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Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina

Orientaciones 1.

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Copyright © Ministerio de Educación /Presidencia de la Nación, 2009 Pizzurno 935 C1020ACA Ciudad de Buenos Aires, Argentina Teléfono: (011) 4129-1000

Educación EspecialPizzurno 935- Of. 302 "B". 3er. piso. (ala M. T de Alvear) C1020ACA Ciudad de Buenos Aires, ArgentinaTeléfonos: (011) 4129-1519 / 1515 Correo electrónico: edespecial@me.gov.ar

Impreso en Argentina Primera edición Octubre 2009

Edición: Virginia PieraDiseño gráfico: Nora Raimondo

Permitida la transcripción parcial de los textosincluidos en este documento, hasta 1.000 pa-labras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando elapartado consultado entre comillas y citando lafuente; si éste excediera la extensión men-cionada deberá solicitarse autorización a laCoordinación Nacional de Educación Especial

Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Educación Especial, una modalidad del sístemaeducativo en Argentina: orientaciones I / coordina-do por Daniel López. - 1a ed. - Buenos Aires:Ministerio de Educación de la Nación, 2009.

64 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-950-00-0728-3

1. Educación Especial. I. López, Daniel, coord.CDD 371.9

Fecha de catalogación: 14/10/2009

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Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de EducaciónProf. Alberto E. Sileoni

Secretaria de EducaciónProf. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Prof. Marisa Díaz

Coordinación de Educación EspecialLic. Ana María Moyano

A U T O R I D A D E S N A C I O N A L E S

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Este documento se elaboró con la participación de representantes del gobierno dela educación de diferentes niveles y modalidades de todas las jurisdicciones en elterritorio nacional.

En un trabajo conjunto de todas las jurisdicciones, se desarrollaron el esquema deobra, los contenidos, los materiales y la organización de las consultas a los equiposdocentes, la sistematización de las respuestas y las sucesivas reescrituras del docu-mento hasta su versión final. Estas tareas fueron posibles gracias a la colaboraciónde todas las jurisdicciones y por la dedicación de los representantes de cada región:Adriana Díaz (Chubut), Flavia Mena (Entre Ríos), María de los Ángeles Romero(Formosa), Silvia Cerutti (Mendoza) y Ana María Dato (Tucumán).

La primera versión de esta publicación fue analizada en cada jurisdicción en febrero-marzo del año 2009. Las respuestas recibidas de equipos técnicos y docentes deBuenos Aires, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Mendoza, Misiones, La Rioja, RíoNegro, San Juan, Santa Cruz y Tucumán permitieron ampliar el documento.

La tarea fue coordinada por Daniel López, con la colaboración de MarianoAmbrogetti, Adelina Canosa, Mercedes Gómez, Inés Lanusse, Nora Limeres, AndreaMirc, Susana Said, Silvana Veinberg y Julio Vergara, del equipo nacional de laModalidad. Participaron Verónica Travi y Corina Guardiola, por DesarrolloCurricular del Ministerio de Educación de la Nación.

Educación Especial, una modalidad

del Sistema Educativo en Argentina

Orientaciones 1.

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Índice

Palabras introductorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

La modalidad Educación Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Los marcos normativos y el Sistema Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15La modalidad Educación Especial en la Ley de Educación Nacional . . . . . . . . . . . 16La inclusión, un enfoque y un desafío . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Políticas de inclusión con integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Las personas con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21La producción de información desde la Modalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 El enfoque del sujeto de derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 El diálogo en el Sistema Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Las trayectorias educativas desde la Modalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Una trayectoria educativa integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Repensar las trayectorias educativas integrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Las “derivaciones” y las trayectorias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Las alternativas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Las configuraciones de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fuentes de información y consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Instrumentos legales consultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 42

ANEXOS

Anexo I. Síntesis orientada a la elaboración de normativas . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Anexo II. El Modelo Social: una definición de la discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . 51Anexo III. Recomendaciones de la 48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Anexo IV. Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios (Extracto). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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Palabras introductorias

El propósito del presente documento es sistematizar orientaciones respectode la modalidad Educación Especial y su proyección en el Sistema Educativo

nacional. Este material es producto de una elaboración conjunta por parte derepresentantes de gobiernos educativos provinciales, responsables de laModalidad y de otros niveles. La convocatoria desde el proceso de reflexiónes clara; la Educación Especial debe pensarse en el marco de un contextomayor, real y factible en cuanto a expectativas y logros, coordinando accionesal interior de cada nivel de enseñanza y haciendo posible trayectorias educa-tivas integrales para las personas con discapacidad en el Sistema Educativo.

Las condiciones institucionales y curriculares deberán garantizar el pleno ejer-cicio del derecho a la educación. En pos de ese objetivo, y en el marco del PlanNacional de Educación Obligatoria, se promueve una acción transformadoracoordinada entre los equipos nacionales y provinciales, a fin de priorizar obje-tivos y metas que expresen acuerdos comunes. La modalidad EducaciónEspecial es parte de esa acción mancomunada, promoviendo líneas de acciónque incrementen los niveles de responsabilidad frente a los desafíos de la edu-cación obligatoria.

La trayectoria educativa integral de todas y todos los estudiantes exige el tra-bajo conjunto entre los equipos de los niveles y de las diferentes modalidadescomo recorrido de aprendizajes en contextos institucionales. Esas travesías nosuponen un trayecto lineal, prefigurado, cada una de ellas constituye unaexperiencia educativa. Es propósito que sus actores sean partícipes y tomendecisiones que los implican y trascienden. En ese sentido, la modalidadEducación Especial aporta capacidades para desarrollar configuraciones deapoyo que hagan posible las trayectorias educativas de las personas con dis-capacidad desde cada uno de los equipos y la escuela.

Este Ministerio presenta a la comunidad educativa una publicación que es pro-ducto de debates y reflexiones ocurridas en el marco de un proceso que contócon la amplia participación de supervisores, directivos y docentes junto a otrosprofesionales de la educación. Al ponerlo en circulación, hacemos nuestras lasorientaciones que de él se derivan y que apuntan a la construcción de acuer-dos nacionales sobre este capítulo esencial de la inclusión educativa, con cali-dad y equidad, metas permanentes de nuestro trabajo cotidiano.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educación

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El documento Educación Especial, unamodalidad del Sistema Educativo en

Argentina, Orientaciones 1, es resultadodel trabajo en encuentros regionales ynacionales organizados desde la modali-dad de Educación Especial, Ministerio deEducación de la Nación, con la partici-pación de otros niveles y modalidadeseducativas durante el año 2008 y elprimer semestre del año 2009. El desafíoha sido generar una sistematización y undocumento reflexivo que exprese acuer-dos con un alto nivel de consenso sobre lamodalidad Educación Especial en elSistema Educativo nacional. La reflexiónbusca establecer relaciones entre la nuevaLey de Educación Nacional, las políticaspúblicas en educación y las prácticaseducativas en los procesos de cambio.

Este documento procura aportar orien-taciones al proceso de cambio a nivelnacional y en cada jurisdicción; tambiénpretende favorecer el conocimiento denormas, políticas, sujetos y sentidossobre las intervenciones educativas y loscriterios para la toma de decisionesdesde una modalidad que debe trabajararticuladamente dentro del SistemaEducativo y con otras políticas públicas,especialmente con salud.

Estas reflexiones concluyen con una“Síntesis orientada a la elaboración denormativas”, en el Anexo I, en este do-cumento, para orientar las tareasdesde la modalidad Educación Especial

en el Sistema Educativo, atendiendoaspectos fundamentales respecto delos cambios orientados por la Ley deEducación Nacional.

Al mismo tiempo, el trabajo pretendeser una herramienta para la consulta alinterior de los Ministerios de Educaciónnacional y provinciales; una producciónpara seguir avanzando en cuestionespendientes que exigen mayor desarro-llo, como los desafíos de la educacióntemprana, la alta complejidad de lasescuelas especiales o los problemas de lamodalidad vinculados con la evaluacióny la acreditación.

La “modalidad” comprende una pers-pectiva de transversalidad al SistemaEducativo y, por eso, la articulación y lacoordinación son requisitos centrales ensu propio funcionamiento. Esta perspec-tiva debería analizarse desde todos losámbitos, incluida la Educación Especial,para desarrollar trayectorias educativasintegrales de alumnos con discapacidaden todo el Sistema Educativo.

En los comentarios sobre este documen-to en su primera versión (febrero 2009),desde varias provincias se planteó lanecesidad de profundizar la discusióncompartida entre los integrantes de lamodalidad con los diferentes niveles. Seseñaló que hace falta una mayor impli-cación con los docentes del Nivel Inicial,Nivel Primario y Nivel Secundario, y de

Presentación

1 Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por Resolución Nº 79/09 del Consejo Federal de Educación, Buenos Aires, 28de mayo de 2009. La presentación del Plan contó con la valiosa colaboración de la Jefatura de Asesores del Ministerio deEducación, de la Subsecretaría de Planificación, y de integrantes de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Federal de Educación, enarticulación con las Direcciones Nacionales, Directores, Coordinadores de Modalidad, Áreas y el equipo de la Subsecretaría deEquidad y Calidad.

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las otras modalidades, para asegurar lainclusión educativa y la articulación enel trabajo docente.

En ese sentido debemos tener en cuentael Plan Nacional de Educación Obliga-toria aprobado recientemente.1 La Pri-mera Parte justifica la necesidad de dise-ñar un Plan Nacional de EducaciónObligatoria, describe los objetivospolíticos, los principales problemas ydesafíos de la educación inicial y laeducación obligatoria, las estrategiasprevistas para superarlos, las caracterís-ticas del gobierno educativo y losplanes provinciales. La Segunda Partees una matriz que organiza la progra-mación para los próximos tres años, entorno a dos ejes centrales: las princi-pales políticas educativas de igualdad,calidad y fortalecimiento de la gestióny los tres niveles educativos respon-sables de su implementación: edu-

cación inicial, educación primaria yeducación secundaria. La incorporaciónde las líneas de acción específicas de lasmodalidades y de las áreas transver-sales establecidas por la Ley, se definepor una lógica que reconoce las parti-cularidades de cada nivel y los procesostransversales que se despliegan a travésde toda la educación obligatoria.

Desde el Ministerio de Educación de laNación agradecemos los esfuerzos ycompromisos de quienes han queridoaportar a la reflexión y ser partícipes enla elaboración de políticas. Especial-mente señalamos la cooperación en eltrabajo desde las cinco regiones queintegran nuestro país y la responsabili-dad asumida por cada responsableregional elegido por los pares; también,las respuestas sistematizadas y loscomentarios de los equipos docentesdesde cada provincia.

Lic. Ana MoyanoCoordinación de Educación Especial

Ministerio de Educación de la Nación

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Los marcos normativos y el SistemaEducativo2

Los marcos normativos y las políticaspúblicas procuran direccionar, desarrollary acompañar los cambios. Nuevos marcoslegales y políticas públicas favorables parala inclusión educativa exigen a todos losadultos repensar algunos problemas co-tidianos, especialmente reformulando losplanteos elaborados desde paradigmascontradictorios con esos marcos, paraanalizar dispositivos y encuadres, generarnormas jurisdiccionales que deben seractualizadas, proponer políticas públicasque se articulen desde las diferentesáreas, etcétera.

La Constitución Nacional establece elderecho de enseñar y aprender.3 Estaconsagración se ha visto reforzada conla jerarquización constitucional de trata-dos del derecho internacional de losderechos humanos que contienenartículos específicos relativos al derechoa la educación.4 En ese marco, a fines delaño 2006 se sancionó la Ley de Edu-cación Nacional Nº 26.206, en la cual seestablece que la educación y el cono-cimiento son un bien público y un dere-cho personal y social, garantizados porel Estado.

La Ley de Educación Nacional afirmaque la educación es una prioridadnacional y se constituye en política deEstado para construir una sociedad

justa, reafirmar la soberanía y la identi-dad nacional, profundizar el ejercicio dela ciudadanía democrática, respetar losderechos humanos y libertades funda-mentales, y fortalecer el desarrolloeconómico-social de la Nación.

La Ley establece que se debe garantizar lainclusión educativa a través de políticasuniversales y de estrategias pedagógicas yde asignación de recursos que otorguenprioridad a los sectores que más lo necesi-tan. Se trata de medidas destinadas aenfrentar situaciones de injusticia, mar-ginación, estigmatización y otras formasde discriminación, derivadas de factoressocioeconómicos, culturales, geográficos,étnicos, de género o de cualquier otraíndole, que afecten el ejercicio pleno delderecho a la educación, asegurando unaeducación de calidad con igualdad deposibilidades, sin desequilibrios regio-nales, ni inequidades sociales. (Ley deEducación Nacional, art. 79.)

El Sistema Educativo nacional se definecomo el conjunto organizado de serviciosy acciones educativas regulados por elEstado que posibilitan el ejercicio delderecho a la educación. Lo integran losservicios educativos de gestión estatal yprivada, de gestión cooperativa y socialde todas las jurisdicciones del país. La Leyestablece que la obligatoriedad escolar seextiende desde los cinco años hasta lafinalización del Nivel Secundario.

2 Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: Educación integral deadolescentes y jóvenes, Buenos Aires, 2008.3 Constitución Nacional, art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme las leyes quereglamenten su ejercicio, a saber: (…) de enseñar y aprender”.4 Constitución Nacional, art. 75, inc. 22.

La modalidad Educación Especial

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En las prácticas educativas se recurre coti-dianamente a los marcos legales vigentesy se presentan cuestiones sobre qué sedebe hacer, qué no debe hacerse o cómointervenir a partir de normas –supuestas oexplícitas–. La práctica funciona como unacategoría legitimadora de ciertas deci-siones educativas, a través de ella se natu-ralizan intervenciones; muchas veces lasnormas están supuestas en las prácticascomo costumbre o tradición. En el mismosentido, los actores perciben la distanciade los marcos legales vigentes, lo cercanoson las normas “acostumbradas”. Por eso,un proceso de cambio necesita habilitar laparticipación para que pueda repensarselas normas implícitas, especialmente cuan-do contradicen las vigentes o cuando selimitan derechos protegidos.

En más de una ocasión, las prácticasresultan percibidas como ajenas a laspolíticas. Sin embargo, los deberes quecada práctica conlleva son resultado denormativas, políticas, costumbres, y, portanto, requieren revisión. Por ejemplo,se suele afirmar que “los padres tienenpoder de decisión sobre la educación desus niños y, muchas veces, no aceptan laescolaridad especial, ni el apoyo de lamodalidad”. Sin embargo, este pro-blema así formulado no puede dejar devincularse a las políticas de debilita-miento del Sistema Educativo, a la per-cepción de la Educación Especial comoun destino de marginación de sus alum-nos, a la decisión puesta en los padrespara que elijan entre acciones quedeberían presentarse articuladas, etc.De acuerdo con los nuevos marcos, laspropuestas que se comunican a lasfamilias deberían realizarse desde elSistema Educativo, de tal forma quemadres y padres puedan visualizar lacomplementariedad entre el nivel y lamodalidad educativa; las orientacionesa las familias habilitarían intervencionesfavorables para el desarrollo de lastrayectorias educativas.

El Plan Nacional de EducaciónObligatoria señala:

“Para dar cumplimiento a la políticaeducativa plasmada en las leyesnacionales y garantizar una edu-cación de calidad para todos, elSistema Educativo argentino debeatender un conjunto de problemas ydesafíos que son consecuencia, entreotros factores, de tres tendencias denuestra historia política y económicareciente: creciente desigualdad so-cial que comienza a revertirse en losúltimos años, fragmentación delSistema Educativo e importante in-cremento de la matrícula en la edu-cación inicial y secundaria. Los prin-cipales problemas de la educaciónobligatoria están relacionados con elacceso a la escolarización, las trayec-torias escolares de los alumnos y lascondiciones organizacionales y pe-dagógicas en que se inscriben, la cali-dad de los aprendizajes, la organi-zación de las instituciones educativas,el planeamiento y la gestión adminis-trativa del Sistema. Estos problemasatraviesan los tres niveles educativos,en sus diferentes ámbitos y modali-dades y adquieren en cada caso unaespecificidad particular.”

La modalidad Educación Especial en la Ley de Educación Nacional

La Ley de Educación Nacional estableceocho modalidades de educación. En elPlan Nacional de Obligatoriedad seexpresa la visión de unidad del SistemaEducativo como base de un trabajo com-partido entre niveles y modalidades.

“El Plan Nacional abarca la edu-cación obligatoria definida por laLey 26.206: la sala de cinco, la edu-cación primaria y la educaciónsecundaria con sus modalidades deeducación rural, especial, artística,de jóvenes y adultos, interculturalbilingüe, en contextos de privación

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de libertad y domiciliaria y hospita-laria. Comprende la educación ini-cial definida por la Ley como unaunidad pedagógica que atiende alos/as niños/as desde los cuarenta ycinco (45) días hasta los cinco (5)años de edad. La educación técnicoprofesional, de carácter obligatoria,se rige por las disposiciones de la Ley26.058, y como se trata de unamodalidad de la educación secun-daria, el Plan Nacional establecemecanismos de coordinación con laspolíticas del Instituto Nacional deEducación Tecnológica, organismo acargo de su planificación y gestión.De la misma manera, debe teneruna estrecha vinculación con elInstituto Nacional de FormaciónDocente para articular acciones conlos profesorados de formacióndocente inicial y las estrategias dedesarrollo profesional.”

La Educación Especial es la modalidad delSistema Educativo destinada a asegurar elderecho a la educación de las personascon discapacidades, temporales o perma-nentes, en todos los niveles y modali-dades del Sistema. Se rige por el principiode inclusión educativa y brinda atencióneducativa en todas aquellas problemáti-cas específicas que no puedan ser abor-dadas por la educación común. Se debegarantizar la integración de los/as alum-nos/as con discapacidades en todos losniveles y modalidades según las posibili-dades de cada persona. (Ley de EducaciónNacional, art. 42.)

Las autoridades jurisdiccionales, con elpropósito de asegurar el derecho a laeducación, la integración escolar y lainserción de las personas con discapaci-dades, dispondrán las medidas nece-sarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa

integral con acceso a saberes tec-nológicos, artísticos y culturales.

b) Contar con personal especializadoque trabaje en equipo con docentesde la escuela común.

c) Asegurar la cobertura de los servicioseducativos especiales –transporte,

recursos técnicos y materiales para eldesarrollo del currículo.

d) Propiciar alternativas de continuidadpara la formación a lo largo de todala vida.

e) Garantizar la accesibilidad física detodos los edificios escolares. (Ley deEducación Nacional, art. 44.)

Se deberá crear instancias institu-cionales y técnicas para la orientación dela trayectoria escolar más adecuada dealumnos/as con discapacidades, en todoslos niveles de la enseñanza obligatoria,así como las normas que regirán los pro-cesos de evaluación y certificación esco-lar. Deben articularse los organismos delEstado que atienden a personas con dis-capacidades para garantizar un serviciode mayor calidad. (Ley de EducaciónNacional, art. 45.)

Las provincias y la Ciudad de BuenosAires, en el marco de la articulación deniveles de gestión y funciones de losorganismos competentes para la apli-cación de la Ley Nº 26.061, estableceránlos procedimientos y recursos para iden-tificar tempranamente las necesidadeseducativas derivadas de la discapacidado de trastornos en el desarrollo, a fin dedarles la atención interdisciplinaria yeducativa para lograr la inclusión desdeel Nivel Inicial.

Los equipos docentes que analizaron laprimera versión de este documento pro-ponen repensar los proyectos educativosteniendo en cuenta las normas y sus je-rarquías, los sujetos de la educación y losfines institucionales. Partiendo de esteanálisis plantean:

- la educación inclusiva como un desafíode trabajo conjunto al interior delSistema Educativo y en relación con elconjunto de políticas públicas;

- interrogantes sobre las configuracionesprácticas que pueden adoptar cadauno de los apoyos que se brindandesde la Modalidad;

- preguntas sobre los apoyos de Educa-ción Especial y los aportes específicos

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5 UNESCO (2005). Guidelines for Inclusión: Ensuring Access to Education for All, París, Ediciones de la UNESCO, pág. 12. 6 Ibid.

para la educación inicial, primaria,secundaria, técnica, formación laboraly adultos;

- considerar los indicadores que dancuenta de dificultades sociales, educa-tivas, materiales, simbólicas que inci-den en las trayectorias escolares;

- relacionar permanentemente las nece-sidades educativas de las personas condiscapacidad con las barreras para laparticipación en cada contexto;

- estrategias de educación para las per-sonas con discapacidad temporal opermanente para cada nivel delSistema Educativo;

- definir propuestas desde la Modalidadfavoreciendo los acuerdos entre institu-ciones educativas y familias;

- generar estrategias pedagógicas alter-nativas y mayor asignación de recur-sos que otorguen prioridad a los sec-tores que más lo necesitan.

La inclusión, un enfoque y un desafío

La inclusión se presenta como un enfo-que filosófico, social, político, económi-co y especialmente pedagógico para:

• La aceptación y la valoración de lasdiferencias en una escuela que es detodos, para todos y para cada uno.

• La definición de políticas que protejanel interés superior del niño y de lossujetos de la educación.

• El desarrollo del sentido de comuni-dad, solidaridad y pertenencia plural.

• La promoción de las alfabetizacionesmúltiples.

• El aprendizaje constructivo y la valo-ración de las capacidades de todos losestudiantes.

• Una cultura educativa, en la cual todosse sientan partícipes.

La Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO) define la inclusión como “unaestrategia dinámica para responder enforma proactiva a la diversidad de losestudiantes y concebir las diferenciasindividuales no como problema sinocomo oportunidades para enriquecer elaprendizaje”.5 Las diferencias en edu-cación son lo común y no la excepción, yla inclusión consiste precisamente entransformar los sistemas educativos yotros entornos de aprendizaje pararesponder a las diferentes necesidadesde los estudiantes.

La inclusión es, por tanto, una nuevavisión de la educación basada en ladiversidad, en la que se destacan cuatroelementos fundamentales:

• La inclusión es un proceso, unabúsqueda permanente de la mejormanera de responder a las diferencias.

• La inclusión busca identificar yremover barreras, estar atentos a losobstáculos al aprendizaje y la partici-pación, y hallar la mejor manera deeliminarlos.

• La inclusión se refiere tanto a la pre-sencia como a la participación y ellogro de todos los estudiantes.

• La inclusión pone especial cuidado enaquellos grupos de estudiantes conmayor riesgo de ser marginados,excluidos o de tener rendimientosmenores a los esperados.6

La educación inclusiva se refiere a lacapacidad del Sistema Educativo deatender a todos, niñas y niños, sin exclu-siones de ningún tipo. Para ello, es nece-sario abordar la amplia gama de dife-rencias que presentan los estudiantes yasegurar la participación y el aprendiza-je de cada uno de ellos en el marco deservicios comunes y universales. Endefinitiva, la educación inclusiva apunta

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a que todos los estudiantes de unadeterminada comunidad aprendan jun-tos independientemente de sus condi-ciones personales, sociales o culturales.

Los equipos consultados señalan que lainclusión debe ser una responsabilidadde todo el Sistema Educativo, de cadauno de los niveles y modalidades delSistema, también de la educación supe-rior. Pero sostienen que en reiteradassituaciones se identifican problemas deinclusión con responsabilidades exclusi-vas de la Educación Especial. Proponenentonces el desarrollo compartido deculturas y políticas para el logro de prác-ticas inclusivas. Afirman la necesidad detrabajar el concepto en los diferentesámbitos para profundizar acuerdosrespecto de su interpretación. Asimismo,consideran que en este marco deberepensarse el concepto de integración.También vinculan el concepto inclusióneducativa a la formación que debenrecibir los docentes de todo el Sistemapara trabajar con las diferencias y laintegración educativa.

El proyecto institucional o escolar, lapropuesta curricular, el proyecto de aulay el plan de atención individual debenaportar a una verdadera inclusióneducativa, constituyen un marco dereglas y criterios, habilitan el tratamien-to de los desacuerdos entre los partici-pantes –incluidos los alumnos–, confor-man los encuadres para la tarea coti-diana de enseñar. Así, el currículo podráser una herramienta dinámica y flexible,y atender al desarrollo de cada niñotomando en cuenta la realidad social ycultural del entorno.

Algunos equipos consultados reflexio-nan y advierten que, al procurar“incluir” a alumnos de culturas dife-rentes, no se dé tratamiento a esasdiferencias culturales y se termine“patologizando” conductas relativas aformas de vida propias de la cultura deorigen. Pareciera necesario explicitarmejor las concepciones de integración einclusión, para progresar en las discu-

siones y los debates acerca de “quiénes”son los alumnos que se incluyen y/o seintegran. ¿Son los mismos? ¿Son todos?O la pregunta debería centrarse en lasinstituciones: ¿cuáles son las escuelasinclusivas/integradoras?, ¿son las mis-mas?, ¿son todas?

El enfoque de inclusión desde las institu-ciones educativas debería planteardimensiones de análisis:

• Crear culturas inclusivas. Orientadashacia la creación de una comunidadescolar segura, acogedora, colabo-radora y estimulante, en la que cadauno sea valorado, fundamentalmentepara que todos los alumnos tenganmayores niveles de logro. Se pretendedesarrollar valores inclusivos, compar-tidos por todos los docentes, los estu-diantes, los miembros del consejoescolar y las familias, de tal forma queimpliquen a todos los miembros de lacomunidad escolar.

• Elaborar políticas inclusivas. Asegurarque la inclusión esté en el corazón delos procesos, el proyecto escolar, paraque mejore el aprendizaje y la partici-pación de todos los estudiantes. Estaspolíticas aumentan la capacidad deuna escuela para atender las diferen-cias del alumnado, hacen que losapoyos desde la Modalidad se desa-rrollen desde la perspectiva del dere-cho a la educación de los estudiantes.

• Desarrollar prácticas inclusivas. Lasprácticas de las instituciones abordanla cultura y las políticas inclusivas. Seintenta asegurar que las actividadesen el aula y las actividades extraesco-lares motiven la participación detodos los alumnos y tengan en cuentael conocimiento y la experiencia de losestudiantes fuera del contexto escolar.La docencia y los apoyos se integrande tal forma que se puedan superarlas barreras para el aprendizaje y laparticipación.

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7 Anexo III, Recomendaciones de la 48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (extracto), 2008, en este documento.

Políticas de inclusión con integración7

La Educación Especial como modalidadse rige por el principio de inclusión yexige una clara comprensión de lanecesidad de articular creación de cul-turas, elaboración de políticas y desa-rrollo de prácticas inclusivas, para evitarprocesos y experiencias diseñadas eimplementadas sólo desde un ámbitocomo lo fue hasta ahora la escuela/edu-cación especial. Muchos docentes deEducación Especial consideran que losplanteos de integración e inclusióneducativa se han asociado exclusiva-mente a la Educación Especial.

La Educación Especial se concibe comoun conjunto de propuestas educativas yrecursos de apoyo educativo, especiali-zados y complementarios, orientados ala mejora de las condiciones de enseñan-za y aprendizaje para quienes presentendiscapacidades. La educación inclusivacentra su preocupación en el contextoeducativo y en cómo mejorar las condi-ciones de enseñanza y aprendizaje paraque los estudiantes participen y se bene-ficien de una educación de calidad.

La inclusión supone un sistema unifica-do e integrado para todos, lo que impli-ca la exigencia de un currículum comúncon la posibilidad de desarrollar adapta-ciones curriculares para atender lasdiferencias y las particularidades decada estudiante. Ese currículum procuragarantizar la igualdad en el derecho a laeducación. Y, en un sentido amplio, lasadaptaciones curriculares son parte dela tarea diaria de cualquier docente.

El concepto de integración ha sido clave,con suma frecuencia se ha resaltado sudimensión ética en relación con el dere-cho de los estudiantes a ser admitidos, aestar en los mismos espacios o a que

todas y todos disfruten de los mismosservicios. En el proceso de integración, elSistema permanece más o menos intac-to, mientras que los estudiantes tienenla tarea de adaptarse con el acompa-ñamiento de quienes los asisten y/o loseducan. Muchas veces las políticas de in-tegración han asumido que la exclusiónde las personas con discapacidad “porrazones de normalidad” se podía modi-ficar desde la Educación Especial.

En cambio, la educación inclusiva re-quiere de un marco institucional que con-jugue la educación en general y laEducación Especial para ser parte de unsistema único. Las políticas educativasinclusivas exigen intervenciones coordi-nadas desde el Sistema Educativo y políti-cas públicas concurrentes. La inclusión nosignifica una ruptura de los fines que per-siguen los procesos de integración; impli-ca una reorganización de todo el SistemaEducativo, para posibilitar el acceso, lapermanencia y los logros de todos losalumnos. Las necesidades de los estudian-tes son vistas como necesidades de lainstitución y las diferencias están dadaspor los estilos, ritmos, motivaciones parael aprendizaje.

Inclusión e integración deben vincularsey repensarse en las prácticas. Entonces,la inclusión es principio, proceso, acciónsocial, colectiva, que resulta de una cons-trucción simbólica de los gruposhumanos, de las comunidades educati-vas, contribuyendo a mejorar las condi-ciones de los entornos para acoger a to-dos. Proponemos pensar la integracióncomo “un medio estratégico-metodo-lógico”. La integración es una estrategiaeducativa que hace posible la inclusiónde muchos sujetos con discapacidad enla escuela común.

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“El debate sobre la educación inclusivay la integración no se refiere a unadicotomía entre políticas y modelos deintegración e inclusión –como si sepudiera integrar sin incluir o incluir sinintegrar–, sino más bien a determinaren qué medida se está avanzando enel entendimiento de que toda escuelatiene la responsabilidad moral deincluir a todos y cada uno. En los últi-mos quince años aproximadamente, elconcepto de educación inclusiva haevolucionado hacia la idea de quetodos los niños y jóvenes, no obstantelas diversidades culturales, sociales yde aprendizaje, deberían tener opor-tunidades de aprendizaje equivalentesen todos los tipos de escuelas.

“El centro de atención se sitúa en lacreación de entornos inclusivos, lo cualimplica: a) el respeto, la comprensión yla atención a la diversidad cultural,social e individual (respuesta de los sis-temas educativos, escuelas y docentesa las expectativas y necesidades de losalumnos); b) el acceso en condicionesde igualdad a una educación de cali-dad; c) la estrecha coordinación conotras políticas sociales.

“En todos estos puntos se debe tomaren cuenta las expectativas y lasdemandas de las partes interesadas ylos actores sociales.”8

Las personas con discapacidad

Entre los fines y objetivos de la políticaeducativa, la Ley de Educación Nacionalestablece que se debe brindar a las per-sonas con discapacidades, temporales opermanentes, una propuesta pedagógi-ca que les permita el máximo desarrollo

de sus posibilidades, la integración y elpleno ejercicio de sus derechos. (Ley deEducación Nacional, art. 11.)

La Convención sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad9 también ase-gura un sistema de educación inclusivopara todos los niveles de enseñanza y alo largo de la vida. Se trata de:

• Desarrollar plenamente el potencialhumano y el sentido de la dignidad yla autoestima y reforzar el respeto porlos derechos humanos (…).

• Desarrollar al máximo la personalidad,los talentos y la creatividad de las per-sonas con discapacidad, así como susaptitudes mentales y físicas.

• Hacer posible que las personas con dis-capacidad participen de manera efec-tiva en una sociedad libre.

Los Estados deben asegurar que: a) laspersonas con discapacidad no quedenexcluidas del sistema general de edu-cación; b) accedan a una educación pri-maria y secundaria inclusiva, en igual-dad de condiciones en la comunidad enla que vivan; c) se hagan ajustes razo-nables en función de las necesidadesindividuales; d) se preste el apoyo nece-sario en el marco del sistema general deeducación para facilitar su formaciónefectiva; e) se faciliten medidas deapoyo personalizadas en entornos quefomenten al máximo el desarrolloacadémico y social, de conformidad conel objetivo de la plena inclusión.

Debe propiciarse la participación plena yen igualdad de condiciones en educacióny en cada comunidad, facilitar el apren-dizaje del Braille, la escritura alternativa,otros modos, medios y formatos de comu-nicación aumentativos o alternativos, yhabilidades de orientación y de movili-

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8 UNESCO, Conferencia Internacional de Educación. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. Ginebra, 25 - 28 denoviembre de 2008, cuadragésima octava Conferencia.9 La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo fueron aprobados por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de 2007. La Convencióny su Protocolo Facultativo entraron en vigor el 3 de mayo de 2008.

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10 OMS (1980), Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Manual de Clasificación de las consecuen-cias de la enfermedad. 11 CIE-10 es la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión, de la OMS. 12 P. Ibáñez (2002). Las discapacidades. Orientación e intervención educativa, Madrid, Editorial Dykinson.

dad, así como la tutoría y el apoyo entrepares; alentar el aprendizaje de la lenguade señas y la promoción de la identidadlingüística de las personas sordas; asegu-rar que la educación de las personas cie-gas, sordas o sordociegos se imparta enlos lenguajes y los modos y medios decomunicación más apropiados y enentornos que permitan alcanzar su máxi-mo desarrollo académico y social.

Los Estados asegurarán que las personascon discapacidad tengan acceso generala la educación superior, la formaciónprofesional, la educación para adultos yel aprendizaje durante toda la vida sindiscriminación y en igualdad de condi-ciones con las demás.

Definimos la discapacidad desde el mo-delo social sostenido por la Organi-zación Mundial de la Salud (OMS) y porel marco de las Convenciones y princi-pios de derechos humanos. Para estemodelo, la discapacidad no es un atribu-to de la persona, sino un conjunto decondiciones que responden a la interac-ción entre las características del indivi-duo y el contexto social.

Las diferentes definiciones de discapaci-dad en el ámbito internacional mues-tran una marcada evolución hacia unmodelo social. Las diferencias entre lasclasificaciones establecidas por la OMSpueden ilustrar esta evolución. En 1980,cuando se publica la ClasificaciónInternacional de Deficiencias, Discapa-cidades y Minusvalías, la discapacidad sedefine como “toda restricción o ausen-cia (debida a una deficiencia) de la capa-cidad de realizar una actividad en laforma o dentro del margen que se con-sidera normal para un ser humano”.10

La discapacidad desde un modelo bio-médico es un problema de la persona,directamente causado por una enfer-

medad, trauma o condición de salud.Varios equipos docentes relacionan dichomodelo con algunas prácticas, por ejem-plo, cuando la intervención educativaestá totalmente determinada desde losequipos de salud que también diagnosti-can la necesidad educativa. Asimismo,cuando un certificado médico habilita ono la intervención educativa desde lamodalidad. A veces, cuando la admisiónde un niño a la escuela (EducaciónEspecial) se deriva de una consulta neu-rológica. En cuanto a los niños sordos,cuando se trabaja partiendo del déficit opensando en rehabilitar al alumno.

En cambio, en la Clasificación Interna-cional del Funcionamiento, de la Disca-pacidad y de la Salud (2001), la OMSincluyó en su definición de discapaci-dad los factores contextuales en los quevive el individuo.11 La inclusión de losfactores contextuales es de gran rele-vancia.12 Se puede decir que esta evolu-ción ha ido de la mano con una miradaque ha dejado de centrarse en el déficity se ha enfocado en la evaluación denecesidades. No importa tanto la defi-ciencia del individuo como sus poten-cialidades y lo que pueda llegar a hacermediante la eliminación de barrerascontextuales y el apoyo necesario.

Los docentes que hicieron una lecturacrítica de este documento en su versiónpreliminar afirman que se aborda unmodelo social cuando se permite generarespacios para llevar a cabo integraciones einclusiones, en un trabajo educativo sobrelas potencialidades de los niños y no sobresus dificultades. Comentan que en unaescuela de campo los niños hipoacúsicosson abordados en forma integral y paragarantizar su inclusión no se los excluye desu contexto cultural, sino que se trabajajunto con otras instituciones en la flexibi-lización del currículo y en la revisión de lasprácticas pedagógicas tradicionales.

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13 ONU (2006), Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.14 Ibid.15 Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Derechos Humanos, Informe del Relator Especial sobre el Derecho a laEducación, Vernor Muñoz (2007). Aplicación de la Resolución 60/251 de la Asamblea General, 15 de marzo de 2006, El derecho ala educación de las personas con discapacidades.

Los mismos docentes señalan que fre-cuentemente desde los quehaceres esco-lares, tanto de escuelas comunes comoespeciales, se evidencian prácticas entre-cruzadas entre un “modelo médico” yuno social. Destacan que para transitarhacia un modelo social es importantepasar de una mirada puesta en las“necesidades educativas especiales” aotra de “barreras para el aprendizajerelacionadas con la participación”, deesta forma se permite redefinir las difi-cultades que los alumnos encuentran.

Desde una perspectiva de derechos esparticularmente relevante conocer ladefinición de la Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapa-cidad, primera Convención del siglo XXI.En su artículo Nº 1, señala que “las per-sonas con discapacidad incluyen aquellasque tengan deficiencias físicas, mentales,intelectuales o sensoriales a largo plazoque, al interactuar con distintas barreras,puedan impedir su participación plena yefectiva en igualdad de condiciones conlas demás”.13 En esta definición queda enevidencia la adopción de un modelosocial de discapacidad. En este sentido, ladiscapacidad es un resultado negativo dela interacción entre una condición per-sonal (la deficiencia) y el medio (debido asus barreras).

Las barreras son fundamentalmente cul-turales, se manifiestan en aspectos lega-les o normativos, arquitectónicos, deacceso a bienes culturales (por falta deapoyos, por ejemplo, ausencia de me-dios y lenguajes alternativos de comuni-cación, tecnológicos, etc.). Los gobiernosdeberán revisar las barreras existentesen todos los órdenes con el fin de elimi-narlas, prevenir obstáculos e impedi-mentos para la participación de las per-sonas con discapacidad, apuntando aldiseño universal de productos, entornos,

programas y servicios que puedan uti-lizar todas las personas, en la mayormedida posible sin necesidad de adap-tación, ni diseño especializado. El diseñouniversal no excluirá las ayudas técnicas.

Un desafío consiste en formular lascondiciones de una “escuela para todasy todos”. Las personas tienen derecho,sin exclusiones, a una educación de cali-dad y son los sistemas educativos los quedeben ajustarse para satisfacer las nece-sidades de todos.14 Esto marca la impe-riosa necesidad de dar la oportunidad,por ejemplo, a todos los niños de apren-der junto a sus pares, siempre que seaposible. En el avance hacia este nuevoenfoque, juegan un papel fundamentalla legislación y las políticas que los paí-ses llevan adelante, y en este contexto lainformación se transforma en un ele-mento fundamental.

La producción de información desde la Modalidad

Vernor Muñoz pone énfasis en la notoriaausencia de información estadística sobrela cantidad de población con discapaci-dad y aun menos datos sobre la cantidadde personas con discapacidad escola-rizadas.15 También son escasas las informa-ciones sobre los índices de abandono odeserción escolar de niños, niñas y adoles-centes con discapacidad, datos sobreéxito o fracaso escolar, movimientos insti-tucionales de esta población, etcétera.

La falta de información dificulta la defini-ción y la retroalimentación de políticas,así como la estimación de los recursosnecesarios para atender de forma integrallas necesidades educativas de este colecti-vo. Precisamente es la UNESCO quientiene el mandato de coordinar y dina-mizar actividades de cooperación en pro

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16 “Marco de Acción. Educación para todos: cumplir nuestro compromisos comunes”, texto aprobado por el Foro Mundial de laEducación, Dakar, Senegal, 26-28 abril de 2000.17 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad deInformación (2007), “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”,Buenos Aires.

de la educación para todos. El Programade Educación para Todos es un compro-miso de los países con el logro de unaeducación de calidad a la que toda lapoblación tenga acceso sin exclusiones, ylos compromisos adquiridos en Dakarcontemplan un monitoreo permanentede los resultados logrados con los obje-tivos propuestos.16

En la Argentina, recientemente se pro-dujo un documento resultado de unesfuerzo coordinado entre el Área deEducación Especial y la DirecciónNacional de Información y Evaluación dela Calidad Educativa (DINIECE) delMinisterio de Educación de la Nación. Elobjetivo final fue introducir los cambiosnecesarios a fin de obtener informaciónrelevante del área para la toma de deci-siones en el marco de la Ley deEducación Nacional. A través dereuniones se trabajó con representantesprovinciales en la modificación delcuadernillo del Relevamiento Anual deEstadísticas Educativas que completanlos establecimientos.17

En ese documento se proponen defini-ciones para las categorías de rele-vamiento que surgen de los aportes delos responsables de Educación Especial yde los equipos técnicos de cada jurisdic-ción. En relación con la matrícula, seacuerdan definiciones para la discapaci-dad; entre otras, la discapacidad visual,la auditiva, la motora pura o asociadacon otras problemáticas, las personascon más de una discapacidad, el retardomental, los trastornos generalizados deldesarrollo. También se hizo necesarioincluir la categoría alumnos sin dis-capacidad, para evitar que se fuercenlas actuales definiciones sobre alumnosque actualmente asisten a la escuelaespecial o reciben apoyo de ella. La ca-tegoría se refiere, por ejemplo, a la

matrícula que, dependiendo de cadajurisdicción, era consignada en “desvia-ciones normales de la inteligencia” y/o“alto riesgo social”.

Al mismo tiempo, se proponen defini-ciones en relación con Niveles / Estrate-gias de Enseñanza. La categoría inte-gración se analiza según el tipo de asis-tencia a la escuela común o de adultos;los talleres de capacitación en el nivelprimario; otro cambio altamente con-sensuado fue el de la denominacióneducación temprana; la educación inte-gral para adolescentes y jóvenes. Almismo tiempo, se revisaron definicionesen relación con los docentes –maestrode apoyo a la integración, maestro deeducación temprana, preceptor/celador,maestro de apoyo pedagógico entalleres.

Se espera que los cambios y precisionesalcanzados permitan mejorar los rele-vamientos y los datos producidos desde elSistema Educativo para el desarrollo depolíticas de inclusión para todas y todos, ypara las personas con discapacidad.

El Plan Nacional de Educación Obliga-toria establece, entre otras cuestiones,fortalecer los sistemas de información yevaluación:

“La Subsecretaría de PlaneamientoEducativo ha elaborado informes porjurisdicción como un aporte sustantivopara la construcción de la línea debase de las metas del Plan Nacional deEducación Obligatoria. Los datos faci-litan la identificación de los princi-pales problemas utilizando las últimasseries estadísticas elaboradas por laDINIECE y constituyen el punto de par-tida para el diseño e implementacióndel monitoreo y evaluación de las ac-ciones del Plan Trienal que tengan en

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18 Op. cit. 19 OREALC/UNESCO (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Santiago, Chile.

cuenta las problemáticas particulares yespecíficas de cada jurisdicción, vincu-ladas a aspectos de carácter local.”

El enfoque del sujeto de derecho

Diversos grupos docentes explicitan queel sujeto que aprende es un sujeto dederecho, pero que cotidianamente seencuentran prácticas docentes y profe-sionales con ausencia de mirada hacia elniño como ese sujeto de derecho.

El derecho a la educación de las personascon discapacidad requiere de una forma-ción específica desde los profesorados delas distintas áreas y niveles educativos enconceptos clave como sistemas de protec-ción, relaciones entre igualdad y diferen-cias, el derecho a ser escuchados y otrosconceptos para potenciar la formación desujetos de derecho. La capacitación debefavorecer la desnaturalización de ciertasprácticas discriminatorias.

El estrechamiento de la alianza entre losmovimientos de "derechos humanos" ylos de "discapacitados" se produce a finde reaccionar ante la exclusión y ha pro-movido el paradigma educativo actual deeducación inclusiva. Según el informe deVernor Muñoz,18 la educación inclusiva sebasa en el principio de que siempre quesea posible todos los niños deben estu-diar juntos, sin establecer ningún tipo dediferencias. El planteo reconoce que todoniño tiene características, intereses,capacidades y necesidades de aprendizajeparticulares, y que los alumnos con nece-sidades educativas deben tener acceso alsistema de educación general medianteuna pedagogía centrada en el niño.

La educación inclusiva, al tener en cuentala diversidad existente entre los alumnos,trata de luchar contra actitudes discrimi-natorias, crear comunidades donde seanbien acogidos, lograr una educación para

todos, así como mejorar la calidad y la efi-cacia de la educación en la enseñanza.Los sistemas educativos deberían dejar deconsiderar a las personas con discapaci-dad como “problemas que hay que solu-cionar”, y actuar de manera positiva antela diversidad del alumnado, reconociendolas diferencias individuales como otrastantas oportunidades para enriquecer laenseñanza para todos. En el informeantes mencionado se sostiene que elparámetro por considerar es justamenteel criterio de participación plena, autode-terminación, interdependencia y autono-mía, como también el concepto de traba-jar por la calidad de vida de las personascon discapacidad, con especial atención alas necesidades que fueran presentando.

Todas las personas tienen derecho a laeducación. El ser humano necesita ayuday dirección de otros; es a través de la edu-cación que el ser humano se constituye en“plenamente humano”. Este carácterhumanizador otorga a la educación unvalor en sí misma y la constituye en dere-cho humano fundamental para todas laspersonas. La principal finalidad queestablecen los instrumentos del derechointernacional de derechos humanos,como la Declaración Universal de Dere-chos Humanos, el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Cultu-rales, la Convención sobre los Derechosdel Niño o la Convención sobre los Dere-chos de las Personas con Discapacidad, esprecisamente el pleno desarrollo de lapersona humana.19

Pero, además de ser el motor del desa-rrollo humano individual, lo es deldesarrollo colectivo: así como a travésde la educación se desarrollan las per-sonas, a través de la educación sedesarrollan las sociedades. A esta ver-tiente se vincula directamente unsegundo argumento a favor de unenfoque de derechos en educación: elderecho a la educación está estrecha-

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20 K. Tomasevski (2004). Manual on Rights Based Education, Bangkok, Ediciones de la UNESCO.21 UNESCO (2005). Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for All, París, Ediciones de la UNESCO. 22 El concepto de calidad de la educación de este marco conceptual está extraído de OREALC/UNESCO (2007), Educación de cali-dad para todos: un asunto de derechos humanos, Chile, Santiago.

mente relacionado con la ciudadanía,hace posible el ejercicio de otros dere-chos. Que el derecho a la educación seaun derecho humano implica que es exi-gible y justiciable, y que el Estado estáobligado a respetarlo, asegurarlo, pro-tegerlo y promoverlo.

Desde el derecho internacional se con-sidera que la educación en todas sus for-mas y en todos los niveles presenta lassiguientes cuatro características:

a) Disponibilidad: debe haber institu-ciones y programas de enseñanza encantidad suficiente.

b) Accesibilidad: las instituciones y losprogramas de enseñanza han de seraccesibles a todos, sin discriminación.La accesibilidad consta de tres di-mensiones: i) No discriminación. ii) Accesibilidad material. iii) Accesibilidad económica.

c) Aceptabilidad: las personas tienenderecho a acceder a una educaciónde calidad; refiere a criterios de cali-dad educativa.

d) Adaptabilidad: la educación ha detener la flexibilidad necesaria paraadaptarse a las necesidades de socie-dades y comunidades, y responder aesas necesidades en contextos cultu-rales y sociales diferentes.20

Los cuatro factores mencionados sepueden agrupar en tres principios quesustentan un enfoque de educaciónbasado en los derechos:

1. Acceso a una educación obligatoriay gratuita.

2. El derecho a una educación de cali-dad.

3. Igualdad, inclusión y no discrimi-nación.21

El derecho a la educación ha de ser, paraque cumpla su cometido, el derecho auna educación de calidad.22 Desde unaperspectiva coherente con un enfoque dederechos, una educación de calidad nece-sariamente tiene que ser equitativa. Elconcepto de equidad alude a la idea deigualdad de oportunidades. Tambiéntiene que ser relevante: es fundamentalplantearse cuáles son las finalidades de laeducación, y si estas finalidades represen-tan las aspiraciones del conjunto de lasociedad y no sólo de algunos grupos.Además, la calidad se relaciona con lopertinente, tiene que cobrar significadopara las diferentes comunidades y lasdiferentes personas involucradas, tieneque adaptarse a las necesidades de losdiferentes contextos sociales y personas,atendiendo a sus diferencias. La eficacia yla eficiencia pueden ser consideradosatributos de la acción pública y respondena la necesaria rendición de cuentas a losciudadanos. Por eso, si bien son impor-tantes, no son suficientes para hablar decalidad educativa, y tienen que ir acom-pañados de los demás atributos.

El derecho a la educación implica igual-dad, inclusión y no discriminación. LaConvención relativa a la lucha contra lasdiscriminaciones en la esfera de la ense-ñanza entiende por discriminación todadistinción, exclusión, limitación o prefe-rencia que tenga por finalidad o porefecto destruir o alterar la igualdad detrato en la esfera de la enseñanza. Nodiscriminar implica que los individuos ygrupos accedan a una educación de cali-dad en cualquier nivel educativo, seadonde fuere que estén escolarizados, lazona geográfica en la que habiten, suscaracterísticas personales, o su proce-dencia social y cultural.

La no discriminación en educación exigeeliminar las prácticas que limitan no sóloel acceso a la educación, sino también la

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continuidad de estudios y el pleno desa-rrollo y aprendizaje de cada persona.Asimismo, implica no segregar mediantesistemas de enseñanza separados, y edu-car juntos a los niños de la comunidad,independientemente de su condiciónsocial, cultural o individual. En definiti-va, la no discriminación exige el desa-rrollo de escuelas inclusivas.23

Los valores que promueve el paradigmade la inclusión se basan en el recono-cimiento de la persona con discapacidadcomo sujeto de derecho. Ello implica en laética profesional el ejercicio del derecho aexpresarse y a opinar, y la exigencia deescuchar atentamente al otro para quesea partícipe en la toma de decisiones.Dado que la representación de la personacon discapacidad y sus lazos sociales esuna construcción social, para generarprácticas que habiliten el mayor grado deprotagonismo se necesita revisar acti-tudes, creencias, acciones y relaciones conla alteridad; rever sentidos y prácticas conla “alteridad deficiente” –el otro consi-derado desde el déficit–; también poderformular una autocrítica a los valoresimperantes desde la “normalidad”, y unacrítica a todo enunciado que excluya aotros seres humanos porque los considera“cuasi humanos”, no “seres humanoscompletos”.

El Plan Nacional de EducaciónObligatoria señala:

“Mejorar la calidad implica colocar laenseñanza en el centro de las preocu-paciones y desafíos de la política educa-tiva, a los efectos de garantizar el dere-cho de todos los niños, niñas, jóvenes yadultos a acceder a los conocimientosnecesarios para la participación en lavida de manera crítica y transformado-ra. Esto supone desarrollar políticas quetengan como preocupación las pro-puestas que la escuela ofrece, no sóloen términos de contenidos sino tam-bién respecto de los procesos de trans-

misión, las formas de organización asícomo las condiciones pedagógicas ymateriales en que tiene lugar. Producirmejores condiciones para el cotidianoescolar tanto para alumnos como paradocentes implica una preocupaciónpor los modos en que es posible veri-ficar la igualdad en el acceso a losconocimientos para todos los niños,jóvenes y adultos.”

El diálogo en el Sistema Educativo

La vigencia del derecho a la educación delas personas con discapacidad exige unacoordinación de las políticas de edu-cación, ciencia y tecnología con las de cul-tura, salud, trabajo, desarrollo social,deportes y comunicaciones, para atenderintegralmente las necesidades de los suje-tos, aprovechando al máximo los recursosestatales, sociales y comunitarios.24

Al mismo tiempo, el diálogo como he-rramienta, la comunicación y el deseo deconstruir modelos institucionales y rela-cionales basados en una cultura de laparticipación, deberían atravesar todaslas instancias de las políticas educativas:desde los niveles superiores de gestiónhasta los contextos del cotidiano escolary familiar.

Un sistema educativo que se rige por elprincipio de educación inclusiva debetrabajar de modo articulado y co-responsablemente, para lo cual habráde definir, construir y sostener accionesconjuntas hacia el interior y exterior delmismo. Nos referimos a los distintos ni-veles, modalidades y ámbitos en los quese desarrolla la educación, y a los orga-nismos nacionales, provinciales y muni-cipales que garantizan los derechos.

El principio de inclusión requiere de unaacción mancomunada de las distintasinstancias políticas y jerárquicas de de-cisión. En este sentido, la propuesta para

23 OREALC/UNESCO (2007), Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Chile, Santiago.24 Ley de Educación de la Nación, artículo 11, “Fines y objetivos de la política educativa”.

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comenzar a transitar la misma se basaen el respeto y la aceptación por ladiferencia, la participación plena de lasfamilias, de los alumnos dentro de susposibilidades y de los docentes.

El Plan Nacional de EducaciónObligatoria propone políticas de fortalecimiento institucional:

“El fortalecimiento institucional procu-ra reforzar el vínculo entre los gobier-nos educativos jurisdiccionales de cadanivel y sus instituciones, con estrategiasdirigidas a los equipos políticos y técni-cos de las provincias y de las institu-ciones. Acompañar a las instituciones ensus procesos de cambio requiere del for-talecimiento de los equipos y de su for-mación en herramientas para el diseño,desarrollo y evaluación de las políticas.Los desafíos se orientan a brindar a lasinstituciones condiciones para renovarsus proyectos políticos para la igualdady la calidad, democratizar su gobierno yla vida institucional, renovar los for-matos institucionales y las condicionespedagógicas en que se inscribe el traba-jo docente y la organización de losequipos docentes y las trayectorias esco-lares de los alumnos. Este acom-pañamiento apuesta al desarrollo dedispositivos de trabajo conjunto con lasinstituciones, espacios horizontales decooperación entre las instituciones yentre las jurisdicciones, así como am-pliar el horizonte del gobierno para laparticipación de otros sectores, ámbitosdel gobierno y organizaciones de lasociedad que puedan contribuir con eldesarrollo institucional.”

Los dispositivos para la inclusión debenabordar la conflictividad de las situa-ciones con decisiones no coactivas. El sis-tema educativo que se rige por el princi-pio de educación inclusiva debería traba-jar de modo articulado y no como suelesuceder, la Educación Especial por un

lado, y la común por otro, en sus distintosniveles y modalidades. Para modificaresta situación, es necesario superar lafragmentación desde las instancias políti-cas y jerárquicas de decisión.

Los encuentros regionales y federales deEducación Especial han favorecido lareflexión sobre las políticas educativas, larevisión de los dispositivos y las estrate-gias propios de la Modalidad. En losencuentros participaron las direccionesprovinciales y la Coordinación Nacionalde Educación Especial, también losequipos técnicos que trabajan en estaModalidad, como los funcionarios provin-ciales y técnicos de otros niveles y moda-lidades.25 Se considera indispensable recu-perar algunos debates y acuerdos:

• Una primera cuestión es que desde laModalidad se trata de pensar e inter-venir para hacer posible la trayectoriaeducativa integral de personas condiscapacidad. La educación integraldebe realizarse en el desarrollo deuna trayectoria en el Sistema Educa-tivo; se habilitan entonces diferentesintervenciones que deben estar coor-dinadas en relación con los tiempos,recursos y necesidades educativas dealumnas y alumnos.

• El Estado debe actuar con celeridad enlas situaciones de inclusión en las cualesresulta imperioso desplegar recursosque permitan los apoyos específicos,para asegurar una educación queresponda a las necesidades educativasde la personas y, especialmente, de laspersonas con discapacidades.

• El principio de inclusión debe transi-tarse desde las instancias políticas yjerárquicas de decisión, ya que si hayfragmentación, es difícil la inte-gración y el respeto a las diferenciasen el Sistema Educativo.

• Los procesos inclusivos que se han ini-ciado desde otros niveles educativos yrequieren apoyos desde la Educación

25 Encuentros regionales Centro, Cuyo, NEA, NOA y Patagonia, y encuentros nacionales de la modalidad Educación Especial enArgentina durante los años 2007 y 2008.

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Especial se deben regular y sistematizar.También se deberá revisar el paradigmainclusivo hacia adentro de la EducaciónEspecial; entre otras cuestiones, el crite-rio de organización de las escuelasespeciales por discapacidad.

• Se deberá continuar con la revisión delas políticas para la evaluación, la pro-moción, la acreditación y la certifi-cación desde la Modalidad y con lasinstancias de cada Ministerio de Edu-cación en el territorio nacional, proce-so ya iniciado entre todos los niveles ymodalidades.

• La trayectoria educativa integral estrazada para y con cada alumno. Asíse determinan las distintas etapas delproceso escolar en función de lasmejores posibilidades, necesidades yaspiraciones; se define la continuidaden los servicios con estrategias queimplican al Sistema Educativo en suconjunto.

• Se debe acordar la configuración deservicios de apoyo y las políticas relati-vas a la atención, la orientación, elasesoramiento, la capacitación, la pro-visión de recursos, la cooperación y elseguimiento.

• La Educación Especial deberá desarro-llar su actividad en diferentes ámbitossegún el nivel por el que transite elalumno, en función de sus posibili-dades de participación.

• Todas las personas poseen necesidadeseducativas; pero se procura revisarenfoques, representaciones y prácticassobre las “necesidades educativas” y las“necesidades educativas especiales”.

En relación con la necesidad de revisarlos términos propios de determinadas

políticas, se recuperan dos párrafos de laConferencia Internacional de Educación:

“Tradicionalmente e incluso en la ac-tualidad en distintas regiones delmundo –por ejemplo, en Europa orien-tal y Sureste europeo, así como en laComunidad de Estados Indepen-dientes (CEI) y en algunas partes deAsia–, el concepto y la práctica relativosa la educación inclusiva se han limitadoprincipalmente a los estudiantes cate-gorizados como alumnos con necesi-dades especiales, lo que significa princi-palmente los discapacitados físicos y/omentales, así como los refugiados.Desde este punto de vista, los enfoquesy las respuestas que se dan a las necesi-dades de los alumnos han sido funda-mentalmente medidas remediales ycorrectivas, estableciendo y aumentan-do el número de escuelas especiales, deestructuras curriculares diferenciadas, yde docentes de Educación Especial.

“Una consecuencia significativa de lasestructuras curriculares e institucio-nales diferenciadas para los estudian-tes categorizados como alumnos connecesidades especiales ha sido su se-gregación y aislamiento en el SistemaEducativo. No obstante, la premisa enque se basa, es decir, que hay niños con“necesidades especiales” es discutible,ya que todos los niños pueden tenerdificultades de aprendizaje, muchosniños con discapacidad no tienen pro-blema alguno para aprender, y es fre-cuente que niños con insuficiencias in-telectuales se desempeñen muy bien endeterminadas áreas de estudio.”26

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26 UNESCO, Conferencia Internacional de Educación. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, Ginebra, 25 - 28 denoviembre de 2008, cuadragésima octava Conferencia.

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27 Leandro de Lajonquiere (2008), “Sobre el derecho a la educación”, en Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje,Buenos Aires, Noveduc. 28 Martha Nussbaum (2006), El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergüenza y ley, Buenos Aires, Katz Editores.

Una trayectoria educativa integral

“Una educación acaba de hecho siendoposible más allá de su propia imposibili-dad… Todos nosotros –pequeños de otro-ra– nos embarcamos en la travesía en lamedida en que invertimos la demandaeducativa, tallando, cada cual, un lugarpara sí en los sueños de otros.”27 Pro-ponemos asir la educación, no entendidacomo una lógica de certezas, sino comoun encuentro que posibilita la incer-tidumbre, la duda, la crítica y la creación;el descubrir al “Otro” en su condición dediferente, un encuentro desde un estarsiendo únicos y singulares.

La formación integral es un concepto queestá presente en todos los principios querigen los proyectos educativos comopolítica universal y como enfoque peda-gógico; consiste en una preparación parael ejercicio como ciudadanos, es un mode-lo personalizado, crítico y activo. La for-mación integral es estímulo de diversaspotencialidades intelectuales, físicas, éti-cas, estéticas. Implica garantizar un proce-so de desarrollo de capacidades de

encuentro entre personas para serpartícipes de un proyecto colectivo y de lavida pública.28

El concepto trayectoria educativa integralhace referencia a múltiples formas deatravesar la experiencia educativa, ellasno implican recorridos lineales por elSistema Educativo. Un conjunto de imá-genes simbolizan y suponen itinerarios“normales” configurados a partir de unaparticular geometría escolar: escaleras,peldaños y pirámides, cúspides o vérticesque prevalecen en un espacio simbólico.Hay un camino prefigurado trazado conindependencia de quienes son los cami-nantes, donde las rectas se ubican en unlugar privilegiado. En contraste, lo sinuo-so y curvo del camino se percibe comodéficit, desvío o atajo del caminante.

Las formas en las que se configuran lastrayectorias educativas de cada estu-diante dependen de un conjunto comple-jo de factores que han experimentadodecisivas transformaciones y sobre loscuales es imprescindible profundizar lamirada. Pensamos las trayectorias como

Las trayectorias educativas desde la Modalidad

En períodos de “crisis”, tal como se acostumbra decir, de decadencia orenovación, cuando una institución está en parpadeo, la provocación apensar reúne en ese preciso instante el deseo de memoria y la exposi-

ción de un porvenir, la fidelidad de un guardián lo suficientemente fielcomo para querer mantener hasta la posibilidad del porvenir (…)

Ahora bien, ¿es posible guardar memoria y mantener la posibilidad?¿Cómo sentirse responsable de lo que no se tiene y que además

todavía no está? (…) no sé si es posible guardar memoria y a la vezmantener posibilidad. Más bien me siento tentado a pensar que una

no se guarda ni se mantiene sin la otra. Jacques Derrida (1990).

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un recorrido de vida, de aprendizajes encontextos institucionales (familiar, escolar,laboral). Los recorridos posibles de lossujetos son singulares, pero en el seno delSistema Educativo deben ser articulados,acompañados e historizados. Son desa-rrollados en sucesivas propuestas organi-zadas curricularmente, diseñadas y eva-luadas por los equipos escolares interdisci-plinares con un posicionamiento de cadauno como sujeto.

En este sentido, se destaca la importan-cia de la participación de los alumnos enla toma de decisiones que los involucrenhabilitando la palabra y escuchándolosactivamente, propiciando desde la es-cuela la formación para una ciudadaníaplena en el ejercicio de los derechosculturales, políticos, civiles, sociales, yuna educación que les permita desarro-llar su proyecto de vida. Ello supone elanálisis de condiciones institucionales ycurriculares para ofrecer a los alumnostodas las posibilidades que brinda elSistema Educativo de cada provincia.Asimismo, implica la articulación inter-sectorial con otros organismos provin-ciales, nacionales y de la sociedad civil.

La trayectoria educativa integral de losalumnos requiere:

1. Itinerarios personalizados (desde unmáximo de singularidad posible).

2. La atención de las necesidades educa-tivas, sociales y subjetivas de los dis-tintos momentos de la vida del estu-diante.

3. La adopción de un modelo social de dis-capacidad para transformar las ba-rreras. Proponer y desarrollar los apo-yos para la participación de las per-sonas con discapacidad, apuntando aldiseño universal de productos, entor-nos, programas y servicios, precisandolas ayudas técnicas.

4. Que el Sistema Educativo en su con-junto considere al alumno como unsujeto con derecho a educarse.

5. Co-responsabilidades entre niveles ymodalidades entre escuela común,escuela especial y apoyos desde la

Modalidad; trabajo colaborativoentre los actores involucrados y com-plementariedad de los equipos en elSistema Educativo en pos de alcanzaruna educación inclusiva.

Algunos docentes afirman: ”Creemosque es algo complejo pero no imposible,se necesita el accionar de todos losagentes que deben intervenir, los cualesdeben comprometerse y asumir el rolque a cada uno le compete”.

Repensar las trayectorias educativasintegrales

¿Quiénes intervienen en las decisionessobre la trayectoria educativa integral?¿Quiénes asumen qué responsabili-dades? La trayectoria educativa integraldeberá definirse al igual que los apoyosrequeridos con la participación de losequipos interdisciplinarios de cada nively/o modalidad; supervisores técnicos decada nivel o modalidad; familia y alum-no. Debe realizarse conforme a la lega-lidad, atendiendo el principio de jerar-quía normativa y las políticas públicas decada jurisdicción.

La Modalidad ha desarrollado una granexperiencia de trabajo compartido con elNivel Primario y con el Nivel Inicial. Sinembargo, las nociones de trayectoriaeducativa integral se diferencian en losniveles, ya que están estrechamente vin-culadas a los sujetos que atienden, a losmodelos organizativos y a las finalidadeseducativas. La experiencia con Primariaresponde generalmente a modelos insti-tucionales muy instalados en el propionivel (gradualidad y anualización, porejemplo). En Inicial, por otro lado, el tra-bajo conjunto es más reciente y sujeto a larevisión de nuevas categorías y legalidad.En el Nivel Secundario, la experiencia esmenor y se plantean varios desafíos vincu-lados a su obligatoriedad y a la educaciónintegral de jóvenes y adultos.

Los procesos de reflexión y planificaciónconjunta entre los diferentes niveles y

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29 Flavia Terigi (2008), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. III Foro Latinoamericano de Educación: “Jóvenes ydocentes en el mundo de hoy”, Buenos Aires, Fundación Santillana.30 Ole Briseid y Françoise Caillods (2004), “Trends in secondary education in industrialized countries: are they relevant for Africancountries?”, Paris, IIEP- UNESCO.

modalidades del Sistema Educativo per-mitirán la elaboración de propuestaspara el diseño de las trayectorias educa-tivas integrales.

A partir de un artículo de F. Terigi,29

reflexionamos sobre cuestiones vincu-ladas a las trayectorias educativas:

- Las trayectorias escolares de muchos queasisten a las escuelas en calidad de alum-nos están desacopladas de los recorridosesperados por el Sistema. Lo que habíasido catalogado como problema indivi-dual fue reformulado como problemadel Sistema Educativo general que debeser atendido sistemáticamente.

- Es necesario introducir la distinciónentre trayectorias teóricas y trayectoriasreales. El Sistema Educativo define, através de su organización y sus determi-nantes, lo que llamamos trayectoriasescolares teóricas. Éstas expresan itine-rarios en el Sistema que siguen la pro-gresión lineal prevista y los tiempos mar-cados por una periodización estándar.

- Las trayectorias teóricas se caracterizanprincipalmente por tres rasgos delSistema Educativo: la organización delSistema por niveles; la gradualidad delcurrículo; y la anualización de los gradosde instrucción. La organización delSistema por niveles es una disposicióncentenaria del sistema escolar; la gra-dualidad establece el ordenamiento delos aprendizajes de todas las asignaturasque componen el currículo en etapas ogrados de instrucción, y determina lasecuenciación temporal del aprendizajede saberes y la progresión por etapas,mediando evaluaciones que acreditan lasatisfacción de los criterios de logro. Elavance por grados, el acoplamiento detodas las asignaturas del currículo enpasos sucesivos, tiene efectos sobre las

trayectorias teóricas. El tercer rasgo es laanualización de los grados de instruc-ción, que establece el tiempo previstopara el cumplimiento de esos grados.

- Los rasgos que operan en la determi-nación de las trayectorias teóricas sontres arreglos independientes, quecuando se combinan pueden derivar enresultados indeseados. Por ejemplo,contra lo que suele considerarse, lagradualidad no produce per se la repi-tencia: la misma combinada con la anua-lización produce la repitencia. Nume-rosos países no incluyen la repitenciaentre las trayectorias teóricas de susestudiantes secundarios, porque noasocian gradualidad y anualización. Laregla es la promoción conjunta de losalumnos pertenecientes a un mismogrupo, y la diferenciación de los reco-rridos de aprendizaje dentro de losgrupos, en el marco de sólidos cues-tionamientos a la eficacia de la repeti-ción. Estas prácticas, que en nuestropaís serían catalogadas rápidamentede "disminución en las exigencias", lasaplican países de resonante éxitoeducativo en las mediciones internacio-nales, como Finlandia, Noruega yAustralia (Briseid y Caillods, 2004).30

- Nuestros desarrollos didácticos se apo-yan en los ritmos que prevén las trayec-torias teóricas y continúan basándoseen el supuesto de la biografía linealestándar. Suponen que enseñamos almismo tiempo los mismos contenidos asujetos de la misma edad, con disper-siones mínimas. No se trata de que nosepamos que en las aulas se agrupanchicas y chicos de distintas edades; setrata de la relativa inflexibilidad denuestros desarrollos pedagógico-didác-ticos para dar respuestas eficacesfrente a la heterogeneidad.

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31 Ibid. Este análisis aporta a los intercambios de la modalidad Educación Especial con los niveles de enseñanza y con otras moda-lidades. 32 Kessler (2004), en F. Terigi (2008), op.cit.

Las ideas anteriores centran la atenciónsobre puntos críticos en los recorridos delos adolescentes y jóvenes en las escue-las, y sugieren la importancia de dar vi-sibilidad a ciertas problemáticas.31

El mismo texto toma, además, la expre-sión "escolaridad de baja intensidad"para caracterizar los modos de permanen-cia en la escuela de adolescentes y jóvenesen conflicto con la ley (Terigi, 2008). Setrata de una escolaridad caracterizadapor el “desenganche de las actividadesescolares”. En líneas generales, continúaninscriptos, concurren de manera más omenos frecuente según los casos, pero sinrealizar casi ninguna de las actividadesescolares: jamás estudian una lección nicumplen las tareas, no llevan los útiles yno les importa mucho las consecuenciasde no hacerlas.32

- El “desenganche” presenta dos ver-siones: disciplinada, el estudiante norealiza las actividades escolares, perotampoco genera problemas de con-vivencia; indisciplinada, desde el puntode vista de la escuela, el estudianteparticipa en problemas de disciplinay/o faltas graves a los regímenes deconvivencia. En ambos casos, hay unvínculo tenso con la escuela, siemprecerca de la ruptura o de la implosiónviolenta.

- La caracterización podría extenderse aotros adolescentes y jóvenes que desa-rrollan una relación con la escuela quetambién puede considerarse de “bajaintensidad”. Muchos chicos y chicas in-gresan a la escuela media pero no lo-gran "enganchar" con ella; viven unaexperiencia escolar desdibujada y el noinvolucrarse en las actividades deaprendizaje. El abandono de la escuelaes un desenlace al que se llega paulati-namente.

Se hace necesario considerar el análisisanterior y la diversidad de prácticas pararepensar las intervenciones desde laModalidad. El itinerario escolar es único,personal, intransferible, es constitutivo dela identidad. El ritmo, la solvencia, lamotivación con la cual se transita el itine-rario educativo, influye directamente enla construcción de la auto-percepción; endefinitiva, en la construcción de la propiasubjetividad. Se deben proponer estrate-gias institucionales basadas en diferentesagrupamientos, espacios y tiempos orga-nizados, teniendo como base las poten-cialidades de cada sujeto escolar.

La realización de trayectorias educativasque necesitan propuestas conjuntas entrediferentes niveles y modalidades planteavarios interrogantes. En relación con eltrabajo conjunto entre la Modalidad y elNivel Primario, surgen preguntas. Variosequipos consultados proponen repensarla gradualidad como criterio para lastrayectorias educativas, tal como se haorientado desde la Modalidad. Se abrenpreguntas sobre la posibilidad de trabajaren Educación Especial flexibilizando laestructura dentro de las escuelas espe-ciales. Se cuestionan los criterios por uti-lizar en cuanto a la agrupación de losalumnos, si se tienen en cuenta los ritmosde aprendizaje, si se da respuesta a la het-erogeneidad del grupo y si se busca quecada alumno alcance un desarrollo ópti-mo de sus aprendizajes.

Por otra parte, las Escuelas Especialestienen una matrícula cada vez más comple-ja en la atención a las personas con dis-capacidad y enormes desafíos en relacióncon las trayectorias educativas integrales;un problema son los criterios de ingreso ala Escuela Especial. Además, deben traba-jar y orientar las trayectorias con otrasescuelas. Y algunas/os profesionales de laeducación observan que el término “espe-cial” resulta discriminatorio en sí mismo,

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sobre todo para los alumnos cuando sonplenamente conscientes, sienten vergüen-za y no se identifican con la institución.

Según los equipos docentes, deberíanafianzarse las experiencias y el trabajocon el Nivel Inicial y Nivel Primario.Entre otras, proponen sistematizar crite-rios para las trayectorias en educacióntemprana. Muchos señalan la necesidadde intensificar el trabajo y la formaciónen la detección de casos, con mayoreslineamientos para complementar lasintervenciones desde salud y educación,con capacidad de establecer acuerdos yredes interinstitucionales para acom-pañar trayectorias educativas integrales.

La expresión “educación temprana” dacuenta de una intervención educativa,más que la “estimulación temprana”que puede ser uno de los abordajes. Laeducación temprana se plantea como untrabajo cooperativo en forma de redesentre instituciones educativas del NivelInicial con la modalidad EducaciónEspecial, otros ministerios y actores so-ciales. En ese marco se promueven losapoyos a los jardines maternales comoparte del trabajo en red, por eso esnecesario trabajar en la normativa quefortalezca ese accionar. La formacióndocente debe contener las propuestascurriculares para estos desarrollos.

La Modalidad desarrolla políticas y expe-riencias institucionales en la educaciónintegral para jóvenes y adultos. Entreotras sistematizaciones, pueden ser con-sultados los documentos Educación einclusión para las jóvenes (2007) yEducación integral de adolescentes yjóvenes (2009). Ambas publicaciones dancuenta de parte del trabajo compartidocon el Nivel Secundario y con las escuelastécnicas, de formación profesional y deadultos. Se coincide sobre la necesidad depensar en nuevos espacios de integracióne inclusión socio-educativa para adoles-centes y jóvenes que representen oportu-nidades para construir aprendizajes signi-ficativos, reconocidos y validados social-mente, en el seno de una comunidad que

se recrea en forma permanente. En algu-nas jurisdicciones, también se recomiendala integración de alumnas/os hastaedades más avanzadas y la extensión decertificaciones válidas para la sociedad ypara el ejercicio de algún oficio.

Desde la Modalidad, los equipos propo-nen pensar las categorías que utilizamosen sus contextos y momentos históricos.Por ejemplo, pensar en la educación engeneral y de adolescentes y jóvenes enparticular, requiere imprescindiblementedel conocimiento de las particularidadesy características comunes de esa etapa devida. Ello implica, a su vez, considerar yreconocer que la adolescencia y la juven-tud son conceptos sociales, en los cualesintervienen distintos aspectos humanos ya los que no es conveniente definir, ca-racterizar y/o delimitar sólo por la coinci-dencia etárea. También es necesariotener en cuenta, dado el carácter de“construcción social” de estas etapas deldesarrollo, que los conceptos al respectohan variado (y varían en muchos casos)histórica-geográfica y culturalmente.Pensar al sujeto (adolescente-joven) deeste trayecto educativo (la escuelamedia-secundaria) como sujeto de dere-cho, posibilitará que todas las propues-tas que se generen tengan sustento enuna educación para todo ser humano,para la persona como ciudadano.

Muchas experiencias desde la Modali-dad muestran la articulación con laescuela nocturna, para dar a los jóvenesla posibilidad de seguir “su recorridopedagógico” con un grupo acorde consus intereses y en un ámbito diferente alde la Escuela Especial.

Distintos equipos sostienen que en lasintervenciones desde la Modalidad, paraproponer trayectorias educativas inte-grales y para formular criterios evalua-tivos de las situaciones, se deben tomaren cuenta los contextos diversos y plu-rales. La adaptación de los criterios deevaluación debe dar prioridad a losaprendizajes que se consideren básicos, alos procedimientos y a las actitudes. Una

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buena estrategia para la adaptación delos criterios de evaluación consiste en for-mularlos de manera que permitanestablecer niveles de aprendizaje; estoposibilita, a su vez, diseñar actividadesque se correspondan con esos grados deaprendizaje, detectar y acompañar losprogresos de los alumnos y alumnas en laadquisición de los saberes establecidos.

En relación con los logros observados enla práctica dentro de la Modalidad, sedestaca que la modalidad EducaciónEspecial favorece la generación de alter-nativas organizativas. Otros logros identi-ficados son la flexibilidad evaluativa, laeducación no graduada cronológica-mente y la movilidad dentro del SistemaEducativo. También, las redes de trabajosostenidas en el tiempo, con los maestrosorientadores integradores de la zona deincumbencia, las escuelas comunes y espe-ciales, y las estrategias que permitenpropiciar un lenguaje en común en el tra-bajo con los supervisores escolares, elapoyo y la confianza en los criterios detrabajo establecidos por el servicio. Se va-loran los procesos de integración exitososy las adaptaciones curriculares que posi-bilitan superar dificultades, que permitenla continuidad y el egreso de los estu-diantes. En algunas experiencias se obser-va que desde la implementación del mo-delo bilingüe para sordos en la instituciónmejoró el desempeño escolar en los alum-nos. Se logró una mejor asistencia delalumnado. Hubo buenas integraciones,especialmente con alumnos ciegos.

Las “derivaciones” y las trayectoriaseducativas

El término “derivación” utilizado fre-cuentemente necesita ser revisado en elcampo educativo. “Derivación”, eti-mológicamente, quiere decir “desvia-ción”, “desviar el curso de un río”. Hastael momento, nos hemos referido altraslado que realiza un niño/a, adoles-cente o joven con discapacidad, de unainstitución a otra, por decisión de losequipos interdisciplinarios, o de los pro-

fesionales intervinientes, con acuerdode los padres. Deberíamos preguntarnossobre los supuestos y fundamentos quelegitiman las derivaciones (¿se trata deun paradigma biomédico?). Nuestraspreguntas remiten a los marcos legalesvigentes para tratar de dar cuenta deintervenciones que pongan el acento enlas necesidades educativas.

La derivación se realiza desde un ámbitoa otro, por ejemplo, desde una institu-ción de salud hacia un servicio de edu-cación temprana. O puede darse de unainstitución educativa a otra, de unaescuela común a una Escuela Especial, ode una Escuela Especial a un centroeducativo-terapéutico.

La derivación supone conflictos de dere-chos y/o los produce. Cuando una fami-lia reclama un lugar para la educaciónde sus hijos, cuando un docente solicitaapoyos para una inclusión real de unalumno, cuando hay chicos que deman-dan ser escuchados, cuando dos institu-ciones o equipos conciben de mododiferente la trayectoria de un/a alum-no/a, se visualizan conflictos de dere-chos y se deben lograr acuerdos paragarantizar el derecho a la educación.

La prácticas de derivación muchas vecesson vinculadas a prácticas tutelares,propias de la ley del patronato; en ellas,unos deciden en nombre de un sujetoque no es consultado, no hay acuerdosentre los adultos, no se sostiene la direc-ción exigida desde el ejercicio de losderechos. Por eso, la derivación puedeplantearse como una limitación de dere-chos. La reflexión procura comunicarmodos de intervención desde la Moda-lidad que contribuyan a posicionamien-tos como sujetos en la realización de lastrayectorias educativas.

Muchos docentes de Educación Especialconsideran necesario el reemplazo de laexpresión “derivación” por definiciónparticipativa de trayectorias educativasintegrales. Sostienen que la idea deintervención para hacer una derivación

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33 Véase Comisión de Expertos de Educación Especial (2004), “Nueva perspectiva y visión de la Educación Especial”. Informe de laComisión de Expertos, Chile, Santiago, MINEDUC.34 Véase R. Blanco (1999), “La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo”, en A. Marchesi, C. Coll y J.Palacios (1999), Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, Madrid, Alianza psi-cología.

puede ser un gran obstáculo para de-finir y apoyar efectivamente una trayec-toria educativa integral porque implicaun modelo muy diferente. Un grupo dedocentes valoriza el tránsito para enten-der la derivación como orientación,tanto en el término como en la caracte-rización de una práctica diferente.

La intervención de la Modalidad es unatarea educativa, debe generar configura-ciones prácticas de apoyo y desarrollo detrayectorias educativas. La derivación seenmarca en modelos no educativos. Losequipos de apoyo interdisciplinarios inter-vinientes deben realizar las orientacionesnecesarias para cambiar el modelo deintervención, para que resulte más parti-cipativo e inclusivo. Se deben promoverespacios de articulación para “pensar”juntos sobre la trayectoria integral.

Las alternativas educativas

Las alternativas educativas desde laModalidad durante el proceso de desa-rrollo, enseñanza y aprendizaje seenmarcan en las políticas públicas.

Según el Plan Nacional de EducaciónObligatoria:

“Las políticas de calidad incluyen lasacciones de carácter estatal tendientesa promover mejores condiciones deenseñanza y aprendizaje en las escue-las. En este sentido, son políticas orien-tadas a fortalecer los prácticas de ense-ñanza de manera de construir modosmás pertinentes de transmisión desaberes y de organizar una experienciaescolar que les posibilite a todos losniños, jóvenes y adultos, una plenainclusión en la vida cultural, social,económica y política.”

En este sentido, destacamos algunasprestaciones fundamentales:

- provisión de medios de acceso al cu-rrículo,

- provisión de currículo diversificado, y - atención a la estructura social y el clima

emocional donde tiene lugar la edu-cación.33

Los medios de acceso al currículo tienencarácter permanente para que el procesode enseñanza se produzca en las mejorescondiciones posibles. Se trata de condi-ciones materiales y simbólicas. Entre lascondiciones simbólicas, deberíamos aten-der, entre otras, cuestiones relativas alprejuicio y a la discriminación.

El acceso al currículo depende de diversascondiciones físico-ambientales (la elimi-nación de barreras arquitectónicas, inso-norización de aulas, timbres luminosos,pisos de madera, espejos, rampas, dis-tribución del espacio, ubicación del alum-no, luminosidad, etcétera). También, eluso de materiales, equipamientos y ayu-das técnicas que permitan a los estu-diantes participar en las actividades conautonomía. A veces implica equipamien-tos específicos (máquina Perkins, materia-les técnicos de audición, emuladores deteclado, sintetizadores de voz, etc.) yotras es suficiente con modificaciones amateriales de uso común (aumentar eltamaño de la letra de un texto, simplificaruna estructura gramatical, incorporarimanes a puzzles…).

Resulta indispensable considerar el uso decódigos de comunicación alternativosaumentativos complementarios, o alter-nativos al lenguaje oral o escrito (lenguade señas, Braille y otros).34 Se hace nece-sario en este punto remarcar las diferen-cias que existen entre lo que significaacceder al currículo a través de la lengua

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35 Ibid.36 Véase Maryorie Benavides et al (2004), La educación de niños con talento en Iberoamérica. UNESCO. Oficina Regional deEducación para América Latina y el Caribe. 37 F. Terigi (1999), Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.38 M. Warnock (1979), Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People HerMajesty´s Stationery Office, Londres.39 R. Blanco, C. Duk, M. Pérez (2002), Servicios de apoyo a la integración educativa. Principios y orientaciones, Santiago, HINENI,FONADIS.

de señas y el acceso a través de códigos decomunicación relacionados con el español.Mientras las lenguas de señas poseenuna complejidad comparable a cual-quier otra lengua, el Braille, por ejem-plo, es un código que se deriva delespañol. Proveer el medio lingüísticoaccesible para los alumnos sordosimplica el manejo léxico, gramatical ydiscursivo de una lengua que usaestrategias visuales en la marcación desus estructuras. Si se equipara unidioma a un código, se pierde la posi-bilidad de elaborar herramientas edu-cativas que sean accesibles para estosniños y jóvenes.

Las diversificaciones curriculares se rea-lizan en el qué, cómo y cuándo enseñary evaluar. Abarcan, por tanto, objetivos,contenidos y su secuenciación, metodo-logía, criterios y procedimientos de eva-luación. Es imprescindible no perder devista que, si bien el currículo responde auna cultura a partir de la cual se trans-miten ciertos saberes, el quehacer do-cente necesita de la participación delsujeto de aprendizaje desde sus propiosdeseos y su propio proyecto de vida.

Las diversificaciones del currículo puedeno no ser significativas. Estas últimasafectan elementos prescriptivos del cu-rrículo oficial y pueden por tanto tenerefectos en la certificación. Este tipo deajustes ocurren cuando es necesario prio-rizar algunas capacidades y por tantodeterminados contenidos y criterios deevaluación; introducir aspectos no con-templados en el currículum común o queforma parte del ciclo o etapa anterior, oampliar determinados aspectos; o elimi-nar objetivos, contenidos y criterios deevaluación del currículo oficial.35

También se puede hablar de adaptacionescurriculares cuando el currículo seenriquece o compacta para atender lasnecesidades de los estudiantes.36 Paraestas tareas de apoyo, debemos recuperarla crítica a la idea de neutralidad del cu-rrículo. Esa “no neutralidad” obliga aplantearse con insistencia y en actitudpolíticamente vigilante el problema de laelaboración curricular.37 La justicia curricu-lar se identifica con el cumplimiento detres principios en el currículo: la atenciónde los intereses de los menos favorecidos,la participación y la escolarización comúno principio de ciudadanía y la producciónhistórica de la igualdad.38

La necesidad de una particular atención ala estructura social y el clima emocionaldonde tiene lugar la educación puedetomar varias formas. Algunos estudiantesnecesitan la intimidad que se genera enlos pequeños grupos para participar yaprender; otros requieren la seguridadque ofrecen las escuelas pequeñas frentea los establecimientos grandes; algunosprecisan una organización especial, porejemplo, escuelas que establezcan yrespeten claros límites de conducta.39

El acceso al currículo, las diversifica-ciones curriculares o la atención alámbito donde tiene lugar la enseñanzarequieren de apoyos desde la modalidadEducación Especial:- Con diferentes tipos de organización

(tipo de ayudas que se necesitan). - En función de las necesidades de los

estudiantes con discapacidad (apoyoprevio, simultáneo o posterior al traba-jo en sala de clases).

- Identificando funciones de los profe-sionales de apoyo (apoyo a la escuela,al docente, a los estudiantes, a lasfamilias o a la comunidad) y trabajo

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40 Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y PNUD (2008), Educación integral de adolescentes y jóvenes,Buenos Aires.

colaborativo entre equipos inter-vinientes.40

Las configuraciones de apoyo

La trayectoria educativa integral de losestudiantes requiere configuraciones deapoyo en los diferentes niveles y moda-lidades del Sistema Educativo. En cuantoa la trayectoria educativa integral de laspersonas con discapacidad, se trata deprecisar las configuraciones de apoyodesde la modalidad Educación Especial.

Denominamos apoyos a las redes, rela-ciones, posiciones, interacciones entrepersonas, grupos o instituciones que seconforman para detectar e identificarlas barreras al aprendizaje y desarrollanestrategias educativas para la partici-pación escolar y comunitaria. Estosapoyos procuran diseñar, orientar, con-tribuir a la toma de decisiones educati-vas para el desarrollo de capacidades ypotencialidades del Sistema, las institu-ciones y los equipos. Acompañan conestrategias pedagógicas a las personascon discapacidades para desempeñarseen el contexto educativo y comunitariocon el menor grado de dependencia y elmayor grado de autonomía posible.

La Modalidad, ya se trate de escuelasespeciales, gabinetes u otras formas deorganización, debe definir sus propiosproyectos institucionales mediante lasconfiguraciones prácticas de apoyo, con-siderando las diferentes tareas que pue-den realizar, los contenidos propios, lasnecesidades educativas de las personascon discapacidad, y los trabajos con todasy todos en una comunidad educativa parala sensibilización sobre la lengua de señas,campañas contra la discriminación de per-sonas con discapacidad o para transfor-mar barreras educativas, entre otras.

Un recurso por sí solo no constituye unapoyo. Sólo pasa a serlo cuando éste esactivado por un agente (persona, grupo)

con una intencionalidad o propósitoeducativo. Estos apoyos se desarrollan através de configuraciones prácticas:atención, asesoramiento y orientación,capacitación, provisión de recursos,cooperación y colaboración, seguimien-to e investigación.

Las configuraciones prácticas quepueden adoptar los apoyos serán defi-nidas sobre la base de la evaluación y lavaloración de las discapacidades de losestudiantes, las barreras al aprendizaje,las necesidades educativas de los alum-nos/as, el contexto y los recursos de lasinstituciones. Como intervenciones, lasconfiguraciones de apoyo afectan ladimensión personal. Es deseable com-prender la relación de apoyo como unaforma de vínculo educativo para y con lapersona con discapacidad.

Las configuraciones deben tener uncarácter flexible, complementario y con-textualizado para favorecer la selecciónde estrategias apropiadas. Estas últimasserán documentadas formalmente enconvenios y/o acuerdos interinstitu-cionales. En los procesos de construcciónde acuerdos, se debe privilegiar elinterés superior de las personas, espe-cialmente de niñas, niños y jóvenes condiscapacidad; en este sentido, se aten-derá el derecho a ser escuchados.

La atención de los estudiantes implicadiversos apoyos y un mismo alumnopuede recibir más de uno de acuerdocon sus necesidades. Por ello, se reco-mienda que el equipo que decide latrayectoria educativa integral sea inter-disciplinario. Todos los profesionalesaportan sus conocimientos para teneruna mirada integral del niño/a.

La función del equipo está centrada enel acompañamiento en la trayectoriaescolar del alumno/a y en la realizaciónde trayectos flexibles, con seguimiento,monitoreo y evaluación del proceso. Se

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trata de resignificar el trabajo de losequipos interdisciplinarios desde unenfoque que garantice las finalidadesdel Sistema Educativo.

Como ya se mencionó, las configura-ciones prácticas que pueden adoptar losapoyos educativos pueden ser:• Atención• Asesoramiento y orientación• Capacitación• Provisión de recursos• Cooperación y acción coordinada• Seguimiento• E incluso, investigación

Proponemos entonces algunas definiciones:

• Atención. En esta instancia se lleva acabo la valoración de las necesidadeseducativas y las barreras al aprendiza-je para su identificación y toma dedecisiones respecto de las modifica-ciones de las condiciones y del procesoeducativo. Contempla instancias deaplicación de procedimientos y evalua-ción, programación de atención yseguimiento del proceso.

• Asesoramiento y orientación. Infor-ma lo que se puede y lo se debehacer. Su carácter es preventivo. Separte de un enfoque institucional, delas concepciones sobre los procesosde enseñanza-aprendizaje, de lasprácticas educativas y de los modelosde gestión y organización. Favorecela eficacia de las reuniones, la co-responsabilidad de los implicados enel cumplimiento de los acuerdos, elseguimiento de las acciones y su pun-tual y correcta evaluación y revisión.Facilita la creación de redes de comu-nicación en la comunidad educativa.

• Capacitación. El apoyo educativo pue-de configurarse como una actividadformativa intencional para el desarro-llo de conocimientos y capacidades dedocentes y familias; de comunidadeseducativas y de trabajos interinstitu-cionales. Se trata de construir unanueva cultura institucional basada enprincipios, como aprender investigan-

do de forma colaborativa. Medianteesta configuración se proponen instan-cias de formación y encuentros pedagó-gicos participativos y horizontales.

• Provisión de recursos. El apoyo educa-tivo como provisión de recursos supo-ne por lo general actividades media-doras de difusión, por parte delagente o del sistema; desde personas,grupos o centros que producen (di-señan y elaboran) determinados recur-sos y materiales hasta las institucionesescolares para su utilización. Se inclu-yen: equipamientos, medios técnicos,recursos didácticos, programas y mate-riales curriculares, documentos, librosde consulta, manuales, ejemplifica-ciones, normativas.

• Cooperación y acción coordinada. Enesta configuración del apoyo educati-vo, las actividades, sean cuales fueren,se desarrollan conjuntamente entrelos integrantes del sistema de apoyo yotros de diferentes áreas, niveles einstituciones para garantizar la trayec-toria educativa integral.

• Seguimiento. Comienza con la atenciónde personas, equipos, grupos e institu-ciones, e implica procedimientos y dise-ño de la trayectoria educativa integralde cada alumno con la definición de losacompañamientos. Se precisan planes,tiempos, espacios, objetivos, partici-pantes, roles y modos de evaluación. Elseguimiento es de procesos, relaciones,ambientes, aprendizajes y sujetos.

• Investigación. Las configuracionesprácticas requieren este ejercicio engeneral y especialmente para el análi-sis de casos. Los procesos de investi-gación facilitan la construcción de lopúblico y la acción educativa en talsentido; nos habilitan para preguntar,formular hipótesis, contrastar con bi-bliografía, construir casos, sistemati-zar y realizar ajustes y mejoras. Setrata de enseñantes que investiganen espacios planificados y medianteprocesos de reflexión.

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Fuentes de información y consulta

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Instrumentos legales consultados

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http://www.sidar.org/recur/direc/legis/convencion.php

SISTEMA DE PROTECCIÓN INTERAMERICANO (OEA)

Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto deSan José de Costa Rica),1969.

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Anexos

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A continuación se procuró sintetizar argumentosy reflexiones citados en este documento, con laintención de proponer enunciados normativosfundamentales en relación con los temas plantea-dos y con los cambios orientados por la Ley deEducación Nacional.

La modalidad Educación Especial

a) Los marcos normativos y el Sistema Educativo

El Sistema Educativo nacional se define como elconjunto organizado de servicios y accioneseducativas regulados por el Estado que posibili-tan el ejercicio del derecho a la educación.

b) La modalidad Educación Especial en la Ley deEducación Nacional

La Educación Especial es la modalidad del SistemaEducativo destinada a asegurar el derecho a laeducación de las personas con discapacidades,temporales o permanentes, en todos los niveles ymodalidades del Sistema.

Las autoridades jurisdiccionales, con el propósitode asegurar el derecho a la educación, la inte-gración escolar y la inserción de las personas condiscapacidades, dispondrán las medidas nece-sarias para:

• Posibilitar una trayectoria educativa integral conacceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales.• Contar con personal especializado que trabajeen equipo con docentes de la escuela común.• Asegurar la cobertura de los servicios educa-tivos especiales –transporte, recursos técnicos ymateriales para el desarrollo del currículo.• Propiciar alternativas de continuidad para laformación a lo largo de toda la vida.• Garantizar la accesibilidad física de todos los edifi-cios escolares. (Ley de Educación Nacional, art. 44).

Se deberán crear instancias institucionales y técni-cas para la orientación de la trayectoria escolar másadecuada de alumnos/as con discapacidades, entodos los niveles de la enseñanza obligatoria, así

como las normas que regirán los procesos de eva-luación y certificación escolar. Deben articularse losorganismos del Estado que atienden a personascon discapacidades para garantizar un servicio demayor calidad. (Ley de Educación Nacional, art. 45).

Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en elmarco de la articulación de niveles de gestión yfunciones de los organismos competentes para laaplicación de la Ley Nº 26.061, establecerán los pro-cedimientos y recursos para identificar temprana-mente las necesidades educativas derivadas de ladiscapacidad o de trastornos en el desarrollo, a finde darles la atención interdisciplinaria y educativapara lograr la inclusión desde el Nivel Inicial.

c) La inclusión, un enfoque y un desafío

La inclusión se presenta como un enfoque filosó-fico, social, político, económico y especialmentepedagógico para:

• La aceptación y la valoración de las diferenciasen una escuela que es de todos, para todos y paracada uno.• La definición de políticas que protejan el interéssuperior del niño y de los sujetos de la educación.• El desarrollo del sentido de comunidad, solidari-dad y pertenencia plural.• La promoción de las alfabetizaciones múltiples.• El aprendizaje constructivo y la valoración de lascapacidades de todos los estudiantes.• Una cultura educativa en la cual todos se sien-tan partícipes.

d) Políticas de inclusión con integración

La educación inclusiva requiere de un marco insti-tucional que conjugue la educación en general yla Educación Especial para ser parte de un sistemaúnico. Las políticas educativas inclusivas exigenintervenciones coordinadas desde el SistemaEducativo y políticas públicas concurrentes.

La inclusión supone un sistema unificado e inte-grado para todos, lo que implica la exigencia deun currículum común con la posibilidad de desa-rrollar adaptaciones curriculares. Ese currículum

ANEXO I

SÍNTESIS ORIENTADA A LA ELABORACIÓN DE NORMATIVAS

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procura garantizar la igualdad en el derecho ala educación.

La Educación Especial se concibe como un con-junto de propuestas educativas y recursos deapoyo educativo, especializados y complemen-tarios, orientados a la mejora de las condicionesde enseñanza y aprendizaje para quienes pre-senten discapacidades.

La inclusión no debería significar una ruptura delos fines que persiguen los procesos de inte-gración; implica una reorganización y reestruc-turación de todo el Sistema Educativo, paraposibilitar el acceso, la permanencia y los logrosde todos los alumnos. Las necesidades de losestudiantes son vistas como necesidades de lainstitución y las diferencias están dadas por losestilos, ritmos, motivaciones para el aprendizaje.

La integración es “un medio estratégico-meto-dológico”, puede ser definida como una prácticapara que la escuela sea inclusiva.

La promoción de entornos inclusivos debe estarorientada por valores: el respeto, la comprensióny la atención a la diversidad cultural, social e indi-vidual (respuesta de los sistemas educativos,escuelas y docentes a las expectativas y necesi-dades de los alumnos); el acceso en condicionesde igualdad a una educación de calidad; y laestrecha coordinación con otras políticas sociales.

e) Las personas con discapacidad

Los Estados deben asegurar que las personas condiscapacidad:

• no queden excluidas del sistema general deeducación; • accedan a una educación primaria y secundariainclusiva, en igualdad de condiciones en la comu-nidad en la que vivan; • se hagan ajustes razonables en función de lasnecesidades individuales; • se preste el apoyo necesario en el marco del sis-tema general de educación para facilitar su for-mación efectiva; • se faciliten medidas de apoyo personalizadas enentornos que fomenten al máximo el desarro-lloacadémico y social, de conformidad con el objeti-vo de la plena inclusión.

Se realizarán progresivamente planes, programas yapoyos para facilitar el aprendizaje del Braille, laescritura alternativa, otros modos, medios y for-matos de comunicación aumentativos o alterna-tivos y habilidades de orientación y de movilidad,así como la tutoría y el apoyo entre pares; favore-cer el aprendizaje de la lengua de señas y la promo-ción de la identidad lingüística de las personas sor-das; asegurar que la educación de las personas cie-gas, sordas o sordociegos se imparta en los lengua-jes y los modos y medios de comunicación másapropiados y en entornos que permitan alcanzar sumáximo desarrollo académico y social.

Los Estados asegurarán que las personas con dis-capacidad tengan acceso general a la educaciónsuperior, la formación profesional, la educaciónpara adultos y el aprendizaje durante toda la vidasin discriminación y en igualdad de condicionescon las demás.

Deberá entenderse la discapacidad como un con-junto de condiciones que responden a la interac-ción entre las características del individuo y elcontexto social. No importa tanto la deficienciadel individuo como sus potencialidades y lo quepueda llegar a hacer mediante la eliminación debarreras contextuales y el apoyo necesario. Poreso, los gobiernos deben revisar en todos losórdenes las barreras materiales y simbólicas exis-tentes con el fin de eliminarlas, y prevenir futurasconfiguraciones de obstáculos e impedimentospara la participación de las personas con dis-capacidad en orden a sus derechos, apuntando adiseños universales, es decir, que pueden utilizartodas las personas. Ese diseño universal noexcluye las ayudas técnicas.

f) La producción de información desde laModalidad

Se producirá información estadística sobre la canti-dad de población con discapacidad y sobre las esco-larizadas; sobre los índices de abandono o deser-ción escolar de niños, niñas y adolescentes con dis-capacidad; datos sobre éxito o fracaso escolar y losmovimientos institucionales de esta población.

Se debe favorecer un trabajo coordinado condocumentación y herramientas de otros niveles ymodalidades y con la Coordinación de EducaciónEspecial y la Dirección Nacional de Información yEvaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del

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Ministerio de Educación de la Nación.g) El enfoque del sujeto de derecho

El derecho a la educación de las personas con dis-capacidad requiere una formación específica desdelos profesorados de las distintas áreas y niveleseducativos en conceptos clave, como sistemas deprotección, relaciones entre igualdad y diferencias,el derecho a ser escuchados y otros conceptos parapotenciar la formación de sujetos de derecho. Lacapacitación debe favorecer la desnaturalizaciónde ciertas prácticas discriminatorias.

Los sistemas educativos deberían dejar de consi-derar a las personas con discapacidad como“problemas que hay que solucionar”, y actuar demanera positiva ante la diversidad del alumnado,reconociendo las diferencias individuales comootras tantas oportunidades para enriquecer laenseñanza para todos. Debe atenderse los crite-rios de participación plena, autodeterminación,interdependencia y autonomía, y trabajar por lacalidad de vida de las personas con discapacidad,con especial atención a las necesidades educati-vas que fueran presentando.

h) El diálogo en el Sistema Educativo

El derecho a la educación de las personas con dis-capacidad exige una coordinación de las políticasde educación, ciencia y tecnología con las de cul-tura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes ycomunicaciones, para atender integralmente lasnecesidades de los sujetos, aprovechando al má-ximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.

El principio de inclusión requiere de una acciónmancomunada de las distintas instancias políticasy jerárquicas de decisión.

La trayectoria educativa integral es trazada para ycon cada alumno. Así se determinan las distintasetapas del proceso escolar en función de las mejoresposibilidades, necesidades y aspiraciones; se definela continuidad en los servicios con estrategias queimplican el Sistema Educativo en su conjunto.

La trayectoria educativa desde la Modalidad

a) Una trayectoria educativa integral

La formación integral es un concepto que estápresente en todos los principios que rigen los

proyectos educativos como política universal ycomo enfoque pedagógico, consiste en unapreparación para el ejercicio como ciudadanos, esun modelo personalizado, crítico y activo.

La formación integral es estímulo de diversaspotencialidades intelectuales, físicas, éticas,estéticas; implica garantizar un proceso de desa-rrollo de capacidades de encuentro entre per-sonas para ser partícipes de un proyecto colectivoy de la vida pública.

La trayectoria educativa integral no implicarecorridos lineales por el Sistema Educativo. Losrecorridos posibles de los sujetos son singulares,pero en el seno del Sistema Educativo deben serarticulados, acompañados e historizados; sondesarrollados en sucesivas propuestas organi-zadas curricularmente, diseñadas y evaluadas porlos equipos escolares interdisciplinares.

Debe tenerse en cuenta la participación de losalumnos y de sus familias en la toma de deci-siones sobre sus trayectorias educativas propi-ciando la formación para una ciudadanía plenaen el ejercicio de los derechos.

b) Repensar las trayectorias educativas integrales

La trayectoria educativa integral deberá definirseal igual que los apoyos requeridos con la partici-pación de los equipos interdisciplinarios de cadanivel y/o modalidad, los supervisores técnicos decada nivel o modalidad, y la familia y los alumnos.Debe realizarse conforme a la legalidad, aten-diendo al principio de jerarquía normativa y a laspolíticas públicas de cada jurisdicción.

Los procesos de reflexión conjunta entre los nivelesy modalidades con los cuales interviene la modali-dad Educación Especial permitirán la elaboraciónde propuestas para las trayectorias educativas inte-grales personalizadas desde la educación tempranahasta la adultez. Se apunta a reglamentar un mo-delo organizativo y pedagógico.

La Modalidad desarrolla políticas y experienciasinstitucionales en la educación integral parajóvenes y adultos. Se requieren nuevos espaciosde integración e inclusión socio-educativa paraadolescentes y jóvenes que representen oportu-nidades para construir aprendizajes significativos,reconocidos y validados socialmente.

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c) Las “derivaciones” y las trayectorias educativas

La intervención de la Modalidad es una tareaeducativa, debe generar configuraciones prácti-cas de apoyo y desarrollo de trayectorias educati-vas. La derivación se enmarca en modelos noeducativos.

Los equipos de apoyo interdisciplinarios inter-vinientes deben realizar las orientaciones nece-sarias para cambiar el modelo de intervención,para que resulte más participativo e inclusivo. Sedeben promover espacios de articulación para“pensar” juntos sobre la trayectoria integral.

d) Las alternativas educativas

El acceso al currículo, las diversificaciones curricu-lares o la atención al ámbito donde tiene lugar laenseñanza requiere apoyos que pueden tenerdiferentes tipos de organización, en función delas necesidades de los estudiantes con discapaci-dad, con identificación de las funciones de losprofesionales de apoyo en un trabajo colaborati-vo entre equipos intervinientes.

Los medios de acceso al currículo tienen carácterpermanente para que el proceso de enseñanza seproduzca en las mejores condiciones posibles. Setrata de condiciones materiales y simbólicas.Entre otras, dependen de diversas condicionesfísico-ambientales (la eliminación de barrerasarquitectónicas, pisos de madera, espejos, etc.).También, del uso de materiales, equipamientos yayudas técnicas que permitan a los estudiantesparticipar en las actividades con autonomía.

Resulta indispensable considerar el uso de códi-gos de comunicación alternativos aumentativoscomplementarios, o alternativos al lenguaje oralo escrito. Se debe diferenciar el acceso al currícu-lo a través de la lengua de señas y el acceso através de códigos de comunicación relacionadoscon el español.

Las diversificaciones curriculares se realizan en elqué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Abarcanobjetivos, contenidos y su secuenciación, meto-dología, criterios y procedimientos de evaluación.Pueden o no ser significativas; estas últimas afectanelementos prescriptivos del currículo oficial ypueden, por tanto, tener efectos en la certificación.

La atención a la estructura social y el clima emo-cional donde tiene lugar la educación puedetomar varias formas. Algunos estudiantes necesi-tan la intimidad que se genera en los pequeñosgrupos; otros requieren la seguridad que ofrecenlas escuelas pequeñas frente a los establecimien-tos grandes; hay quienes precisan una organi-zación especial, por ejemplo, escuelas queestablezcan y respeten claros límites de conducta.

e) Las configuraciones de apoyo

La trayectoria educativa integral de los estudian-tes requiere configuraciones de apoyo en losdiferentes niveles y modalidades del SistemaEducativo. En cuanto a la trayectoria educativaintegral de las personas con discapacidad, se tratade precisar las configuraciones de apoyo desde lamodalidad Educación Especial.

Denominamos apoyos a las redes, relaciones, posi-ciones, interacciones entre personas, grupos o insti-tuciones que se conforman para detectar e identi-ficar las barreras al aprendizaje y desarrollanestrategias educativas para la participación escolar ycomunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, orien-tar, contribuir a la toma de decisiones educativaspara el desarrollo de capacidades y potencialidadesdel Sistema, las instituciones y los equipos.Acompañan con estrategias pedagógicas a las per-sonas con discapacidades para desempeñarse en elcontexto educativo y comunitario con el menorgrado de dependencia y el mayor grado deautonomía posible.

Las configuraciones prácticas que pueden adop-tar los apoyos educativos son: atención, aseso-ramiento y orientación, capacitación, provisiónde recursos, cooperación y acción coordinada,seguimiento e incluso investigación.

La Modalidad, ya se trate de escuelas especiales,gabinetes u otras formas de organización, debedefinir sus propios proyectos institucionalesmediante las configuraciones prácticas de apoyo,considerando las diferentes tareas que puedenrealizar, los contenidos propios, las necesidadeseducativas de las personas con discapacidad, y lostrabajos con todas y todos en una comunidadeducativa, para la sensibilización sobre la lenguade señas, campañas contra la discriminación depersonas con discapacidad o para transformarbarreras educativas, entre otras.

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Las configuraciones prácticas que pueden adoptarlos apoyos serán definidas sobre la base de la eva-luación y la valoración de las discapacidades de losestudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesi-dades educativas de los alumnos/as, el contexto ylos recursos de las instituciones. Como interven-ciones, las configuraciones de apoyo afectan ladimensión personal. Es deseable comprender larelación de apoyo como una forma de vínculoeducativo para y con la persona con discapacidad.

Las configuraciones deben tener un carácter fle-xible, complementario y contextualizado parafavorecer la selección de estrategias apropiadas.Estas últimas serán documentadas formalmenteen convenios y/o acuerdos interinstitucionales. Enlos procesos de construcción de acuerdos, se debeprivilegiar el interés superior de las personas,especialmente, de niñas, niños y jóvenes con dis-capacidad; en este sentido, se atenderá el dere-cho a ser escuchados.

La atención de los estudiantes implica diversosapoyos y un mismo alumno puede recibir más deuno de acuerdo con sus necesidades. Por ello, serecomienda que el equipo que decide la trayecto-ria educativa integral sea interdisciplinario. Todoslos profesionales aportan sus conocimientos paratener una mirada integral del niño/a.

La función del equipo está centrada en el acom-pañamiento en la trayectoria escolar del alum-no/a y en la realización de trayectos flexibles, conseguimiento, monitoreo y evaluación del proce-so. Se trata de resignificar el trabajo de losequipos interdisciplinarios desde un enfoque quegarantice las finalidades del Sistema Educativo.

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El avance en la comprensión de la discapacidadno es un proceso aislado de la realidad. Está inter-relacionado e impulsado por los acontecimientossocio-políticos, culturales y económicos que suce-den en determinados momentos históricos.

Así, desde las décadas de los años sesenta y seten-ta del siglo XX, especialmente en el contexto deEstados Unidos, Gran Bretaña y países escandi-navos, aparecen diversos movimientos socialespor parte de colectivos “desfavorecidos”, comopersonas de raza negra y otras minorías étnicas,mujeres y personas con discapacidad, que denun-cian su situación de marginación y piden elreconocimiento de sus derechos civiles como ciu-dadanos y ciudadanas en situación de igualdadsocial. En Estados Unidos, por ejemplo, surge eldenominado Independent Living Movement(Movimiento de Vida Independiente) y diversosgrupos en otros países. Estos movimientos sonpromovidos por personas con discapacidad y susfamilias, al rechazar la vida en institucionesapartadas y ser sometidos a programas de reha-bilitación, sin tener ningún control sobre susvidas. Estas personas manifiestan sentirse “opri-midas” y reclaman sus derechos para tomar por símismas control para sus vidas.

En referencia a lo anterior se destacan dos ele-mentos o fuerzas que se interrelacionan parafavorecer la nueva comprensión de la discapaci-dad: por una parte, la investigación y la reflexiónteórica, donde confluyen distintos campos delsaber (psicología, sociología, pedagogía, econo-mía, política…), así como la expansión delconocimiento (que no queda reducido a los“expertos”); por otra, la extensión del movimien-to social de las personas con discapacidad.

Por tal motivo, en diferentes ritmos y momentossegún el país, la dinámica políticosocial general, el

interés de investigadores y de profesionales por eltema, la sensibilización y la movilización de laspropias personas implicadas, una aceptación progre-siva de los nuevos análisis, sus postulados y sus pro-puestas de acción práctica, han permitido una evolu-ción esencial de las teorías sobre la discapacidaddurante los últimos veinticinco años conformando eldenominado “Modelo Social de la Discapacidad”.

Este Modelo Social de la Discapacidad sitúa los orí-genes sociales en la existencia de una sociedadorganizada por y para gente sin discapacidad. Laprimera declaración fundamentada del modelosocial se atribuye a la UPIAS (Unión of the PhysicallyImpaired Against Segregation), adoptando lasdefiniciones diferenciadas de deficiencia y dis-capacidad. Se considera que existen diversos ele-mentos en el entorno físico o social de la personaque limitan o restringen su vida (handicaps o ba-rreras), como son: las actitudes, el lenguaje y la cul-tura, la organización y la distribución de los servi-cios de asistencia e instituciones, y las relaciones yestructuras de poder que constituyen la sociedad(John Swain et al., 1993). Así pues, el Modelo Socialconcibe la discapacidad más como la restricciónsocial que aísla y excluye a la persona de la plenaparticipación en la vida social, que como una con-secuencia de las condiciones particulares (de la na-turaleza) del individuo.

La UPIAS lleva a la diferenciación de los concep-tos de Impaired, Disability y Handicap, retomadosposteriormente por la Organización Mundial dela Salud en su orientación para la ClasificaciónInternacional de las Deficiencias, Discapacidadesy Minusvalías publicada en 1980, señalando quees la sociedad la que incapacita realmente a laspersonas con “deficiencias”, para entenderlo esnecesario comprender la distinción entre la “defi-ciencia física” en la interacción con la situaciónsocial, a la que se llama “discapacidad”.

ANEXO IIEL MODELO SOCIAL: UNA DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD1

1 En Desarrollo de Competencias Docentes para la Atención Educativa de Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad. EnfoqueEducativo. Documento elaborado en el marco del Proyecto “Fortalecimiento de los Procesos de Enseñanza en la Formación y laCapacitación para la Vida y el Trabajo de Jóvenes con Discapacidad en su Transición al Empleo Productivo”. México, Secretaría deEducación Pública / Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organización de Estados Americanos (CIDI/OEA), 2009.

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El Modelo Social ha permeado a todas las per-sonas con discapacidad, de manera progresiva,independientemente de las “deficiencias específi-cas” que puedan presentar.

Mike Oliver señala “(…) la discapacidad comouna restricción social, sea que las restricciones seproduzcan como consecuencia de entornos arqui-tectónicos inaccesibles, de las cuestionables ideassobre inteligencia y competencia social, de laincapacidad de la gente en general para usar ellenguaje de signos, de la falta de material de lec-tura en Braille, o de actitudes públicas hostiles,hacia personas con deficiencias visibles.”2

Las implicaciones políticas del Modelo Social sesitúan en fomentar la lucha colectiva por un cam-bio social y el florecimiento de organizacionespor todo el mundo, no sólo locales, a pequeñaescala, sino organizaciones nacionales e interna-cionales3 adoptando un enfoque más amplio, conel fin de abarcar diversos aspectos de la vida de lapersona con discapacidad, como son las rela-ciones personales, la sexualidad y las experienciasdirectamente relacionadas con la deficiencia,4

motivo por el cual las personas con discapacidadse pronuncian por ser consideradas “individuos”y crear conciencia. Las barreras externas discapa-citantes pueden crear situaciones sociales yeconómicas de desventaja.

En este sentido, se pueden señalar dos premisasimportantes en el Modelo Social.

En primer lugar, las causas que originan la dis-capacidad no son religiosas ni científicas, sinosociales o al menos, preponderantementesociales. Según este modelo, no son las limita-ciones individuales las raíces del problema, sinoun mundo construido sin considerar la discapaci-dad; esto es, las limitaciones de la propia

sociedad para prestar servicios apropiados y paraasegurar adecuadamente que las necesidades delas personas con discapacidad sean consideradasdentro de la organización social.

En segundo lugar –la utilidad para la comunidad–,se considera que las personas con discapacidadtienen mucho que aportar a la sociedad, o que, almenos, la contribución será en la misma medidaque el resto de personas –sin discapacidad–. De estemodo, partiendo de la premisa de que toda vidahumana es igualmente digna, es particularmentevalioso enfatizar las capacidades sobre las dis-capacidades; desde el Modelo Social se sostieneque lo que puedan aportar a la sociedad las per-sonas con discapacidad se encuentra íntimamenterelacionando con la inclusión y la aceptación de ladiferencia. En este orden de ideas, las niñas, losniños, jóvenes y adultos con discapacidad debentener las mismas oportunidades de desarrollo, endonde, por ejemplo, la educación –que permite lainclusión– considere las necesidades de todos ytodas, independientemente de la etnia, cultura,religión, condición psicobiológica, posicióneconómica, entre otros.

El Modelo Social sostiene que deben considerarse lasnecesidades de las personas en todos los contextossociales: en este sentido, el empleo no sería, ni debeser, la primera o única posibilidad de inclusión en lasociedad; resalta la importancia de que el efectosobre la discapacidad sea abordado desde unenfoque holístico. Así, el uso de tiempo libre, la cul-tura, los deportes, entre otras, son actividades quepermiten participar en la vida social, a la vez quedesarrollar las capacidades y los intereses particu-lares. Por ello, se otorga igualmente importancia a laaccesibilidad –como requisito previo– a la realizaciónde dichas actividades, en igualdad de condiciones.

2 Mike Oliver (1990), The individual and social models of disability, enhttp://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/Oliver/in%20soc%20dis.pdf3 Como el British Council of Disabled People, o el Comité de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI); e interna-cionales, como el Foro Europeo de Personas con Discapacidad, Disabled People’s International (DPI), o Disability World. Todas ellasdirigidas por y para personas con discapacidad. 4 Liz Crow, 1997; Alexia Schriempf, 2001.

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Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes deDelegación y Delegados de 153 Estados miem-bros, reunidos en la cuadragésima octavaConferencia Internacional de Educación (enGinebra, del 25 al 28 de noviembre de 2008),junto con representantes de 20 organizacionesintergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones ydemás instituciones de la sociedad civil, hemosparticipado en un debate constructivo y repletode desafíos sobre el tema “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.

Al término de nuestros trabajos, los participantesrecordamos que el artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos estipula quetoda persona tiene derecho a la educación.Asimismo, afirmamos que una educación inclusi-va y de calidad es fundamental para alcanzar eldesarrollo humano, social y económico.

Estimamos de común acuerdo que los gobiernos,así como todos los demás actores sociales, desem-peñan un importante papel para proporcionar unaeducación de calidad para todos y, por ello,deberían reconocer que es esencial disponer de unconcepto más amplio de educación inclusiva quesea capaz de responder a las distintas necesidadesde todos los educandos, y que dicha educación seaal tiempo pertinente, equitativa y efectiva.

Todas las previsiones hacen pensar que la crisisfinanciera mundial tendrá repercusiones despro-porcionadas para los pobres, es decir, los quemenos responsabilidad tienen en esta situación.Con este telón de fondo, reafirmamos la impor-tancia de la educación inclusiva para reducir lapobreza y mejorar la salud, los ingresos y losmedios de subsistencia. En consecuencia, a pesarde la actual crisis financiera mundial, insistimosen que la financiación de la educación debería seruna de las principales prioridades y que la crisis

financiera no debería usarse como excusa parareducir los recursos destinados a la educación,tanto en la esfera nacional como internacional.

Sobre la base de los resultados de las nuevereuniones preparatorias y las cuatro conferenciasregionales sobre la educación inclusiva organizadaspor la Oficina Internacional de Educación de laUNESCO, y fundándonos en los resultados de lasreuniones plenarias y de las deliberaciones de lostalleres de la presente Conferencia, hacemos un lla-mamiento a los Estados miembros para queadopten el enfoque de la educación inclusiva en laconcepción, la aplicación, el seguimiento y la eva-luación de las políticas educativas, como mediopara acelerar aún más el logro de los objetivos dela Educación Para Todos (EPT) y para contribuir asía la construcción de sociedades más inclusivas. Coneste objetivo en mente, se puede concebir el con-cepto más amplio de educación inclusiva como unprincipio rector general para reforzar la educaciónpara el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lolargo de toda la vida para todos y un acceso a lasoportunidades de aprendizaje en condiciones deigualdad para todos los niveles de la sociedad, demodo que se apliquen los principios de la edu-cación inclusiva.

Por consiguiente, recomendamos a los Estadosmiembros:

I. Enfoques, alcance y contenido

1. Que reconozcan que la educación inclusiva esun proceso permanente, cuyo objetivo es ofreceruna educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y apti-tudes, características y expectativas de aprendiza-je de los educandos y de las comunidades, elimi-nando toda forma de discriminación.

ANEXO III

RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN1

1 Recomendaciones de los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de 153 Estados miembros, cuadrágesimaoctava Conferencia Internacional de Educación (CIE) (Ginebra, 25 - 28 de noviembre de 2008); participaron representantes de 20organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y otras instituciones de la sociedad civil.

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2. Que luchen contra la desigualdad social y losniveles de pobreza como prioridades, puesto queconstituyen serios obstáculos para la aplicaciónde políticas y estrategias de educación inclusiva; yque afronten dichos problemas en un marco depolíticas intersectoriales.

3. Que promuevan culturas y entornos escolaresadaptados al niño, que sean propicios para unaprendizaje efectivo y que integren a todos losniños y niñas, que sean saludables y protectores yque respeten la igualdad entre los géneros;asimismo les recomendamos que promuevan elrol activo y la participación de los propios edu-candos, sus familias y sus comunidades.

IIII.. PPoollííttiiccaass ppúúbblliiccaass

4. Que recaben y utilicen los datos pertinentesrelacionados con todas las personas excluidas,independientemente del tipo de exclusión, con elfin de desarrollar mejor las políticas y las refor-mas educativas encaminadas a su inclusión; y quedesarrollen mecanismos nacionales de seguimien-to y evaluación al respecto.

5. Que consideren pertinente la ratificación detodas las convenciones internacionales relacio-nadas con la inclusión, y en particular la Conven-ción sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidades, adoptada en diciembre de 2006.

6. Que impartan la educación teniendo en cuentael interés público y que refuercen las medidas deque dispone el gobierno para orientar, promover ygarantizar el seguimiento del desarrollo equitativode la educación de gran calidad, en estrecha alian-za con la sociedad civil y el sector privado.

7. Que formulen políticas para proporcionarapoyo pedagógico a las distintas categorías deeducandos, con el fin de facilitar su desarrollo enlas escuelas regulares.

8. Que consideren que la diversidad lingüística ycultural en el aula es un recurso valioso, y que

promuevan el uso de la lengua materna durantelos primeros años de escolarización.

9. Que insten a las partes interesadas en la edu-cación a diseñar marcos curriculares efectivos,que incluyan todas las etapas, desde la infanciaen adelante, adoptando al mismo tiempo unenfoque flexible para dar cabida a las necesi-dades y situaciones locales; y que diversifiquen lasprácticas pedagógicas.

IIIIII.. SSiisstteemmaass,, iinntteerrffaacceess yy ttrraannssiicciioonneess

10. Que garanticen la participación y la consultade todas las partes interesadas en los procesos detoma de decisiones, puesto que la responsabili-dad general de la promoción de la inclusiónimplica el compromiso activo de todos los actoressociales, en el que el gobierno desempeña unpapel de liderazgo y las funciones de órgano nor-mativo de conformidad con la legislación nacio-nal, cuando proceda.

11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas yla sociedad, con el fin de permitir a las familias ya las comunidades participar y contribuir en elproceso educativo.

12. Que desarrollen programas de atención yeducación de la primera infancia (AEPI) que pro-muevan la inclusión, así como detecciones e inter-venciones precoces relacionadas con todo eldesarrollo del niño.

13. Que refuercen el uso de las TIC, con el fin degarantizar un mayor acceso a las oportunidadesde aprendizaje, en particular en las zonas rurales,alejadas y desfavorecidas.

14. Que proporcionen oportunidades educativasno formales de gran calidad que puedan gozardel reconocimiento formal de las competenciasadquiridas en estructuras no formales.

15. Que redoblen los esfuerzos para reducir elanalfabetismo y así trabajar en aras de la

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inclusión, teniendo presente la importancia quetiene para la educación de los niños que padres ymadres sepan leer y escribir.

IIVV.. EEdduuccaannddooss yy ddoocceenntteess

16. Que refuercen el papel de los docentes me-diante la mejora de su estatus y condiciones detrabajo; que desarrollen mecanismos paraemplear a candidatos adecuados y seleccionen alos docentes calificados que estén sensibilizadoscon las distintas necesidades de aprendizaje.

17. Que formen a los docentes dotándolos de lascapacidades y los materiales necesarios para enseñara distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer lasdistintas necesidades de aprendizaje de las dife-rentes categorías de educandos, mediante métodoscomo el desarrollo profesional a nivel de la escuela,la formación inicial sobre inclusión y una instrucciónen la que se tenga en cuenta el desarrollo y los pun-tos fuertes de cada educando.

18. Que respalden el papel estratégico de laenseñanza superior en la formación inicial asícomo la formación profesional de los docentessobre prácticas de educación inclusiva mediante,entre otros, la asignación de recursos adecuados.

19. Que promuevan la investigación innovadorasobre procesos pedagógicos y de aprendizajerelacionados con la educación inclusiva.

20. Que proporcionen a los administradores delas escuelas las capacidades necesarias pararesponder con eficacia a las distintas necesidadesde todos los educandos y para promover la edu-cación inclusiva en el seno de sus escuelas.

21. Que tengan en consideración la protección delos educandos, de los docentes y de las escuelasen situaciones de conflicto.

VV.. CCooooppeerraacciióónn iinntteerrnnaacciioonnaall

22. Que reconozcan el papel de liderazgo quedesempeña la UNESCO en la educación inclusiva: • Promoviendo el intercambio y la difusión debuenas prácticas. • Proporcionando, cuando se solicita, asesoramien-to a los países sobre el mejor modo de desarrollar yaplicar las políticas de educación inclusiva.• Fomentando la cooperación Sur-Sur y Norte-Sur-Suren aras de la promoción de la educación inclusiva.• Alentando los esfuerzos para aumentar losrecursos destinados a la educación, tanto en laesfera nacional como internacional. • Haciendo esfuerzos especiales para apoyar alos países menos adelantados y a los países afec-tados por conflictos en la aplicación de lasrecomendaciones.

23. Que insten también a las demás organiza-ciones a respaldar a los Estados miembros en laaplicación de las mencionadas recomendacionessegún convenga.

24. Que difundan entre los actores y socios de lacomunidad educativa internacional las presentesConclusiones y Recomendaciones, adoptadasunánimemente en la clausura de la cuadragésimaoctava reunión de la CIE, con el fin de inspirar,guiar, respaldar y formular políticas educativasinclusivas que gocen de fuerzas renovadas y deun firme convencimiento.

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Los Ministros de Educación reunidos en El Salvadorel 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaraciónfinal un compromiso que puede tener enormesrepercusiones para la educación iberoamericana:Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: laeducación que queremos para la generación de losBicentenarios”, comprometiéndose a avanzar en laelaboración de sus objetivos, metas y mecanismosde evaluación regional, en armonía con los planesnacionales, y a iniciar un proceso de reflexión paradotarle de un fondo estructural y solidario.

Se iniciaba en esa Conferencia un ambiciosoproyecto para reflexionar y acordar en 2010 unconjunto de metas e indicadores que diera unimpulso a la educación de cada uno de los países. Elobjetivo final es lograr a lo largo de la próximadécada una educación que dé respuesta satisfacto-ria a demandas sociales inaplazables: lograr quemás alumnos estudien, durante más tiempo, conuna oferta de calidad reconocida, equitativa einclusiva y en la que participen la gran mayoría delas instituciones y sectores de la sociedad. Existe,pues, el convencimiento de que la educación es laestrategia fundamental para avanzar en la cohe-sión y en la inclusión social.

El proyecto surge cuando se celebran los 200 añosdel traslado de la Corte Portuguesa a Brasil y cuan-do varios países iberoamericanos se preparan paracelebrar el bicentenario de su independencia. Y seformula con el horizonte de otro año, 2021, en elque otros tantos países vivirán una conmemoraciónsimilar. Parece, pues, que es el tiempo oportuno, dela mano del bicentenario de las independencias,para plantearse un proyecto colectivo que con-tribuya a dar sentido a las ansias de libertad querecorrieron Iberoamérica hace doscientos años (…)

Pobreza y extrema pobreza en la región

Posiblemente las dos características más profundasy lacerantes de la región sean la pobreza y ladesigualdad. Aunque los datos apuntan a una dis-minución de la pobreza desde 2003, en estrecharelación con el crecimiento económico, los nivelesabsolutos y relativos de la pobreza siguen siendoalarmantes. Según las estimaciones de la CEPAL(2005),2 los pobres en América Latina y el Caribeson el 40,6% de la población, algo más de 213 mi-llones de personas. El número de indigentes, aque-llos que viven en la pobreza extrema, llegan hasta79 millones, casi el 15% de la población (…).

Profundas desigualdades

Junto con la pobreza, la desigualdad es otra carac-terística que desgraciadamente define a la inmen-sa mayoría de los países de la región. Un datoexpresivo de esta situación es que el índice de Ginide todos los países es superior al 0,43. En términosde la distribución del ingreso, la región es la másdesigual del mundo.

Como señala el Informe sobre Cohesión Social(CEPAL-SEGIB, 2007),3 un rasgo distintivo de ladesigualdad se manifiesta en las diferenciasenormes entre los ingresos del decil más rico de lapoblación en comparación con el siguiente.

Mientras que en los países europeos el ingreso del 10%de la cúpula supera en no más de 20% ó 30% el ingre-so del decil siguiente, en América Latina esa distancia essuperior al 100% y, en algunos países, al 200%.

ANEXO IV

METAS EDUCATIVAS 2021 LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN

DE LOS BICENTENARIOS1 (EXTRACTO)

1 El texto que aquí se presenta en forma parcial fue elaborado a partir del acuerdo alcanzado en la XVIII ConferenciaIberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008, convocada por la Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Educación, y laSecretaría General Iberoamericana. El objetivo de esta primera versión fue facilitar el debate que hiciera posible llegar a un acuer-do entre todos los países sobre la educación a la cual se aspira para la generación de los bicentenarios.2 CEPAL (2005). Panorama social de América Latina 2005. Santiago de Chile, Naciones Unidas.3 CEPAL-SEGIB (2007). Cohesión social. Santiago de Chile, CEPAL.

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Una situación similar se encuentra en los ingresoslaborales. En buen número de países, el 10% de laspersonas con mayores ingresos percibe entre el 35%y el 45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20%de los trabajadores con menores ingresos capta sóloentre el 2,5% y el 5% de los ingresos laborales.

La pobreza y la desigualdad son los mecanismosprincipales que contribuyen a perpetuar la repro-ducción social y la limitación de la movilidad: bajosingresos, condiciones desfavorables en el hogar,problemas de alimentación y de salud, dificultadespara mantener a los hijos en la escuela, bajorendimiento escolar de los hijos, abandono tem-prano o escasa preparación, acceso a trabajos pococualificados o con niveles de salarios inferiores yformación de una nueva familia que repite elesquema básico anterior. (…)

La riqueza multicultural y su olvido histórico

La diversidad étnica de la población de AméricaLatina y el Caribe, que cuenta con casi 580 millonesde habitantes en 2007, representa un enormepotencial de desarrollo. Los pueblos indígenas y losafrodescendientes, cuyas poblaciones se estimanalrededor de 58 millones y 174 millones, respecti-vamente, se encuentran entre los grupos étnicosmás desfavorecidos de la región.

Desgraciadamente, todavía no ha sido suficiente-mente reconocida la riqueza que supone paraIberoamérica y para el mundo esta diversidad deculturas, lenguas, modos de vida y experienciashistóricas acumuladas.

Existen más de 400 grupos indígenas en AméricaLatina. De acuerdo con datos censales, Bolivia es elpaís con mayor proporción indígena –66%–. En elotro extremo, Brasil registró un 0,4% en el censo.En términos absolutos, México es el país con unmayor volumen de población indígena, seguido deBolivia y Guatemala.

Los datos muestran sostenidamente mayor inciden-cia de la pobreza, menor ingreso, escolaridad yesperanza de vida, mayor mortalidad infantil ymaterna, y menor acceso a la salubridad y al aguapotable. Hay que agregar, además, la situación deexclusión y discriminación histórica (…).

Diferencias en el acceso a la educación

La pobreza y la desigualdad tienen su específicamanifestación en el retraso educativo de ampliossectores de la población y en las diferencias exis-tentes entre los más pobres y los más ricos. Bastaseñalar que el porcentaje de personas analfabetasse sitúa en torno a las 34 millones de personas, loque supone casi el 10% de la población. Ladesigualdad entre países es también notable.

Mientras en varios de ellos no hay apenas analfa-betismo entre la población mayor de 16 años(menos del 5% en España, Cuba, Portugal,Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay), en otrospaíses como Guatemala, Nicaragua y El Salvador, elanalfabetismo afecta a más del 18% de los alum-nos. Junto a ello, el 40% de los jóvenes y adultos dela región, unos 110 millones, no han terminado susestudios de educación primaria.

Las desigualdades se manifiestan también al com-parar las posibilidades educativas de los diferentessectores de la población. Estudios recientes señalanque el porcentaje de alumnos que completan laeducación secundaria es cinco veces superior entreaquellos que se encuentran en el quintil más ricode ingresos familiares que aquellos que se encuen-tran en el quintil más pobre. Mientras que el 23%de los primeros terminan la educación superior,sólo el 1% de los más pobres lo consiguen. Elpromedio de escolarización del quintil superior esde 11,4 años mientras que en el quintil inferior deingresos es de 3,1 años. (…)

Principales retos para mejorar la calidad de la educación

Los retos principales a los que se enfrentan la ma-yoría de los países de la región se refieren a la faltade competitividad de las escuelas públicas, alreducido tiempo de aprendizaje de los alumnos, alos insuficientes recursos para hacer frente a lasdemandas de los alumnos, a la situación del profe-sorado, a las dificultades de los centros para ofrecerun currículo atractivo que mantenga a los alumnosen la escuela, a las insuficiencias en la gestión de losrecursos públicos y a los reducidos resultadosacadémicos obtenidos en comparación con los paí-ses desarrollados.

El aumento de la escolarización en todos los países,sin que se produjera un incremento similar en el

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gasto público y en la gestión eficiente de los recur-sos destinados a la educación, ha conducido a undeterioro de la escuela pública y a un dualismoentre los sistemas educativos que refleja, y en ciertamanera tiende a mantener, las diferencias sociales:una escuela pública gratuita y mayoritaria a la queacceden los alumnos de los sectores populares queo bien no tienen una escuela privada cercana o bienno pueden pagarla; y una escuela privada minori-taria, en la que se escolariza principalmente losalumnos de la clase media-alta de la población.

En el deterioro de la escuela pública intervienenmúltiples factores. Ya se ha hecho referencia alprimero de ellos y posiblemente el más determi-nante: el incremento del alumnado sin los recursossuficientes para hacer frente a las exigencias educa-tivas con garantías de éxito. Pero hay otros tam-bién importantes, sin duda relacionados con laescasez de los recursos. Por una parte, habría queapuntar las limitaciones en las condiciones básicaspara asegurar la igualdad en los procesos educa-tivos: falta de garantías de que todos los alumnostengan cinco horas lectivas en la educación pri-maria y al menos seis horas en la educación secun-daria; reducido número de escuelas con horariointegral, lo que supone que asistan a cada escuelavarios turnos de alumnos con la limitación que ellosupone para la atención educativa y las posibili-dades de alternativas formativas al término delhorario establecido; e insuficientes medios parauna enseñanza activa: bibliotecas, ordenadores,espacios para la música, el arte, el deporte o parauna atención educativa especializada a determina-dos alumnos. (…)

Desajustes notables entre educación y empleo

Una de las mayores contradicciones de la sociedadlatinoamericana es el binomio formado por edu-cación y empleo: la actual generación de jóvenes esla que ha tenido más años de escolaridad y haalcanzado mayor nivel educativo, pero es la quetiene más dificultades, no sólo para encontrarempleo sino también para que esté acorde con laformación alcanzada.

En parte debido a las mayores competencias labo-rales exigidas, en parte a la falta de articulaciónentre el mercado laboral y el mundo educativo, yen parte también a la propia inestabilidad del mer-cado de trabajo, lo cierto es que los jóvenes en laactualidad viven con mucha mayor inseguridad e

insatisfacción su incorporación al empleo. Además,las tasas de desempleo están fuertemente condi-cionadas por el nivel educativo alcanzado (…).

Comprender las culturas juveniles

Los proyectos educativos no pueden formularse almargen de sus destinatarios. Por el contrario, hande plantearse a partir de la comprensión de cuálesson los intereses, los valores y las formas de relaciónque mantienen las nuevas generaciones.

De otra forma, existe el grave riesgo de que losjóvenes, especialmente aquellos que tienen másdificultades para mantenerse en las escuelas, sien-tan que los contenidos de aprendizaje están total-mente alejados de su forma de vida y que apenasles va a servir para abrirse camino en el entorno enel que se desenvuelven. Por ello, el análisis de lasculturas juveniles es indispensable para afrontar losdesafíos de una educación que llegue a todos y enla que todos aprenden para integrarse de formaactiva en la sociedad.

Los estudios recientes sobre la juventud han desta-cado la importancia de comprender las culturasjuveniles y los cambios profundos que se han pro-ducido en ellas, en gran medida por la hegemoníade las tecnologías de la información, por las nuevasformas de relación que ellas comportan, por el pre-dominio de la imagen y por las nuevas formas deconformar la identidad de los jóvenes y su sentidode pertenencia al grupo. La juventud no puedeconsiderarse una cultura marginal cuyos miembrosdeben abandonar para incorporarse a la culturaadulta, sino que tiene una especificidad propia enla que sus miembros asumen su identidad personalen la medida en que se apropian de los objetos sim-bólicos colectivos: normas, valores, formas de con-sumo, relaciones, comunicación, rituales, diver-siones y expresiones personales y colectivas confor-man los ejes que diferencian a los que están dentrode los que están fuera, a los que están en el centroo en la periferia.

Hay que tener en cuenta que no existe una únicacultura juvenil, sino que en función del contextosocial en el que se desenvuelven, pueden aparecerformas específicas de relacionarse y de vivir lapertenencia al grupo común. Aparecen entonces“tribus urbanas”, en las que existen códigos lingüís-ticos y estéticos propios y en las que las normascomunes operan como auténtica barrera a la pre-

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sencia de extraños. El desplazamiento de estoscódigos de conducta compartidos hacia actitudesviolentas y de oposición a una sociedad capaz deofrecer posibilidades, pero incapaz de facilitar sulogro, explica la presencia de grupos juveniles conactitud de permanente agresión. (…)

En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación

(…) La conmemoración de los bicentenarios de lasindependencias, desde el final de esta década hastael 2021, ha de servir para bucear en las señas deidentidad nacionales pero también en los procesosde identidad iberoamericanos, conscientes de quela apuesta decidida por una mejor educación paratodos los ciudadanos es la garantía para el progre-so social y económico de cada uno de los países y dela región en su conjunto. La construcción de laidentidad iberoamericana ha de basarse en lasraíces culturales, lingüísticas e históricas comunes,pero también en proyectos colectivos que seproyecten en el futuro y que manifiesten la fuerzay la solidaridad iberoamericana. El proyecto de lasMetas Educativas 2021 alcanza todo su sentido enesta perspectiva.

En este contexto han de interpretarse las oncemetas que constituyen el núcleo fundamental de laeducación que queremos para la generación de losbicentenarios:

1. Comprometer a la sociedad con la educaciónEl impulso a la educación no puede proceder sola-mente de la acción de aquellos sectores compro-metidos habitualmente con el mejor fun-cionamiento del sistema escolar. Hace falta buscarnuevos aliados en la sociedad, ampliar elmovimiento a favor de la educación y desarrollarprogramas que aborden los problemas sociales yeducativos de forma integrada.

2. Educar en la diversidadLa diversidad de alumnos y de alumnas es lasituación habitual en las escuelas y en la sociedad.La meta que se plantea pretende que los sistemaseducativos fortalezcan las políticas atentas a ladiversidad y compensadoras de sus insuficiencias departida, de manera especial en la defensa de losderechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusiónsocial y educativa de los alumnos más vulnerables,especialmente las minorías étnicas, las poblacionesindígenas y afrodescendientes, los que se encuen-

tran en condiciones sociales desfavorables y losalumnos que presentan necesidades educativasespeciales asociadas a condiciones de discapacidad.

3. Extender la educación tempranaGarantizar la educación infantil o inicial para todoslos niños y niñas desde sus primeros años de vida esuna garantía para su desarrollo y aprendizaje pos-teriores, pero lo es especialmente para aquellosniños y niñas que se desenvuelven en contextossociales desfavorables. Por ello es necesario asegu-rar una oferta suficiente para todos en la que segaranticen las mejores condiciones educativas.

4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidadAsegurar que todos los niños y niñas iberoameri-canos estudien durante al menos doce años es lamejor estrategia para el progreso de la región, lacohesión social y la reducción de las desigualdades.Esta oferta de puestos escolares suficientes debeacompañarse de programas que animen a lasfamilias a mantener a sus hijos en las escuelas, deestrategias que resuelvan el grave problema de larepitencia escolar y de iniciativas en múltiples cam-pos para mejorar la calidad de la enseñanza. Almismo tiempo, es necesario que el acceso a estosestudios se realice de forma equitativa, de tal ma-nera que los colectivos que a lo largo de la historiahan estado más alejados de ellos, como las pobla-ciones indígenas o afrodescendientes, tengan unporcentaje de acceso a estos estudios similar al delconjunto de la población.

5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicasEl acceso universal a la educación básica y las condi-ciones para su calidad son imprescindibles, perotambién lo es lograr que todos los alumnos y alum-nas alcancen las competencias básicas para pro-seguir estudios posteriores, para incorporarse a lasociedad de forma activa y para ejercer sus dere-chos y deberes como ciudadanos libres y respon-sables. Ello supone ofrecer un currículo significativoque potencie, al menos, la educación en valores,que incorpore la lectura y el uso del computador enel proceso de enseñanza y de aprendizaje, en elque la educación artística tenga un papel relevantey que estimule el interés por la ciencia entre lasalumnas y los alumnos.

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6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñanza postobligatoriaSe pretende que el mayor número de alumnas y dealumnos prosigan sus estudios en la EducaciónSecundaria Superior, en la Educación TécnicoProfesional y en la Universidad, de tal manera quela mayoría de la población tenga en el año 2021estudios postobligatorios.

7. Conectar educación y empleo a través de la Educación Técnico ProfesionalPara asegurar el desarrollo e incremento de la com-petitividad de Iberoamérica, es necesario reforzar ycoordinar los sistemas educativos y laborales degestión de la Educación Técnico Profesional. Almismo tiempo, es preciso diseñar y desarrollar unaoferta suficiente que ha de ser innovadora, cualifi-cada, basada en las competencias profesionales yadaptada al contexto socioeconómico.

8. Educar a lo largo de toda la vidaUniversalizar la alfabetización, la educación básicay otras oportunidades de capacitación para jóvenesy adultos a lo largo de toda la vida, con diferentesmetodologías y, en especial, con las nuevas tec-nologías, es una estrategia fundamental en lalucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, asícomo para extender e incrementar el capital delconocimiento en Iberoamérica.

9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentesLograr que el profesorado esté preparado y moti-vado para ejercer con acierto su tarea profesionales sin duda el factor que más influye en la mejorade la calidad de la enseñanza. Para ello, es nece-sario cuidar la formación inicial y continua de losdocentes, el acceso al trabajo docente y susprimeros años de desempeño profesional, suscondiciones laborales y su desarrollo profesional.

Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevasestrategias que ayuden al profesorado, entre lasque cabe destacar el apoyo a la creación de redes

de escuelas y de profesores, la ampliación de losprogramas de innovación, evaluación e investi-gación educativa, y la formulación de proyectos deformación que relacionen la teoría y la práctica, yque orienten de forma preferente hacia equipos deprofesores que trabajan en la misma escuela.

10. Contribuir a la configuración del espacioiberoamericano del conocimiento y a la investigación científicaEl desarrollo del espacio iberoamericano delconocimiento es la meta que se han marcado lospaíses de la región para reforzar la creación deredes universitarias de postgrado, la movilidad deestudiantes e investigadores, y la colaboración deinvestigadores iberoamericanos que trabajan fuerade la región. Sus ejes principales se encuentran enel incremento del número de investigadores encada uno de los países y en su movilidad así comoen el aumento sostenido de la inversión en investi-gación y desarrollo. El fortalecimiento del Centrode Altos Estudios Universitarios de la OEI es una delas principales estrategias para dinamizar el espacioiberoamericano del conocimiento. Su objetivo ge-neral consiste en fortalecer y mejorar la calidad delos procesos de modernización de la educación, laciencia y la cultura, a través de la constitución y elimpulso de redes de formación e investigacióninterinstitucionales.

11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejorEl enorme esfuerzo que va a suponer el logro de lasmetas 2021 exige un estudio riguroso de su costeeconómico por cada uno de los países, así comouna respuesta solidaria de aquellos con mayorpotencialidad económica. Por ello, se incluye en elproyecto un conjunto de programas de acción com-partidos para avanzar juntos y se formula la necesi-dad de un esfuerzo solidario para invertir más ymejor, en el que se establece la posibilidad de crearun Fondo Internacional Solidario para la CohesiónEducativa.

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