E.B.02 Tema CEFIRE

CURS DE FORMACI TCNICA B UNITAT 2

1

CURS DE FORMACI TCNICA B

UNITAT 2Tractament integrat de llenges i dellenges i continguts

OBJECTIUS

1. Saber com sarticulen les mesures organitzatives i didctiques per a aconseguir els

objectius lingstics mitjanant lampliaci dels fonaments de ladquisici de llenges a

cada context, la planificaci del procs i la diversificaci del tractament de la L1, la L2 i

LE.

2. Conixer i aplicar les orientacions contingudes al MECR per a laprenentatge de llenges,

aix com els instruments que sen deriven de la prpia acci educativa, dacord al marc

legal (especialment els currculums) que organitza el sistema educatiu valenci

3. Desenrotllar la programaci, disseny i valoraci crtica dactivitats per a laprenentatge

lingstic i del contingut de lassignatura des de la perspectiva de leducaci plurilinge.

TAULA

0. Qestionari inicial i tasca

1. El paper de la gramtica en laprenentatge de llenges

1.1 Laprenentatge de la gramtica

1.2 La reflexi sobre la llengua en leducaci primria, secundria i batxillerat

1.3 La reflexi lingstica en la didctica del text

2. Les destreses lingstiques

2.1 Funcions individual i social del llenguatge

2.2 Definici de competncia comunicativa, dimensions i subcompetncies

3. Ensenyament i aprenentatge de les llenges (TIL/TILC)

3.1 Tractament integrat de llenges (TIL)

3.2 Tractament integrat de llengua i continguts (TILC)

Exemples de propostes d'actuaci per a un enfocament integrat de llenges en uncentre d'educaci secundria.

4. Avaluaci i autoavaluaci


2

0. QESTIONARI INICIAL I TASCA

QESTIONARI INICIAL

Llegeix i contesta si les afirmacions segents sn vertaderes o falses

V F

1. La gramtica no ensenya ni a parlar ni a escriure .................................................................. 2. La gramtica en lenfocament comunicatiu sha de treballar des del punt de vista tradicional .. 3. El llenguatge no s un factor clau en el desenvolupament hum en la seua doble funci:

individual i social . 4. El MECR treballa solament les cinc habilitats lingstiques . 5. Competncia comunicativa s igual a competncia gramatical .. 6. Les sigles TILC, CLIL i AICLE fan referncia als mateixos conceptes ..... 7. La competncia comunicativa es concreta en la utilitzaci adequada i efica de les dues

llenges oficials, valenci i castell, en un ampli repertori de situacions comunicatives,

prpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat ....................... 8. Quan avaluem hem de tenir clares les competncies bsiques ............................................. 9. Lavaluaci ha de ser integral ............................................................................................

10 La interacci oral s una dimensi amb trets especfics, lligats fonamentalment a la negociaci

compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives. ................................

TASCA

1. Elabora un document on justifiques la necessitat de coordinaci dels diferents departaments de llengua

en ESO i/o Batxillerat, per tal de dur a terme les TIL al teu centre. Lescrit ha de tenir 250 paraules

aproximadament.

2. Fes una unitat didctica on queden integrades les tres o quatre llenges del currculum adreada a 1r

cicle dESO.

3. Fes una unitat didctica o planificaci de curs a partir de les TILC, on apareguen diferents rees de

coneixement dESO o de Batxillerat.


3

1. EL PAPER DE LA GRAMTICA EN LAPRENENTATGE DE LLENGES

Hi ha una sensaci generalitzada entre els ensenyants i els investigadors que lensenyament /

aprenentatge de les llenges es fa cada vegada ms complexa. En un sistema educatiu com el nostre, i deixant de

banda altres raons, aquesta complicaci pot ser atribuda a diverses causes:

a) Hi ha dues llenges ambientals que tot lalumnat, en acabar els ensenyaments obligatoris, ha de

dominar a la perfecci: el valenci- i el castell.

b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competncia real en una o

dues llenges estrangeres a tot lalumnat.

c) Les aules van convertint-se en multilinges, amb un augment progressiu dalumnat nouvingut que

no sol tenir cap competncia en una o les dues llenges ambientals.

d) En acabar els ensenyaments obligatoris, dacord amb les directrius del Consell dEuropa, tot

lalumnat hauria de posseir una competncia plurilinge i pluricultural configurada per la frmula

LM+L2+2LE (llengua materna, + llengua segona + dues llenges estrangeres).

s clar que un tractament de les llenges a lescola que pretenga afrontar aquests problemes ha dexigir

ms recursos, ms temps i uns plantejaments didctics ms eficaos. Per recursos per a leducaci mai no en

sobren i han de ser distributs en mbits mltiples, no solament en lensenyament de llenges. El temps dedicat a

les llenges dins lhorari escolar tampoc no pot augmentar sense discriminar la resta drees. Per aix resulta tan

interessant un enfocament didctic com el tractament de llengua i contingut, que ens permet complir dos objectius

alhora: ensenyar els continguts acadmics de les diferents disciplines acadmiques i proporcionar simultniament

competncies en la llengua o llenges amb qu aquests continguts sn construts.

Adaptat de: Vicent Pasqual, Caplletra 45. Tardor 2008), pp. 121-122

1.1 LAPRENENTATGE DE LA GRAMTICA

Activitat 1 (activitat per parelles)

Llegeix els fragments segents i defineix quin s el teu concepte de gramtica

La reflexi gramatical forma part de les activitats encaminades a laprenentatge de ls de la llengua.

Ladquisici i ls progressiu del metallenguatge t dues fonts: duna banda, ls que el professorat fa dels

conceptes i dels termes gramaticals quan proposa les activitats i les dirigeix; daltra banda, els jocs de

manipulaci del llenguatge, en qu lalumnat haur danar introduint progressivament aquests termes i que

hauran de precedir sempre les activitats de sistematitzaci i de conceptualitzaci.

La gramtica no ensenya a parlar i a escriure. La gramtica descriu o explica el que els parlants ja fan.

Per el desenvolupament de la competncia metalingstica s a dir, la capacitat per prendre la llengua com a

objecte dobservaci i anlisi- s necessari per arribar a ser un parlant reflexiu, s a dir, capa de triar entre les

distintes possibilitats que el codi ofereix i capa dentendre i aplicar les normes gramaticals.


4

Els coneixements gramaticals han de servir per saber consultar ms enll del perode escolar-

diccionaris, gramtiques i manuals de gramtica normativa, que al seu torn seran instruments perqu els

usuaris amplien els coneixements sobre la llengua que vagen necessitant.

La classe de gramtica entesa com un espai i un temps en qu lalumnat reflexiona sobre la llengua,

requereix que el professorat reelabore els coneixements gramaticals disponibles dacord amb els objectius

perseguits. Les fonts, i fins i tot lenfocament, daquests coneixements poden ser diverses; la seua coherncia

no la determinen les fonts usades, sin la seua relaci amb els fins pedaggics fixats.

Si parlem de reflexi gramatical i no densenyament o aprenentatge de la gramtica, els procediments

didctics no es referiran a quin s el millor model gramatical o el millor mtode danlisi, sin a com construeix

lalumnat uns coneixements explcits sobre el codi lingstic a partir del descobriment del que duna manera

implcita ja coneix perqu ho usa.

1.2 LA REFLEXI SOBRE LA LLENGUA EN LEDUCACI PRIMRIA, SECUNDRIA I BATXILLERAT

Activitat 2 (activitat per parelles)

Llegeix el text segent

La proposta curricular que estableix el Decret 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual sestableix

el currculum de lEducaci Primria a la Comunitat Valenciana assenyala que la reflexi gramatical a estes edats

nicament t sentit si es fa amb una doble finalitat: duna part, aconseguir que el nostre alumnat faa explcits

els coneixements implcits sobre el funcionament de la llengua que han adquirit en les interaccions amb els altres

parlants, a fi de corregir-los o perfeccionar-los; i duna altra, ampliar les seues possibilitats dexpressi, s a dir,

millorar la seua competncia comunicativa

A ms estableix com a un dels objectius el segent:

Objectiu

14. Usar els coneixements sobre la llengua i sobre les normes de ls lingstic per a escriure i saber parlar deforma adequada, coherent i correcta (cuidant lestructura del text, els aspectes normatius, la calligrafia,lorde i la neteja), i per a comprendre textos orals i escrits.

En la mateixa lnia el currculum de lESO de la Comunitat Valenciana, regulat pel decret 112/2007, de 20 de

juliol, del Consell assenyala aquests objectius:

Objectius

12. Conixer els principis fonamentals de la gramtica del valenci i del castell, i reconixer les diferentsunitats de la llengua i les seues combinacions.

13. Aplicar, amb una certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de ls lingstic pera comprendre textos orals i escrits i per a escriure i parlar amb adequaci, coherncia, cohesi i correcci,tant en valenci com en castell.


5

I en el DOGV nm. 5086 de 15 de juliol de 2008 on es regula el currculum de batxillerat sexposa

Repasseu els texts legals que us hem presentat. Vos suggerim uns punts de discussi.

Segons el contingut dels objectius, quins aspectes ha de tenir en compte la reflexi sobre la llengua en

lEducaci Primria i en lEducaci Secundria Obligatria? I en el Batxillerat?

Quines implicacions didctiques comporta aquesta formulaci dels decrets? Exigeix canvis radicals en la

manera densenyar llengua? Quines limitacions i quins problemes veieu en laplicaci prctica daquests

objectius concrets?

Amb quina mena de proves podem materialitzar aquestes indicacions?

1.3 LA REFLEXI LINGSTICA EN LA DIDCTICA DEL TEXT

Com es planteja la reflexi gramatical des de la lingstica textual? Els quadres que segueixen no sn ms

que una manera de mostrar les possibilitats daprofitament didctic del treball gramatical amb textos en

situaci. Trobareu una descripci molt ms detallada dels aspectes que permet treballar un enfocament

comunicatiu de la gramtica en el llibre Tipotext. Una tipologia de textos de no-ficci, Barcelona, Eumo

Editorial, 2003.

NIVELLS DEREFLEXI

BLOCS DECONTINGUTS

CONTINGUTS

1

TEXT I CONTEXT

(adequaci)

Procs de

producci i

recepci del

discurs

Emissor i

destinatari

El discurs com a

cooperaci

- Dctics: pronoms personals, demostratius, ...

- El punt de vista de lemissor

- El principi de cooperaci (Grice)

- La teoria de la pertinncia (Sperber/Wilson)

- El temps de lenunciaci: temps verbals i adverbis de

temps

- Lespai: pronoms i adverbis de lloc

- Procediments dimpersonalitzaci

- Les modalitats oracionals i la modalitzaci

- Els registres lingstics

... Lactivitat gramatical s un component dels processos de comprensi iproducci de textos i contribux a assolir estes capacitats. La reflexi gramatical haur decontribuir, a ms, a sistematitzar i consolidar els aprenentatges sobre lestructura de lallengua assolits en etapes anteriors, aix com a ampliar estos coneixements en la mesuraque la reflexi sobre la llengua saborda en relaci amb prctiques discursives mscomplexes.

Objectiu

4. Adquirir uns coneixements gramaticals, sociolingstics i discursius per a ser utilitzatsen la comprensi, lanlisi i el comentari de textos i en la planificaci, la composici i lacorrecci de les prpies produccions.


6

El context fsic

Lespai social

2

EL SIGNIFICAT

DEL TEXT

(coherncia)

Quantitat

dinformaci

Qualitat de la

informaci

Estructura de la

informaci

Significat i

interpretaci

- Grau de pertinncia i rellevncia de la informaci

- Quantitat adequada dinformaci

- Idees arrodonides/subdesenvolupades

- Mots sobrecarregats

- Tipus de formulaci

- Macroestructures i superestructures

- Articulaci tema/rema i esquemes de progressi

temtica: progressi lineal, progressi de tema

constant, progressi de tema derivat

- Estructura del text en pargrafs

- Elements paralingstics: tipografia, gestos...

- Contingut explcit i implcit

- Pressuposicions

- Lambigitat: funcionament i recursos lingstics

3

SINTAXI

TEXTUAL

(cohesi)

Superestructures

Procediments de

cohesi

- Esquemes estructurals bsics de la narraci, la

conversa, largumentaci i lexplicaci

- Repetici (referncia, anfora, ...): substituci lxica

sinonmica, pronominalitzaci, ellipsi

- Referncia al context: dctics

- Determinaci: oposici definit/indefinit, o

determinat/indeterminat (articles, demostratius)

- Temps verbals

- Connectors: conjuncions, connectors metadiscursius o

organitzadors textuals, altres signes grfics

- Entonaci i signes de puntuaci

- Mecanismes paralingstics: gestualitat, ritme,

velocitat, disposici del text en el full blanc, tipografia

4

ESTRUCTURES

LINGSTIQUES

ORACIONALS

(correcci

lingstica)

Morfosintaxi

Lexicologia i

semntica

Fonologia,

fontica i

ortografia

- Classificaci de les paraules en classes

- Anlisi sintctica oracional

- Morfologia dels constituents oracionals

- Vocabulari

- Procediments de formaci de paraules

- Estructura del lxic

- Regles de pronunciaci i ortogrfiques


7

Activitat 3 (activitat per parelles i desprs grup classe). Ara llegeix amb atenci els segents enunciats i

assenyala si sn vertaders o falsos:

V F1. Leducaci lingstica ha de prioritzar ls de la llengua, sobre la reflexi

gramatical

2. El coneixement teric de les regles gramaticals i ortogrfiques s prou

per a laplicaci adequada de la normativa lingstica en les diverses

situacions ds de lescriptura

3. La gramtica que hem estudiat en els nostres anys joves no val per a

res a lhora de compondre un article o descriure un conte

4. Laprenentatge lingstic a linstitut es produeix amb ls de la llengua;

per tant, s absolutament innecessria qualsevol mena de reflexi

explcita de tipus gramatical

5. Les estratgies que constitueixen la competncia comunicativa

sensenyen i saprenen des duna llengua determinada, per es

refereixen a una competncia sobre ls del llenguatge en general

6. La gramtica implcita, que sadquireix a partir de la manipulaci real de

la llengua, ha de constituir el centre de lensenyament-aprenentatge

gramatical durant tota leducaci obligatria

7. La presentaci de la gramtica explcita ha de seguir uns criteris formals

i delaboraci cientfica i sha de fer ordenadament

8. Laprenentatge de la llengua implica laprenentatge de significats

culturals, s a dir, prendre conscincia, en definitiva, des del llenguatge,

de la realitat humana i social

9. Sovint les propostes cientfiques i/o les aplicacions didctiques de les

noves teories gramaticals no representen cap canvi real ni en la manera

densenyar ni en laprenentatge de lalumnat

10. Des del punt de vista de lenfocament comunicatiu s necessria una

reformulaci dels continguts gramaticals en funci de les necessitats

concretes del procs daprenentatge lingstic


8

2. TRACTAMENT DE LES DESTRESES LINGSTIQUES

2.1 FUNCIONS INDIVIDUAL I SOCIAL DEL LLENGUATGE

El llenguatge s un factor clau en el desenvolupament hum en la seua doble funci, individual i social.

Individual, en tant que s un instrument que permet a cada individu pensar, transformar el seu coneixement,

regular la seua prpia activitat i expressar-se; social, perqu, a ms de ser socialment transms i mantingut,

els grups humans es construeixen i desenvolupen en una activitat que t en el llenguatge el seu eix i suport. s

l'instrument amb qu la cultura es crea, es fonamenta i es transmet.

Estretament implicada en la vida afectiva i cognitiva de les persones, la llengua constitueix el regulador

dels sentiments i el mitj per excellncia de tot aprenentatge, tant vital com acadmic. Dominar el llenguatge

significa posseir els instruments adequats per a acostar-se millor a l'interior d'un mateix, per a aprendre de

forma autnoma, per a situar-se en relaci als altres, per a regular la convivncia i per a cooperar amb els

altres.

La llengua, en fi, contribueix a la creaci de la prpia imatge i fomenta les relacions constructives amb

els altres i amb l'entorn. Aprendre a comunicar-se s establir lligams amb altres persones, s acostar-se a

noves cultures, realitats i mons que adquireixen consideraci en la mesura que es coneixen.

La competncia comunicativa, entesa com la capacitat de comunicar-se de manera efica en els

diversos mbits d's de la llengua, possibilita junt amb la resta de competncies bsiques, la realitzaci

individual, el desenvolupament de laprenentatge de manera permanent i autnoma, la inclusi social i l'exercici

actiu de la ciutadania.

2.2. DEFINICI DE COMPETNCIA COMUNICATIVA

Entenem per competncia comunicativa l'habilitat per a utilitzar la llengua, s a dir, per a expressar i

interpretar conceptes, pensaments, sentiments, fets i opinions a travs de discursos orals i escrits i per a

interactuar lingsticament en tots els possibles contextos socials i culturals.

Escoltar, parlar i conversar sn accions que exigeixen habilitats lingstiques i no lingstiques per a

establir vincles amb els altres i amb l'entorn. Comporten la utilitzaci de les regles prpies de l'intercanvi

comunicatiu en diferents contextos, i la identificaci de les caracterstiques prpies de la llengua parlada per a

interpretar i produir discursos orals adequats a cada situaci de comunicaci. Llegir i escriure sn accions que

exigeixen desenvolupar les habilitats per a buscar, recopilar, seleccionar i processar la informaci i que

permeten a l'individu ser competent a l'hora de comprendre i produir distints tipus de textos amb intencions

comunicatives diverses.

La competncia comunicativa bsica implica doncs, un conjunt de destreses, coneixements i

actituds que s'interrelacionen i es recolzen mtuament en l'acte de la comunicaci.

Activitat 4

Aparella els conceptes segents amb les definicions:

1. Les destreses o

procediments

a) sn necessaris per a la reflexi sobre el funcionament de la llengua i lesseues normes d's. Es concreten en coneixements sobre aspectes lingstics,sociolingstics i pragmtics de la llengua.

2. coneixements o conceptes b) sn les habilitats necessries tant per a escoltar i comprendre discursosdiversos, com per a formular les idees prpies a travs de la llengua oral.


9

Inclouen les estratgies necessries per a regular l'intercanvi comunicatiu iaix mateix, les habilitats per a llegir i comprendre textos diferents ambdistints objectius de lectura i per a escriure tipus de textos variats ambdiversos propsits, tot controlant el procs d'escriptura en totes les seuesfases.

3. Les actituds c) inclouen aquelles que afavoreixen l'escolta, el contrast d'opinions i elrespecte cap als parers dels altres, aix com l'inters per la comunicaciintercultural. Un element bsic d'aquesta competncia s la valoraci positivade la diversitat cultural i de les llenges com a mitj per a comunicar-se irelacionar-se amb persones d'altres cultures i d'altres pasos. De la mateixamanera, s'ha d'impulsar una actitud positiva cap a la lectura com a font deplaer i d'aprenentatge i cap a la escriptura com a instrument de regulacisocial i de transmissi i construcci del coneixement.

Desenvolupar aquesta competncia suposa aprendre les llenges mitjanant el seu s en situacions i

contextos de comunicaci diversos, ja que les destreses o procediments, continguts imprescindibles per a la

millora de la competncia en comunicaci lingstica, noms es desenvolupen a partir de posar-la en prctica,

en s, i a partir d'una reflexi sobre aquesta per a aconseguir-ne la millora. L'observaci i anlisi del llenguatge

en situacions d's s imprescindible per a refermar el domini d'aquest instrument, i comporta la reflexi sobre

tots els elements implicats.

A la Comunitat Valenciana, la competncia comunicativa es concreta en la utilitzaci adequada i efica

de les dues llenges oficials, valenci i castell, en un ampli repertori de situacions comunicatives, prpies de

distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. En la comunicaci en llenges estrangeres,

el desenvolupament d'aquesta competncia ha de proporcionar destreses bsiques relacionades amb les

habilitats lingstiques abans mencionades, aplicades a un repertori de situacions comunicatives ms

quotidianes i limitades.

2.3. DIMENSIONS I SUBCOMPETNCIES

La competncia comunicativa s'estructura en grans blocs que denominarem dimensions. Cada una

d'aquestes dimensions es concreta en una srie de subcompetncies, i per a cada una daquestes es fa

necessari assenyalar uns indicadors davaluaci que descriguen el que ha de saber i saber fer laprenent.

Dimensions de la competncia comunicativa:

a) Comprensi oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bsics per a la reconstrucci del

sentit d'aquells discursos orals necessaris per a la realitzaci personal, acadmica, social i professional dels

alumnes al finalitzar l'Educaci Obligatria. Aquesta dimensi est lligada, fonamentalment, a dos mbits

d's de la llengua: el de les relacions interpersonals i el dels mitjans de comunicaci.

b) Comprensi escrita. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bsics per a la reconstrucci del

sentit d'aquells textos escrits necessaris per a la realitzaci personal, acadmica, social i professional dels

alumnes al finalitzar l'Educaci Obligatria. Aquesta dimensi agrupa habilitats bsiques per al tractament i

selecci de la informaci que sn fonamentals en la societat del coneixement.

c) Expressi oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bsics per a la producci dels

discursos orals, fonamentalment monogestionats, necessaris per a la realitzaci personal, acadmica, social i

professional dels alumnes al finalitzar l'Educaci Obligatria. Aquesta dimensi exigeix el domini de les

habilitats especfiques que regeixen la producci de discursos orals adequats a diferents situacions

comunicatives, coherents en lorganitzaci del contingut i cohesionats.


10

d) Expressi escrita. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds per a la producci dels textos

escrits necessaris per a la realitzaci personal, acadmica, social i professional dels alumnes i alumnes al

finalitzar l'Educaci Obligatria. Aquests textos seran variats i diversos, adequats a una mplia gamma de

situacions comunicatives, coherents en lorganitzaci del contingut i cohesionats textualment; aix com

correctes en els seus aspectes formals.

e) Interacci oral. Inclou el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bsiques per al dileg interpersonal, i

el seu desenvolupament s necessari per a la realitzaci personal, acadmica, social i professional dels

alumnes al finalitzar l'Educaci Obligatria. s una dimensi amb trets especfics, lligats fonamentalment a la

negociaci compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives.

Activitat 5 (grup classe)

Aquestes subcompetncies solament shan de treballar en les rees lingstiques? Per qu?

Addenda

La primera pregunta que hem de fer-nos ser: qu han daprendre els nostres alumnes en les classes de

llengua? O si volem podem formular la pregunta duna altra manera: De quines maneres l'aprenent esdev capa de dur a

terme les tasques, les activitats i els processos d'aprenentatge i d'adquirir les competncies necessries per a la comunicaci?

Tamb caldr preguntar-nos sobre la nostra tasca: De quina manera els docents, amb el suport dels diversos recursos didctics,

podem facilitar aquests processos?

Queda clar que les finalitats i els objectius de l'ensenyament i de l'aprenentatge de llenges s'haurien de fonamentar en

l'apreciaci de les necessitats dels aprenents i de la societat, en les tasques, les activitats i els processos que els aprenents han

de realitzar a fi de satisfer aquestes necessitats, i en les competncies o les estratgies que han d'adquirir o desenvolupar per

aconseguir-ho. Sembla que la resposta ms encertada s un enfocament basat en el treball integrat de la llengua i els

continguts (TILC) de manera, que la incorporaci del treball sobre la competncia acadmica es veja beneficiat pel fet que

els continguts de la competncia subjacent comuna sn accessibles a la L2 tan bon punt l'aprenent hi ha adquirit un nivell

suficient en la competncia conversacional.


11

3. ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LES LLENGES (TIL I TILC)

3.1 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGES (TIL)

Activitat 5 (grups de quatre i desprs grup classe)

a) (Sobre lenfocament integrat). Reflexioneu sobre la prctica del vostre centre: respongueu breument tres

preguntes sobre com es realitza la coordinaci entre els diferents mestres que treballen sobre el mateix grup

dalumnes.

a- Les programacions curriculars sn conjuntes i atenen a diferents rees del currculum?

b- Sestableixen alguns acords sobre la metodologia a utilitzar?

c- Sacorden quins han de ser els criteris davaluaci?

b) (Sobre la unificaci de criteris). Comenteu lafirmaci: La llengua saprn quan susa per s

absolutament necessari fer molts exercicis perqu els alumnes coneguen com susa

c) (Sobre la diversificaci de tractaments). s el mateix fer ensenyament en castell amb alumnat

valencianoparlant que fer ensenyament en valenci amb alumnat castellanoparlant?

d) (Sobre lorganitzaci global). Si reconeixem que: alguns continguts lingstics es poden aprendre en

una llengua i una vegada apresos poden fer-se servir en una altra podem millorar leficcia dun ensenyament

que exigeix tres llenges. Com?

Lenfocament integrat de les llenges s un enfocament complex i per tant ha de ser el resultat de la

confluncia de tres processos en els quals van prenent-se decisions, basades en principis didctics rigorosos i

adequades al context en qu shan daplicar. Aquests tres processos sn els tres components indefugibles, dun

enfocament integrat de llenges en un centre educatiu: la unificaci de criteris, la diversificaci de

tractaments i lorganitzaci global.

Unificaci daquells aspectes relacionats amb la didctica de les llenges sobre els quals tot el

professorat ha darribar a uns criteris unificats. Aix la consideraci de la llengua com a objecte daprenentatge,

la concepci de ladquisici i laprenentatge de la llengua, el tractament unificat del metallenguatge i

lenfocament didctic.

Diversificaci. Desprs dhaver unificat els elements que haurien de ser comuns, caldr passar a

diferenciar-ne el tractament segons diverses circumstncies com sn: ledat dels aprenents, la situaci de les

llenges en la societat, la presncia daquestes en lentorn, si s la L1 o L2 de la majoria dels alumnes i si sen

fa un tractament com a rea o un s vehicular.

Organitzaci. Hem dorganitzar la seqncia dintroducci de cada llengua, la lectura i escriptura i el

seu s vehicular. A ms hem de considerar en quins espais, amb quin professorat i quins continguts treballem.

3.1.1 DIFICULTATS PER A ENCETAR I MANTENIR UN TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGES EN ELCENTRE

Pel que fa al professorat, cal tenir en compte que, en general, cada professor parteix de concepcions molt

personals sobre aspectes crucials relacionats amb la didctica de la llengua,

- la manera com adquireixen els xiquets les diferents llenges en contextos naturals i en contextos escolars,


12

- el concepte de llengua com a objecte daprenentatge,

- quant i quin ha de ser el metallenguatge que cal utilitzar.

Aquestes diferncies de partida tenen com a conseqncia que els enfocaments didctics poden arribar a ser

molt distints per a una mateixa llengua ensenyada a xiquets i xiquetes diferents per professorat distint, o

per a llenges diferents ensenyades als mateixos xiquets dins una mateixa aula i un mateix centre.

Quant als alumnes, cal tenir en compte ledat, que implicar unes maneres ms o menys privilegiades

dadquisici-aprenentatge de les llenges, les habilitats lingstiques en la L1 i la L2 que porta de casa o del

carrer, el nivell sociocultural familiar, que lhaur posat en contacte o no amb un estil comunicatiu ms o menys

descontextualitzat i amb la llengua escrita, i la motivaci per a laprenentatge i s vehicular de cada llengua.

En relaci amb les llenges, les possibles dificultats provenen del fet que cadascuna de les presents en el

currculum es troba en una situaci sociolingstica particular, especialment pel que fa a la quantitat dentradadinformaci input que hi reben els xiquets i les xiquetes, derivada de la diferent presncia social de

cadascuna.

I finalment, pel que fa al centre, hi t una importncia fonamental les decisions en aspectes

lingisticoeducatius referents a lensenyament i s vehicular de les llenges, i al seu s social, acadmic i

administratiu que ha adoptat, a partir de la negociaci i el consens amb la comunitat educativa, que ha

concretat en el programa deducaci bilinge i el disseny particular que aplica.

Com veiem, el panorama s complex, i s el centre mateix, a travs de lanlisi dels problemes, la reflexi,

la negociaci i el consens, el que ha de buscar-hi una soluci tcnicament idnia i, alhora, aplicable, que

permeta al centre acomplir els objectius de leducaci bilinge amb el menor esfor i el major grau dxit.

Quant a les possibilitats del Plantejament Integrat, trobem una organitzaci en tres aspectes:

- El tractament integrat de llenges. (TIL)

- El tractament integrat de les diferents rees no lingstiques. (ANL)

- El tractament integrat de llengua i continguts. (TILC)

readellenges(L1, L2 i L3)

reesno

lingstiques

Continguts de lesllenges

relacionats ambles rees nolingstiques

Tractament integratde les llenges

Tractament integratde llengua icontinguts

Tractament integratde les diferents reesno lingstiques


13

Des del manament curricular fins a la intervenci en laula o en el centre shauran de prendre

decisions en cadascun dels nivells que a continuaci sexposen i que podem anar construint en

qualsevol dels sentits indicats.

Elecci del Programa dEducaci BilingeEnriquit que ha daplicar el centre

Elaboraci del Disseny Particular queconcretar el programa en el centre

Elaboraci del Projecte Curricular deCentre a partir del DPP i del currculum

oficial

Elaboraci de la Programaci dAula

Treball daula


Al vostre centre treballeu duna manera integrada les diferents llenges? Quines dificultats hi trobeu? Per qu?

3.4 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS


A) Qu saps dels plantejaments integrats de llengua i continguts?

1) Saps que signifiquen : TILC, CLIL, AICLE, EMILE?

2) Saps en qu consisteix la metodologia que proposa aquest plantejament?

3) Penses que ls duna llengua no materna per a ensenyar ha de modificar la metodologia

densenyament de les rees no lingstiques?

4) Hi ha qui pensa que tots els mestres/professors sn mestres de llengua. Qu opines sobre aquesta

idea?

5) En quins casos i llenges es concreta la utilitzaci duna llengua vehicular distinta a la materna dels


14

alumnes en el nostre context deducaci plurilinge?

6) Saps en quins pasos sest implementant el TILC/CLIL?

B) Contesta les segents preguntes sobre la necessitat del plantejament integrat de llengua i continguts:

1) En cada cas escriu el que habitualment ocorre a la teua aula (activitats que fan els teus alumnes):

(*En classe de Castell, de Valenci, d'Angls, de Matemtiques, d'Educaci Fsica, de Tutoria, altres)

Es fan resums

Es fan mapes conceptuals

Es fan esquemes

Sescriuen textos descriptius

Sescriuen textos narratius

Sescriuen textos instructius

Sescriuen textos argumentatius

Es necessita localitzar, seleccionar, valorar, organitzar icomunicar informaci

Es fan exposicions orals

Selaboren treballs monogrfics

Es prenen notes d'una exposici oral

Parlem, llegim, i escrivim per aprendre

Copiem textos diversos

C) Quines sn les principals dificultats que tenen els teus alumnes a lhora de tenir xit en les rees no

lingstiques (ANL)?

D) Com qualificaries la influncia del model de llengua del professor en les rees no lingstiques?

E)) Reflexiona sobre ls de la llengua que es fa a les classes de les rees no lingstiques i qualifica o explica

breument la influncia que t el domini daquesta per a obtenir bons resultats pel que fa als objectius

daquestes rees no lingstiques? Activitat: resposta oberta

3.4.1. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS (TILC, AICLE, CLIL, EMILE,...

3.4.1.1 Concepte

Lensenyament duna segona llengua o duna llengua estrangera a travs dels continguts s una

aproximaci pedaggica que proposa la integraci de la llengua amb els continguts del currculum. Dacord a

aquest model, la llengua s el vehicle per a laprenentatge daqueixos continguts, i mitjanant la interacci amb

aquests, els escolars aprenen la llengua. El concepte de contingut s evidentment molt ampli: pot ser una

rea del currculum, un joc, una unitat, una obra de teatre, lelaboraci dun pasts,...

Aquest enfocament adopta diferents denominacions: TILC (Tractament Integrat de Llengua i

Continguts) per al nostre context, AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares en Lengua

Extranjera) per a lentorn del programes en espanyol, CLIL (Content and Language Integrated Learning) s

lexpressi ms adequada en tots els contextos daprenentatge de llenges estrangeres mitjanant els

continguts curriculars, EMILE (Enseignement de Matires par lIntegration d'une Langue trangre) i CLILiG:


15

Content and Language Integrated Learning in German).

Teaching through English vs. Teaching in EnglishDavid Marsh

Hi ha una considerable diferncia entre ensenyar en angls i ensenyar per mitj de l'angls. A nivell global,

l'ensenyana en angls est arrasant com el foc des de l'Educaci Primria fins a la Superior, mentre l'ensenyana per mitj de

l'angls tira arrels com a metodologia educativa, especialment a Europa.

L'Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE en castell, TILC en valenci) implica integrar

l'aprenentatge d'idiomes i el d'altres matries. Ensenyar en angls, sense adoptar metodologies i currculums amb un

enfocament lingstic apropiat condueix inevitablement a un alt ndex de confusi, desinters i fracs escolar.

L'enfocament CLIL, ents com a aprenentatge per mitj de l'angls, implica sempre un doble focus d'atenci, que en

la classe es dirigeix simultniament al contingut i al llenguatge. [...] CLIL s un terme genric, que inclou nombroses variants

educatives. Aquestes variants han sigut descrites amb diferents definicions (immersi, transversalitat, educaci bilinge, etc.)

per comparteixen aspectes metodolgics.

L'essncia de la metodologia CLIL est en la integraci. Els mtodes utilitzats en la classe depenen d'una srie de

variables, entreteixides en el currculum i plasmades per mitj de la prctica en l'aula, que estan en relaci amb el tipus de

matria curricular, les necessitats cognitives i la crrega lingstica dels alumnes. Per hi ha altres que sn directament

dependents de l'entorn educatiu.

Quan s'incorpora la metodologia CLIL al currculum, el llenguatge se situa en el centre de l'empresa educativa. Tots els

docents sn responsables del seu desenvolupament en l'aula en major o menor mesura, incls quan l'enfocament lingstic s

molt redut. L'enfocament CLIL no es correspon amb la hiptesi segons la qual quant major s l'exposici millors resultats

s'obtenen. Aquest ha sigut un error de concepte en la introducci de l'ensenyana en angls. Xicotetes dosis d'aprenentatge per

mitj d'una llengua estrangera poden conduir a l'obtenci de mltiples resultats positius, alguns dels quals sn tan simples, i al

mateix temps tan importants, com el desenvolupament de la confiana en si mateix per part de l'estudiant. CLIL sovint implica

poques hores de contacte en qu els estudiants aprenen determinats temes, no matries completes i complementa la instrucci

formal parallela de la llengua estrangera.

A ms de la internacionalitzaci de l'educaci hi ha diversos catalitzadors darrere de lextensi del tractament CLIL. Un

d'aquests s el cada vegada ms ests accs a la tecnologia. L'orientaci mental de la Generaci Y (nascuts 1982 - 2001) est

especialment enfocada cap a la immediatesa: aprn mentre uses, usa mentre aprens No aprn ara per a usar desprs. La

Generaci C (2002-2005) es veur encara ms influda per experincies primerenques d'integraci de mitjans, currculums i

prctica.

Un altre catalitzador fa referncia als canvis culturals en la professi docent. La Generaci Y, cada vegada ms

acostumada a la mobilitat, els idiomes i amb preferncia per l'aprenentatge a travs de la prctica, prompte comenar a

ocupar places en els centres docents. Estos professors tindran encara major capacitat per a CLIL.

A nivell global hi ha altres forces impulsores o drivers, des de l'inters pel valor dels enfocaments transversals fins a

la tendncia a una cultura educativa orientada cap al mercat. Encara que a nivell global hi ha diferncies substancials en

l'aplicaci, hi ha aspectes metodolgics i terics bsics que sn comuns a diverses regions.

Ensenyar en angls pot conduir fcilment a problemes lingstics. Ensenyar per mitj de l'angls pot desencadenar el

potencial lingstic. Estem en els inicis de CLIL. Si els models europeus segueixen arrelant-se i justificant-se per mitj de la

investigaci present en les publicacions actuals, podria haver-hi un efecte positiu d'expansi a nivell global. Est clar que les

metodologies CLIL, amb un doble focus, tenen un potencial immens per a afavorir l'aprenentatge dels idiomes.


16

3.4.1.2. Justificaci

Ls vehicular de les llenges s un element molt important per un tractament integrat en els

programes deducaci plurilinge. Quan sincorpora la tercera llengua des de Educaci Infantil, i desprs una

quarta a partir del 1r cicle de lESO, estem augmentant de manera considerable el temps dedicat a les llenges,

la qual cosa pot arribar a ser excessiva i anar en detriment de latenci a la resta drees. Cal, per tant,

traspassar una part del treball lingstic a la resta drees, s el que sanomena instrucci en la llengua

basada en continguts.

A ms daquesta ra nhi ha daltres.

Els recursos shan de distribuir en laugment de competncia en totes les llenges i en el seu manteniment, de

manera que comencem a oblidar el que hem aprs si no ho utilitzem. Aix, aquells coneixements i habilitats que

no es repeteixen ni sutilitzen sovint ni ens sn necessries per a la comunicaci real, es van oblidant; mentre

recordarem aquelles que sutilitzen i es van ampliant. Com que les possibilitats reals dinteracci en la segona

llengua (o la LE) fora de lactivitat de lescola, sn mnimes, caldr crear en el centre educatiu un context

suficient ds, amb activitats rellevants i significatives de manera que el manteniment de la llengua vinga per

la necessitat dusar-la fent activitats habituals i necessries per a la vida acadmica.

El treball sobre les destreses i els coneixements lingstics necessaris per a la construcci de sabers en

les rees no lingstiques es realitzen, habitualment, en lrea de llengua, la qual cosa resulta artificial i

generalment descontextualitzada. Per tant s lgic pensar que certs textos podran ser tractats de manera ms

significativa i realista en les rees curriculars, mentre acompanyen ladquisici de continguts rellevants en

aquestes rees, que en lrea de llengua: la narraci dun fet histric, la descripci duna ferramenta o dun

monument, les instruccions per fer un instrument, lexplicaci dun fenomen observat, largumentaci dun

punt de vista...

Altre aspecte a tenir en compte s que hi ha certes estratgies relacionades amb el treball sobre

continguts que poden ser tractades amb ms propietat en les rees curriculars no lingstiques que en la prpia

rea de llengua: estratgies cognitivolingstiques com justificar, descriure, definir, resumir, demostrar...;

estratgies de processament de la informaci com localitzar informaci, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la,

comunicar-la...; estratgies de comprensi i producci de textos despecialitat, etc.

A ms a ms recordem que la competncia subjacent comuna la podem construir des de qualsevol de

les llenges o, com s el nostre cas, des de totes o la majoria daquestes.

3.4.1.3. Possibilitats

El plantejament de TILC/CLIL pot ajudar i ser adaptat a molts i diferents contextos, independent de la

denominaci que adopte litinerari i en variades modalitats daprenentatge plurilinge: EL PARAIGES CLIL,

entre moltes altres pot fer referncia a per exemple: Bilingual Education. Bilingual Instruction. Content-based

language Instruction. Developmental Bilingual Education. Dual-focussed Language Education, Dual Majority

Language Bilingual Education. Language Maintenance Bilingual Education, Mainstream Bilingual Education,

Modern languages across the Curriculum, Multilingual Education,...

Per podem establir una gradaci senzilla i aplicada al nostre context entre dos extrems:

Instrucci de la llengua basada en continguts, on aquests sn lescenari on saprn llengua. Ac

semfasitza en laprenentatge de la llengua en el marc dels continguts drea.

Aprenentatge de continguts on la llengua s simplement el vehicle per aprendrels.

Entre aquests dos extrems podem marcar diferents estadis els quals ens mostraran en quin grau estem

dintegraci de llengua i continguts.


17

mfasi en els contingutsmfasi en la llengua

Instrucci en la llengua

basada en continguts

(Content-based

language instruction)

Instrucci protegida

duna rea de

continguts.

(Sheltered subject-

matter instruction)


relacionada amb el

continguts.

(Content-related

language instruction)


a travs del currculum.

(Language across the

curriculum)

3.4.2 CONSIDERACIONS METODOLGIQUES DEL TILC/CLIL

Activitat 8 (grups de 4)

Quins serien per a vosaltres els objectius prioritaris per fer el treball de llengua i continguts? I els principismetodolgics?

A continuaci us presentem els elements essencials de la metodologia TILC/CLIL

1 Mltiple focus

Donar suport a l'aprenentatge de llengua en classes de contingut

Donar suport a l'aprenentatge de contingut en classes de llengua

Integrar diverses matries/rees de coneixement

Organitzar projectes transversals

2 Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiana de l'alumne

Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge

Exposar en les parets i suros de l'aula materials de suport visual de llengua i contingut

guiar als alumnes en la recerca de materials reals

fomentar la confiana de l'alumne perqu experimente les seues capacitats lingstiques.

2 Autenticitat

Anticipar i cobrir les necessitats lingstiques de l'alumnat

Tenir en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'inters dels alumnes

Connectar l'aula amb la vida real dels alumnes

Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular

Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicaci i altres fonts reals

4 Aprenentatge actiu

Reduir el temps de dissertaci del professor. Els alumnes parlen/comuniquen ms que el professor .

Els alumnes participen en la programaci d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les

destreses cognitives

Els alumnes avaluen el progrs i grau de compliment dels objectius

Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu

Els professors actuen com guies i mediadors en el procs d'aprenentatge


18

5 Bastida

Sustentar el procs d'aprenentatge en els coneixements, destreses, interessos i experincies previs dels

alumnes

Presentar la informaci en formats assequibles i de fcil maneig

Tenir en compte els diferents estils d'aprenentatge i els diversos tipus d'intelligncia

Potenciar el pensament crtic i creatiu

Evitar que els alumnes s'acomoden i impulsar la seua curiositat per a fomentar l'aprenentatge continu

6 Cooperaci del professorat

Dissenyar cursos/unitats/llions en cooperaci amb professors de llengua i de la matria corresponent

Ensenyament en tndem

Implicar als pares

Implicar a la comunitat local

La planificaci TILC/CLIL

El pensament condueix el procs d'ensenyament/aprenentatge. La bona prctica de CLIL s conduda per la

cognici.

En CLIL, el focus primari i principal s la substncia (contingut) per oposici a la forma.

Per adquirir coneixement i habilitats noves, la gent normalment necessita no solament accedir a informaci

nova, sin tamb connectar aquella informaci amb el seu propi coneixement, habilitats i actituds ja existents

en la persona dins un context social (comunitat).

El coneixement nou i les habilitats tcniques es desenrotllen mitjanant una reflexi (cognici) i durant un

procs comunicatiu (comunicaci).

Els coneixements i les habilitats lingstiques que conformen la competncia acadmica

que poden ser treballats mitjanant ls vehicular sn els segents:

Gneres textuals relacionats ambles rees no lingstiques

Exposici oral, entrevista, mural, treball monogrfic..

Modes dorganitzaci del discurs Narraci dun fet histric, la descripci dunaferramenta, dun moble, dun monument o dunmineral, les instruccions per a fer un experiment,lexplicaci dun fenomen observat o largumentacidun punt de vista.

Estratgies cognitivolingstiques Argumentar, definir, demostrar, descriure, explicar,justificar, resumir.

Estratgies de processament de lainformaci.

Localitzar informaci, seleccionar-la, valorar-la,organitzar-la i comunicar-la.

COMUNITAT-CONTINGUT-COMUNICACI

COGNICI


19

Lexicologia especfica Terminologia, prefixos i sufixos (aspectes lxics,gramaticals i ortogrfics propis del llenguatge de lesrees).

Activitat lingstica Parlar, llegir i escriure per a aprendre

Estratgies d'aprendre a aprendre Prendre notes, fer esquemes, mapes semntics, etc.

Adaptaci del discurs i de les activitats proposades:

Aix i tot s possible que algunes tasques presenten un grau de dificultat elevat per a part de lalumnat,

que normalment no ser homogeni, sin que presentar diferncies pel que fa als coneixements bsics en la

matria i pel que fa al domini de la llengua.

Podem reduir la dificultat si actuem sobre aquests factors de la segent manera:

El grau de dificultat depn de. Podem reduir la dificultat si

La distncia dels contingutsrespecte als coneixementsprevis

Sactiven i es posen en com els coneixements previs.

Es suplementen els coneixements previs necessaris

La demanda cognitiva delscontinguts temtics

Es redueixen els continguts als components essencials.

Sarticulen les activitats de manera ms estructurada igradual.

Hi ha bastida per part del professor/a, i un treballcooperatiu entre alumnes.

El sentit que t la tasca per alalumne/a,

Es trien continguts rellevants i significatius.

Es treballen en contextos semblants a aquells en qususaran.

Exigncies lingstiques Es contextualitzen les explicacions reduint-ne lacrrega verbal.

Sadequa la parla al nivell de comprensi dels alumnes iles alumnes.

Es preveuen i treballen les exigncies lingstiques delcontingut.

Ambient socioafectiu de laclasse

Es tenen expectatives elevades de cada alumne oalumna.

Es crea a laula un clima tranquil i relaxat.

Es valora positivament la tasca que realitza cada un.

Sincorpora la llengua i cultura de tothom tant com spossible

3.4.3 MODELS DAPLICACI DE TILC/CLIL

Planificaci senzilla duna unitat temtica basada en continguts

1) Identificar i decidir:

Els objectius de llenguatge.

Els objectius culturals.


20

Els objectius de contingut.

El tema.

2) Seleccionar un objectiu/tema organitzador.

3) Fer una pluja didees relacionada amb els objectius de contingut, llenguatge i cultura i/o possibles activitats

que tinguen a veure amb els objectius referits.

4) Activitats seqenciades segons els principis daprenentatge de llenges, jerarquia de repte lingstic o

conceptual.

5) Desenvolupar una planificaci de la unitat en tota la seua totalitat.

6) Desenvolupar les llions de la unitat.

7) Crear una matriu/base de dades que incloga:

Objectius de llenguatge (vocabulari, gramtica, altres).

Objectius culturals.

Objectius de contingut.

Destreses a treballar.

Materials necessaris

Lli en la qual es treballen els objectius.

Lli en la qual es treballen destreses.

8) Classificar la base de dades per crear una llista de xequeig. Utilitzar la llista per a assegurar-se que tots

els objectius shan cobert suficientment.


A continuaci us donem alguns exemples de programacions. Per qestions despai, simplement

mencionem els epgrafs, encara que abans de fer la tasca de la unitat, b podreu desenvolupar-les.


21

MODEL

Exemple UD TILC. UNITAT: Lalimentaci i la nutrici

(Posada en marxa)

Lli 1: Qu sesmorza a lESO?

(Desenvolupament)

Lli 2: Coneixem el que mengem?

Lli 3: Sabem el que mengem?

Lli 4: Observem el que mengem?

Lli 5: Mengem sa i bo?

Lli 6: Agafem la paella pel mnec?

(Producte final)

Lli 7: (Planifiquem) Qu es menja a...

Lli 8: (Presentem) La cuina del mn

A) Planificaci dels objectius, continguts i criteris davaluaci

Objectius Acadmics, lingstics, cognitius i culturals (independents o integrats)

Continguts

Acadmics (continguts disciplinars de les rees no lingstiques):- Fets i conceptes- Procediments- Actituds, valors i normesLingstics:- Llenguatge de lrea que saprn (llenguatge especfic de cada rea,

necessari per a aprendren els continguts): lxic, estructures, gneres detext...)

- Llenguatge per a aprendre lrea: parla collaborativa; habilitats de lectura(identificar el tema, les idees principals i els detalls; diferenciar fets iopinions...) i escriptura (planificar, documentar-se, elaborar unesborrany i revisar-lo...); habilitats lingisticocognitives (descriure,definir, resumir, explicar...)

- Llenguatge que es pot aprendre aprenent lrea (compatible): lxic iestructures no necessries per al tema per que shi poden aprendreconjuntament.

Cognitius:- Destreses cognitives (identificar, enumerar, classificar, comparar...)- Habilitats de processament de la informaci (reunir informaci, processar-

la, comunicar-la)- Estratgies daprenentatge (fer preguntes, demanar aclariments, aplicar

una regla, prendre notes...)Culturals:- Folklore, cultura tradicional, gastronomia, festes i celebracions, llocs imonuments emblemtics...

Criterisdavaluaci

Acadmics, lingstics, cognitius i culturals (independents Criteris ointegrats)


22

B) Planificaci del procs densenyament-aprenentatge

Fase I: Preparaci_ Motivaci._ Presentaci dels conceptes i el vocabulari bsic del tpic._ Lligar aquests continguts amb els coneixements i experincies prvies de lalumnat.

Fase II: Construcci_ Construcci/elaboraci dels coneixements acadmics (de les ANL) i lingstics._ Adquisici i prctica guiada dhabilitats i estratgies._ Desenvolupament del pensament crtic.

Fase III: Extensi_ Aplicaci i ampliaci dels coneixements previs._ Transferncia dels coneixements apresos a altres camps i altres situacions._ Reflexi sobre el que sha aprs.

Servici dEnsenyaments en valenci


23

Esquema duna unitat TILC/CLIL

Unitat:

Lli:

Vull Saber/Refor/Extensi

Activitatsprincipals

IInnttrroodduuccccii//Revisi

AAccttiivviittaattsspprrvviieess

Objectiusdaprenentatge

Comunicaci

Cognici

Cultura

Contingut


24

Avaluaci/Reflexi

Materials/Recursos

Objectiusdensenyament

Unitat:

rea:

Llions:

Nivell Ed.:

Tasca final

Criterisdavaluaci

Recursos imaterials

Competnciesbsiques


25

4. AVALUACI I AUTOAVALUACI


26


La segent graella comparativa ha sofert un estrany virus informtic que ha canviat de lloc els elements

que la integraven. Intenta recompondre-la i justificar el perqu de cada elecci.

COMPARATIVA ENTRE DOS MODELS DAVALUACI

Avaluaci per continguts Avaluaci per competncies

No hi ha participaci Avalua parts o resultat del programa

Empra nombres, quantifica i qualifica Usa exercicis

Estableix el seu nivell Savalua en un moment donat

Avaluador actiu Restringida al programa estudiat

Compara persones Avaluador passiu

Savalua el procs i la globalitat Usa nivells de competncies

Savalua en tot el procs Hi ha participaci

Observa evidncies Individual

Inclou coneixements adquirits perexperincia i fra de lmbit escolar Descobreix que no saben

COMPARATIVA ENTRE DOS MODELS DAVALUACI

Avaluaci per continguts Avaluaci per competncies

Justifica les respostes:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________


27

4.1 LAVALUACI DE LA COMPETNCIA COMUNICATIVA

4.1.1 LES SUBCOMPETNCIES O DESCRIPTORS

Cada una de les dimensions de la competncia en comunicaci lingstica mencionades es concreta i

sestructura en diferents subcompetncies que ajuden a definir-la i concretar-la. Aix una dimensi com s la

comprensi oral podria quedar reflectida aix:

DIMENSI: COMPRENSI ORAL

Identificar el sentit global de textos orals (SUBCOMPETNCIA)

Reconixer el propsit dels textos orals.

Destriar les informacions que sn pertinents daquelles que no ho sn.

Interpretar de manera crtica el contingut.

Utilitzar estratgies afavoridores de la comprensi en diferents tipus de textos.

Una vegada establertes les subcompetncies, caldr buscar indicadors que ens informen del grau de

construcci i assoliment de cada competncia.

Haurem de combinar els continguts del cicle :

3. Comprensi i valoraci de textos orals, procedents dels mitjans de comunicaci (pellcules i documentals),

amb seqncies narratives, descriptives i informatives, captant el sentit global del text i la informaci rellevant i

irrellevant, permetent lampliaci de vocabulari.

.. amb els criteris davaluaci proposats

1. Participar en situacions de comunicaci, dirigides o espontnies, amb les companyes i els companys i la

professora o el professor, respectant les normes de la comunicaci: torn de paraula, escoltar, mirar

linterlocutor, mantindre el tema.

2. Expressar-se de forma oral amb vocabulari adequat, pronunciaci correcta i ordre en les idees.

3. Comprendre el sentit global dels textos orals, identificant la informaci ms rellevant.

4.2. INDICADORS I INSTRUMENTS

Per si hi ha una pregunta que s cabdal a lavaluaci per competncies s aquella que ens indica el context

davaluaci, ja que a ligual que amb els continguts i la seua tria tan important o ms, s que la presentaci de

lavaluaci a ligual que els continguts tinga forma dun problema a resoldre i forme part dun context quotidi o

prxim a lalumne.

Grficament podria representar-se aix:

SAP ------ SAP COM ---> MOSTRA COM HO FARIA ----> FA

En conseqncia i a mode dexemple, per avaluar la lectura el millor s llegir per resoldre un problema

o situaci problemtica on la lectura t un sentit funcional i vital. Amb aquest element contextual, els criteris

davaluaci i els continguts podem redactar un indicador que ens descriga la subcompetncia. Per exemple:

Lalumne s capa en llegir un conte, dextraure la idea principal per poder-lo representar grficament.

Bsicament hi ha dues classes de tcniques, i en conseqncia dinstruments que poden emprar-se.

Les tcniques a qu ens referim sn les dobservaci i les de mesura.

Segons responguen a les qestions de: qui? quan? com? qu? per a qu? i a qui? podrem obtindre diferents


28

classificacions ms o menys sistematitzades dinstruments.

4.2.1. LA RBRICA

Les rbriques sn instruments que poden ajudar el professor a orientar lavaluaci dactivitats

complexes. Formen part de la tradici educativa anglosaxona i, a poc a poc, es van consolidant al nostre pas.

La rbrica s un document senzill, organitzat en forma de taula. A les files es llisten totes les competncies o

subcompetncies en qu es pot desglossar una activitat. Les columnes indiquen la gradaci en la qualitat

amb qu es poden resoldre aquestes competncies, de molt malament a molt b, o a linrevs.

Les celles es van omplint amb la descripci detallada de la competncia que sassoleix en cadascun

dels esglaons. Per exemple, imaginem que volem fer una rbrica per avaluar lexpressi oral. Hem identificat

les subcompetncies i les hem escrit a les files de la taula.

Aspectes Fluix1

Acceptable2

B3

Excellent4

Puntuaci

Preparaci Dubta sovint,es nota que nodomina eltema

Ha de feralgunesrectificacions, detant en tantsembla dubtar

Exposicifluda, moltpocs errors

Es nota un bondomini deltema, no cometerrors, nodubta

Inters Noaconsegueixl'atenci delpblic

Li costaaconseguir omantenirl'inters delpblic

Interessafora enprincipi peres fa unamicamontona

Atrau l'atencidel pblic imant l'intersdurant total'exposici

La veu No vocalitza ino s'entn

Costa d'entendrealgunsfragments

Veu clara,bonavocalitzaci

Veu clara, bonavocalitzaci,entonaciadequada,matisada,sedueix

Temps Molt i moltllarg o molt imolt curt

Excessivamentllarg oinsuficient perdesenvoluparcorrectament eltema

Temps ajustatal previst,per amb unfinal precipitato allargassatper manca decontrol deltemps

Temps ajustatal previst, ambun final quereprn les ideesprincipals iarredoneixl'exposici

Suport Suport visualinadequat

Suport visualadequat

Suport visualadequatinteressant ien la mesurajusta

Lexposicis'acompanya desuports audio-visuals endiversosformatsespecialmentatractius i demolta qualitat


29

La rbrica s, doncs:

Un document que delimita el que s avaluable i ho concreta en nivells deficincia. Des daquest

punt de vista s un instrument til per a lequip de professors perqu supera en detall a lavaluaci amb

un nmero o una lletra.

Obliga a analitzar els components didctics de les tasques que fan els estudiants.

Ajuda a consolidar el protagonisme a situacions davaluaci ms motivadores pels alumnes.

La prpia tasca de confecci de les rbriques pot portar lequip de professors a una profitosa discussi

sobre all que sha davaluar dels alumnes, com sha de valorar i quin graus deficincia es poden

observar.

La rbrica tamb pot ser til a lestudiant. Si s senzilla, comprensible i en coneix el contingut o, fins i

tot en els casos ms excellents, si ha pogut participar en la seua elaboraci.

Com tot instrument, les rbriques no sn la soluci a les necessitats davaluaci, tamb tenen el seu costat

fosc:

Una mala rbrica s desmotivadora pel professor i pels alumnes. Si les habilitats no estan ben definides

o lesglaonament s massa ambigu, el document es gira en contra lavaluador i pot crear ms confusi que

servei ens fa.

Les rbriques no trauen feina al professor. Avaluar cadascun dels tems daquestes fitxes per a cadascun

dels estudiants de la classe pot demanar tant o ms temps que lelaboraci i correcci dexmens

convencionals i molt ms temps que la correcci a lengrs dun treball escolar.

La rbrica s, en definitiva, una forma ms davaluar, potser ms potent i subtil que altres instruments

convencionals. Buscar-li un lloc al nostre sistema davaluaci, redactar-ne alguna i discutir-la amb els companys

dEquip Docent pot ser, segurament, una bona manera de millorar la nostra qualitat de treball.

4.2.2. ALTRES INSTRUMENTS DAVALUACI

La psicologia cognitiva distingeix entre el canvi de comportament estable que resulta de laprenentatge i

laprenentatge en s, concebut com un conjunt de processos interns, encoberts, no directament observables.

Aix, ens porta, i cal fer-ho, a qestionar la validesa i la fiabilitat de molts dels instruments que emprem. O b,

intentem adoptar una actitud el ms eclctica possible, quan apliquem instruments com:

La fitxa diagnstica

La prova inicial

El registre dancdotes

El qestionari didees prvies

La fitxa dobservaci

El llistat de control

El quadern de lalumne

La prova dassoliment escrita

Lentrevista

La pauta de control

La prova oral

El projecte final


30

Una nova perspectiva per relacionar aprenentatge i avaluaci podria ser tenir en compte el nivell de

retenci:

5 % Escoltant

10 % Llegint

20 % Audiovisual

30 % Demostrant

50 % Grups de discussi

75 % Fent

90 % Ensenyant mtuament

95 % Ensenyant i avaluant mtuament

O com deia Confucio: Escolte i oblide, veig i crec, faig i comprenc

Tamb podem recordar que s una competncia bsica: Capacitat dutilitzar coneixements i habilitats de

manera transversal i interactiva en contextos i situacions diversos per a exercir com a ciutad iresoldre situacions i problemes de la vida quotidiana.

Si atenem al quadre segent:

PROCEDIMENTS

HABILITATS

ESTRATGIES

COMPETNCIES

Ferran Oltra Llin

La selecci de continguts pot fer-se per:

1.Qestions socials rellevants2. Interessos de lalumnat3.Enfocament de la disciplina o cincia4.Altres....

Per s important que la presentacidels continguts contemple:1.Plantejar-los com un problema2. Integrar-los en un context quotidi, a labastde lalumnat

Ferran Oltra Llin


31

i presentem aix els continguts per tal que lalumne construsca les competncies bsiques, a lavaluaci

caldr tamb, per coherncia, presentar les proves, instruments, etc. dins de contextos quotidians i com a

problemes a resoldre.

E.B.02 Tema CEFIRE

Documents

Transcript of E.B.02 Tema CEFIRE