Dossier Didactica Especifica

MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIADE LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL

EN CONCURRENCIA CON TÍTULO DE BASESEDE OBERÁ

MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aq

Material elaborado sobre la síntesis de textos sugeridos para el abordaje de los contenidos de la asignatura DIDACTICA ESPECÍFICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL

EN CONCURRENCIA CON TÍTULO DE BASE SEDE OBERÁ

Aquino

Material elaborado sobre la síntesis de textos sugeridos para el os de la asignatura DIDACTICA ESPECÍFICA

MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECÍFICA – Sedoff - Aquino

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR Nº 4 "NICOLÁS AVELLANEDA"

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL EN CONCURRENCIA CON TÍTULO DE BASE

ASIGNATURA: DIDÁCTICA ESPECÍFICA

EQUIPO DOCENTE:

Prof. Ivonne S.M. AQUINO

Ing. Sergio Iván SEDOFF

SÍNTESIS DE TEXTOS SELECCIONADOS COMO BASE DEL PROGRAMA


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Presentamos este material que contiene una recopilación extraída de la bibliografía propuesta como base para el programa de la asignatura Didáctica Específica.

Sugerimos ampliar la lectura del presente material con los textos que se toman como base para esta compilación, los que por la extensión, superan los límites de este texto. Al final de cada unidad se presentan las orientaciones bibliográficas correspondientes.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR Nº 4 "NICOLÁS AVELLANEDA" PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL EN CONCURRENCIA CON TÍTULO DE BASE

PLANIFICACIÓN

ASIGNATURA: DIDÁCTICA ESPECÍFICA EQUIPO DOCENTE: Mgter. Ivonne S.M. AQUINO Ing. Sergio Iván SEDOFF

FUNDAMENTOS Esta asignatura se ubica en el Campo de la Formación General tendiente a promover la formación humanística y dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes, con particular énfasis en la modalidad de la educación técnico profesional; centrándose en el abordaje de los procesos de enseñanza en las disciplinas específicas de cada cursante.

Está pensada como una asignatura con la dinámica de seminario-taller, pues se articulan momentos de reflexión y comrensión de planteos teóricos con instancias de taller para la reconstrucción de propuestas de enseñanza.

Tiene como propósito el estudio, comprensión y explicación de la naturaleza y características determinantes de la práctica de la enseñanza o desarrollo de la didáctica, para consolidar saberes y valores que propicien acciones trascendentes para transformar el hecho educativo. Los procesos pedagógicos que se realizan en Educación Técnica, requieren de una planificación, ejecución y evaluación de los


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aprendizajes de manera especial, ya que además de plantear una metodología innovadora, fundamentada en enfoques y teorías neurocientíficas, psicológicas y pedagógicas, éstos deben estar guiados a desarrollar habilidades y destrezas básicas que especialicen en un área determinada.

Se reconoce, en este marco, que un docente pone en juego conocimientos vinculados con:

- El conocimiento práctico, que siguiendo la caracterización de Schön, es construido por el docente a lo largo de su biografía escolar y comprende los propósitos, valores, principios y creencias que guían la acción, como así también las teorías implícitas.

- El conocimiento de la disciplina a enseñar

- El conocimiento pedagógico-didáctico, referido a las formas de enseñar, a la interpretación de lo que sucede en el aula, la construcción y puesta en marcha de estrategias de intervención adecuadas y la reflexión crítica sobre la práctica que deviene en nuevos conocimientos.

- El conocimiento acerca del contexto más próximo, el institucional y menos próximo, el sociopolítico y económico

- El conocimiento personal, de sí mismo, especialmente de aquellas rasgos de la personalidad que inciden en el rol.

OBJETIVOS GENERALES

1. Comprender el carácter socio-histórico de la actividad de enseñanza. 2. Establecer relaciones entre los proyectos macro educativos y las prácticas de

enseñanza en las aulas de educación técnica, en el contexto del sistema educativo nacional.

3. Analizar las prácticas de enseñanza en educación técnica reconociendo los supuestos teóricos que subyacen a las mismas.

4. Resignificar los modos de organizar y desarrollar la enseñanza en los diferentes espacios curriculares y/o módulos en los que se desempeña el profesor, a partir de la detección de las debilidades y fortalezas de su actual propuesta.

5. Comprender que le enseñanza como actividad social que se desarrolla en la institución escuela, tiene sentido en la medida en que favorce procesos de comprensión en los alumnos y orienta a la mejora en la calidad de los aprendizajes.


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ESPECÍFICOS

1. Reconstruir las lógicas con las que se organizó la educación técnica en la argentina en general y en la región ne particular.

2. Desarrollar criterios para organizar propuestas de enseñanza desde la reconsideración de los componentes didácticos (objetivos, contenidos, estrategias de enseññanza, actividades, evaluación) en los contextos educativos en los que se desempeña como docente.

3. Interpretar las lógicas propias de diferentes enfoques para la comprensión de los procesos de enseñanza.

4. A partir de las propias prácticas de enseñanza, reconocer la multidimensionalidad de los procesos de enseñanza y relacionar los diferentes componentes que interactúan (comunicación, intencionalidad, organización, evaluación)

5. Reconociendo como centro de los procesos de aprendizaje a los sujetos, elaborar propuestas de enseñanza con criterios que superen el sentido común y reconozcan fundamentos científicos (pedagógicos, psicológicos, didácticos, técnicos)

CONTENIDOS 1. La organización curricular en la ETP

1.1 Contextualización de la ETP desde la perspectiva de la enseñanza 1.2 Lineamientos y ciclos en su organización. La complejidad creciente y su articulación

institucional. 1.3 Los campos de la formación general, de la formación científica tecnológica, de la

formación técnica específica y de las prácticas profesionalizantes. 1.4 Planes de estudio, y/o diseños curriculares correspondientes a títulos de técnicos

de nivel secundario o de nivel superior.

2. Los modelos didácticos en acción

2.1 El análisis de las prácticas docentes. Enfoques para el análisis de la problemática de la enseñanza:

1- Pensar la clase anticipadamente: la planificación 2- Reflexión sobre la clase acontecida: El novato y el experto 3- El estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo espontáneo

2.2 La tensión teoría-práctica en la enseñanza. Coexistencia paradigmática en ciencias sociales. Perspectivas naturalista, interpretativa y crítica.

2.3 Criterios para la organización de propuestas de enseñanza atendiendo a distintos enfoques psicopedagógicos:

- La enseñanza desde el aprendizaje significativo.


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- La enseñanza desde el enfoque socio-histórico. - La enseñanza desde el enfoque psicogenético. - La enseñanza desde la pedagogía de la comprensión. - La enseñanza desde el aprendizaje colaborativo. - Un espacio para la pedagogía de la emancipación – Paulo Freire.

3. La planificación didáctica en la ETP

3.1 Las planificaciones didácticas, vinculadas al diseño curricular y al PEI de la institución. 3.2 Los procesos de enseñanza en las escuelas técnicas. Análisis de clases. 3.3 La planificación como proceso mental que se concreta en un escrito. Los componentes de la planificación didáctica. La selección de contenidos, actividades, recursos y estrategias para la formación de capacidades profesionales constitutivas del perfil profesional. 3.4 Componentes de la programación didáctica. Para qué enseñar. Qué enseñar. Cómo enseñar. Para qué, qué y cómo evaluar. 3.5 Los ambientes de aprendizaje en educación técnica: el aula, el taller, el laboratorio, el entorno socio-productivo. Estrategias didácticas y actividades formativas para la enseñanza en educación técnica. 3.6 La planificación para la Práctica Profesionalizante. 4. La evaluación de los aprendizajes en la ETP.

4.1 La diversidad de estrategias e instrumentos de evaluación en relación con los distintos entornos formativos.

4.2 Evaluación y acreditación dentro en la institución y en el entorno productivo.

4.3 La lógica formativa y la lógica productiva desde la perspectiva de la evaluación.

ESTRATEGIAS DOCENTES (METODOS, TECNICAS Y ACTIVIDADES)

La organización de los procesos de enseñanza se estructura sobre la base de seminarios- talleres. Cada encuentro se propone el tratamiento de algunos ejes de contenidos que permitan problematizar la realidad de enseñanza. Articula procesos de revisión de las propias prácticas con instancias de seminario para la articulación con encuadres teóricos que permitan reconsiderar estas prácticas


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Durante los encuentros de proponen:

• Instancias de debate

• Instancias de lectura

• Instancias de resolución de ejercicios

EVALUACIÓN

Para qué, cómo, cuándo y de qué manera vamos a obtener evidencias de estos aprendizajes

La evaluación como proceso se desarrollará en instancia de resolución de trabajos prácticos, los que se articularán con las actividades que para cada encuentro se organizan. Teniendo en cuenta la modalidad ya instalada en el grupo, se incorpora al proceso general el trabajo en torno al grupo generado a través de correo electrónico, en el que se socializarán materiales de lectura, así como devoluciones de los diferentes procesos.

Se evaluará el procesos atendiendo al marce reglamentario general de la carrera.

Se espera que los cursantes cumplan con

- Porcentaje de asistencia estipulado - Participación en las diferentes actividades propuestas para las clases (lectura,

debate, resolución de ejercicios) - Desarrollo y aprobación de los trabajos prácticos obligatorios - Aprobación de defensa oral del trabajo práctico integrador.

Con qué metodología vamos a trabajar? Cómo se aprende esto?

Se trabajará en torno a la generación de condiciones de reflexión acerca de la práctica de la enseñanza con compromiso social, asumiendo una concepción dialógica de la educación (Freire) la que tiene como base ir hacia la realidad en que están insertos los hombres, y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza el contenido programático de la educación, como propuesta basada en la unidad entre acción y reflexión. Buscar estrategias para ser coherentes con tres principios fundamentales:

� Los aprendices deben ser participantes activos � La experiencia debe resultar significativa � El aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.

Esta propuesta metodológica articula:


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Instancias de planificación y establecimiento de compromisos de acción: En las que se ponen en juego capacidades tales como la organización para la toma

de decisiones, planificación del tiempo, trabajo en equipo. Instancias de Observación: implican un proceso colectivo que permite distintos

ángulos de interpretación de la realidad. Implica además desarrollar capacidades para observar, sistematizar a través de registros, identificar y

plantear problemas, elaborar hipótesis de intervención desde el rol docente, seleccionar la o las alternativas más adecuadas.

Instancias de Acción: que implican la ejecución de lo planificado. Involucran la puesta en juego de capacidades tales como tomar decisiones, gestionar e

implementar proyectos educativos, concretar en la práctica los fundamentos pedagógico-didácticos que se sostienen, etc.

Instancias de Reflexión: Reconocimiento de la complejidad del proceso no solamente para volver a planificar, sino también para realizar proceso

metacognitivos que permitan identificar qué y cómo se aprende y habilita a nuevos problemas en una espiral dialéctica.

TRABAJOS PRÁCTICOS OBLIGATORIOS

El desarrollo práctico de los contenidos está pensado en dos modalidades, teniendo en cuenta el momento del proceso de aprendizaje en el que se hallen los cursantes:

- Ejercicios a realizarse en el desarrollo de los encuentros: Tienen como objetivos colaborar en la comprensión de los conceptos planteados en la asignatura, relacionándolos con situaciones concretas de enseñanza que cada cursante realiza. En este sentido los ejercicios incluyen: tareas de resolución individual o grupal en los encuentros semanales, organización de debates a partir de lecturas de textos, realización de mapas conceptuales, redes, etc. Estos ejercicios conformarán el portafolio de cada cursante, entendido como un recurso de aprendizaje, es decir, como un espacio de realizaciones parciales que dé cuenta del proceso de cada uno.

- Trabajos prácticos:

Trabajo integrador

Para la acreditación de esta asignatura establecemos la elaboración de un trabajo integrador que tiene tres etapas:

1ra etapa: contextos de la enseñanza técnica

El objetivo es reconstruir el contexto histórico en el que se desarrolló y se desarrolla actualmente la educación técnica argentina en general y de la Provincia de Misiones en particular.

Tiene las características de un trabajo monográfico, grupal.

Para la búsqueda de información se debería atender a algunos de estos aspectos:


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• Surgimiento

• Marco Jurídico

• Contexto socio-político

• Etapas

• Características

• Niveles del sistema que abarca

• Modelos pedagógicos imperantes

• Propuestas curriculares

• Referentes teóricos

• Proyectos especiales surgidos en el marco de la educación técnica.

• Si existen, referencias en torno a la didáctica de alguna de las disciplinas a su cargo

• El listado de consideraciones no es exhaustivo, sino más bien una guía y orientación.

Se resalta el carácter investigativo de este trabajo, por lo que se sugiere utilizar recursos tales como: Análisis de documentos: como técnica consiste en la recopilación de documentación escrita vinculada con la historia de la educación técnica. Puede tratarse de resoluciones, disposiciones, reglamentos, proyectos, leyes, etc. de los que se extraerán los conceptos considerados fundamentales. Entrevistas: es una técnica que permite aportar información acerca del tema rescatando las ideas de personas que son consideradas informantes clave por su trayectoria, por el conocimiento que tienen de la temática, etc. Indagación bibliográfica en distintos formatos: investigación en libros vinculados al tema, tanto en formato digital como en papel. Pautas para la elaboración de una monografía: Teniendo en cuenta que Una monografía puede ser definida como un documento que trata una temática en particular utilizando diversas fuentes compiladas y procesadas por uno o varios autores, para el presente trabajo se proponen las siguientes pautas para su construcción: 2da etapa: la enseñanza en educación técnica en el marco del PEI y del PCI El objetivo es analizar las decisiones curriculares a nivel institucional en el marco del PEI y del PCI Esta dimensión de la práctica de la enseñanza suele resultar poco clara, débilmente definida. Sin embargo, desde la perspectiva didáctica que proponemos se considera que el trabajo a nivel institucional debe poner en el centro del debate las ideas, concepciones y propuestas en torno a qué y cómo enseñar, y qué tipo de conocimientos y aprendizajes se desean promover en los actores institucionales. A partir de esta pregunta esta etapa del trabajo tiene por objetivo trabajar en el ámbito de cada institución recuperando documentos, testimonios que permitan reconocer cuáles son las modalidades institucionales para la organización de los procesos de enseñanza.


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3ra etapa: análisis de la enseñanza en el aula El objetivo es que cada docente, a partir de la revisión crítica de su propuesta de enseñanza, reconozca los aspectos débiles, las fortalezas y las oportunidades, y elabore una propuesta superadora, posible de ser implementada en esa misma situación. Tal como planteamos en los fundamentos de la asignatura, la didáctica como disciplina teórica que reflexiona e investiga acerca de la enseñanza, nos ubica a los docentes en un papel fundamental para el desarrollo de situaciones de enseñanza que favorezcan procesos de aprendizaje verdaderamente significativos. Esta situación, ubicada en los actuales contextos caracterizados por la complejidad y la incertidumbre nos muestra que la decisiones que el docente toma en el aula involucran profundas concepciones acerca de la realidad, lo social, la educación, los sujetos y la enseñanza. Estas dimensiones de la práctica educativa están teñidas de supuestos, creencias y convicciones, y en esta etapa del trabajo se espera que los cursantes, en un proceso de reflexión sobre su propia práctica hagan explícitos estos supuestos y analicen su propuesta didáctica buscando transformarlas con ideas superadoras. Para este análisis se deberá tener en cuenta:

1Componentes de la Programación Curricular 2Para qué y qué enseñar 3Objetivos y contenidos 4Tipos de contenidos 5Cuándo enseñar (criterios de organización y secuenciación) 6Cómo enseñar 7Decisiones en torno a la metodología, la organización, los materiales curriculares

y otros recursos didácticos. 8Qué, cuándo y cómo evaluar

CRONOGRAMA DE CLASES

1.

09 de Abril de 2010 Expectativas y Diagnóstico

2.

16 de Abril de 2010 Lectura de Litwin tres enfoques

3.

23 de Abril de 2010 tensión teoría - práctica

4.

07 de Mayo de 2010 Paradigmas

5.

14 de Mayo de 2010 Paradigmas naturalista, interpretativo, socio-crítico

6.

21 de Mayo de 2010 La enseñanza y las teorías del aprendizaje

Aprendizaje Significativo

7.

28 de Mayo de 2010 La enseñanza y las teorías del aprendizaje


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Enfoque socio-histórico

8.

4 de Junio de 2010 La enseñanza y las teorías del aprendizaje

Enfoque psicogenético

9.

11 de Junio de 2010 Aprendizaje colaborativo

10.

18 de Junio de 2010 Paulo Freire

11.

25 de Junio de 2010

Enseñanza para la comprensión Planificación didáctica

12.

2 de Julio de 2010 Planificación didáctica

13.

16 de Julio de 2010 Planificación didáctica

14.

23 de Julio de 2010 Evaluación de los aprendizajes en la ETP

15.

30 de Julio de 2010 Evaluación de los aprendizajes en la ETP

16.

6 de Agosto de 2010 Plenario presentación de TP

BIBLIOGRAFÍA

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1. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR EN LA ETP 1.1 Contextualización de la ETP desde la perspectiva de la enseñanza

(Síntesis extraída de Resol CFE Nº 47/08 – Anexo 1 Lineamientos y criterios para la organización institucional y Curricular de la educación Técnico Profesional Correspondiente a la educación secundaria y la educación Superior1)

La resolución 47/08 establece que para asegurar el desarrollo de la ETP, es necesario considerar criterios de organización institucional y curricular que permitan establecer:

a) la identidad y especificidad de las escuelas técnicas; y b) las características propias de los ciclos que conforman su propuesta curricular, así como los pesos específicos de cada uno de los campos formativos en los distintos ciclos de la escuela técnica. La identidad y especificidad de las escuelas técnicas

Según un informe de la Dirección de Educación y Trabajo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, elaborado en 1997, la institucionalización de la Formación Profesional en el ámbito de la actividad estatal tuvo sus orígenes en el año 1944, con la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), dependiente del Ministerio de Trabajo y la Dirección General de Enseñanza Técnica, bajo el ámbito de lo que entonces se denominaba Ministerio de Educación y Justicia. La CNAOP, organizó el aprendizaje industrial y reglamentó el trabajo de los menores (entre 16 y 18 años). Este organismo supervisaba además los cursos de formación desarrollados en las fábricas y promovía sus propias alternativas educativas: escuelas-fábrica y colonias-escuelas. Este organismo fue absorbido por Educación en los años 50.

En el año 1959, ante la necesidad de unificar la conducción y supervisión de la enseñanza técnica y profesional, se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) bajo la forma de un organismo autárquico, especializado y de cobertura nacional que aseguraba la participación tripartita en sus órganos de conducción. Sus objetivos se orientaron hacia la “promoción de la capacitación, actualización, especialización y formación profesional y artesanal de los recursos requeridos por el proceso de desarrollo y cambio de la Nación a través de la programación, investigación y supervisión general de la educación técnica” (Ley 15.240, de creación del CONET).

Por otra parte, hacia los años 70 surge la Dirección Nacional de Educación para el Adulto (DINEA) que realizó una importante labor entre los sectores populares, tanto urbanos como rurales. Su principal cometido estuvo orientado a revertir el analfabetismo funcional de la población adulta a través de planes que permitieron a gran número de trabajadores obtener certificaciones con el aval del Ministerio de Educación.

En los años 90, a partir de la sanción de las nuevas leyes marco de la educación nacional (Leyes Nro. 24.049 de transferencia de servicios educativos a las provincias y Nro. 24.195 –Ley Federal

1 http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/47-08-anexo.pdf


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de Educación) cambia el mapa institucional de la formación profesional. Los servicios educativos dependientes del antiguo CONET y de la DINEA son transferidos a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires.

En la actualidad, nuestro país cuenta con una serie de programas y proyectos provistos por una gran cantidad de instituciones e innumerables ofertas formativas. Podemos decir que contamos con una masa de ofertas de formación para el trabajo cuya pertenencia institucional es amplia, cuya pertinencia sectorial es fuertemente cuestionada y cuya calidad educativa la liga a formaciones de segundo nivel de dudoso reconocimiento2.

Por su naturaleza, la educación técnica demanda el esfuerzo de generar una organización de sus instituciones que facilite la construcción de saberes teórico - prácticos y los distintos tipos y alcances de las capacidades definidas como conjunto de saberes articulados, que orientan el diseño y desarrollo de la formación del técnico. La organización institucional, con relación a la especificidad de los perfiles profesionales a formar, tenderá gradualmente a incluir:

- espacios institucionales de trabajo integrado del equipo docente (áreas de materias afines, departamentos, coordinaciones de materias afines, o cualquier otro tipo de dispositivo), con el propósito de lograr que los programas resultantes de este tipo de trabajo, sean progresivos -conexión vertical- y coherentes -conexión horizontal-, tanto dentro de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseñado en el nivel de cada clase;

- espacios institucionales a cargo de tutores, orientadores y/o coordinadores de curso, para acompañar y fortalecer el proceso educativo individual y / o grupal de los estudiantes;

- espacios institucionales específicos con responsables dedicados a orientar el desarrollo de las distintas formas que adquieran las prácticas profesionalizantes y a establecer relaciones con el sector socio-productivo.

- espacios institucionales a cargo de responsables de hacer conocer, gestionar y administrar los recursos disponibles (talleres, laboratorios y espacios productivos, centros de recursos multimediales, aulas informáticas, bibliotecas especializadas, entre otros) con el propósito de llevar a cabo actividades con estudiantes y profesores en forma conjunta.

1.2 Lineamientos y ciclos en su organización. La complejidad creciente y su articulación institucional

La organización en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos grados de complejidad de su propuesta, así como de las distintas edades de los alumnos. Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y está pensado como tal: como un ciclo formativo con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. No obstante lo anterior, la concepción de la escuela técnica como unidad pedagógica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el desarrollo de estas estrategias.

2 Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP Banco de estudios Ministerio de

Educación de la República Argentina Instituto Nacional de Educación Tecnológica- Proyecto: Sistema Integrado de Formación Profesional Versión 1.0. En http://www.campus-oei.org/bancoseyt/estudio02.htm


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La concepción de la escuela técnica como unidad organizativa y pedagógica debe primar sobre miradas o propuestas de organización institucional y curricular fragmentarias de su accionar. Por ello, los dos ciclos y los campos formativos de la escuela técnica se diseñan según dos criterios principales: complejidad creciente y articulación institucional.

• La complejidad creciente remite a la identificación de los distintos grados o tipos de dificultad que hacen al tratamiento y adquisición de las capacidades y contenidos contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa.

• La articulación institucional remite a las estrategias de organización y desarrollo curricular que posibilitan la interacción tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propósitos de la educación técnica a fin de garantizar la formación integral de los alumnos.

Primer ciclo

� Contempla espacios curriculares vinculados con la formación general, la científico- tecnológica y la formación vinculada con el mundo del trabajo, estableciendo diferentes pesos específicos en función de los objetivos formativos de este ciclo y la edad de los alumnos.

� Debe preservar el núcleo principal de carácter común a todas las orientaciones y modalidades que adopte la educación secundaria.

� Se integran espacios curriculares que posibiliten a los estudiantes una vinculación con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología, así como desarrollar procesos de orientación vocacional que faciliten una adecuada elección profesional y ocupacional.

� Contempla, además de una sólida formación general y científico tecnológica, el desarrollo de una formación que tenga la mayor aproximación posible a situaciones de trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto socioculturales como económicoproductivas.

Segundo ciclo

� A la par de los contenidos de la formación general y científico tecnológica que corresponden al nivel de la educación secundaria común, se aborda con mayor énfasis la formación técnica específica y las prácticas profesionalizantes.

� Se generan actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo.

� Por otra parte, los continuos procesos de innovación científica y tecnológica señalan la necesidad de profundizar los aprendizajes en áreas vinculadas, en particular en disciplinas lógico-formales.

� Las prácticas profesionalizantes constituyen uno de los núcleos centrales y al mismo tiempo, un eje transversal de la formación, que da sentido e integralidad al conjunto de saberes y capacidades que comprende la formación orientada a un perfil profesional y se expresa en un título técnico.

1.3 Los campos de la formación general, de la formación científica tecnológica, de la formación técnica específica y de las prácticas profesionalizantes

Atendiendo a la formación integral de los estudiantes, toda escuela técnica contempla en su estructura curricular los cuatro campos de formación establecidos en la Ley de Educación Técnico Profesional:


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1. formación general, 2. formación científico-tecnológica, 3. formación técnica específica y 4. prácticas profesionalizantes.

El desarrollo de estos campos formativos se relaciona con la identificación de las capacidades de distinto tipo que se pretende desarrollar en los estudiantes y de los contenidos que deben estar presentes en el proceso formativo de un técnico. Si bien a lo largo del proceso formativo de un técnico estas capacidades y contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integración entre la teoría y la práctica, entre la acción y la reflexión, entre la experimentación y la construcción de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de práctica en la ETP se enmarca en la convicción de que sólo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva ética y profesional, por qué y cómo lo hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un “hacer” comprensivo y significativo. Las actividades formativas que configuran las prácticas son centrales en la formación de un técnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa de la ETP. Estas prácticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organización (estudio de casos, trabajo de campo, modelización, resolución de situaciones/problema, elaboración de hipótesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos deberán expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realización en función de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Estas prácticas tienen carácter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes. Acerca de la educación superior en la modalidad de educación técnico profesional Frente a un número creciente de jóvenes y adultos que cuentan con el nivel de educación secundaria cumplido, la educación superior de la modalidad de educación técnico profesional da respuesta a aquellos que desean cursar estudios superiores que les permita acceder a actividades profesionales y de ese modo facilitar su inserción laboral. La educación técnico profesional de nivel superior se orienta a formar técnicos y permite iniciar así como continuar itinerarios profesionalizantes a través de una formación en áreas ocupacionales específicas cuya complejidad requiere el dominio y manifestación de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes profesionales que sólo es posible desarrollar a través de procesos sistemáticos y prolongados de formación. En esta modalidad y nivel, la formación de técnicos podrá adoptar:

� carácter diversificado o � de especialización en un determinado sector profesional.

La diversificación es entendida como una formación inicial en una profesión técnica cuyo perfil profesional tiene amplio espectro ocupacional, e implica una trayectoria formativa que debe asegurar el desarrollo del conjunto de capacidades profesionales propias del perfil profesional


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elegido y el nivel de complejidad necesario como para permitir altos niveles de autonomía y responsabilidad. La especialización alude a una misma trayectoria de profesionalidad que comprende al nivel secundario y al nivel superior dentro de la modalidad técnico profesional. Así, su propósito es el de profundizar la formación técnico profesional inicial alcanzada en el nivel de educación secundaria por medio de la continuación del desarrollo de las capacidades profesionales de un determinado perfil profesional en el nivel de educación superior. En el nivel superior, a través de la especialización, as capacidades profesionales se amplían y profundizan adquiriendo mayor complejidad, siempre dentro de un mismo sector profesional, de manera de permitir alcanzar el nivel de autonomía y responsabilidad propia del nivel superior. Para profundizar esta unidad se sugiere consultar los siguientes materiales:

• Ley 26.058 LEY DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL – Sancionada y promulgada en septiembre de 2005.

• RESOLUCIÓN CFE Nº 47/08 - ANEXO I Lineamientos y Criterios para la Organización Institucional y Curricular de la Educación Técnico Profesional correspondiente a la Educación Secundaria y la Educación Superior

• Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP - Banco de estudios

Ministerio de Educación de la República Argentina Instituto Nacional de Educación

Tecnológica- Proyecto: Sistema Integrado de Formación Profesional Versión 1.0. En

http://www.campus-oei.org/bancoseyt/estudio02.htm


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2. Los modelos didácticos en acción

2.1 El análisis de las prácticas docentes. Enfoques para el análisis de la problemática de la enseñanza

El estudio de las prácticas de la enseñanza remite a experiencias valiosas que llevan a cabo cada día los docentes en el aula3.

� Cuáles son las condiciones de esas experiencias? � ¿Cuáles son las más significativas? ¿Por qué? � ¿Cómo reconocer buenas enseñanzas?

Corrientes Planificación previa - No reconoce que se puede enseñar y no aprender…o enseñar y aprender mal. - La práctica es simplemente la aplicación de la teoría. - Naturaleza prescriptiva y normativa. - La falta de experiencia se suple con una buena planificación. - Décadas del 50 y 60.

Reflexión posterior a la clase - Década del 70 y 80 - Pensar la clase, una vez acontecida para favorecer el mejoramiento de la clase siguiente. - Docente experto y novato - El experto realiza preguntas provocativas, el novato pregunta si entienden el tema. - El experto vincula el tema con otros contenidos, el novato vincula los contenidos que

desarrolla. - Los expertos tienen propósitos más amplios - Es lícito que el novato tome prestadas estrategias del experto. Las clases en su transcurrir - Imitar, copiar, reproducir una buena práctica es parte de este enfoque. - La acción rápida y espontánea no es ajena a la reflexión. - Inspirarse en maestros reconocidos, estudiarlos, imitarlos.. - La buena enseñanza no corresponde a una manera de actuar, sino a muchas. (Jackson). Litwin propone estudiar las clases de los maestros reconocidos por las comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su potencia para favorecer la comprensión de los estudiantes… y utilizar sus síntesis, analogías o recursos, como inspiraciones para la creación de una propuesta autónoma.

3 LITWIN, Edith (2008) Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes. En EL OFICIO DE

ENSEÑAR. Edit Paidós. Bs. As.


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2.2 La tensión teoría-práctica en la enseñanza. Coexistencia paradigmática en ciencias sociales. Perspectivas naturalista, interpretativa y crítica

Les proponemos analizar las prácticas de la enseñanza desde un eje que suele generar conflictos, inseguridades y planteos que dan cuenta de la diversidad de perspectivas con las que es observada la enseñanza. Nos referimos a la tensión teoría – práctica como problema potente para favorecer la reflexión acerca de por qué hacemos lo que hacemos en la enseñanza. Wilfred Carr y Stephen Kemmis son dos investigadores que en el año 1988 publican un texto considerado paradigmático para el campo de la investigación educativa. El libro traducido al castellano se llama Teoría Crítica de la Enseñanza. En él señalan la importancia que tiene la revisión de los postulados del positivismo como único paradigma para el desarrollo de la investigación científica, reseñan las características de este paradigma, y de los enfoques interpretativo y crítico, posicionándose como defensores de este último como alternativa para la mejora en los procesos educativos. La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesto por Habermas proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, los cuales corresponden a los enfoques empírico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico. En el interés técnico, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio, la congruencia de este interés con la perspectiva de acción de las ciencias empírico-analíticas se basa en la experiencia y la observación propiciada por la experimentación. La teoría es concebida como previa a la práctica y esta última una aplicación de la primera. El interés práctico, apunta a la comprensión del modo que el sujeto sea capaz de interactuar. La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histórica – hermenéutica. Es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basada en una interpretación. Se acepta que cada sujeto a través de su accionar es portador de "teorías", a través de la investigación es posible interpretar esta teorías, ponerlas en palabras y esto incide en las maneras de actuar de los sujetos. El interés emancipador, significa independencia de todo lo que nos oprime, se trata de un estado de autonomía cognitiva y de responsabilidad. Un currículo emancipador supone una relación recíproca entre la acción y la reflexión. No se concibe en este enfoque la separación entre lo teórico y lo práctico, la emancipación lleva a pensar que el conocimiento se construye de manera espiralada.

2.3 Criterios para la organización de propuestas de enseñanza atendiendo a distintos enfoques psicopedagógicos


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Para contribuir a la construcción de una didáctica específica de la ETP, se recuperan algunas perspectivas y problemas que fueron planteados y abordados por la Didáctica, y por la Psicología del aprendizaje, y que asumen especial relevancia en la especificidad de la ETP. La selección realizada no tiene pretensión de ser exhaustiva, ni de dar respuesta a todos los problemas de la modalidad. Se presentan aportes que facilitan una primera aproximación a algunos problemas específicos del área, abordaje introductorio y orientativo de temáticas más puntuales que requerirá posteriormente ampliar y revisar la perspectiva presentada. Ofrecemos algunas categorías de análisis para interpretar la forma en que se generan los conocimientos, y brindar así herramientas que permitan fundamentar las decisiones curriculares en el ámbito institucional y del aula. Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay una forma de aprendizaje superior a la otra, en los últimos años los resultados de diversas investigaciones en el campo de la psicología cognitiva han permitido han permitido reconceptualizar la forma en que tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensión.

La enseñanza desde el aprendizaje significativo

David Ausubel. Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo

- Produce además una retención más duradera de la información. - Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.


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- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones:

- En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica;

- En segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material.

- Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación. Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno. Papel del estudiante a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. Características de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.


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c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Organización del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseñanza que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

El Doctor Joseph Novak es un experimentado investigador científico que completó sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Enseñó en las Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarrolló los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educación y Ciencias Biológicas en la Universidad de

Cornell, donde realizó investigaciones en educación, aprendizaje, creación y representación del conocimiento. Su campo de investigación actual incluye métodos para aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y más recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales “expertos” que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando “CMapping" con Internet y otros recursos.

Los mapas conceptuales

Los Mapas Conceptuales, se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a cargo de Novak en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la recibieran. Se ha demostrado que


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existen diferencias muy grandes en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y cuando se los comparaba con otros niños que no habían recibido esa instrucción temprana en conceptos de ciencias.

Se ha observado que las personas que aprenden principalmente de memoria inicialmente se desempeñan de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a que las personas aprendan cómo aprender.

La característica principal de los “expertos” es tener su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solución de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas más propias de los “expertos”. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la “corrección” de conceptos erróneos o a la construcción de estructuras de conocimiento poderosas.

En la mayoría de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste en presentar información específica que se debe aprender y en realizar exámenes o pruebas en las que se recuerde esa información. Ese tipo de prácticas promueve con fuerza el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje típico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografías de los genios comúnmente señalen que ellos eran estudiantes “mediocres” en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfacción personal sino también, por la innovación que es necesaria para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en moverse hacia un aprendizaje más significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difícil prosperar en la futura economía global.

Si a los estudiantes se les enseña a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. Uno de los métodos es darle a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseñado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (así hayan memorizado la definición) construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. En general, se recomienda que los alumnos que están estudiando un tema o un área particular trabajen en grupos pequeños para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar más o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky enfatiza también, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los años 1920 y 1930 está comenzando a reconocerse ahora por el poder que en él subyace.

La ventaja de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es más, si se usa “CmapTools”,


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programa generado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (Instituto para el conocimiento del hombre y la máquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fácilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad.

La enseñanza desde el enfoque socio-histórico (Lev Vigotsky)

Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) fue un investigador ruso que llevó a cabo decisivas contribuciones en el ámbito de la psicología, la semiología y los estudios culturales. Falleció de tuberculosis a temprana edad. Poseía una mente privilegiada y, siendo aún muy joven, publicó trabajos de importancia, como Psicología del arte, que incluyó un lúcido análisis del Hamlet de Shakespeare. De familia judía, adhirió a los postulados marxistas de la revolución soviética y fue un activo participante en dicho proceso de transformación social y política. Fue profesor en el Departamento de Psicología de Moscú, donde lideró un grupo formado por A. R. Luria y otros

colaboradores, junto a los que formuló una teoría sociocultural adelantándose a su tiempo en muchos aspectos. En ella defendía el origen y la dependencia social y cultural del proceso de desarrollo humano en general y cognitivo en particular, e insistía en la gran influencia del lenguaje y la interacción con otros semejantes en la construcción del conocimiento. Su contribución se basó en una lectura lúcida y original de los postulados marxistas, lo cual no resultaba conforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aquel entonces la Unión Soviética. Por esta razón, sus obras clave -por ejemplo, Pensamiento y Lenguaje- quedaron postergadas y apenas se pudieron difundir. Eso supuso también que no se lo conociera en Occidente hasta mitad de los años sesenta, cuando J. Bruner, un gran psicólogo cognitivo, se interesó por su obra. La mayoría de sus trabajos están recibiendo en la actualidad una atención creciente en el contexto internacional, debido a su gran perspicacia y profundidad. En alguna ocasión, ha sido llamado "el Mozart de la psicología".

El abordaje del aprendizaje que plantea la psicología cultural resulta particularmente interesante para pensar en aspectos de la ETP porque otorga un lugar privilegiado a algunos elementos protagónicos como son el uso de instrumentos, la relación entre aprendiz y experto, el trabajo, la consideración de contextos no siempre escolares, y otros.

Se presentan a continuación algunos conceptos e ideas centrales de esta perspectiva con la idea de que contribuyan a inaugurar desarrollos que aumenten la reflexión, y comprensión sobre diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje.

El trabajo como factor condicionante y producto del desarrollo cognitivo

Tal como señala Baquero (1998) puede entenderse la psicología vigotskiana como una teoría de la cultura o de los procesos de constitución y creación subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas. Los procesos de trabajo, entendidos como actividad instrumental, asumen un lugar central en la teoría en tanto producto y condición de las formas voluntarias y concientes de comportamiento. Vigotsky, especialmente interesado en el desarrollo cognitivo, extiende la noción de instrumentos a los de carácter semiótico -como el lenguaje- principalmente orientados hacia la interacción con otros. Las herramientas técnicas en cambio,


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aparecen dirigidas hacia el entorno físico del mundo permitiendo operar sobre los aspectos materiales.

El lugar que otorga la teoría socio histórica a la categoría de trabajo resulta especialmente interesante para pensar en particular en el aprendizaje de prácticas laborales.

La acción mediada. La actividad instrumental.

Desde esta perspectiva se sostiene que la acción humana sobre el mundo no se ejerce directamente a través de la acción directa del sujeto sobre los objetos, sino que precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas en el curso de su desarrollo histórico. Estos artefactos (instrumentos de mediación) permiten realizar ciertas operaciones y no otras debido a sus características particulares (por Ej., la estructura de un martillo hace que este sea más útil para golpear que para pintar). En el transcurso del entrenamiento que realiza en el contexto de su grupo social el sujeto aprende a realizar acciones con estos instrumentos, aprende su manejo, y adquiere destrezas para la acción. Puede decirse que el instrumento permite actuar sobre el ambiente modificándolo, pero al mismo tiempo, el instrumento modifica al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construcción de habilidades en el que se utilizan instrumentos de muy diverso tipo, y que se confunden con los procesos de maduración y socialización. Al referirse a esos procesos de construcción de habilidades Vigotsky habla de lo que llama la “ley de doble formación”, según la cual toda operación que el sujeto aprende lo hace primero de manera manifiesta, externa, en el curso de una actividad social, y luego la internaliza convirtiéndola en una destreza interna que puede llegar a automatizarse.

La resolución de problemas complejos, desde esta perspectiva, exigiría de una acción mediada que primero es manifiesta, en la conducta externa observable, y luego puede llegar a internalizarse, pasando a formar parte del repertorio de destrezas del sujeto, haciéndose presente en la conciencia y luego, muy frecuentemente, llegando incluso a automatizarse sin que sea entonces imprescindible la presencia de correlatos observables. Merece advertirse sobre los límites y /o riesgos de asociar de manera indiscriminada un mayor dominio de conocimiento o experticia en un área con un menor nivel de conciencia o mayor automatización. En este sentido no está de más aclarar que esto no es aplicable a actividades que comportan riesgos para las personas, los bienes o el bien común, en las que se promueve un sistemático y conciente chequeo de las condiciones que garantizan un desempeño seguro.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) La ZPD, según la definía Vigotsky, es la distancia existente entre los conocimientos actuales del aprendiz, que se ponen de manifiesto en la realización de tareas por sí mismo y sin ayuda, y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Desde su formulación, este concepto ha recibido una interpretación mucho más amplia dentro de la concepción socio-histórica, expandiendo sus alcances a lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato, en este sentido toda enseñanza por debajo de la ZPD, no permite progresar o avanzar en el aprendizaje, sino que se limita a ejercitar destrezas ya conocidas; mientras que toda propuesta más allá de la ZPD es inútil porque el sujeto no tiene los elementos para comprender el desafío que representa. La ZPD no es algo que tiene o está en el aprendiz, se crea en el proceso de interacción entre docente y alumno o entre pares. Es un sistema externo en el plano social,


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que constituye un entorno para la realización de actividades de enseñanza y aprendizaje en los que se trasmiten al aprendiz los instrumentos para la realización de una tarea.

Onrrubia (1995) desarrolla una serie de elementos y criterios que en conjunto, y no de manera automática ni lineal orientarían hacia una enseñanza que genere y haga progresar a los alumnos a través de la ZPD. Aclara el autor que los mencionados elementos y criterios surgieron de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, y en muchos casos remiten a formas de actuación conocidas y empleadas por los profesores.

Se recuperan los criterios y principios planteados por el autor:

� Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marco u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

� Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.

� Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento en sí mismo.

� Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

� Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.

� Establecer el en mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

� Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar posibles malentendidos o incomprensiones.

� Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

El siguiente ejemplo que recupera las estrategias habituales de enseñanza de la soldadura, ilustra aspectos que pueden entenderse en el marco de la creación de ZPD:

En la especialidad electrónica una de las capacidades que tienen que adquirir los alumnos es “Soldar dispositivos y componentes eléctrico-electrónicos”. Su desarrollo implica un conocimiento de las características físicas y químicas de dichos dispositivos, y sus componentes: principalmente eléctricas, magnéticas, mecánicas, térmicas, materiales de composición, entre otras, además de la adquisición de un determinado grado de habilidad manual propia de un técnico.

La soldadura exige que el herramental y los materiales se trabajen a temperaturas altas, la capacidad se va adquiriendo y desarrollando en forma gradual. Es conveniente que las primeras actividades formativas se realicen con dispositivos discretos y pasivos de manejo accesible para los alumnos (resistores, capacitores, inductores, transformadores, llaves de contacto, interruptores, etc) conformando circuitos eléctricos y/o electrónicos sencillos sobre placas coloreadas y perforadas para la colocación de los dispositivos. Además de la utilización de las herramientas (soldador y alicate, por ejemplo) y materiales para soldar (aleaciones de estaño, plomo y fundentes).


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En una segunda instancia, una vez que se ha alcanzado cierta destreza (la conexión circuital es efectiva, esto es no hoy soldaduras “frías” como se dice en la jerga del sector profesional) se pueden introducir prácticas con dispositivos como semiconductores, muy sensibles a la temperatura, y que presentan requisitos de soldaduras que varían de acuerdo a su construcción (diodos, transistores, circuitos integrados, LEDs, sensores, entre otros).

En todos los casos “el soldar” implica la selección correcta de materiales, herramientas e información.

• Participación guiada La idea de participación guiada es propuesta por Bárbara Rogoff (1993) como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La autora identifica diferentes planos de actividad socio cultural:

- Apprenticeship (plano institucional/cultural) de análisis de la actividad socio-cultural: supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados”.

- Participación guiada (plano interpersonal de análisis de la actividad sociocultural): se trata de procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. El término guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales, como otros miembros del grupo social con distintos grados de experticia. La idea de participación refiere tanto a la observación como a la participación efectiva en la actividad.

- Apropiación participativa (plano individual de análisis de la actividad sociocultural): es el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas.

Comunidad de prácticas. Los modelos de aprendizaje situado

El apprenticeship, plano institucional/ cultural, implica la existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de los miembros más viejos del grupo propiciando la participación creciente de los sujetos más recientemente implicados. Se incluyen desde esta perspectiva la consideración de una estructura institucional y de las tecnologías culturales de la actividad: la planificación y sus propósitos, constricciones culturales como recursos, valores y medios y herramientas adecuados para alcanzar las metas.

Rogoff (1997) plantea un cambio de óptica importante en torno al aprendizaje, al desarrollar un modelo que más que en la trasmisión o en la adquisición de conocimientos, se centra en la participación. El aprendizaje es concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad de prácticas. El modelo se centra en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices y pone en el foco del análisis los cambios en la participación, y la configuración de responsabilidad y autonomía que van asumiendo los distintos participantes. El incremento de los niveles de responsabilidad y autonomía asumidos por los participantes contribuyen a aumentar y complejizar las capacidades desarrolladas.

Una actividad habitual en las Escuelas Agro Técnicas de nivel medio, es el desarrollo de las Guardias de Producción (también conocidas como Prácticas de Producción), en ellas se conforma un grupo de trabajo cuya conformación y características tiene rasgos que podrían ser asimilables a una comunidad de prácticas. Los alumnos que van asumiendo tareas de diferente grado de complejidad en la medida que van aprendiendo, quienes se encargan de las tareas


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más complejas son los alumnos de 5to y 6to año; son los que se ocupan de resolver imprevistos, por ej una parición, la rotura de una bomba de riego, tomar decisiones, etc. de supervisar el trabajo de los otros participantes de la guardia, y se constituyen en un modelo para los alumnos menores que aprenden mucho observando cómo se resuelven las distintas cuestiones. Los alumnos intermedios desarrollan tareas de mediana complejidad como las que involucran el manejo de maquinarias, poda, ordeñe, y otras. Por último los alumnos de los primeros niveles, se encargan de tareas sencillas como abrir y cerrar invernáculos, cosechar verduras, recolectar huevos, regar la huerta, suministrar alimentos.

Según señala Engeström, 1991 (citado por Baquero 2001) en el aprendizaje en la comunidad de prácticas intervienen de manera relevante los siguientes aspectos:

- que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y eventualmente accedan a una participación plena en el corazón de las tareas.

- La existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre las situaciones problemáticas y su solución.

- Que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean, transparentes, es decir que los trabajos más internos, menos públicos puedan resultar accesibles para la inspección de quien aprende.

Muchos de los trabajos originados en este enfoque parten del análisis de situaciones de aprendizaje natural o no formal, e intentan transferir características o marcos encontrados en estos contextos para comprender, explicar o intervenir en situaciones escolares. Las que siguen son algunas de las sugerencias que desde esta línea, intentan una proyección al contexto de la escolarización formal:

- La existencia de una tarea real. - Desarrollar una práctica contextualizada de las tareas. - Poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de

trabajo que se espera aprender.

La enseñanza en la modalidad de la ETP, asume rasgos propios no del todo homologables al de otras escuelas. Se reconocen situaciones – aunque no todas- que aún en un contexto de enseñanza formal, responden a características de este tipo o muy similares; se trata de tareas reales (o simuladas pero con gran similitud en lo real), y de prácticas contextualizadas y frecuentes que ofrecen reiteradas oportunidades de observación y participación.

Un análisis cuidadoso de cómo se despliegan estas y otras características en distintas situaciones de aprendizaje, permitirá profundizar en pautas para un mejor diseño y desarrollo de la propuestas de enseñanza.

La teoría de la actividad Si bien la Teoría de la Actividad es desarrollada por Leontiev (1978), varios autores encuentran en la obra de Vigotsky tanto esbozos como importantes coincidencias con la misma; en especial señalan paralelismos con el lugar otorgado por Vigotsky a la actividad instrumental y a la interacción social como claves para comprender el desarrollo de los procesos superiores.

La perspectiva entiende que los grupos sociales desarrollan una serie de prácticas mediante las cuales organizan su relación con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. A lo largo del tiempo se han ido desarrollando un conjunto de actividades institucionalizadas especializadas en la adquisición de habilidades precisas para poder incorporarse a las prácticas del grupo.


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Leontiev (1978) recorta una serie de conceptos que permiten interiorizarse en la estructura de la actividad. Distingue entre actividad, acción y operación.

La actividad, constituiría la faceta individual de la práctica social; mientras los grupos desarrollan prácticas sociales, el individuo se incorpora a ellas a través de diferentes actividades (trabajar, estudiar, escribir, etc.). Toda actividad, por tanto tiene un carácter social y está motivada, tiene un motivo que la orienta aunque en ocasiones puede no ser conciente. Desde esta perspectiva para incorporarse a la realización de las actividades sociales uno ha de optar, de una u otra forma, por alguno de los motivos sociales que justifican la realización de dicha actividad. Por otra parte la realización de estas actividades sociales requieren de disponer de un conjunto de habilidades. La sociedad ha creado un conjunto de instrumentos (tornos, martillos, computadoras, tractores), prácticas (los ejercicios, los trabajos reales o simulados) e instituciones (escuelas, talleres, fábricas, entornos productivos) dedicadas a la enseñanza de destrezas de acción, comportamientos sociales, valores, actitudes que trasmiten los motivos sociales.

La acción se refiere a aquella parte manifiesta de la actividad que pretende la consecución de una meta. La acción se dirige a una meta concreta, relacionadas constituyen las distintas fases de las conductas concretas que conducen a obtener metas parciales relacionadas con el motivo, lo que energiza la actividad.

Tanto la actividad como la acción se producen en el marco social.

Las operaciones, refieren a las condiciones concretas de ejecución de la acción en el contexto específico en el que se realizan. La operación es lo que un sujeto concreto hace con unos instrumentos concretos en una situación concreta, pudiéndose tratar de operaciones intelectuales abstractas o concretas, no visibles, o bien de operaciones físicas, visibles. Una misma acción puede concretarse a través de operaciones muy diferentes cuando se lleva a cabo en condiciones distintas y/o por sujetos diferentes.

Engeström, 1987 (citado por Baquero, 2001), por su parte propone una formulación de los componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a través de dos triángulos la multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos intervinientes: sujeto, instrumento, objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, normas de la comunidad. El autor, trata de sistematizar un potente instrumento de análisis para comprender cómo se configuran distintos sistemas de actividad, entre los que incluye el aprendizaje en la escuela tradicional. Desde la perspectiva de este autor el aprendizaje escolar se encontraría encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido. Su propuesta se concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prácticas de escolarización alternativas.

La enseñanza desde el enfoque psicogenético (Jean Piaget)

Jean Piaget (1896-1980) fue un investigador suizo que realizó una contribución decisiva a diferentes ciencias, fundamentalmente a la psicología, la epistemología y la biología. Llevó a cabo su trabajo desde una posición propia, denominada "epistemología genética", mediante la que pretendía estudiar empíricamente la formación del conocimiento científico en los seres humanos y en las sociedades. En los años veinte, publicó algunos libros muy originales, que le dieron fama internacional, en los que puso de


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manifiesto las características propias del pensamiento infantil. En 1947, publicó una de sus obras centrales, La psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la construcción del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, así como su visión de la inteligencia como una capacidad lógica. A partir de los años sesenta, su obra se difundió enormemente. En 1970, fundó en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética, donde realizó numerosos estudios de carácter interdisciplinar junto a físicos, matemáticos, lingüistas, biólogos, sociólogos y otros científicos. Si bien Piaget no fue estrictamente un estudioso de la educación, sus ideas han influido de manera decisiva en las teorías y las prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. Algunos autores lo caracterizaron como "el gigante de Ginebra" -haciendo referencia a la ciudad donde nació y trabajó toda su vida- debido a la magnitud cuantitativa y cualitativa de su obra.

El constructivismo es una teoría epistemológica porque trata de caracterizar las relaciones del sujeto y el objeto en la formación de los conocimientos. Se trata de una teoría del conocimiento muy vinculada a la elucidación del conocimiento científico: el sujeto se podría asimilar a la comunidad científica y el objeto, a las estructuraciones (o recortes inteligibles) que hacen los científicos sobre lo real. Con frecuencia se habla de un constructivismo epistemológico, de otro psicológico e, incluso, de otro educacional. En esta clase, concebimos el constructivismo como un grupo de teorías epistemológicas. Su origen se puede encontrar en Immanuel Kant; básicamente, en su rechazo de la dualidad sujeto-objeto de conocimiento y en su tesis de que éste proviene de la síntesis de la experiencia por las formas del entendimiento y la sensibilidad.

En el pensamiento contemporáneo, Piaget ha formulado una de las versiones más influyentes del constructivismo, avanzando sobre Kant al convertir la acción en el núcleo de la formación del objeto y del sujeto. Su intención fue explicar cómo se elabora lo que no está ni en el sujeto ni en el objeto a partir de las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el mundo

Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos. El origen de esta posición se puede situar en el pensador ilustrado Jean Jacques Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio (1761) que el sujeto humano pasa por fases cuyas características propias se diferencian muy claramente de las posteriores y de las anteriores

La cuestión esencial en la idea de las fases de la inteligencia es que la diferencia entre unos estadios y otros es cualitativa y no sólo cuantitativa. Esa diferencia supone una estructura completamente distinta, que sirve para ordenar la realidad de manera también muy diferente. Piaget sostiene, por ejemplo, que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince años, que ya se encuentra en el estadio de las operaciones formales.

De este modo, según Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. El término "estructura" remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por separado. Quizá, una buena metáfora de este funcionamiento es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos separadamente.


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Tomemos un problema de tipo escolar mediante el que pueda entenderse mejor la noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinado resultado. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará clasificaciones de elementos con los datos concretos que obtiene, el segundo verá en esos mismos datos la comprobación de determinadas hipótesis al respecto. Esto se debe a que el estadio en que se encuentra cada uno se caracteriza por tener una estructura diferente.

En suma, la teoría de Piaget ha mostrado con claridad que los niños de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teoría, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido específico, tienen en común precisamente su estructura. Estas ideas son centrales para entender el desarrollo intelectual y su relación con el aprendizaje, y volveremos sobre ellas en clases posteriores.

Como se ve, este nivel de reflexión se puede considerar epistemológico porque trata de elaborar una teoría sobre el cambio de los conocimientos estableciendo los mecanismos comunes a las transformaciones de las ideas infantiles y de la ciencia a lo largo de su historia. De este modo, la epistemología se convierte en una disciplina que se apoya en resultados empíricos (la propia historia de la ciencia es un laboratorio epistemológico) y los reelabora, dejando de ser puramente especulativa, como ha sido predominantemente en la filosofía.

Para decirlo de un modo directo: Piaget es, primariamente, un epistemólogo interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conocimiento científico (y también del conocimiento del hombre común) y, secundariamente, un psicólogo del desarrollo. Desde esta perspectiva, su elaboración de una psicología genética tiene sentido sólo como una herramienta para resolver los problemas epistemológicos.

Las consecuencias educativas de la teoría psicogenética del aprendizaje: contribuciones y problemas

Piaget parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.


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En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. La interacción social favorece el aprendizaje. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). En el campo educativo, algunos conceptos y categorías de la teoría de Piaget comenzaron a adquirir importancia en el contexto de cierto desencanto respecto de los resultados obtenidos a partir de investigaciones provenientes de otras ramas de la psicología educacional. Y es entre fines de los años 50 y mediados de los 70 cuando se produce la mayor cantidad de trabajos que vinculan la teoría psicogenética con la práctica educativa, bajo el presupuesto -y la ilusión- de que la psicología genética tenía la clave para solucionar los más importantes problemas educativos. ¿Qué cuestiones permiten explicar esta vinculación entre la psicología genética y el campo educativo? Fundamentalmente, los propios temas centrales de la investigación piagetiana. Enfocada a la comprensión y descripción del pensamiento racional y las estructuras lógico-matemáticas que lo definen, la teoría generó enormes expectativas en relación con su posible utilización como fundamento de prácticas que pudieran generar mejores aprendizajes. El impacto de la obra de Piaget sobre la teoría y la práctica educativas, muy especialmente durante el período comprendido entre las décadas de 1960 y 1980, no tiene parangón con el alcanzado por ninguna otra teoría del desarrollo o el aprendizaje. Entre otras cosas, la adecuación de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, llevada adelante a partir de los desarrollos piagetianos, fue asumida por la mayoría de las reformas educativas realizadas a partir de los años 60 en Occidente.

Sugerencias para profundizar la información sobre este enfoque

http://educ.ar/educar//Jean%20Piaget%20%20mirada%20sobre%20un%20cl%E1sico.html?uri=urn:kbee:ea2f3030-ec42-11dc-a5f1-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae

La enseñanza desde el enfoque de la comprensión

David Perkins es un investigador norteamericano, codirector del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard (centro de investigación para el desarrollo cognitivo)


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¿En qué consiste el marco de la Enseñanza para la Comprensión? El marco de la Enseñanza para la Comprensión, desarrollado en un proyecto de investigación en el Proyecto Cero a comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía" con cuatro elementos de planeación e instrucción.

Cuatro preguntas centrales acerca de la Enseñanza ¿Qué debemos enseñar? ¿Qué vale la pena comprender? ¿Cómo debemos enseñar para comprender? ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cómo pueden desarrollar una comprensión más profunda?

El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas Tópicos Generativos Metas de Comprensión Desempeños de Comprensión Valoración Continua

Ideas claves

- Comprender significa poder ir más allá de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas

- La enseñanza debe generar comprensiones genuinas, eso implica producir una variedad de actividades que permita alcanzar niveles superiores de comprensión

- No todos aprenden de la misma manera, por lo que es necesario que una propuesta didáctica contemple una variedad de vías de acceso al conocimiento.

- La inteligencia no es una entidad homogénea, existe una variedad de inteligencias. La teoría de las inteligencias múltiples permite dar cuenta de ello.

- La escuela requiere una transformación que le permita responder a los desafíos implicados en la consideración de una propuesta didáctica que revise su forma de entender a la comprensión y a la inteligencia con nuevas categorías.

Hacia una escuela inteligente ¿Qué implica la construcción de una escuela inteligente? ¿Qué aspectos estarán involucrados en esta afirmación? Responder a estas inquietudes demanda repensar la vida institucional a través de nuevas categorías que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de enseñar y aprender en las escuelas. Tal como lo propone Perkins (1992) “las escuelas han logrado pro cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Y estamos dispuestos a aceptarlo”. Este autor señala como metas fundamentales de la educación:

- La retención del conocimiento, - La comprensión del conocimiento y - El uso activo del conocimiento

Cuando se revisan los resultados de la enseñanza es posible observar que se presentan deficiencias recurrentes en los alumnos: conocimiento frágil, inerte, ingenuo y ritual, unido a


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un pensamiento pobre. Pero a la vez se registra una preocupación por una búsqueda trivial de información y una tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo. El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David Perkins, proporciona "ambigüedad óptima"— es decir, suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Se suele utilizar la metáfora del tejedor—el maestro—que tiene control de su tapiz del aula para describir cómo esperamos que la gente utilice EpC. ¿Por qué? Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la educación, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y muchas aplicaciones—en contraposición a una sola forma de hacerlo. Creemos que los educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo, también sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la energía para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para apoyar los esfuerzos de los maestros en la transformación de sus propias prácticas. Esto es lo que pretende hacer el marco de la Enseñanza para la Comprensión—guiar y proporcionar suficiente espacio para la expresión personal.

ANTE TODO, LA COMPRENSIÓN4

Por: David Perkins y Tina Blythe

Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para lograr una mayor comprensión. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas pide a sus estudiantes que diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración. ¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo “Sus Ojos Miraban a Dios” (por Zora Neale Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre protección ambiental. ¿Por qué? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el calentamiento global. Para quién esté alerta con las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los

4 Artículo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traducción al español cedida a EDUTEKA por Patricia León

Agustí y María Ximena Barrera. Fecha de publicación en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006.Fecha de la última actualización: Mayo 20 de 2006.En www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php


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estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente. Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión (EpC), esfuerzo de cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo. TODOS ENSEÑAMOS PARA LA COMPRENSIÓN, PERO... A nuestra investigación inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayoría de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de enseñar para la comprensión, así como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y su visión parroquial sobrela historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de los estudiantes. Y los investigadores todavía encontraban una extraordinaria falta de comprensión entre los alumnos. ¿Por qué esadiferencia? Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la enseñanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos más o menos equitativamente entre ese y varios objetivos más. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: ¿Cuáles podrían ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les darían, a diario, el mejor apoyo a la enseñanza para la comprensión? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros creemos firmemente que la comprensión merece atención especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmética, ortografía, gramática. Pero preguntémonos ¿para qué les sirve a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atención en la educación, con toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.


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En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a “poner la comprensión ante todo”. Esto los estimularía a darle mayor atención de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poder lograrlo. ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN? Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera más efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprenden. En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión. ¿CÓMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? ¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jóvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son


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actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentación antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realización reflexiva de actividades que demuestren comprensión. ¡Y esto lo que implica es anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión! UN MARCO DE CUATRO PARTES Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. 1. Tópicos Generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar para la comprensión estadística y probabilidad que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión, ¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que enseñar los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregándole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a “Romeo y Julieta” como una exploración sobre la brecha entre generaciones o enseñar sobre las plantas para ilustrar cómo todo lo vivo está interrelacionado.

3. Metas de Comprensión

El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...” Si el tema que se quiere trabajar es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos”. Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles”. No existe una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de enfocar la instrucción.


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4. Desempeños de Comprensión

Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.

5. Valoración Continua

Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración Continua”. Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluación de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los docentes diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas. ¿QUÉ HAY DE NUEVO AQUÍ? Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas actividades?” En realidad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades dichos métodos con frecuencia, no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los desempeños de comprensión.


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En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar”. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión. Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.

La enseñanza desde el aprendizaje colaborativo

La enseñanza desde el aprendizaje colaborativo

En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza. Podemos afirmar que todos los proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como persona. A lo largo de la historia de la educación se ha puesto poca atención a este aspecto. Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los sentimientos y

la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad característica de la especie humana no es la capacidad de comprender la organización del mundo, sino la constante interpretación del contenido de la mente de los demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión: "comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad" (García Carrasco, 1999). Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin embargo la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en los próximos


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años, entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. Qué retos presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los roles y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se opina en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto, son cuestiones a las que el presente documento intenta dar respuesta. Entendiendo el aprendizaje colaborativo En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis,1996). La transformación en el aula a través del AC. Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes. En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son: 1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. 3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.


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4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. 5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: ¨ El tamaño de los equipos. ¨ La duración de los equipos. ¨ La forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson, 1999) Algunos interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje colaborativo Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los profesores al formar los grupos?

• Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente.

• Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

• Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.

Pregunta: ¿cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas en un salón grande? El trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere de paciencia y comprensión de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrás. Pregunta: Es frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo evitar esto? Promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él a cada miembro del equipo.


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Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participación y comportamiento en el grupo. Los estudiantes:

• Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo.

• Pueden crear un código de comportamiento para todos los miembros.

• Definir un comportamiento de grupo aceptable.

• Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general.

• Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos específicos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos.

Los profesores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus observaciones. Estas charlas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias específicas para la solución del problema. Pregunta: ¿Debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo? El profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997). El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervención directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El profesor puede invitar también al equipo a su oficina para discutir acerca de la situación y generar soluciones. Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrirá un “despido” o “divorcio” en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la división con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparación para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociación son parte del aprendizaje de las actividades de AC. Los grupos se vuelven más fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el profesor les estará ayudando para que la tengan


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Un espacio para la pedagogía de la emancipación – Paulo Freire

Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca

practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraría, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior escribió su famoso libro La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

Las Máximas de Paulo Freire

1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado


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3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos 4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo 5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando 6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad 7. Enseñar exige saber escuchar 8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean 9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía

de los hombres en proceso de permanente liberación No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión

10. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 11. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer

nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa 12. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se

encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación

13. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

14. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

15. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

16. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra 17. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada

conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización

18. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus


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ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose. Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como


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consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

. En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión. El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.


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La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración. La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo. Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad Acción y reflexión "Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones acción y reflexión en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.


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Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.) Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.


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3. La planificación didáctica en la ETP

3.1 Las planificaciones didácticas, vinculadas al diseño curricular y al PEI de la institución.

Proyectar implica prever y definir las líneas de acción para lograr determinados objetivos. Un proyecto … … anticipa la acción y comunica criterios y principios que orientan las decisiones que se tomen. … es siempre una guía para orientar la práctica y, en cualquier caso, supone un intento de proyectarse hacia el futuro. El Proyecto Educativo Institucional es concebido como una herramienta que nos permite reducir los márgenes de incertidumbre propios de una institución educativa, que, en tanto institución social abierta, es interpelada por múltiples demandas y requerimientos. Frente a la complejidad el Proyecto Educativo Institucional surge como una necesidad, pero también como una respuesta a esa necesidad. Debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado. En una primera aproximación reconocemos 4 grandes momentos en el proceso de construcción y puesta en marcha del proyecto educativo, a saber:

- Diagnóstico - Elaboración del proyecto - Ejecución del proyecto - Evaluación del proyecto.

Cada uno de estos momentos se centra en aspectos relevantes para la totalidad del proyecto, y en tanto momentos no tienen una secuencia lineal, sino que se articulan dinámicamente. El momento denominado diagnóstico incluye una serie de acciones que tienen por objetivo recoger, sistematizar y analizar información tendiente a la formulación del proyecto. El momento de elaboración, implica un trabajo fuerte del equipo directivo y docente, en el que a partir de la información relevada y el diagnóstico de situación elaborado, se desarrolla la tarea de debatir, intercambiar perspectivas y formular el proyecto educativo por escrito. El momento de ejecución incluye una serie de acciones tendientes a la puesta en marcha de la propuesta en los diferentes momentos o etapas previstas. La evaluación, como momento se despliega de manera transversal en todo el proceso, puesto que en tanto evaluación de procesos y resultados está presente desde el diagnóstico y permanece a lo largo de todo el proceso. Incluye instancias de evaluación del propio proyecto, del impacto del mismo en el medio, y pretende instalarse como una posibilidad de mejora permanente.


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Identidad Institucional

PROYECTO EDUCATIVO I�STITUCIO�AL

es una

práctica institucional

resignifica

fines educativos nacionales y

jurisdiccionales

oferta educativa, social y cultural de una institución

sintetiza la

expresa la distancia entre

Institución que queremos

Visión Institucional

no es Propaganda Abstracción que no se puede cumplir Yuxtaposición incoherente de ideas Producto de una persona (directivo) Efímero, de corto alcance Formalidad administrativa

Ser una construcción compartida

Definirse según los objetivos institucionales

Estimular al compromiso en

la acción

Incorporarse a la cultura

institucional

no es

Visión individual convertida en institucional Una imposición “desde arriba”

Solución a un problema específico Respuesta a qué evitar

Historia institucional

Marco normativo

Estilo institucional

Cultura institucional

Institución que tenemos

Es el análisis de

fortalezas

debilidades

amenazas

oportunidades

QUE todos los actores institucionales conozcan el rumbo QUE las personas se sientan comprometidas RESPONDER a necesidades específicas del contexto MEDIAR entre las políticas educativas y la realidad de cada lugar

PLA�EAMIE�TO ESTRATÉGICO

Autonomía Participación Heterogeneidad Construcción colectiva Evaluación permanente

es el diagnóstico a partir de

debe

proyectos específicos de la

institución

otorga sentido a

permite favorece y consolida


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El siguiente cuadro sintetiza las fases que en general orientan las distintas acciones en cada etapa

FASE 1: MOTIVACIÓN, JUSTIFICACIÓN, SENSIBILIZACIÓN El objetivo de esta fase es reforzar e intensificar los procesos de información, de modo tal que todos los actores del proyecto institucional sean partícipes en la construcción del mismo. Es importante generar en este momento del proceso acciones tendientes a:

- Que el equipo conozca en qué consiste el Proyecto Educativo Institucional, y las razones que lo justifican.

- Que cada integrante del equipo pueda responderse a las preguntas ¿qué se espera de mi en este proceso? y ¿qué puedo esperar de las personas que se proponen participar en él?

FASE 2: PLANIFICACIÓN El objetivo de esta fase del proceso de formulación del proyecto es diseñar un plan de trabajo que oriente y guíe los procesos de elaboración del proyecto. Desde esta perspectiva teórica y metodológica del planeamiento estratégico es fundamental para el éxito de un proyecto que el mismo parta de un análisis preciso de necesidades tanto presentes como futuras. Para ello es importante que en este momento de planificación se establezcan prioridades en función de criterios de importancia y urgencia, y se realice un exhaustivo análisis de recursos existentes. Las acciones que deriven de esta planificación deberán ser congruentes con la disponibilidad de recursos personales, materiales y funcionales. Para ello se sugiere elaborar una secuencia de acciones, con una asignación aproximada de plazos de realización, especificación de personas y órganos participantes y responsables de cada una de ellas.

FASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Fase 1Motivación, Justificación,

Sensibilización

Fase 3Diagnóstico

Fase 2

Planificación

Fase 4

Construcción de acuerdos

Fase 5

Difusión

Busca reforzar e intensificar los procesos de

información, de modo tal que todos los actores del

proyecto institucional

participen el la construcción del mismo

Con el objetivo de diseñar un plan de trabajo

que oriente y guíe los procesos de elaboración

del proyecto.

identificar y examinar datos, informaciones

y evidencias relativas al funcionamiento

Institucional, entorno social y cultural y el

marco legal y reglamentario.

Consensuar principios, intenciones y pautas

organizativas entre todos los miembros de

la comunidad educativa

El Proyecto Educativo, como herramienta de

trabajo debe ser conocido y entendido por

todos los miembros de la comunidad escolar


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Es importante advertir que tanto un plan excesivamente rígido como una propuesta que deje liberada a la improvisación, son riesgosas para que el proyecto llegue a buen puerto. FASE 3: DIAGNÓSTICO En este momento del proceso el objetivo fundamental es el de identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas al:

- Funcionamiento Institucional: Destacando debilidades y fortalezas de las diferentes opciones.

- Entorno social y cultural: tendiente a reconocer las características de la zona, el barrio, el municipio, el departamento y la provincia.

- Marco legal y reglamentario: tendiente a esclarecer el encuadre legal del proyecto. En el siguiente esquema presentamos a modo de síntesis los procesos que se desarrollan en la fase de diagnóstico.

FASE 4: CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS Durante esta fase el objetivo fundamental es el de consensuar principios, intenciones y pautas organizativas. A partir de los procesos de reflexión y participación se busca el consenso en cuanto a principios, intenciones y pautas organizativas. En este momento del proceso, se propone potenciar los procesos participativos en los cuales se incluyan a todos los actores institucionales, en los niveles de información o consulta según corresponda. Una participación eficaz y satisfactoria está caracterizada por los principios de corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia. Además, hace compatibles la participación directa, sin intermediarios, con la participación indirecta a través de representantes. Es fundamental clarificar los espacios de participación que asumen los distintos miembros de la institución en cada situación escolar concreta. Definir funciones y zonas de competencia de los distintos miembros que intervienen contribuye a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos. Por último para la organización y desarrollo de esta fase del proceso se plantea la importancia de tener en cuenta:

- Una clara explicación de los objetivos, a fin de evitar que sean escasamente o mal entendidos

- Con respecto a la metodología de trabajo, prever tanto las agendas de trabajo, como los materiales que se necesitan para avanzar en cada una de las tareas y la organización de los grupos de tareas. Estas tareas deberán acompañarse de un proceso fuerte de toma de decisiones a cargo de los responsables institucionales, puesto que si bien es importante apostar al consenso, también la consecuencia de estos procesos fuertemente participativos requieren de un equipo de gestión dispuesto a sostener los acuerdos con decisiones acertadas para cada momento. Por ello un aspecto importante a tener en cuenta en el proceso es la vida afectiva del grupo, atendiendo a generar un clima de trabajo de confianza y seguridad, con relaciones empáticas libradas de prejuicios y estereotipos, lo que llevará a evitar actitudes de defensa ante temores y fantasmáticas.

- Con respecto a la dirección del equipo de trabajo y el liderazgo: el proceso requerirá que el equipo que coordina el proyecto trabaje fuertemente para que este rol de coordinación sea aceptado y validado por los integrantes, por lo que será importante privilegiar la capacidad para dinamizar el grupo y promover procesos de participación y compromiso. La resolución de problemas con las actitudes propias de la mediación son claves en este trabajo.


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FASE 5: DIFUSIÓN

- El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de trabajo, motivo de reflexión constante y siempre susceptible de mejora y perfeccionamiento. Para ello es conveniente preocuparse porque el proyecto sea conocido y entendido por todos los miembros de la comunidad educativa.

- La mejor manera que entendemos de difundir el proyecto educativo es implicando a las personas en los procesos de elaboración y más adelante, en los de ejecución.

- Además de la discusión y revisión, abiertas permanentemente, consideramos que es importante desde la gestación del proyecto generar espacios en los que se analicen determinados aspectos del mismo, previendo distintas alternativas de solución al os problemas que se vayan presentando durante todo el proceso

.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Existen diversas formas de estructuración institucional. Construir modelos flexibles de organización es un desafío si se desea dar respuestas a las necesidades y demandas de la comunidad, y a la diversidad de los alumnos. Para definir la estructura organizativa es necesario tener en cuenta algunos criterios que posibiliten y vehiculicen esa decisión. Para que la estructura facilite el desarrollo de los propósitos y líneas de acción institucionales, su definición deberá acompañarse con la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la mejor organización para posibilitar el cumplimiento de los resultados que como institución y grupo social nos propusimos? Anticipar, prever, explicitar y planificar la estructura organizativa permite construir modos de organizar la vida institucional. Algunos criterios para pensar en la forma que debe asumir la organización institucional son:

• La flexibilidad.

• El fomento de la participación.

• La consideración del contexto.

• La participación de todos los miembros de la comunidad.

• La coherencia con la propuesta curricular.

• La coherencia con los principios.

V is ió n y M is ió nIn s titu c io n a l

E s tru c tu ra o rg a n iz a c io na l

M o de lo A x io ló g ic o(V a lo re s

q ue s u s te n ta n e l P E I

F in e s y O b je t iv o s d e l P .E .I.

Q u ié ne s som o s

Q ué p re te n dem os

C óm o n o s o rg a n izam o s


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¿En qué consiste la estructura organizativa de las instituciones educativas? En las instituciones educativas existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es el conjunto de esas unidades y sus interrelaciones; es el dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para tratar de alcanzar sus fines. En este sentido, se trata de pensar en formas que faciliten y promuevan el desarrollo de proyectos, que sean lo suficientemente flexibles como para poder operar cambios sobre sí mismas. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional, realizados en equipo, el intercambio de experiencias y la capacitación continua de los docentes, ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente más económicas y eficaces que aquellas que ya se conocen. La organización constituye una dimensión de la institución escolar; comprende aquellos aspectos que estructuran, moldean y facilitan o dificultan las prácticas pedagógicas. En este sentido, las relaciones sociales, las formas que asume el trabajo institucional, los intercambios comunicativos en la institución, la modalidad que asume la experiencia cotidiana, configuran de modo particular las prácticas de enseñanza y por tanto los procesos de construcción de significados que tienen lugar en la institución. En tanto nos referimos en este proyecto a una organización específica, la institución educativa, lo que dota de sentido a los aspectos organizacionales es el modelo pedagógico didáctico, es decir, el modo en que se define el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza.

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Concepción de currículum Concepción de sujeto Concepción de enseñanza Concepción de aprendizaje

Entendemos al proyecto curricular como el instrumento del que dispone el equipo interdisciplinario que conforma la institución, que permite concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentes componentes curriculares. Estas decisiones, tomadas colectivamente, temporalizadas en el cronograma de trabajo de la institución, definen los medios y las características de la intervención pedagógica, y dotan de coherencia a todo el proceso de formación. El proyecto curricular, como proceso de toma de decisiones, a partir del análisis del contexto de la institución, se presenta como una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica a seguir, con el fin de asegurar la coherencia de la práctica educativa. Integra el conjunto de decisiones en relación con los diferentes componentes curriculares:

- Decisiones sobre qué se ha de enseñar y evaluar, cuándo y cómo. - Por lo tanto plantea el establecimiento de los objetivos educativos y los contenidos de

aprendizaje de las diferentes áreas y servicios de la institución. - Asimismo propone la secuenciación de los objetivos y contenidos a lo largo de los

diferentes recorridos de formación. - Establece criterios metodológicos y, - Maneras de evaluar.


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CONCEPCIÓN DE CURRÍCULUM

El currículum es concebido como proceso y producto. Como proceso es abierto, centrado en la función social de la enseñanza para promover aprendizajes significativos. Se entiende al currículum como el conjunto de procesos y prácticas implicadas en la planificación de las intenciones educativas, así como al desarrollo de las acciones para intentar conseguirlas. La toma de decisiones curriculares supone utilizar la autonomía curricular para dotar de mayor coherencia al conjunto de tareas educativas que se desarrollarán en el seno de la institución. La construcción de consensos entre el equipo docente para ir configurando la Programación Curricular se basa en el análisis y la reflexión sobre la práctica. Precisamente creemos que será esta reflexión la que facilitará la incorporación de las funciones de diagnóstico y de planificación a nivel institucional, indispensables para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta que el currículum es un objeto social en permanente construcción, y que sintetiza intenciones, contenidos y estrategias de acción pedagógica, el mismo se construye sobre ciertos fundamentos que sirven de pilares. Así, reconocemos como fundamentos psicológicos de este proyecto los siguientes: � Partir del nivel de desarrollo del alumno � Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos � Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento � Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de

conocimiento ya existentes � Por otro lado, siguiendo los postulados de Vigotsky, señalamos como fundamentos

sociales que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento y demás) se adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta internalización es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un determinado comportamiento cognitivo. En palabras del propio Vigotsky:

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social y, más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica) y, después, en el interior del propio sujeto

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Conce

pción de

Curríc

ulum

Concepción de aprendizaje

Concepción de Sujeto

Conce

pción de

Ens

eñan

za

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL


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(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos".

La sociedad cambia velozmente. La cultura, la ciencia, el trabajo, las tecnologías, la forma de vivir también lo han hecho. Por tanto las demandas y necesidades del mundo social hacia la educación son otras. En este contexto el trabajo asume nuevas formas de organización, los puestos de trabajo cambian, desaparecen y aparecen otros nuevos. Se requiere de los ciudadanos competencias diferentes a las de modelos anteriores: trabajar con autonomía y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos de producción en su conjunto. Es en este nuevo paradigma en el que surge este proyecto educativo, pensado para el desarrollo de una propuesta curricular innovadora que no solamente responda a estos nuevos requerimientos sociales y culturales, sino que además permita a las personas discapacitadas fortalecer y potenciar sus posibilidades individuales en un proyecto que vaya más allá de la escolarización obligatoria y los prepare para la vida. CONCEPCIÓN DE SUJETO, CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE y CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Concebimos la educación, como campo de pensamiento y de práctica donde proyectamos ideales diversos, utopías individuales y colectivas, ideologías globales y valores que pretendemos se extiendan a otros, y que otros compartan. Esta concepción implica un posicionamiento epistemológico en cuanto a conocimiento, educación, enseñanza, aprendizaje y sujeto, que se puede sintetizar en la idea de “construcción social del conocimiento y la experiencia”. Reconociendo el carácter contextual de toda enseñanza y de todo significado, y la necesidad por no disociar el contenido del método, la idea de currículum concierne a la definición de un cuerpo de saberes, de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. Es el intento deliberado y explícito, pero abierto y flexible, por medio del cual se trata colectivamente de llevar a la práctica las intenciones educativas. Así, desde el punto de partida de esta asignatura adherimos a una concepción constructivista de conocimiento, y a una visión socio crítica de la educación, en la que enseñar no se reduce simplemente a transmitir información, sino que implica generar las condiciones como para que cada persona potencie sus capacidades de pensar y actuar en el contexto en que vive. La práctica de la enseñanza es compleja y dinámica, debe elegir momentos de estructuración y síntesis de los conocimientos y otros de ruptura y confrontación. Decidir cómo articular teoría y práctica en propuestas concretas favorecedoras del desarrollo de capacidades para el desarrollo personal. El aprendizaje, entendido como construcción de significados, implica la puesta en relación de lo conocido con lo nuevo por conocer. Este proceso supone el intercambio del sujeto con su entorno. Aprendizaje entendido como proceso interactivo que requiere la confrontación de hipótesis y puntos de vista, que generan conflictos socio-cognitivos capaces de movilizar la reestructuración cognitiva. Así, el conocimiento deja de ser pensado simplemente como un conjunto de datos, y se privilegia la problematización como motor para la construcción de conocimientos, mostrando el papel del error en la construcción del conocimiento, así como la necesidad de incorporar diferentes áreas del conocimiento en la explicación de fenómenos complejos. Validamos y valoramos el conocimiento cotidiano, el conocimiento científico, el artístico y el tecnológico, todos ellos como aspectos sumamente relevantes de la cultura. Frente a estos principios, la función social de la institución supera la de simple transmisora de información (educación bancaria según Freire), y se orienta hacia una institución que promueve el desarrollo de capacidades que integran el saber, con el saber hacer y con saber


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ser y valorar. Estas competencias deberán permitir a los sujetos que participan de la propuesta pedagógica de la institución “operar sobre la realidad, saber cómo desempeñar una acción, cuándo hacerlo, y adaptar ese desempeño a diversas circunstancias” (RESNICK y KLOPFER, 1996). Este aprendizaje de competencias requiere de modelos de enseñanza superadores del tradicional sistema transitivo y acumulativo. Los contenidos a enseñar requieren una organización diferente de las aulas, de los tiempos y agrupamientos, a fin de garantizar el desarrollo de estas capacidades. Asimismo la función de los docentes se concibe desde la perspectiva de tutores, en el sentido de personas que acompañan, guían, orientan, colaboran con los sujetos en cada uno de los procesos de construcción de aprendizajes significativos. Entendemos que si bien la educación técnico profesional tiene su especificidad, ésta no debería ser considerada como centro de la información, sino con un conjunto de factores que hacen a la persona en su totalidad. ENFOQUE CURRICULAR Concebido el currículum como un proyecto integrador del trabajo, es el eje que articula las prácticas institucionales y, coherentemente con las concepciones de enseñanza, aprendizaje, sujeto y contenido, no vemos a éste como una propuesta cerrada y prescriptiva sino como una hipótesis de trabajo. Es concebido como “una exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida”5. En este sentido Del Carmen y Zabala (1991) cuando sostienen que “El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular de base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico.”6 Se expresarán a continuación, algunas concepciones que se considera importante definir, antes de avanzar en formas organizativas y operativas de nuestra propuesta Curricular/Institucional. No sería oportuno, y probablemente tampoco sería posible, abarcar en este punto, la diversidad y complejidad de concepciones acerca de la Escuela; del Conocimiento; del sujeto; del aprendizaje y de la enseñanza; de la evaluación. Sin embargo es importante señalar que existen posturas muy diversas, cuya elección, implícita o explícita, impactarán de manera cualitativamente diferente en las prácticas curriculares. En este sentido, la adhesión a determinadas concepciones en el documento escrito del Diseño Curricular Institucional, expresa los cambios en las prácticas y los acuerdos entre los partícipes del proyecto; su explicitación permite clarificar posiciones e intenciones abiertas y flexibles que actúan como orientaciones de partida de un proceso complejo y continuo de construcción curricular, que podrá ser modificado en función de los avances que se vayan realizando PRINCIPIOS Sugerimos, sin intención de ser exhaustivos principios que orientan la construcción de la Propuesta Curricular Pluralidad: Orientada al pluralismo, la libertad y la construcción del conocimiento, apuntará a sostener la diversidad favoreciendo la integración del espectro de la heterogeneidad socio – cultural de docentes, alumnos y comunidad en general.

5Alvarez Mendez, J. M. “Dos perspectivas sobre el currículo y su desarrollo”, Revista de Educación, Nº 282, Madrid, 1987. 6Del Carmen y Zabala, “Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de

Centro, Madrid, Cide, 1991.


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Continuidad / Complementariedad: Como principio apunta a garantizar la formación permanente a lo largo de la carrera, lo que implica la integración de todas las instancias de la formación, como así también a la previsión de acciones de articulación con los distintos sectores de la comunidad. Flexibilidad: Como principio apunta a la construcción de propuestas curriculares flexibles, posibilitando que cada alumno pueda desarrollar un recorrido en función de sus capacidades, posibilidades e intereses. Articulación teoría – práctica: Este principio se refiere a la construcción de una propuesta curricular que intente superar la tradicional dicotomía teoría – práctica que ha caracterizado a las propuestas vigentes hasta el momento. De esta manera, se promoverán espacios de formación donde la teoría se resignifique y articule en torno al análisis de problemas de la práctica específica Esto no debe entenderse como disminuir la importancia de la teoría, sino reinstalarla desde una perspectiva diferente. Apertura e Innovación: Frente al carácter provisorio del conocimiento generado por el avance de la ciencia y la tecnología se propone la apertura e innovación constante de los contenidos del currículo, revisando permanentemente los saberes de la formación continua. Construcción Colectiva: como principio sustenta la construcción de una propuesta con espacios institucionalizados para el trabajo colectivo, que posibilite la participación, la cooperación, la responsabilidad, la discusión, la reflexión – acción entre los diferentes actores implicados en la toma de decisiones del proceso de desarrollo curricular. Este principio promueve la posibilidad de crear, producir y organizar modalidades de trabajo y convivencia institucional que sostengan la participación y la cooperación como prácticas permanentes. Regionalización: Este principio prevé la contextualización de las diferentes propuestas de formación en respuesta a las demandas locales y regionales. Atraviesa a la propuesta curricular institucional Especificidad e Integración: Como principio orienta a toda la propuesta curricular hacia la formación para la práctica, en el sentido de que toda la organización curricular institucional adquiere significación en la medida en que responda a las necesidades de formación para el ejercicio de esta práctica. Este principio se opone al desarrollo de propuestas academicistas, caracterizadas por la fragmentación del conocimiento en parcelas disciplinares del saber que adquieren sentido en sí mismas, para promover la construcción de alternativas de formación que apunten a un conocimiento integrado en respuesta la resolución de problemáticas propias del desempeño de la actividad. Optimización de recursos institucionales: Promueve una organización institucional flexible, centrada en un análisis crítico permanente de sus posibilidades de manera de optimizar los recursos existentes en vistas a mejorar la calidad de su proyecto educativo. EJES A partir de estos principios rescatamos algunos Ejes que caracterizan el proceso de construcción curricular: Proceso Curricular Dinámico: Se concibe el currículum como el comienzo de un proceso dinámico, continuo, participativo, pues además de la reestructuración y aplicación del mismo, se prevé la instrumentación a mediano plazo de una evaluación curricular para ponderar el seguimiento de los objetivos propuestos. Articulación de Teoría – Práctica: A tal fin, los docentes actuarán consecuentemente con la premisa de que "una buena teoría produce una buena práctica y que una buena práctica genera una buena teoría”


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Promoción del Trabajo Docente en Equipo: Para trascender y superar los rasgos del trabajo aislado, se promueve la integración de equipos interdisciplinarios en los que flexiblemente se distribuyan las tareas y funciones de tutoría, observación y evaluación de trabajos.

3.3 La planificación didáctica como proceso mental

Rescatamos para este punto del programa los aportes de Ruth Harf7 La planificación es un proceso mental: este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, que es al que comúnmente se denomina planificación. Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. La planificación didáctica es una clase especial de planificación: la planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes. Es el "objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los componentes que se deberán tomar en consideración. La planificación didáctica aúlica no es "aislable", sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad. Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación: La planificación no "es" la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto, al planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Planificación como proceso: posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos. La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente: a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la tomo de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución. El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños,

7 HURF, Ruth : Poniendo la planificación sobre el tapete . En http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf


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comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones. Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:

1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo? 2. . ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de

tiempo? 3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos? 4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del

contexto, del grupo, etc.? 5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos

disponibles? 6. ¿Qué rol asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas?

Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer un control pedagógico - didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.

3.4 Los componentes de la planificación didáctica La planificación didáctica es concebida como una forma de organizar actividad docente, dándole una estructura coherente con las características de la enseñanza y de las circunstancias en que se produce (el tipo de Centro y la zona en la que se encuentra, las características de los alumnos y de sus familias, etc).

Es un plan de actuación y, como tal, es previo a la propia acción educativa. Después, cuando se va poniendo en práctica, es importante que se pueda modificar, ya que algunas de las condiciones previstas para su aplicación pueden ser diferentes a las que se preveían o haber cambiado (medios con los que se cuenta, calendario, horarios, preparación de los alumnos, etc.)

Su ámbito de aplicación es el grupo –o los grupos- de alumnos del que somos profesores y su período temporal, salvo excepciones, suele ser de un año académico. Por tanto, debe tener como campo de referencia nuestros propios alumnos durante un curso.

Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, según los criterios que se sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temática a planificar, se estructuran en núcleos temáticos, centros de interés, tópicos, unidades didácticas, etc. Una buena propuesta es la que combine ambos criterios -el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuencia didáctica y el desarrollo temporal de los contenidos de la Programación. Componentes didácticos esenciales de una planificación:


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Aunque es conveniente incluir expresamente en la planificación otros apartados, como los relacionados con las características institucionales, de los alumnos, del barrio o zona, etc., los componentes indispensables de toda planificación didáctica son los siguientes:

OBJETIVOS:

Se entiende por objetivo la descripción previa de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya duración suele ser variable. Por ello, hay objetivos de gran amplitud -p. ej., tener comportamientos solidarios- y otros mucho más concretos -p. ej., escribir correctamente su nombre-. Se expresan con el verbo en infinitivo del que el sujeto es el alumno.

CONTENIDOS: Los contenidos hacen referencia a cualquier aspecto de la realidad dispuesto para ser conocido y en relación al cual el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizaje de mayor a menor complejidad. Por tanto, el concepto de contenido didáctico va más allá de los temas académicos en sentido clásico. Se suelen distinguir tres tipos de contenido: Conceptuales: definiciones, hechos, conceptos, principios, leyes, etc. es decir, la idea más clásica de contenido. están relacionados con el ámbito del pensamiento. Procedimentales: estrategias, habilidades, procedimientos, actuaciones, etc. están relacionados con el ámbito de la acción. Actitudinales: valores, normas, actitudes, etc., relacionados con el ámbito de la afectividad y los sentimientos.

LOS TRES SON IMPORTANTES EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA MEJOR ACTUACIÓN DIDÁCTICA ES LA QUE INTEGRE LOS TRES TIPOS. METODOLOGÍA: En general, es el conjunto de procedimientos didácticos encaminados a crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las intenciones educativas de manera significativa. Se materializa en actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir los objetivos y dominar los contenidos.

Como la metodología se pone en práctica en un espacio, con unos materiales y durante un período de tiempo concretos, es importante señalar los espacios educativos y los materiales y recursos didácticos que se piensan utilizar, así como la temporalización de las actividades que se van a desarrollar.

EVALUACIÓN:

Es elemento y proceso a la vez de la práctica educativa, que nos proporciona información para el ajuste del proceso didáctico orientándonos en la toma de decisiones sobre el mismo. Por ello, no puede referirse sólo a los alumnos, sino a todos los elementos del currículo y a los factores que intervienen en su desarrollo: grupo de docentes, familias, institución, zona, materiales, programas, etc.


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Estructura de unidad didáctica Si se opta por plantear la planificación por medio de Unidades Didácticas, podemos seguir el siguiente esquema. 0. DENOMINACIÓN: Es importante elegir un título motivador y atrayente para los

alumnos, evitando en lo posible títulos excesivamente académicos. En lugar de plantear, por ejemplo, “Geografía Humana. Tema 3. Las ciudades”, podemos denominarla “Cómo vivimos en mi ciudad”

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN: Es la presentación de todo lo que viene después, explicando la necesidad de esta Unidad Didáctica y su importancia apelando a razones psicopedagógicas, científicas, curriculares.

2. CONTEXTUALIZACIÓN: Se trata de situar los componentes de la Unidad Didáctica en el contexto social, escolar, educativo y curricular concreto en el que vayamos a ponerla en práctica.

2.1 SOCIOAMBIENTAL Y CULTURAL 2.2 INSTITUCIONAL: - Características

- Equipamientos y recursos - Organización

2.3 LOS ALUMNOS (Posibilidad de adaptaciones Curriculares en caso de que existan Necesidades Educativas Específicas) 2.4 OTROS ÁMBITOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR:

Como el diseño curricular, el Proyecto Curricular Institucional, Etapa o Ciclo, etc., de los que nos pueden servir como referencia:

- LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS - LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN 3. ESTRUCTURA CURRICULAR:

3.1.OBJETIVOS 3.2 CONTENIDOS (INCLUIR LOS TRES TIPOS DE CONTENIDO)

4. SECUENCIA METODOLÓGICA:

• DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES (iniciación, desarrollo, recapitulación...)

• TEMPORALIZACIÓN (semanas, h/semana)

• UBICACIÓN ESPACIAL (aula, patios, talleres, salidas, visitas,...).

• MEDIOS Y RECURSOS

• AGENTES EDUCATIVOS IMPLICADOS (otros profesores, profesionales, empresas,...)

• RUTINAS O ACTIVIDADES HABITUALES (exposición, tareas básicas,...) 5. EVALUACIÓN:

• DE LOS APRENDIZAJES, Contrastando con: - OBJETIVOS - CRITERIOS

• DE LOS COMPONENTES CURRICULARES Y LOS AGENTES EDUCATIVOS

• DEL DESARROLLO DE LA UNIDAD: - MOMENTOS - SITUACIONES


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Un espacio para la Metodología por Proyecto

Desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificación utilizan diferentes metodologías para realizar el trabajo en la sala y en la institución. Actualmente se enfatiza en una pedagogía por proyecto, con una metodología de proyecto para realizar la tarea cotidiana. Remitiéndonos a la pedagogía por proyectos (que no reduce únicamente a una técnica educativa o a un nuevo método, sino que implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela), si bien ésta resurge en estos momentos, tiene larga data, ya que afines del siglo pasado existía la preocupación por un aprendizaje centrado en los intereses de los alumnos y dirigidos a la solución de problemas. Ya Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos. Trabajar con proyectos no responde únicamente a cambiar metodologías pasivas de trabajo en el aula, sino que en un primer momento debemos replantearnos las relaciones docente-alumno-conocimiento a través del triángulo didáctico: ALUMNO--DOCENTE--CONOCIMIENTO Proyecto de trabajo y planificación

- Desde la planificación, a la hora de elaborar un proyecto, debemos saber que: - Se abordan contenidos desde una perspectiva globalizadora. - Desde las preguntas que hacen los nenes se articulan los saberes.(Aquí aparece el

aprendizaje significativo, el docente debe conocer las representaciones que los alumnos conocen, para saber qué base va a trabajar).

- Gira en torno de un eje didáctico o un problema. No se da la clásica división disciplinar. Es decir, no siempre al desarrollar un proyecto se abordan todas las disciplinas. No hay que forzar.

- Implica una concepción centrada en la comprensión. Formas de iniciar un proyecto Existen diferentes formas de iniciar un proyecto de trabajo, por ejemplo: - Según el contenido:

- Alrededor de un eje didáctico donde se integran áreas. - Alrededor de un eje transversal.

- Por sus características:: - De investigación. - De acción. - De diagnóstico. - De estudio.

- En cuanto al tiempo: - Proyectos a largo plazo. - Proyectos a corto plazo. - Según su concepción: - Elaborado por un docente. - Elaborado por un grupo de docentes. - Elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.

Momentos del proyecto


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Los proyectos tienen momentos, esquemáticamente son:

A) Diagnóstico inicial compartido docente-alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico organizador y en la planificación del proyecto.

B) Diagnóstico compartido. Éste es el momento del diálogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.

C) Desarrollo del proyecto propiamente dicho. D) Evaluación. E) Autoevaluación docente.

Un espacio para las competencias Dedicamos un espacio a la reflexión acerca del desarrollo de competencias, tema clave en la ETP.

COMPETENCIAS LABORALES: TEMA CLAVE EN LA ARTICULACIÓN EDUCACIÓN-TRABAJO8 (María Antonia Gallart y Claudia Jacinto)

Publicado con autorización de los editores. Tomado del Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 Nº2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina). Introducción En estos tiempos es difícil participar en un debate sobre formación para el trabajo sin que surja la palabra “competencias” como una varita mágica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y la globalización económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formación profesional. El venerable análisis ocupacional, nacido en los ferrocarriles rusos hace más de un siglo, consistente en descomponer las tareas de una ocupación dada en las operaciones más simples, y luego el llamado “reverse engineering”, permitían organizar el curso de formación enseñando esas operaciones en orden creciente de complejidad. A lo largo de los años se complejizó, tanto para alcanzar familias de ocupaciones como incorporando las bases teóricas necesarias para el desarrollo de las tareas; módulos e itinerarios de formación complementaban este enfoque. El diseño de cursos de formación técnica y profesional, se pensaba entonces, respondía así a las demandas de calificaciones de la industria. Habilidad manual, conocimiento de las máquinas, conocimiento de las reglas técnicas del manejo de materiales y procesos, ubicación del trabajador en la organización, conformaban un espacio definido que se resumía en el tiempo de formación necesario para desempeñar una determinada ocupación y en el tipo de decisiones autónomas que se debía estar preparado para

8 Texto publicado en http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a04.htm


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tomar en ella. Estas dos dimensiones permitían ubicar las calificaciones en un continuo jerárquico que servía de base para salarios y negociaciones colectivas. El paso de la organización del trabajo fordista a la especialización flexible; el surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos calificadas y semicalificadas, con bajo encuadre organizacional; la flexibilidad laboral que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio más frecuente de lugar de trabajo; las tecnologías microelectrónicas que exigen mayores niveles de abstracción y manejo de maquinarias muy costosas, fueron todos factores que convergieron para que cada vez un mayor número de ocupaciones, y más aún, de trayectorias ocupacionales, no se adaptaran a la rigidez del encuadre anterior. En un contexto en el que se tiende a la flexibilización, en un proceso de cambio tecnológico y organizacional por efecto de la reestructuración productiva, donde la subcontratación entre empresas grandes y pequeñas se vuelve común, donde la polivalencia y la rotación de ocupaciones se convierten en habituales, la “lógica de las competencias” ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración. El foco de atención se ha desplazado así de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. Parece importante profundizar este concepto en relación a las nuevas demandas del trabajo, no ya pensado desde el ángulo de un determinado puesto, sino desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes a los trabajadores que las desempeñan, para recién después interrogarse sobre dónde deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva dominarlas.

Las competencias La noción de competencia, tal como es usada en relación al mundo del trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 decía: “en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.” Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento es necesario para la resolución de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman “conocimiento indefinible” y es una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigüedad. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del


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trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinación de educación formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educación no formal. Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias: a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual. b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas al uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros). Finalmente se señalan competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales) (SCANS, 1992). La capacitación específica se construye sobre esta base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formación profesional entonces debe estar focalizada en familias específicas de ocupaciones en el mundo del trabajo integrando las competencias como comportamientos efectivos con las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnología, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados. El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias que permiten un buen desempeño en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la electricidad, la mecánica son sólo algunos ejemplos de saberes técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemáticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden: la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educación técnica y la formación profesional parasistemática. Más aún, si bien la habilidad de manipulación de materiales e instrumentos, la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios son hoy en día menos importantes, siguen existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son necesarias. Por lo tanto, la ejercitación en taller sigue siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes más específicos no sean una acumulación de aprendizajes descontextuados, sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolución de situaciones laborales, podremos hablar de competencias específicas para familias de ocupaciones. De lo anterior se desprende que las competencias así definidas son amplias y flexibles, y se incorporan a través de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Las competencias, por otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es única. Esta individualización de las competencias ha llevado a la implementación de sistemas de


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evaluación acordes; un ejemplo de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar el llamado “balance de competencias” en Francia, cuya creación a mediados de los ochenta se orientó a responder tanto a una demanda social como a una demanda individual. La demanda social emanó fundamentalmente de parte de las empresas, donde el balance es considerado como un instrumento central de la gestión de competencias, especialmente en relación a la capacitación. Desde la perspectiva individual, el balance representa un aporte para el trabajador para evaluar las competencias adquiridas y pesar sus carencias frente a contextos laborales concretos. Este balance sirve pues de base para los reaprendizajes a lo largo de la formación continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que enfrentan aquellos que compiten hoy en día en el mercado de trabajo. Las preguntas clave son entonces: ¿Dónde y cómo se aprenden estas competencias? ¿Quién las evalúa? ¿Cómo se acreditan?

La articulación entre aprendizajes: dónde y cómo se aprenden las competencias Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Ropé y Tanguy, 1994) señalan que no basta con una formación profesional de algunos meses, ni una formación especializada de varios años pero focalizada en una sola ocupación o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formación prolongada en la educación formal, nueve o diez años de escolaridad que además de las habilidades básicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia. Para ello es necesario no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes transversales capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolución de problemas de índole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase. Un ejemplo de esto es la transformación del sistema educativo francés a fines de los años ochenta, que se basó en el pasaje de una formación y evaluación basadas en disciplinas a otras basadas en competencias verificables a través de su utilización en una situación dada. Pero si bien lo anterior es suficiente para aquellas que llamábamos competencias generales básicas, cuando se habla de competencias más específicas, otro tipo de formación es necesario. En éstas aparece como valiosa la formación modular que permite acumular el aprendizaje de habilidades concretas en tareas específicas, adquiridas en distintos tiempos y a través de cursos de menor duración que los antiguos programas vocacionales. Es importante, en este sentido, la alternancia entre períodos de trabajo y períodos de aprendizaje escolar, sean sistemáticos como en el sistema dual, sean organizados por el propio protagonista a partir de su balance de competencias. Además, hay una gama de competencias que tienen que ver fundamentalmente con la aprehensión de la realidad y la actuación sobre ella, que sólo se logran en el ejercicio de la vida laboral. La experiencia en el trabajo es el vehículo clave para estos aprendizajes. Las pasantías, cuando la experiencia laboral es variada y está acompañada por una reflexión educativa, es un excelente vehículo para la adquisición de estas competencias.


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Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y a las dificultades y logros de los trabajadores: las trayectorias técnico-profesionales son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de distintos orígenes. Esta evidencia conduce a dos reflexiones en torno a la planificación de la educación y de la formación; la primera se refiere a que una trayectoria técnico profesional no puede ser diseñada exclusivamente desde un gabinete educativo, y menos desde un currículum rígido o modular en cuya confección sólo haya participado la escuela. Sólo a partir de esas historias y de los balances de competencias señalados anteriormente y teniendo como contrapartida los lugares de trabajo y las organizaciones empleadoras, se puede pensar en el apoyo educativo a una formación continua. La segunda reflexión alude a que detallar minuciosamente las actividades de una ocupación y las competencias requeridas, no siempre es aproximarse a la realidad concreta. Las competencias incluyen conocimientos “indefinibles” que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en un ámbito escolar. Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera es que la definición de las competencias, y más aún de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo. La segunda es que la formación para el trabajo en un “mix” original en cada trabajador entre educación formal general siempre y, en algunos casos específica (técnica) adquiridas en el sistema educativo, experiencia laboral, y formación específica, la mayoría de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida. La adquisición de competencias es un largo proceso: no se evidencia en la acumulación de credenciales sino en la demostración de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas específicas. Más aún, algunos autores consideran que, más que como un producto, deben ser consideradas como un proceso de habilitación: devendrá competente aquel que está habilitado a devenir hábil en un dominio del conocimiento (Stroobants, 1994).

Evaluación y acreditación de competencias Si una credencial educativa no asegura la competencia laboral, ¿cuáles son los mecanismos e instituciones que aseguran la certificación inicial y los futuros reaprendizajes? ¿Cuál es el rol del sistema educativo, de las empresas, de las asociaciones profesionales? ¿Cómo se articulan el Estado y el sector privado en estos temas? Originalmente, los sistemas de calificaciones profesionales se basaban en disposiciones del gobierno central (como en Francia) o en autorregulación de los actores sociales (cámaras de comercio, sindicatos, asociaciones profesionales). La calificación profesional era definida como la capacidad de desempeñar un conjunto de tareas complejas e interdependientes relacionadas con un oficio o un campo ocupacional. A tal fin se estructuraban currícula vocacionales, con exámenes finales teórico-prácticos que acreditaban diplomas en una multiplicidad de especialidades. Hoy en día hay mayor énfasis en el conocimiento teórico y el razonamiento, y el cambio organizacional y tecnológico ha llevado a la experimentación con nuevas formas de enseñanza y a la revisión constante en los organismos educativos y en las empresas de las competencias demandadas, a fin de redefinir dichas calificaciones. Los objetivos centrales son hoy la flexibilización de los programas educativos y la mejora de las


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habilidades adquiridas haciéndolas relevantes al contexto laboral. La tendencia, entonces, es evitar la referencia a programas de estudio estáticos o clasificaciones de puestos de trabajo, y en cambio, a medir las competencias a través de organismos independientes de la institución de enseñanza, en instancias que tengan fuerte participación de los actores del mercado de trabajo. Se acreditan así no sólo los estudios realizados sino la experiencia laboral. Se definen claramente niveles de competencia de mayor o menor, y se focaliza en los resultados en contextos problemáticos. La acreditación de competencias debe tener tres características necesarias para ser útil en el mercado de trabajo: a) visibilidad para los empleadores y las asociaciones profesionales, es decir que se sepa cuáles son las habilidades concretas que esa acreditación indica; b) transferibilidad de un sector educacional a otro, de manera que las competencias adquiridas en el aprendizaje en el trabajo sirvan para continuar estudios en la formación profesional, y que las habilidades adquiridas en la educación general, debidamente complementadas con conocimientos técnicos o práctica laboral, sirvan para la inserción en el mercado de trabajo; c) que puedan trasladarse de un tipo de puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a otro, o en otras palabras, que sean reconocidas transversalmente en el sistema ocupacional. El sistema de “National Vocational Qualifications” (NVQ) de los países anglosajones es un ejemplo de lo anterior (Colardyn y Durand-Drouhin, 1995). Acreditadas por un organismo que tiene como función aprobar y reconocer las calificaciones, junto con los otros organismos que las conceden, las NVQ definen lo que la persona debe ser capaz de realizar para desempeñar eficazmente un trabajo. Para obtener una NVQ no se precisa un examen por escrito. La consecución del nivel se evalúa por observaciones en el lugar de trabajo, o por simulaciones prácticas, preguntas orales, proyectos, etc. Se definieron cinco niveles de NVQ basadas en las competencias profesionales, adquiridas a través de la educación o a partir de la experiencia laboral. Uno de los aspectos más interesantes del modelo es que las NVQ están articuladas con la educación académica y con la educación profesional general (que es equivalente a la educación técnica), constituyendo un sistema nacional de educación y formación continua articulado e integrado.

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3.6 La enseñanza vinculada a las prácticas profesionalizantes

En el marco de la ETP se entiende por prácticas profesionalizantes9 aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Son organizadas y coordinadas por la institución educativa, se desarrollan dentro o fuera de tal institución y están referenciadas en situaciones de trabajo. En tanto propuesta formativa, las prácticas profesionalizantes se orientan a producir una vinculación sustantiva entre la formación académica y los requerimientos y emergentes de los sectores científico, tecnológico y socioproductivo. Esta vinculación intenta dar respuesta a la problemática derivada de la necesaria relación entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y las habilidades, propiciando una articulación entre los saberes escolares y los requerimientos de los diferentes ámbitos extraescolares. En este sentido, las prácticas profesionalizantes aportan una formación que integra los conocimientos científicos y tecnológicos de base y relacionan los conocimientos con las habilidades, lo intelectual con lo instrumental y los saberes teóricos con los saberes de la acción. La especificidad y diversidad de los contextos en los que se lleva a cabo la formación, deben estar contemplados en los contenidos y en la orientación de la propuesta educativa. La adquisición de capacidades para desempeñarse en situaciones sociolaborales concretas sólo es posible si se generan en los procesos educativos actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo. El mundo del trabajo, las relaciones que se generan dentro de él, sus formas de organización y funcionamiento y la interacción de las actividades productivas en contextos socio económicos locales y regionales, conjugan un conjunto de relaciones tanto socio culturales como económico productivas que sólo puede ser aprehendido a través de una participación activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de producción de bienes o servicios. En síntesis, las prácticas profesionalizantes propician una aproximación progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación y favorecen la integración y consolidación de los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en contacto con diferentes situaciones y problemáticas que permitan tanto la identificación del objeto de la práctica profesional como la del conjunto de procesos técnicos, tecnológicos, científicos, culturales, sociales y jurídicos que se involucran en la diversidad de situaciones socioculturales y productivas que se relacionan con un posible desempeño profesional.

PARA EL PUNTO 4 DE LA PLANIFICACIÓN SE SUGIERE LA LECTURA DEL TEXTO DE EDITH LITWIN, EL TEXTO DE ALICIA CAMILLONI QUE SE PRESENTAN EN EL DOSSIER

9 Resolución CFCE Nº 47/08 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE

LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR

DIDÁCTICA ESPECÍFICA – MATERIAL DE LECTURA ORIENTATIVO

_________________________________________________________________________ Mgter. Ivonne Stella Maris AQUINO / Ing. Sergio Iván SEDOFF

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