Universidad Central

I y II Ciclos Educación Básica

Curso: Problemas de Aprendizaje II

Profesora: MSc. Nury Carvajal Guillén

Tema: Dislexia, dislalia, discalculia, disgrafia

Estudiante: Wendy Araya Alvarado

29 de junio del 2012

Introducción

El siguiente trabajo pretende hacer referencia a algunos de los trastornos que

afectan el desarrollo del aprendizaje escolar, los cuales afectan de forma significativa

el rendimiento académico del estudiante, perjudicando el progreso adecuado del

niño o la niña en las metas que se requieren según planes educativos.

Y es que cuantas veces, llegan a nuestras aulas niños o niñas que a medida

que avanza el año escolar, notamos que no logran alcanzar los objetivos y se van

rezagando por lo que requieren de una u otra modificación en la dinámica del aula, la

metodología, las actividades, u otras para facilitar y apoyar al estudiante.

Por lo que es de suma importancia tener claro cuáles son las características

para saber identificar cada trastorno y saber cómo abordarlo y trabajarlo tanto en la

escuela con el estudiante como con su familia. Los objetivos de este trabajo es

enumerar características que describan a los niños o niñas que presentan dislexia,

discalculia, disgrafia, dislalia y también el ofrecer recomendaciones para trabajarlo

como docentes en el aula en bienestar del estudiante que presenta dichas

características.

Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (T.E.A.)

constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el

rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la

consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el

funcionamiento del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental

asociado, de una privación sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el

contrario, estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es

probable que exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los

caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales

son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o

al cálculo.

Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay

que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los

niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino

que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

La Organización Mundial de la Salud (O.M.S.) especifica que para efectuar el

diagnóstico deben existir déficits específicos del rendimiento escolar, pero éstos no

serán consecuencia de problemas neurológicos importantes, discapacidad visual o

auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que sí suele

producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros

trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (Trastorno Déficit Atención con

Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la

dinámica familiar.

No hay que confundir los Trastornos Específicos del Aprendizaje con los

Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas

delimitados a áreas concretas (lectura, cálculo, etc.), no presentando el niño déficits

significativos en las otras áreas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para

designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del

desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

Características Generales

Las características generales que se observan en niños que presentan

trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de

coordinación.

Trastornos de la percepción

Trastornos de la emotividad.

Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-

visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).

Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas

características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo

de trastornos.

Causas y evolución

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección

unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en

interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender,

la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los

padres, etc.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención

psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la

vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente

tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones

“secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos

fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con

respuestas emocionales inadecuadas.

Criterios diagnósticos del CIE-10

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O:

Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar

específico.

El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un

retraso mental o déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el

Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente

paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de

CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean

adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.

El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente

desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con

posterioridad.

Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar

suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo

rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin

enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.

Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden

deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

Dislexia

La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter

persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún problema

físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del

neurodesarrollo.

La dislexia se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer

palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores

como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia,

viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún

otro tipo de trastorno de la comunicación.

El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de

incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal

definida.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas

discapacidades lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura

en espejo”, etc.

Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas

inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la

escritura. Por tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso

intelectual o madurativo, niños con alguna discapacidad psíquica o física o niños no

escolarizados o que estén en situaciones ambientales desfavorables.

Características

Según el CIE-10, los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades

para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o

clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones,

sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones,

problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión, (OPS, 1997).

Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dislexia es una dificultad para la

descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los

procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración

del significado.

A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión

para establecer el diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los

niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por tanto, es

esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer

programas de intervención específicos.

El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro

sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través

del código escrito, por lo cual el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos

de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su

significado a través de la lectura.

El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura

que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo

de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta como desinterés y

presionamos para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos niños,

realizando estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos

viéramos inmersos en una clase de escritura china.

Tipos Dislexia

En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran

variación individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología

común, por tanto podríamos decir que este síndrome presenta diversas formas

según las alteraciones específicas que conlleve.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la

variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios

grupos. En un primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien

una explicación oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian

capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente).

Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo

grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de

comprensión, tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso

se suele hablar de retraso lector general.

Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades

en la comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo

de niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden.

Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a

una manifestación de un cuadro patológico más serio.

A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas,

clasificación de los tipos de dislexia:

Dislexia fonológica o indirecta

Corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía

indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.

Dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras

funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer

muchos errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen

“espada” cuando pone “espaca”.

También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que

mantienen la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.

Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función

que en palabras de contenido.

Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares tanto

regulares como irregulares.

Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el

sujeto no presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión

grafema-fonema de palabras regulares.

Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por ejemplo de la

lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente comenten

numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.

Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en

comparación con los disléxicos fonológicos.

Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las

palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.

Dislexia mixta o profunda

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se

comentan errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras

que no tienen ningún parecido visual pero sí semántico.

A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer

pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco frecuentes,

cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y

presentando dificultades para acceder al significado.

Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit

fonológico, que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de

procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las

diferencias de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.

Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en

el que se encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y

viso-espacial cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual

provocaría confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en

espejo, problemas de orientación o disgrafías y una dislexia con alteraciones

principalmente verbales y de ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio

izquierdo que afectaría principalmente al lenguaje, observándose dislalias,

dificultades de expresión oral y escrita, déficit en fluidez verbal, problemas de

comprensión, etc.

En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en

clasificaciones teóricas, pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo

que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso para

adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

Causas Dislexia

La etiología de la dislexia es un tema muy polémico que ha provocado un

amplio debate en las últimas décadas, ya que se han expuesto numerosas causas

para explicar la Dislexia e incluso se ha cuestionado su existencia.

En la actualidad, los estudios de neuroimagen, han llevado a creer que la

dislexia tiene una base neurobiológica, es decir, en los cerebros de los disléxicos se

produce una alteración durante la formación neuronal, en la que cierto grupo de

neuronas y células gliales no migran adecuadamente durante el desarrollo

embrionario, formándose unos cúmulos, llamados ectopias, que desorganizan las

conexiones del interior de la corteza implicadas en los procesos de lectoescritura.

Esto explicaría la variada sintomatología de la dislexia, ya que estos cúmulos de

neuronas pueden establecerse en diversas áreas cerebrales, provocando así,

distintas manifestaciones.

Además de los primeros descubrimientos realizados en 1979 por Albert

Galaburda en la Universidad de Harvard, en los que observó unas manchitas en la

corteza cerebral en cerebros de disléxicos fallecidos, provocadas por ectopias,

también se han realizado numerosos estudios posteriores con técnicas de

neuroimagen que demuestran que ciertas áreas del hemisferio izquierdo muestran

una reducida actividad, especialmente se ha observado que esto sucede en tres

zonas; la circunvolución frontal inferior izquierda, el área parieto-temporal y el área

occisito-temporal, todas ellas áreas implicadas en el procesamiento de la lectura.

Estas alteraciones del neurodesarrollo pueden tener un origen genético, ya que

se estima que la dislexia tiene más de un 60% de carga genética y, además,

recientes investigaciones han identificado varias regiones cromosomáticas que

parecen intervenir en el desarrollo de la dislexia, entre las que destaca la alteración

de un gen ubicado en el cromosoma 15 que podría participar en la formación de

ectopias.

También, se está estudiando la correlación entre estas alteraciones genéticas y

las dificultades en el procesamiento auditivo de sonidos, así como, las relaciones con

el déficit fonológico y las teorías del déficit sensitivo motor, (Franck Ramus, 2004). En

varios artículos, Ramus expone resultados de diversos estudios que demuestran

que la dislexia tiene un origen neurobiológico y que en la mayoría de disléxicos

subyace un déficit cognitivo a nivel de representaciones fonológicas, así como se

encuentran algunas deficiencias sensoriales de origen magnocelular y algunas

deficiencias motóricas de origen cerebeloso, que parecen no tener una relevancia

significativa en las dificultades lectoras.

Por tanto, en la actualidad, la Psicobiología ha esclarecido numerosos datos

que permiten defender una base bilógica como probable causa de la dislexia,

(Ramus, 2001; Temple, 2002), así como, postular que los procesos cerebrales que

procesan la estructura sonora del lenguaje estarían especialmente afectados, (Pugh

y cols., 2001; Snowling, 1981). Estas hipótesis o propuestas han surgido a raíz de

numerosos estudios psicobiológicos que apoyan la existencia de una “Base Genética

de la dislexia”, una “Base Neurológica de la dislexia”, una “Base Neurofisiológica de

la dislexia“ y una “Base cognitiva de la dislexia”.

A pesar de estos últimos descubrimientos aún no se tiene certeza de cuál es la

etiología exacta de la dislexia, aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia

tiene un origen neurobiológico, con una importante carga hereditaria y que

predomina la teoría del déficit fonológico como causa principal de las dificultades

lectoras en disléxicos. Por lo que, en general, podríamos aclarar que las causas de la

dislexia corresponderían a la disfuncionalidad de alguna región o regiones cerebrales

implicadas en la ejecución de la lecto-escritura. Teniendo en cuenta que cada sujeto

disléxico tendrá afectados distintos sistemas neuronales, lo que explicaría la variada

sintomatología de la dislexia y destacaría la importancia de establecer un diagnóstico

diferencial riguroso para poder determinar las estrategias de intervención más

adecuadas en cada caso.

Base cognitiva de la dislexia

Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico

es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los

procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura (Pugh y cols.,

2001).

Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico

propuesta por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de

representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit

fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en

los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).

A pesar de estas hipótesis la teoría del déficit fonológico ha adquirido gran

relevancia en los últimos años, ya que se ha observado que una gran mayoría de

disléxicos presentan dificultades específicas en tareas que requieren la

representación y/o manipulación de fonemas, como por ejemplo en las rimas, en la

segmentación silábica o en la lectura de pseudopalabras. (Temple , 2001; Ramus

2002).

Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la

lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada

conciencia fonológica, la cual pasaría por diversos niveles de complejidad, cada vez

más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después

intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último

imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia

fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico,

(Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad

para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).

Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a

desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento

fonológico a nivel de fonemas sólo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura

y la escritura y no de manera espontánea.

Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia

fonológica de los niños/as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el

inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

Además de situar el déficit fonológico como principal causa de la dislexia,

también existen otros procesos cognitivos que intervienen en el proceso lector y que

explicarían la variabilidad de la dislexia, como por ejemplo la percepción visual y

auditiva, los movimientos oculares, el reconocimiento auditivo, la memoria de trabajo,

la expresión oral, la velocidad de procesamiento, etc. (Etchepareborda y Habib,

2001; Artigas, 2000).

Base neurofisiológica de la dislexia

A continuación se muestra un resumen de los principales hallazgos obtenidos

con diversos estudios neurofisiológicos sobre la actividad cerebral en disléxicos en la

realización de tareas que implican el procesamiento fonológico.

Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos

generados en el cerebro:

Los estudios con técnicas de Electroencefalograma (EEG) han mostrado que,

al realizar tareas léxicas, el patrón de actividad eléctrica que muestran los disléxicos

es diferente al que muestra el grupo control. Sobre todo se aprecia una falta de

activación de regiones perisilvianas izquierdas y una sobreactivación de otras

regiones que no parecen estar implicadas con el procesamiento lingüístico, las

cuales podrían actuar por compensación. (Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber,

Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001).

Los resultados de los estudios con Potenciales Evocados Cerebrales (PEC),

indican que en la realización de tareas psicolingüísticas, los componentes cognitivos

y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los niños disléxicos.

(Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000).

Los estudios realizados con Magnetoencefalografía, (EEG), indican que cuando

los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de

palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones

témporoparietales del hemisferio izquierdo. (Simos, Breier, Fletcher, Foorman,

Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000).

Estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional que registran el flujo

sanguíneo o metabolismo cerebral.

Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional como la

Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional,

(RMF), han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se

aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio

izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan

procesamiento fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable,

Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).

Esta falta de actividad se da especialmente en las regiones más próximas a la

circunvolución angular, área fundamental para el procesamiento fonológico, cuya

lesión asoció el neurólogo Norman Geschwind con la aparición del síndrome aléxico,

en la década de los setenta. (Poldrack, Wagner, Prull, Desmond, Glover y Gabrieli,

1999)

Base genética de la dislexia

Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede

heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se

multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la

población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la

probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries,

1991).

Por ejemplo, John DeFries, de la Universidad de Colorado, estudiando gemelos

con el mismo patrimonio genético, comprobó que cuando uno de ellos era disléxico

existía una posibilidad del 70% del que el otro también lo fuese, mientras que en

gemelos no idénticos, cuyo patrimonio genético es similar al de dos hermanos

cualesquiera, la probabilidad era del 45%. Este tipo de estudios defienden la

existencia de una base genética de la dislexia, en la que el componente genético

influiría aproximadamente un 60%, mientras que el 40% restante se debería a

factores ambientales.

Hasta el momento se han identificado seis regiones cromosomáticas que

podrían participar en este trastorno lector. Por ejemplo, el equipo de investigación de

la Universidad de Helsinki, constituido por Mikko Taipale y su equipo, identificó en

2003 un gen, ubicado dentro del cromosoma 15, que, al menos en los casos de

dislexia de dos familias finlandesas, tenía un papel importante en el desarrollo de la

dislexia, al influir en la migración neuronal de la etapa embrionaria.

Esto mismo intentó comprobar el equipo de Galaburda con ratones de

laboratorio, a los cuales les transfirió la versión del gen encontrado en las familias

finlandesas, observando que la migración neuronal en la corteza cerebral no se

realizaba correctamente, creándose ocasionalmente ectopias. Sin embargo la

mutación de este gen no se observa en todos los disléxicos, lo que lleva a pensar

que puede haber otros genes implicados.

El equipo de Pennington, ha evidenciado la existencia de un ligamiento de

ciertos loci genéticos, localizados en el cromosoma 15, que parecen estar

relacionados con el trastorno lector y otras investigaciones parecen postular que

existe una estrecha relación entre la mutación de algunos genes del cromosoma 6 y

la capacidad para la lectura global y la fonológica, (Grigorenko, Wood, Meyer, Hart,

Speed y Shuster, 1997).

Estas hipótesis han hecho que se siga ampliando la lista de genes que

intervienen en la perturbación de la migración neuronal y en el desarrollo de la

dislexia, aunque la mayoría de teorías sobre la base genética de la dislexia van

encaminadas a defender dos corrientes compatibles, una es la existencia de un

entramado de genes que coayudarían en la perturbación de la migración de las

neuronas y otra se basa en defender la distribución continua de la habilidad para

leer, en la que los disléxicos habrían recibido los alelos más desfavorables, lo que

provocaría una mayor susceptibilidad para la discapacidad lectora.

El objetivo de estas investigaciones sobre la base genética de la dislexia no se

basa en encontrar una estrategia de rastreo genético de la dislexia y, menos aún, en

buscar la terapia genética a este trastorno, sino en lograr un cambio de actitud dentro

de la comunidad educativa, pues al demostrar que la dislexia es un trastorno

neuromorfológico de origen genético, se le prestará mayor interés desde el ámbito

docente y, al fin, se le dará a los niños y niñas disléxicos el trato que merecen.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para

el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.

Criterios diagnósticos DSM-IV:

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de

capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo

esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la

educación apropiada para la edad.

El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.

Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a

las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

Alteraciones asociadas al trastorno

Mala lateralización: Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje

de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos

manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan

como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población

normal.

Psicomotricidad: Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta

área asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años

suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:

inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular

escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en

mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente

del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio

cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a

partir de los cuales localizar objetos.

Problemas perceptivos: Para los niños disléxicos los conceptos derecha-

izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren

con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio.

Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la

capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-

tiempo. Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para

diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción

delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio de letras

dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”. Además

de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la

percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia,

sino de una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión,

pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se

confunden unos con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse

la confusión entre colores, formas y tamaños.

Alteraciones en el lenguaje: En esta área se suceden múltiples alteraciones

como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas,

inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto de

las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-

cerrar). La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un

escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta,

pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos

autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de

alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura

en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con

otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo

que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez

verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...

Comorbilidad: Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector

con el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con

trastornos de la lectura presentarían también un cuadro de T.D.A.H. Algunas

explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos

lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor

esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-

decodificación que escapan a su voluntad.

Etiología y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia.

No hay duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero

no se han hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.

Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones

perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares,

sociales y escolares. Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos

estudios sitúan en un 40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que

presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No

obstante, no se conocen exactamente los marcadores genéticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría

situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de

estudios propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor

frecuencia en niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en

este terreno y algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y

niñas estaría más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

Dislexia y ámbito escolar

Etapa pre-escolar:

Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas

(dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...)

junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos.

Se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia

que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de

la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan

con toda su intensidad.

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras,

sílabas, números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes

como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a

un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”.

Este error se denomina inversión estática.

Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden

de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las

mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni

entonación adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y

distracción fácil.

Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura

como disgrafías, escritura en espejo y disortografías.

En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura

vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor

verbal comprensivo-expresivo bajo.

La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades

intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e

intervención psicopedagógica.

Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se

efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe

comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más

generales como la inteligencia o la personalidad. A continuación se exponen

diferentes factores a evaluar:

Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su

actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no

verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-

2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la

capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un

perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el

diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la

presencia de Retraso Mental.

Análisis específico lecto-escritura

Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y

detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y

escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está

integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).

2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales

de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.

3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening

o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.

4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la

capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño

utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están

funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.

Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.

6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,

sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.

7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los

principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de

aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.

8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6

años y medio y 11.

Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje

Exploración perceptivo-motriz

Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-

temporal.

Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse

la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo

en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al

respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: Procesos asumidos:

5 años Debe conocer las partes de su

cuerpo.

6 años Debe conocer, señalar y nombrar

los miembros y órganos del lado

derecho e izquierdo.

7 años Debe producirse el llamado cruce

del eje de simetría. Se

trata de combinar el lado

derecho con el izquierdo

lo que posición y

ubicación de los objetos,

tomándo a su cuerpo como

punto de referencia

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test

Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender.

Evaluación del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar

necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.

También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno

más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su

problema resultará de mucha utilidad.

Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de

la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera

aproximación.

Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno

específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,

sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las

competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no

afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores

problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los

diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se

limitará a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y

precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño

disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención

psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel

de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos

psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de

lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan

asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será

preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado

para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de

dificultad y también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los

diferentes profesionales, es necesaria la participación activa de los padres en el

tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en

programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos

propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con

facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del

niño (ver al final algunos enlaces de interés).

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar

diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las

habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

Ejercicios de Actividad Mental : Pretenden centrar la atención del niño

mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia).

También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos,

establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre

diferencias o semejanzas).

Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de

fonemas y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se

persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo

preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de

relatos.

Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir

signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática

ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y

compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores,

formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo,

su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello

láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se

introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y

puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del

calendario.

Discalculia

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la

capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una

escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los

conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación

y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o

geometría.

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la

cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”,

“acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).

Criterios diagnósticos DSM-IV:

La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la

esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y

la escolaridad propia de su edad

El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.

Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo

exceden de las habitualmente asociadas a él.

Características del trastorno

Como señalan algunos autores, se puede delimitar cuatro áreas de deficiencias

dentro del trastorno del cálculo:

Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de

términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos

matemáticos.

Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender

los símbolos. También para ordenar grupos de números.

Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus

secuencias (suma, resta, multiplicación y división).

Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los

símbolos operacionales correctamente.

Su sintomatología

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la

estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se

manifiestan del modo siguiente:

En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción

gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente

mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto

por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una

unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa

cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores

y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.

-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.

-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).

-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la

dirección lineal izquierda-derecha.

En las operaciones:

Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no

llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,

como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su

expresión gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la

operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de

la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición

espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos

niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si

está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde

deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la

izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos

y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las

dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como

la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo

mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su

buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades

principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el

dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando

otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si

apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con

más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

Etiología: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la

causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen

multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y

educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y

espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas.

Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con

los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación

espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas

sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las

dificultades en las relaciones interpersonales.

Curso y pronóstico

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen

evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los

6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma

inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta

el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a

todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor

funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una

discalculia moderada que no reciben tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran

mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar

dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión.

Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos

comportamentales.

La Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales: Desarrollo

psicomotriz y la Inteligencia.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como

cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los

diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen

un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series

numéricas y las que precisan de atención y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento

del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-

temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth

Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el

aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas

de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las

manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen

aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal

las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a

efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee

el evaluador.

Escritura de números: copia y dictado.

Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas

numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).

Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente

y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

Cálculo mental.

Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo,

acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha

evaluación con un estudio neurológico.

La Intervención psicopedagógica

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y

poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más

severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial

atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás,

derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.

-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del

ritmo y del equilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organización temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes

desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y

éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que

hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de

signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la

memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c) Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las

siguientes adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la

materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la

realización de operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc.,

con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración,

realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con

cantidades pequeñas.

Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios

audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia

ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse

directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación,

viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.

Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades

para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio

gratuito del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el

nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar

las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan

especialmente para población infantil.

Disgrafía

El término disgrafía incluye todas las dificultades específicas de la escritura,

aunque dentro de estas existen problemas muy diversos que no parten de la misma

naturaleza ni comparten los mismos síntomas

Como hemos visto, la disgrafía evolutiva se define como las dificultades en el

aprendizaje inicial de la escritura sin que existan razones que expliquen dicha

dificultad, por lo que la disgrafía evolutiva se da en niños/as inteligentes, con una

adecuada escolarización, sin problemas familiares y/o socioculturales, con un

adecuado desarrollo emocional y sin ningún otro tipo de discapacidad o dificultades

en los procesos perceptivos y/o motores.

Además, es necesario diferenciar entre disgrafía y retraso de escritura, el cual

está provocado por alguna razón ambiental o personal, y entre disgrafía y

deficiencias específicas en la coordinación motriz, consideradas trastornos del

desarrollo de la coordinación.

Por otro lado sabemos que, aunque la disgrafía evolutiva se puede dar de

manera aislada, en la mayoría de los casos, suele ir asociada a la dislexia o dificultad

específica de la lectura.

Clasificación de las disgrafías

En primer lugar hay que establecer una diferencia entre las disgrafías adquiridas,

(fruto de una lesión neurológica posterior al aprendizaje de la escritura) y las

disgrafías evolutivas, (dificultades específicas del aprendizaje de la escritura sin una

razón aparente).

Digrafías adquiridas

La disgrafías adquiridas se dan en personas que pierden parte de la habilidad

de escribir debido a una lesión, traumatismo o accidente cerebral. Según la zona y

las características de la lesión el afectado presentará diversa sintomatología, por lo

que existen numerosos tipos de disgrafías, las cuales, se suelen dar asociadas a

afasias, agramatismo y a otras dificultades del lenguaje oral.

Entre la disgrafías adquiridas se diferencian las disgrafías centrales y las

periféricas.

Las disgrafías centrales

Estas afectan a la escritura de palabras a nivel léxico, por lo que se establecen

distintos tipos de disgrafías centrales en función de la ruta o rutas de acceso al léxico

que están alteradas.

- Disgrafía adquirida fonológica: si se altera el mecanismo de conversión fonema-

grafema el sujeto sólo podrá utilizar la vía ortografía o directa de acceso al léxico,

por lo que se verá incapacitado para escribir pseudopalabras, tendrá dificultades

para escribir palabras largas e infrecuentes, cometerá numerosos errores derivativos

y errores en las palabras función.

- Disgrafía adquirida superficial: cuando se altera la ruta visual, ortográfica o directa

el afectado sólo puede utilizar la ruta fonológica por lo que tendrá dificultades para

recuperar el patrón ortográfico de las palabras almacenadas en su léxico ortográfico,

por tanto, tendrá numerosos errores de ortografía, dificultades para escribir palabras

irregulares, homófonas y poligráficas.

- Disgrafía adquirida profunda: cuando se lesionan ambos mecanismos de acceso al

léxico el paciente presentará dificultades de las antes mencionadas, aunque se

caracterizará por la aparición de errores semánticos, pues tienden a sustituir

palabras del mismo campo semántico, por ejemplo plátano por naranja. Aunque al

contrario de lo que ocurre en las disgrafías semánticas, el paciente tiene dificultades

para escribir la palabra al dictado pero si comprende su significado.

Las disgrafías periféricas

Las disgrafías adquiridas periféricas conllevan trastornos motores por lo que el

afectado no tiene dificultades para acceder al léxico, en cambio, si tiene dificultades

para acceder al almacén de los patrones motores gráficos y para ejecutar los

procesos motores implicados en la escritura.

Disgrafías evolutivas

Las disgrafías evolutivas se caracterizan por presentar dificultades específicas

del aprendizaje inicial de la escritura en niños/as con un coeficiente intelectual

normal, sin problemas socioculturales, emocionales y/o familiares, con una

escolarización adecuada y con unas capacidades perceptivas y motoras correctas.

Dentro de las disgrafías evolutivas podemos diferenciar entre las disgrafías

fonológicas, las disgrafías superficiales y las disgrafías mixtas, sacando de esta

clasificación el retraso de escritura y las dificultades de escritura de carácter

específicamente motor.

Disgrafías evolutivas fonológicas

Los niños/as con disgrafía fonológica tienen problemas para desarrollar y

adquirir el mecanismo fonológico o indirecto de acceso al léxico que se produce

mediante la utilización de las RCFG, por ello los disgráficos fonológicos tienen

numerosas dificultades para aprender y dominar las RCFG, dificultades para escribir

pseudopalabras y palabras infrecuentes, tienen a realizar la escritura en espejo y

comenten numerosos errores de omisión, sustitución, inversión y adicción de

grafemas y grupos consonánticos.

Disgrafías evolutivas superficiales

Los niños/as con disgrafía superficial tienen dificultades para consolidar la vía

ortográfica o directa por lo que cometen mayor número de errores en la escritura de

palabras irregulares, numerosos errores de ortografía, tienen dificultades para

escribir palabras en un idioma extranjero, más dificultades para aprender lenguas

opacas que transparentes, mayor lentitud en la escritura y dificultades para escribir

palabras homófonas y poligráficas.

Disgrafías mixtas

La mayoría de niños/as con dificultades específicas de aprendizaje de la

escritura tienen disgrafías mixtas, ya que no adquieren o desarrollan adecuadamente

ambas rutas de acceso al léxico. Por tanto las disgrafías mixtas son las más

frecuentes, ya que la dificultad para adquirir una determinada ruta dificulta el

desarrollo de la otra. Los disgráficos mixtos suelen cometer ambos tipos de errores

aunque, a diferencia de las disgrafías profundas, no cometen errores semánticos.

Disgrafía motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la

relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la

representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura

como consecuencia de una motricidad deficiente

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos

indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir

Disgrafía espécifica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno

exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación

espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la motricidad

fina

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización

de la pagina

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisión y el control

Diagnóstico Escolar

El Diagnóstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y

puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este procedimiento se

necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para

reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas

tales como:

Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde

con el nivel escolar del niño. Lo mas simple consiste en extraerlo del libro que

habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el

análisis de errores

Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La

consigna es: “escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran

los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada

en la etiología de esta patología

Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto

tal cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva,

y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y

omisiones; o bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de

análisis y síntesis)

Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras

Tratamiento

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que

podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño.

Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para

facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la

adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;

estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y

corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura

(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,

frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que

intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez

escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la

posición del papel

El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:

Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica

enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas

Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla

No acercar mucho la cabeza a la hoja

Acercar la silla a la mesa

Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa

No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos

No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el

niño no controla la escritura

Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y

los dedos se fatigan

Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la

hoja

Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel

hacia la izquierda

Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente

hacia la derecha

Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,

atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación,

orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención,

confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales

Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura

satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos

óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se

pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con

tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o

coloreado de modelos

Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la

ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios

de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras

(rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,

frenado, fluidez, etc.

Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,

movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar

simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados

Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada

una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del

alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía

Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora,

corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y

palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar

cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para

la relajación

Relajación.- Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace

despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero

despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados

Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego

abrirlos

Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos

que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con

niños que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en

segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen

dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente

las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la

escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los

niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por

problemas en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la

correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras

desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también

ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que

se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras

procesadas con anterioridad).

En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de

generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente

las reglas gramaticales. Por último pueden presentarse problemas motores debidos a

una deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos

finos o problemas en los programas motores responsables de la realización de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen

diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional.

Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las

diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha

relación.

Dislalia

Las dislalias son alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas

bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la

sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran

patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel

anatómico.

Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces

aparecen muy frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas de todas las

alteraciones del lenguaje.

Los niños y niñas que presentan dislalias en su habla presentan:

Una presencia de errores en la articulación de sonidos del habla (Sustitución,

distorsión, omisión o adición) al principio, en medio o al final de las palabras,

tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos cuando se

le da un modelo de palabra que los contenga.

Suele tener más de cuatro años.

No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos neurológicos,

deficiencia mental, ni cambio idiomático.

Clasificación de las dislalias

Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros hemos seguido la

etiológica de PASCUAL (1988).

Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los fonemas de un

idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato fonoarticulador. Hay una fase

en el desarrollo del lenguaje en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos

fonemas; a estos errores se les llama dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen

con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/

y sinfones.

Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen ver en ellas un

síntoma de retraso y se les debe aconsejar que hablen claro a su hijo/a,

abandonando los patrones de persistencia del lenguaje infantil. La mejor intervención

es convencer a la familia para que dejen esos malos hábitos.

Dislalia audiógena: Su causa está en una deficiencia auditiva. El niño o la niña que

no oye bien no articula correctamente, confundirá fonemas que ofrezcan alguna

semejanza al no poseer una correcta discriminación auditiva. A este tipo de

alteraciones se les denomina dislalias audiógenas. El deficiente auditivo presentará

otras alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de voz y el estudio de su

audiometría nos dará la pauta sobre la posible adaptación de prótesis. La

intervención irá encaminada básicamente a aumentar su discriminación auditiva,

mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes

Dislalia orgánica: Las alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico

se llaman dislalias orgánicas.

Si se encuentran afectados los centros neuronales cerebrales (SNC) reciben

el nombre de disartrias y forman parte de las alteraciones del lenguaje de los

deficientes motóricos.

Si nos referimos a anomalías o malformaciones de los órganos del habla:

labios, lengua, paladar, etc. se les llama disglosias.

Dislalia funcional: Es la alteración de la articulación producida por un mal

funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño/a con dislalia funcional no usa

correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir

ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente y sus factores etiológicos

pueden ser:

Falta de control en la psicomotricidad fina. La articulación del lenguaje requiere

una gran habilidad motora. Prueba de ello es que aquellos fonemas que precisan un

mayor control de los órganos articulatorios, especialmente de la lengua, son los

últimos que aparecen ( /l/, /r/ /r/ y sinfones).

Déficit en la discriminación auditiva. El niño/a no decodifica correctamente los

elementos fonémicos de su idioma y no percibe diferenciaciones fonológicas del tipo

sordo/sonoro, dental/velar, oclusivo/fricativo, etc., produciendo errores en la imitación

oral.

Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.

Estimulación lingüística deficitaria. Ello explica la frecuencia de dislalias en

niños/as de ambientes socioculturales deprivados, abandonados, en situaciones de

bilingüismo, etc.

De tipo psicológico: sobreprotección, traumas, etc, que hacen persistir modelos

articulatorios infantiles.

Deficiencia intelectual. Las dislalias son un problema añadido a los del lenguaje del

niño o la niña deficiente. Su corrección hay que plantearla a más largo plazo, es más

lenta y estará condicionada por su capacidad de discriminación auditiva y su

habilidad motora.

Cuando nos referimos a la dislalia habitualmente se refiere a la dislalia

funcional y los tipos de errores más habituales son: sustitución, distorsión, omisión o

adición.

Conclusión

De acuerdo con el trabajo realizado y a la bibliografía consultada se pueden

obtener las siguientes conclusiones:

Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje a pesar de que son

varios los factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro

origen neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala

actitud del niño hacia la lectura.

Estos trastornos no son causados por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños

en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos

específicos de la lectura y escritura o comunicación.

Estos niños tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara

desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas.

No se debe nunca ridicularizarlos delante de otros ni hacerle sentir culpable.

Se trata de un trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder

ayudarle adecuadamente.

Hay que darles todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación académica

oralmente según sus características.

Se debe valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus resultados

respecto al nivel del resto de la clase.

Se debe proporcionar un entorno físico adecuado, con pocos elementos

distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para corrección

de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le pueden ayudar.

Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar el mismo trabajo.

Evitar agobiarlos con el exceso de trabajo. Procurar graduar el tiempo de

trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo

adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos

por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que

le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.

Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionales

especializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden

introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel.

Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las

diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en casa.

Recordar que se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades

estarán siempre presentes aunque con diferentes consecuencias.

Tener presente que en la etapa escolar es cuando se producirán los mayores

conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adulta

persistirá una cierta dificultad pero sin mayores consecuencias. En todo caso,

dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.

Bibliografía

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/

trastornosespecificosdelaprendizaje/index.php

Federación Española Dislexia: http://www.fedis.org

Asociación Catalana: http://www.acd.cat/ACD

http://www.ladislexia.net/ensenar-a-leer-y-escribir-a-ninos-dislexicos/

http://www.psicopedagogia.com/disgrafia