DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: EL RETO DE LA EVALUACIÓN

Antonio Rial Sánchez

Departamento de didáctica y Org. Escolar Universidad de Santiago

1.- COMPETENCIAS: UN TÉRMINO POLISÉMICO.

Del latín cum y petere, "capacidad para concurrir, coincidir en la dirección". En

sí significa poder seguir el paso. Una competencia es la capacidad de seguir en el área

determinada; supone una situación de comparación directa y situada en un momento

determinado. A partir del siglo XV, competer comienza a adquirir el significado de

“pertenecer a”, “incumbir”, “corresponder a”. De esta manera se constituye el sustantivo

competencia y el adjetivo competente, cuyo significado comienza a ser el de “apto o

adecuado”. Pero a la vez, a partir de esta misma época, aparece un nuevo significado de

este término competer, que comienza a usarse en el sentido de “pugnar con”, “rivalizar

con”, “contender con”, dando lugar a sustantivos tales como “competición,

competencia, competidor, competitividad, competitivo”.

En educación la noción de competencia que se emplea habitualmente no

proviene de un único paradigma sino que se ha ido conformando con aportes de aluvión

provenientes de diferentes ámbitos teóricos (filosofía, psicología, lingüística, sociología,

economía y formación laboral). Aquí radica tanto la debilidad como la fortaleza del

concepto y posibilidades de aplicación exacta del mismo, en la medida en que contiene

tanto los referentes teóricos en que han visto su necesidad y posibilidades de aplicación

diferentes ámbitos científicos pero a la vez le faltan horizontes precisos de construcción

teórica habiéndose convertido en un concepto de préstamo interdisciplinar.

Tabla 1: Usos en diversos contextos sociales y laborales del término “competencia”.

USO EJEMPLOS

1. La competencia como autoridad: se refiere al poder de

mando que puede tener un determinado cargo.

“El subgerente tiene la competencia para evaluar el

desempeño de las asistentes administrativas y tomar la

decisión sobre su continuidad en la empresa”

2. La competencia como capacitación: se refiere al grado

en el cual las personas están preparadas para

desempeñar determinados oficios.

“Este puesto de trabajo requiere una alta comunicación

en inglés y usted tiene la competencia necesaria para

desempeñarse con éxito en esta área, por lo cual vamos a

contratar sus servicios”

3. la competencia como función laboral: se refiere a las

responsabilidades y actividades que debe desempeñar

toda persona en un determinado puesto de trabajo.

“El gerente tiene las siguientes competencias:

representar la compañía, establecer asociaciones

estratégicas con otras compañías y gestionar el talento

humano”

4. la competencia como idoneidad: se refiere al

calificativo de apto o no apto con respecto al desempeño

en un puesto de trabajo.

“La secretaria de la oficina de personal tiene una alta

competencia debido a que atiende muy bien a las

personas y les brinda la suficiente información”

5. La competencia como rivalidad empresarial: expresa “La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevos

un eje esencial del ámbito empresarial, como lo es la

necesidad de toda empresa de sobresalir en la

producción de bienes y servicios, sobre otras en

determinados aspectos (precio, calidad, oportunidad y

beneficios).

mercados en China y Japón gracias a la modernización

de su sistema de producción, lo que le está permitiendo

competir con flores a más bajo costo que otras empresas

del sector”

6. La competencia como competición entre personas: se

refiere a la lucha de los empleados entre si por sobresalir

en su desempeño y buscar con ello posibilidades de

ascenso, mejores ingresos y reconocimiento, entre otros

aspectos.

“Los empleados de esta sección están compitiendo entre

si por ganar el premio al mejor vendedor de seguros del

mes”

7. La competencia como requisitos para desempeñar un

puesto de trabajo: se refiere a las habilidades,

capacidades, destrezas, capacidades, destrezas,

conocimientos, valores y actitudes que un candidato a un

determinado puesto de trabajo debe tener para poder ser

vinculado a una empresa.

“La empresa Motos Caribe S.A. requiere personal

técnico para su oficina de atención al cliente con las

siguientes competencias: manejo de programación de

computadores, instalación y mantenimiento de equipos,

manejo de procesadores de texto, creación y supervisión

de redes”

8. Competencia como actividad deportiva: se refiere a

eventos deportivos en calidad de sustantivo.

“Ayer se llevó a cabo una competencia ciclística en

Madrid que ganó Indurain”

Fuente: Tobón Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE, p. 44.

1.1.- Capacidad, cualificación y competencia.

La competencia está unida a tros conceptos así hablar de competencia casi

siempre implica hablar de cualificación, que en este momento presente, nos sitúa ante

un debate de actualidad no solo en Europa sino a nivel internacional, que requiere, con

más precisión que otros términos, la concreción terminológica. Es frecuente entrar en el

confusionismo en muchos países y utilizar ambos conceptos indistintamente. La

cualificación es la expresión de la competencia y así es considerada a nivel

internacional, aunque actualmente, y como ya indicamos, se estén produciendo

múltiples debates y algunos países aludan en sus sistemas de educación superior y

formación profesional al término competencia.

En los apartados que siguen trataremos de aportar definiciones sobre estos dos

conceptos que en sí son los pilares básicos de cualquier tipo de formación. Pero antes

queremos hacer referencia al término capacidad, como “sub-unidad” de la competencia.

La capacidad la definimos como las aptitudes o habilidades que nos permiten resolver

una tarea cuando están presentes las condiciones necesarias. Bung (1994:8) las define

como, “el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la

realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión”. La

interrelación de capacidades produce la competencia.

Una competencia, cuando es reconocida y valorada correctamente, puede ser

afirmada como cualificación. Otro significado de la palabra competencia proviene del

tiempo, cuando ambas características interdependían: la persona que podía seguir el

paso, la evolución en una cierta área, también era responsable de ella. Montmollin

(1986:180) las define como, “el conjunto de conocimientos, capacidades y estrategias

de planificación de un individuo”.

En la evolución y configuración temporal de la formación de un individuo, los

conocimientos son función directa del tiempo de escolarización. Según éste aumente,

aumentarán las competencias básicas como: capacidad de síntesis, de análisis, de

autonomía, de responsabilidad; aunque algunas competencias, también básicas, sólo son

estimuladas puesto que existen ya en el individuo y lo que hace la formación es

potenciarlas. Tales competencias no pueden ser aprendidas de memoria como los

conocimientos, sino que surgen de manera autocreativa cuando se dan las condiciones

de desarrollo necesarias.

Las competencias profesionales se producen cuando la base existente es estable

y es, entonces, cuando la cualificación profesional se va a llevar a cabo sin trabajo. Sin

embargo, si no existe esta base o está poco desarrollada, va a ser muy difícil, trabajoso o

imposible llegar a la meta, a pesar del trabajo de todos los participantes. Puede ocurrir

que el aprendiz supere los exámenes y le reconozcan oficialmente la cualificación. Sin

embargo, no va a ser el empleado cualificado que la empresa desea, a causa de las

competencias que faltan.

Cualitativamente, las diferentes competencias están allí en cada persona. La

pregunta no es sólo si alguien es autónomo, o tiene capacidad de cooperación; eso sin

duda vale para cada cual, lo que importa son la magnitud de esas capacidades.

Esto es lo que produce la diferencia. Hay muchos trabajadores y profesionales

cualificados con el mismo curriculum profesional, y con la misma cualificación formal;

sin embargo todo el mundo sabe que la denominación no convierte a uno en maestro.

Lo que importa es la medida en que las competencias profesionales están completas y

pueden ser verificables.

Desde el punto de vista de la intervención pedagógica, es preciso recurrir al

árbol de competencias y cualificaciones clave específicas para cada profesión,

empezando por una de las muchas y pequeñas ramas, sin influir en su totalidad e ir

ajustando la intervención pedagógica. También es necesaria la estimulación de

competencias en el tronco en aras a beneficiar las exigencias futuras aunque todavía no

se conozcan y no puedan ser estimuladas específicamente de antemano.

Gráfico 1. El rombo de la formación

TAREA

CAPACIDAD -COMPETENCIA –CUALIFICACIÓN

FORMACIÓN

Fuente: Rial, A. (elaboración propia)

En sí, estos cuatro conceptos configuran un rombo al que denominamos el

rombo de la formación para el trabajo. Que a su vez nos sirve para definir y relacionar

los cuatro conceptos desde una secuencia derivada de la lógica del trabajo, Así en él

vértice superior situamos a la tarea como el referente de cual partir y sobre el cual

deducir los conceptos de capacidad, competencia y cualificación, situados en horizontal

con los vértices centrales. En el vértice inferior situamos la formación como objetivo

producto de los tres conceptos anteriores y herramienta para el logro de la capacidad, de

la competencia y de la cualificación, tal como los representamos en el gráfico.

1.2.- Definiciones del término “competencias”.

No es el objetivo de este trabajo profundizar en el sentido psicológico del

término competencia, por lo que nos ceñiremos a su sentido profesional y a su

utilización en este campo. No obstante, aportaremos algunas definiciones de autores que

en la actualidad usan este concepto y tratan de definirlo de cara a una utilización

unívoca dentro del contexto internacional en los sistemas de educación superior y

formación profesional.

El Instituto Nacional de Empleo(1987:115) define el término competencia como:

“el conjunto de conocimientos, "saber hacer", habilidades y aptitudes que permiten a

los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos

para el empleo”.

David Parkes (1994:24-25) realiza una recopilación de definiciones que

incluimos para su posterior análisis:

• "La capacidad individual para emprender actividades que requieran una

planificación, ejecución y control autónomos".

• "La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y

procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo".

• "La posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o

combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas".

• "La competencia profesional es la capacidad de realizar las actividades

correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. El

concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a

nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá de ésta, a profesiones

afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor

de lo habitual incluso entre grupos de trabajadores con experiencia". Transferir

destrezas y conocimientos es hoy el horizonte de cualquier formación, que pretenda

cumplir los estándares en términos de requerimientos en “la sociedad del

conocimiento.”

• "La capacidad de actuar en papeles profesionales o en trabajos conforme al nivel

requerido en el empleo".

Estas competencias están siempre, o casi siempre, avaladas por certificaciones

profesionales, que las definen desde una forma general como, por ejemplo, ser capaz de

realizar trabajos de mantenimiento o unidades de competencia más especificas como

reparar relés de una cadena. Estas certificaciones deben tener sentido para los

empleadores de cada sector.

La competencia toma apoyo siempre sobre la formación. No importa la forma de

adquirirla. En este sentido, la experiencia tiene que ser considerada como una formación

lograda a lo largo del tiempo, de una manera empírica no sistemática.

La escuela y la empresa, cuyos roles difieren, contribuyen así conjuntamente, a

formar las competencias útiles y necesarias para ese tiempo. La utilización y el

reconocimiento de esas competencias condicionan la forma de ver el trabajo. Las

competencias se convierten en atributo cultural. Ciertos empleos bien vistos, atractivos

para el público, estarán muy solicitados en función de la utilidad inmediata y del

prestigio social que esto aporta.

1.3.- Los componentes de la competencia.

Exponemos a continuación los componentes específicos mínimos que una

competencia debe reunir. Tales componentes nos ayudan a desglosar y comprender la

complejidad de la mera formulación sintáctica y lineal de cualquier competencia,

entreviendo que dentro de la misma, que siempre responde a una dimensión del

desarrollo humano, hay una estructura reticular donde se aglutinan: elementos, saberes

esenciales, evidencias requeridas, criterios de desempeño, rango de aplicación y una

cierta prospectiva no ordenada .

Tabla 2.- Componentes estructurales de una competencia

Fuente: Tobón Tobón, S. (2005).

1.4.- Los diversos enfoques de las competencias.

Competencias transversales se puede entender el conjunto de capacidades de los

trabajadores derivado de los cambios permanentes que tienen lugar en el marco laboral

(nuevas tecnologías, nuevos procesos, modificaciones en las organizaciones y

estructuras empresariales, etc.)

Permiten a la persona responder de una forma eficaz y eficiente a los

requerimientos de la organización si bien se centran en las capacidades que no se

consideran técnicas, sino que hacen referencia, por ejemplo, al trabajo en equipo, la

comunicación, la planificación y organización del trabajo, el aprendizaje permanente,

etc. Las competencias se desglosan en dimensiones.

D. Mertens realiza una distribución de las competencias clave teniendo en cuenta:

Competencias básicas. Competencias de orden superior (o denominadores comunes de

capacidades específicas) que permiten una transferencia vertical en diferentes contextos

de utilización de conocimiento (responden a requerimientos específicos de aplicación y

a diversas demandas ocupacionales y de la sociedad).

Competencias horizontales: refuerzan la capacidad de procesar información de tal forma

que las bases del conocimiento de cada persona se amplíen, equipándose así para una

transferencia entre diferentes esferas de conocimiento.

Elementos de conocimiento transversal: son componentes de conocimiento o

capacidades requeridas o utilizadas como elementos de una “base de conocimiento

compartido” en diferentes contextos.

Factores de edad: se refieren a necesidades particulares de acumulación de

conocimiento y capacidades que surgen de los desfases de cualificación entre diferentes

generaciones, o de cambios esenciales en las bases de conocimiento requeridas

Bung: establece cuatro dimensiones de la competencia en el puesto de trabajo, que

pueden ser consideradas como una forma alternativa de identificar los principales

aspectos de las competencias clave:

Competencia profesional: definida como la capacidad de desarrollar de forma

independiente un trabajo en un campo específico de actividad y sin supervisión.

Competencia de método: es decir, capacidad de reaccionar sistemática y adecuadamente

a cualquier dificultad, y de aplicar la experiencia obtenida de forma significativa a los

problemas que surgen en el entorno laboral.

Competencia social: hace referencia a la capacidad para comunicarse con otras personas

y trabajar con ellas de forma cooperativa, desarrollando un cmportamiento grupal y la

empatía pertinente para ello.

Competencia participativa: capacidad de adaptar el lugar de trabajo de cada persona y

el entorno laboral en un sentido amplio, ser capaz de organizar y tomar decisiones, y

prepararse para asumir responsabilidades.

Para realizar un análisis en profundidad de la conceptualización de las competencias

transversales es preciso remitirse al programa DeSeCo (Definition and Selection of

Competencias) de la OCDE, ya que incluye una pormenorizada tipología de estas

competencias en función del enfoque que las define y plantea además la zona de

intersección entre la competencia, el conocimiento y las habilidades (Rychen, D y

Salganik, L. M. (2000: 64):“ Mientras el concepto de competencia se refiere a la

habilidad para afrontar demandas de alto nivel de complejidad e implica sistemas

complejos de acciones, el término conocimiento se aplica a hechos o ideas aprendidos

a través del estudio, la investigación, la observación o la experiencia y se refiere a un

cuerpo de informaciones que pueden ser comprendidas. El término habilidad (“skill”)

se utiliza para designar la habilidad de usar el propio conocimiento con cierta facilidad

para desarrollar tareas relativamente simples”.

Competencias clave: A las que algunos autores denominan competencias de tercera

dimensión, definidas como aquellas que facilitan el desempeño en una amplia gama de

ocupaciones y por tanto, al no concentrarse en un reducido foco de aplicación, por

ejemplo en un puesto de trabajo, permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al

trabajador dentro de distintos contextos. Otra de las características de las competencias

clave radica en facilitar al trabajador el tránsito a través de una carrera ocupacional,

adaptándose y aprendiendo constantemente. En suma, aprovechando las ventajas que le

puede brindar el trazado de sistemas de formación a lo largo de la vida, le dan mayor

comunicación y transferabilidad de su conocimiento

1.5.- Clases de competencias.

Una vez vistos en el epígrafe anterior los diversos enfoques desde los que

pueden analizarse las competencias, creemos llegado el momento de establecer una

clasificación ajustada de las competencias, necesaria para poder moverse y abarcar la

idiosincrasia de las tareas propias de la educación superior. De acuerdo con ello

creemos que es de aplicación una de las clasificaciones más extendidas que consiste en

dividir las competencias en básicas, genéricas y específicas.

- Competencias básicas: son las competencias fundamentales para vivir en

sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias deben ser

históricas, en la medida en que el sujeto debe haberlas adquirido en los niveles básico y

medio de su formación, son el sustrato sobre el que se forman los demás tipos de

competencias, deben posibilitar el análisis, la comprensión y resolución de los

problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a través del cual procesar la

información de cualquier tipo que le llegue al individuo.

Ejemplos de tales competencias serían: la competencia comunicativa (interpretar

textos y producir textos con sentido coherencia y cohesión), la competencia matemática

(resolver problemas matemáticos sencillos e interpretar la información que contenga

lenguaje matemático), la competencia de autogestión del proyecto ético de vida, manejo

de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la competencia de

liderazgo y la de capacidad de asunción y adaptación al cambio. (

- Competencias genéricas: son aquellas competencias que se encuentran en la

intersección de ámbitos científicos próximos, siendo por tanto comunes a varias

ocupaciones o profesiones. No cabe por tanto duda de su importancia para la educación

superior donde el conocimiento y determinados métodos de investigación tiene carácter

interdisciplinar.

Como elementos constitutivos y distintivos de las competencias genéricas de

tales competencias podemos señalar los siguientes: al ser posible su aplicación a un haz

de profesiones, aumentan la capacidad de empleabilidad de las personas permitiéndoles

cambiar de trabajo con mayor facilidad; favorecen la capacidad de emprender, el

autoempleo y la conservación del empleo; permiten mas fácilmente la adaptación a

diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor capacidad en recursos

para gestionar las crisis económicas y el desempleo; no están vinculadas a una

ocupación específica en particular; se adquieren mediante procesos sistemáticos de

enseñanza y aprendizaje y por tanto, su adquisición y aplicación a diferentes contextos

pueden evaluarse. Este es pues el gran reto de la educación superior en el momento

presente, la formación en este tipo de competencias conformadas por habilidades

generales y amplias.

Entre las competencias genéricas que se pueden resaltar como más comunes

cabría mencionar: la de emprender (ideación y puesta en marcha de nuevos proyectos,

negocios o procesos de organización del trabajo), gestión de recursos (en contextos

productivos y laborales diferenciados), trabajo en equipo (capacidad de ajustar el

capital humano existente a las necesidades y objetivos de una organización), gestión de

información (capacidad de adaptar la información necesaria a los diferentes miembros

de una organización para el logro de los objetivos planteados), comprensión sistémica

(visión de conjunto del proceso productivo y de la contribución de cada sujeto a los

fines y objetivos del mismo), resolución de problemas (capacidad de controlar las

dificultades que plantea la realidad cotidiana en entornos de trabajo de forma práctica e

imaginativa), planificación del trabajo ( capacidad de administrar el proceso de trabajo

ajustando los dominios y necesidades personales a los requerimientos del puesto de

trabajo).

- Competencias específicas: son las competencias propias de una ocupación o

profesión determinada y singular. Se caracterizan por tener un alto grado de

especialización y comprender procesos educativos específicos, generalmente llevados a

cabo en programas técnicos de formación para el trabajo y la educación superior.

2.-FORMACIÓN PARA LAS COMPETENCIAS:

Los programas tradicionales de formación están concebidos en torno a las

calificaciones de los trabajadores. Generalmente tienen mucho que ver con lo que

entendemos por adiestramiento o basados en el conductismo, en la medida que son

instrumentales y, en la mayoría de los casos, se limitan a una propuesta de tipo

intelectual. Las propuestas innovadoras buscan en primer lugar ir más allá de la propia

acción, teniendo en cuenta el contexto referido a los aspectos actitudinales, culturales y

sociales que tienen que ver con las personas.

La modernización productiva tiene que ver con la calidad, productividad,

eficiencia, competitividad, racionalidad, etc. Todo ello implica una descentralización o

ampliación de competencias que vayan más allá de las exigidas estrictamente en el

puesto de trabajo.

La nueva cultura productiva demanda una nueva cultura formativa, que en el

presente y futuro va a estar caracterizada por la movilización y participación de todos

los elementos presentes (profesores, formadores, escuelas, y empresas) en un clima

productivo pero de armonía social fruto del consenso y sobre todo de la creación de una

cultura colaborativa.

La planificación de acciones formativas en competencias

La Formación en competencias, tiene como objetivo principal y no exclusivo el

de permitir a las personas que se benefician de ello, adquirir elementos teóricos y

prácticos necesarios para poder desempeñar un trabajo, en un contexto social y

económico preciso, pero “evolutivo”, además de permitirles una integración social en

donde su estatus sea valorado como corresponde. La clave de que esta formación sea

acorde con lo que demanda el mercado y cumpla la condición de “para poder seguir el

paso” (evolutiva) está en el diseño de un currículum teórico, práctico y polivalente.

Este diseño exige las siguientes fases:

1ª FASE: El punto de partida del diseño de este currículo debe ser la puesta en

común terminológica. El vocabulario es diverso, cada uno dispone de su propio léxico

que puede aludir a realidades diferentes empleando la misma palabra, o atribuyendo

palabras diferentes a objetos idénticos. Palabras como cualificación, tarea, competencia,

puesto, mercado de trabajo, producción, productividad...ligadas al entorno del trabajo y

de la formación profesional, deben significar lo mismo independientemente del contexto

en que se utilicen y se hace cada vez más necesario, que estas terminologías tengan

alcance transnacional, puesto que así se requiere en la unificación de mercados de

trabajo.

2ª FASE: Construir un descriptivo de la realidad del trabajo. Estoes tener un

referente claro del trabajo y de sus requerimientos, así como de su entrono y relaciones

espaciales laborales y legales, lo que implica tener la visión clara de las tareas y de las

actividades que estas tareas implican, permite abordar el campo pedagógico y explicitar

objetivos de formación en términos de “capacidades” localizadas a través de la

descripción de la realidad del trabajo. La adquisición de estas capacidades nos va a

definir la competencia que nos dará el control del trabajo.

Se debe relacionar con cada actividad la totalidad de los conocimientos teóricos

y prácticos necesarios para su control precisando el nivel de cada conocimiento

señalado. Habrá que ir buscando la visión de conjunto primero y procediendo a

reagrupamientos posteriores según los dominios técnicos a los cuales se hayan

vinculados.

3ª FASE: Elaborar el itinerario de formación apoyándose en las fases anteriores

como punto de partida, enumerando las capacidades y conocimientos iniciales, la

experiencia previa, la progresión, etc.. En definitiva validar el campo de forma tal que

nos permita definir los contenidos de la formación y las actividades para su aprendizaje,

juntamente con la definición y condiciones de los escenarios formativos y el perfil de

los formadores.

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El gráfico representa el proceso lógico de programación: la figura superior

describe en esquema lo que denominamos perfil profesional, cuando fraccionamos el

perfil profesional de una profesión, en partes que en si mismas puedan ser un puesto de

trabajo, o tener sentido dentro de un empleo, a los requerimientos en términos de

competencia para la realización de esas tareas, se le denomina unidad de competencia

UC, concepto que nos va a servir en primer lugar para determinar los requerimientos

formativos y en segundo lugar como referente para determinar el nivel de cualificación

en donde ubicamos esa titulación.

Se denomina unidad de competencia (UC) a un conjunto de actividades

profesionales, obtenidas de la división de la competencia general necesaria para

poseer un Título Profesional, de tal forma que tenga valor y significado en el empleo y

que su formación asociada, cumpla las condiciones educativas establecidas.

Para determinar la unidad de competencia se parte de la competencia general de

cada figura aplicando un análisis funcional en dos dimensiones, organizativa y

funcional, según los pasos siguientes:

a) Comprender el propósito de cada figura como un todo.

b) Realizar el análisis en el grupo de trabajo profesional empezando por la competencia

general, caminando de "arriba - abajo", e identificando las respuestas a la pregunta ¿qué

es necesario para que esto suceda?.

c) Aplicar los criterios para determinar las UC (tener valor y significado en el empleo,

vigencia actual y proyección de futuro, permitir la capitalización para otros campos o

áreas).

d) Caracterizar la UC (nombre, actividades profesionales)

e) Identificar los módulos profesionales asociados a la UC y comprobar las condiciones

del entorno de los mismos.

El dibujo siguiente representa a los módulos profesionales, que son el fruto de buscar

las equivalencias de capacidades y competencias y convertirlas en contenidos

formativos ( es un auténtico proceso de ingeniería de formación)

Se denomina módulo profesional (MP) a un bloque coherente de Formación

específica, ordenado por afinidad formativa que cumple ciertas condiciones de

profesorado y medios.

Los módulos profesionales constituyen la unidad de oferta educativa y son la

parte más pequeña de la formación que puede acreditarse y capitalizarse para la

obtención de una titulación. Los módulos profesionales dan cobertura formativa a las

unidades de competencia. Son específicos de cada una y por lo tanto aportan

competencias específicas.

El último esquema representa también a módulos, en este caso a aquellos que sin

ser específicos de una profesión aportan un tipo de contenidos denominados

transversales, que amplían la formación especifica y le aportan al profesional

competencias claves para su desarrollo profesional.

V.-PANEL DE PROGRAMACIÓN

Panel de programación: Elementos que intervienen y desarrollo

conceptual

En la línea de las propuestas y conceptos que venimos desarrollando

construiremos nuestra propuesta de planificación, aunque nuestro horizonte

inmediato es el diseño de formaciones profesionalizadoras el modelo es valido

para cualquier diseño, independiente mente del nivel de cualificación. Es el

profesor o el planificador el que tiene que seleccionar los elementos más

pertinentes y el grado de profundización en cada caso según los dos elementos

principales de partida: El análisis del trabajo en su ejecución y las necesidades

de los individuos o “formandos”.

Gráfico 2.-Esquema Funcional

3.-EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.

Otro aspecto en el diseño curricular por competencias se refiere a la evaluación. Al

respecto, el principio general es que la evaluación debe basarse en lo posible en el

desempeño del estudiante ante actividades y problemas relacionados con el contexto

profesional. La evaluación se lleva a cabo para ayudarle al estudiante a formar sus

competencias reconociendo sus logros y aspectos a seguir mejorando, no como un

medio de sanción ni para detectar sus carencias.

CENTRO O EQUIPO O DIRECCIÓN O COORDINADORES

O EQUIPO DE PROFESORES O TUTORES DEL CENTRO O PROPUESTA DE PROGRAMA

TUTORES DE EMPRESA

ACCIÓN FORMATIVA 1 ACCIÓN FORMATIVA 2 ACCIÓN FORMATIVA n

O PUESTA EN SITUACIÓN O COORDINACIÓN CENTRO / EMPRESA O PROFESORES = DOCENCIA / CENTRO EDUCATIVO O PRÁCTICAS EN LA EMPRESA

ALUMNOS

En lo posible la evaluación debe realizarse con base en las actividades propias del

ejercicio profesional, tanto de forma real como simulada en diversos contextos: el aula

de clase, Internet, las empresas y las organizaciones sociales. Los tipos de evaluación y

los criterios para llevar a cabo ésta deben consignarse en cada módulo. Además, en el

diseño curricular deben establecerse pautas para evaluar la gestión de la institución

respecto al currículo y también el propio desempeño de los docentes.

La promoción de un curso a otro se da con base en la evaluación de las competencias,

para lo cual se tienen en cuenta los indicadores de logro. Cuando un estudiante no

adquiere los logros esperados acorde con tales indicadores, deben brindársele cursos de

refuerzo y nuevas oportunidades para demostrar los logros, requiriéndose en algunos

casos de cursos alternativos. Pierde sentido así la reprobación de asignaturas y de

exámenes en todo currículo por competencias.

En general, en el diseño curricular se debe establecer cómo y con qué parámetros se

llevará a cabo la evaluación de los estudiantes, de los docentes y de la misma

institución, con base en tres mecanismos: autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación.

PRODUCTO ESPERADO: Descripción de los tipos de evaluación, momentos de la

evaluación y criterios de evaluación en un determinado módulo.

3.1.- Guía para elaborar la metodología de evaluación

La valoración consiste en determinar cómo está la formación de una determinada

competencia, tanto en el plano cualitativo como cuantitativo, para lo cual es necesario

implementar procedimientos para ello, definir el tipo de valoración, establecer los

momentos para llevar a cabo esta actividad con los estudiantes y describir los criterios

de calidad de las evidencias.

La Guía de Evaluacion, como ocurre con la Guía de Formación, se elabora teniendo

como base la unidad de competencia, sus elementos constituyentes y componentes

(criterios de desempeño, saberes, rango de aplicación y evidencias requeridas). Por cada

elemento de competencia (o componente establecido), es esencial establecer los

referentes esenciales de la evaluación, los cuales deben de clarificar los siguientes

aspectos: indicadores específicos de desempeño, momentos de la evaluacion, tipos de

evaluación y metodología.

Tipos de valoración

Hay tres tipos generales de valoración: autovaloración, covaloración y heterovaloración.

Autovaloración. Es realizada por el mismo estudiante con pautas entregadas por el

facilitador. Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con ítems

cualitativos y cuantitativos para que los estudiantes valoren la formación de sus

competencias, los cuales pueden ser autoaplicados al inicio y al final.

Covaloración. La realizan los propios compañeros de clase con unos determinados

lineamientos.

Heterovaloración. La realiza elprofesor. Aquí también está la valoración realizada por

la empresa, en aquellos casos donde las actividades de aprendizaje se realizan en este

ámbito.

Criterios específicos de evaluación

Son criterios detallados para evaluar el grado de formación de la unidad de

competencia, los cuales provienen de los criterios de desempeño adaptados al proceso

formativo del estudiante. Deben adaptarse a los productos y evidencias de la unidad de

competencia.

Tabla. Aspectos a tener en cuenta en la formulación de los criterios de evaluación

Respecto a la identificación:

-Partir de los criterios de desempeño y

especificarlos

-Tener en cuenta criterios para evaluar

los tres saberes, en lo posible y si es

relevante.

-Considerar el tipo de evidencias

requeridas por la unidad de

competencia.

Contenidos:

Indicar (entre otros aspectos):

-Lugar de presentación de la evidencia.

-Formato de presentación.

-Plazo de tiempo.

-Cantidad.

-Diseño de la evidencia.

-Creatividad esperada.

3.2.-Momentos de evaluación:

La valoración de las competencias requiere del establecimiento de unos momentos

específicos para ello, que son indisociables del proceso de planificación y sobre todo del

proceso metodológico. Por ejemplo, al inicio o al final del módulo o al inicio y final de

cada unidad, o solamente al final de cada unidad o al final de todo el módulo, etc.

3.3.-Actividades de evaluación

Son las acciones concretas mediante los cuales se van a evaluar los avances en la

formación de los distintos elementos de la competencia teniendo en cuenta los

indicadores. Los métodos más adecuados para la valoración son: estrategia del

portafolio, presentación escrita de análisis de casos y resolución de problemas, mapas

conceptuales, entrevistas en profundidad, cuestionarios cualitativos-cuantitativos,

juegos de roles y simulación de tareas laborales….

Es importante aclarar que en la formación de las competencias, las estrategias didácticas

son con frecuencia también estrategias de valoración.

3.4.- Fines de la valoración

En general la valoración de las competencias en el marco educativo tiene cuatro fines

bien claros: la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia. En

el ámbito de la formación, la valoración tiene como meta esencial brindar

retroalimentación a los estudiantes y a los docentes en torno a cómo se están

desarrollando las competencias establecidas para un determinado curso o programa,

cuáles son los logros en este ámbito y qué aspectos son necesarios mejorar. Así mismo,

es fundamental que en este tipo de valoración se analicen los progresos de los

estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base el punto de partida.

Con base en todo esto, se pueden introducir ajustes en el modo y disposición para el

aprendizaje del estudiante, y en la mediación pedagógica del profesor, a partir de unas

determinadas estrategias didácticas.

Respecto a la promoción, el fin de la valoración consiste en determinar el grado de

desarrollo de las competencias dentro de un determinado curso, o módulo.

La valoración no puede tener como objetivo diferenciar a los estudiantes competentes

de los no competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a

la competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperación. La valoración

debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades (véase, por

ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, 1988, 1993) y su desarrollo

depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos, oportunidades y

características de los entornos en los cuales se vive. La educación tiene como reto que

cada estudiante se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos

del entorno, promocionándose su deseo de saber y la motivación del aprender, y no el

simple estudiar para aprobar o para tener las mejores calificaciones.

Finalmente, la valoración de las competencias debe servir al docente de

retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, por cuanto esta es

la vía por excelencia para obtener retroalimentación de cómo se está llevando a cabo la

mediación pedagógica, posibilitando esto detectar dificultades. En general, la valoración

de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma

metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).

3.5.-Momentos de la valoración

La valoración de las competencias se debe llevar a cabo en tres momentos: al inicio,

durante el proceso formativo y al final de éste. Al inicio, debe realizarse un diagnóstico

de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles son sus

intereses y expectativas, para articular las estrategias didácticas y actividades acorde con

estos aspectos. Durante el proceso, la valoración busca retroalimentar en cómo se está

dando el aprendizaje y la pertinencia de la mediación docente, y al final, la valoración

tiene como meta determinar cómo fue la formación de las competencias y determinar la

promoción y posible certificación.

Esto no es lo mismo que realizar exámenes parciales y finales en los cuales hay un

cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos antes indicados forman un proceso

continuo a lo largo de un curso y programa de formación. Cada momento aporta

información al momento subsiguiente, produciéndose así un ajuste, y la valoración final

se hace teniendo como base el diagnostico y el proceso. Por consiguiente, cada

momento hace un aporte específico a la valoración de las competencias.

3.6.-Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de

valoración

El éxito de los procesos de valoración de las competencias está relacionado con el grado

en el cual estos sean asumidos como válidos por los estudiantes. Para lograr esto, es

muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoración,

sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios para

implementar o mejorar dicho proceso dentro de un determinado curso, teniendo como

referencia las competencias a desarrollar con sus respectivos criterios, saberes, rangos y

evidencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista como más cercana a ellos, y menos

como un instrumento para juzgar de forma unilateral su aprendizaje.

3.7.-Construcción de Indicadores para Evaluar las Competencias

En toda competencia es un requisito fundamental construir indicadores con el fin de

evaluar el grado de aprendizaje de los estudiantes al finalizar un determinado módulo o

poder hacer seguimiento a lo largo de todo un programa de formación. Hay diversas

metodologías para construir indicadores, para la que nosotros recomendamos consiste

en establecer una escala con niveles de desarrollo de las competencias y establecer

indicadores para cada nivel.

Los indicadores deben ser verificables y contrastables. Se construyen analizando la

naturaleza de la competencia y sus elementos (actividades), teniendo en cuenta el perfil

profesional de los egresados, el enfoque del programa y su duración en créditos.

Primero se establecen indicadores para el nivel mínimo de desarrollo, luego, para el

nivel máximo y después para el nivel aceptable. Posteriormente se establecen los

indicadores para los niveles intermedios. Es necesario tener presente que todo indicador

representa un logro en la competencia, y por consiguiente debe evitarse el lenguaje

negativo como por ejemplo “no tiene la capacidad para aplicar las matemáticas

financieras”.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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perfeccionamiento profesionales de la RFA. Formación Profesional (CEDEFOP,

Berlín), 1:25.

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Formación XXI, 2: 56-60.

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(Informe Final, Parte 1). Bilbao: Univ. de Deusto.

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formación profesional. Madrid: OEI.

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- Parkes, D. (1994). Competencia y Contexto. Formación Profesional (CEDEFOP,

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Competencias. En, THE INES COMPENDIUM ((Fourth General Assembly of the

OCDE Education Indicators programmme). París: OCDE, pp. 61-73

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- Tobón Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE.

- Zabalza Beraza, M. A. (2005). La formación por competencias: entre la formación

integral y la empleabilidad. En, ACTAS del IV Congreso de Formación para el

Trabajo. Zaragoza: IFES/CIFO, pp. 353-364.