul-tural no ha de ser otro que ayudar a losalumnos desde la niñez a adoptar el respe-to y el reconocimiento hacia los Otros:

Como una actitud moral que se debe a ellos;es decir, ayudarles a encontrar el «tú» quevive dentro de cada uno de los Otros, comopersona única, más allá de todo etiquetaje.

Para ello, claro está, la figura del edu-cador es crucial; más aún, insustituible. Éles, en definitiva, quien ha de irradiar con-tagiosamente al resto del alumnado, consu «ser» y su «quehacer» diario, esa actitudde profunda deferencia hacia las personasde todos los alumnos sin excepción algu-na, por encima de toda diferencia cultural,aun cuando ésta pueda percibirse a vecesde forma demasiado apriorística comopotencialmente problemática o conflicti-va (Jordán 2000).

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