APRENDIZAJE

1

de Cultum y Educucick,

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PR0NATA.SS

MCE-EIRF

DIRECCION DE FORMRCION Y CRPRCITRCION DOCENTE

I

d

Profesorado d e E n s e F C a n z & I n Z c i a 1 y B d s i c a M a t e r i a l e s de enseñanza destinados a l a capaci tacibn docente

ORCANlZAClON DE LOS ESTADOS AMERICANOS

,T'

Programa de Transformacibn da l a Formacibn Docente

l

INV DLoyyy Ir --

MINISTERIO DE CULTURCL Y EDUCACION

NOMINA DE AUTORIDADES

Ministro de Cultura y Educación: Ing. A g r . J o r g e A l b e r t o RODRIGUEZ

. Secretario de Educacibn: L i c . C a r l o s G u i d o FREYTES

Subsecretario de Educación: P r o f . S e r g i o ESPAÑA

subsecretario de Planeamiento e Inn~vaciones Educativas: D r . J o r g e AGUILERA

Subsecretario de Universidades: D r . E d u a r d o R o q u e MUNDET

Directora Nacional de Gestión Educativa: P r o f . M a r i a SALFI de C O N T i

Subdirectora Nacional de Gestión Educativa: Comp. C t f c a . G r a c i e l a S I R O T A

Directora de Formación y Capacitacibn Docente: P r o f . M a r í a C r i s t i n a QRMENDANO

PROGRRMR DE TRRNSFORMRCIUN DE LR FORMRCION DOCENTE

EQUIPO TECNICO

Coordinadora: Prof. María Cristina ARMENDANO

Osistente de coordinacit5n: Lic. Flavia Zulema TERIGI

Producci6n de l Disefio Curricular-Institucionalt Prof. Maria Cristina ARMENDANO

Lic. Flavia Zulema TERIGI

Coordinación de los procesos ins t i tuc iona les y de capacitaci6n. $ Coordinadores regionales: Prof. Marcelo Augusto MELE

Lic. Pedro Valentin VIRASORO t Co-coordinadores:

Prof. Narda ALDERETE Prof. Marta G A B E T T ~

Prof. Margarita ORIOLA Prof. Ricardo PLAU

$ Equipo de apoyo t&cnico: Lic. Beatriz BACHMANN

Lic. Andrea Sonia BERENHLUM Praf. Adelina María CANOSA

Carrera docente y aspectos norm,ativos. Coordinadora:Lic. Gabriela Leticia DIKER Asistentes :Prof. Hebe Margarita GARCIA

Prof. Angela Victoria GOMEZ ShLVA Lic. María Gabriela MALACRIDA

I n ~ e s t i g a c i ~ n educativa: Lic. Ricardo Jorge BAOUERO

Lic. Beatriz Eugenia URALDE

PROGRRMO DE TRANSFORHACION DE LR FORMACION DOCENTE

APRENDIZAJE PEDAGOGICO

RICARDO BCIGMJERO

DIRECCION DE FORBflCION Y CGPfiCITRCION DOCENTE MINISTERIO DE CULTURO Y EDUChCTON

Reptlblica Rrgentina 1993

Desde hace ya mas de dos años e l M i n i s t e r i o de ~ ~ i l t Ú r . 1 Educacidn, comprometido en un proceso profundo de t rans formacii educativa, puso en marcha, a través de l a Direccidn de Formacidn Capaci tac idn Docente, e l Programa de Trans formacidn de 1 a Formacir Docen te .

La complejidad de l os problemas ex is tentes en l a formacidn r educadores requ i r ie ron , y alin hoy requieren, de acciones que dr d i recc idn y af iancen e l proceso de transformacidn. De a l l í ,

necesidad de fo r ta lecer l a reorganizacidn académica en 1 as i n s t i tutr de formacidn, de crear capacidad técnica en los equipos docentes d i r e c t i v o s y de d i fund i r conocimientos socialmente vdl idos profesionalmente consistentes para dar respuestas exi tosas que super1 e l estado de c r i s i s educativa.

Esta fue l a tarea que nos proprrsimos y que paso a paso vamr logrando. Tarea que ser ha c r r f l c t r r i r r d o por m r r irn* conmtt-1.rccfr compartida con las d i s t i n t a s instancias y actores del sistema. Con l i i n s t i t u c i o n e s de formacidn docente, analizando y repensando 1i d i s t i n t a s proprrestas y pos ib i l idades del proceso; con l os docente! representan tes, creando un sistema de comunicacidn y capaci tacidn; cc l o s eqrripos técnicos, proporcionando e l soporte conceptrtal instrumental para l a tarea; con l as d i s t i n t a s autoridades de le m i n i s t e r i o s nacional y prov inc ia les, aunando esfuerzos para f a c i l i t i e l desa r ro l l o del proceso.

Finalmente e l t raba jo rea l izado produj.0 l os resri l tados qr deseamos. Se logrd 1 a formrrlacidn de rtna proprtes t a consensrtada sobr l a s bases y elementos necesarios para l a cons t i tuc idn de rin sistema c formaridn docente continua y se diseñd un propuesta i n s t i t u c i o n a , c u r r i c u l a r .

Hoy nos encontramos en un momento p a r t i c u l a r del proceso. Estamc f r e n t e a l desaf ío deconc re ta r en cada ~ n s t i t r r c i d n , en l a p rdc t i t co t id iana de cada docente, l a propuesta que juntos formulamos.

Los documentos de t raba jo qrre integran esta s e r i e "Ha t e r i a l e s c enseñanza des t inados a l a capaci tacidn docente", persiguen f

propds i to de br indar a los colegas embarcados en esta tarea medie conceptuales, metodoldgicos y organizat ivos parar implementar f

primer año del diseño i n s t i trtcional - cu r r i cu la r en 1 os Profesorados e Enseñanza I n i c i a l y Bdsica.

Para su elaboracidn se ha requerido de l a colaboracidn c d i s t i n t o s espec ia l i s tas con e l f i n de br indar proprrestas sdl ida! en t re o t r a s posib les, para e l abordaje conceptual y e l tratamien1 acad&mico de l os saberes necesarios para l a p rdc t i ca docente.

Seguramente estos documentos serdn e l punto i n i c i a l de un nuet proceso de andl i s i s y c r í t i c a , de cons t rucc idn y recons trrrccidn conocimientos y de formul acidn de propuestas que con t r i b u i r d n enriquecer e l diseño i n s t i trrcional - cu r r i cu l a r para 1 a formacidn docen tes.

Esta es una forma mds de crear aportes que contribuyen a l a transformacidn educativa en e l drea de l a formacidn docente y a concretar e l ansiado Sistema Federal de Formacidn Docen t e para nuestro país.

NO deseo f i n a l i z a r esta presentacidn s i n antes expresar m i pro fundo reconocimien t o para todos 1 os doren tes representantes y equipos d i r e c t i v o s de los I n s t i t ~ i t o s de Formacidn Docente por sus permanentes aportes para hacer pos ib le l a concrecidn del Programa.

Har ia Cristina fiRHENDAN0 Directora de Formacien y Capacitacien Docente

Buenos Aires. Febrero de 1993.

CONTENI DO

ALGUNAS ACLARACIONES INDISPENSABLES.

PRIMERA PARTE. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

1 . ANALISIS GENERAL DEL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO.

ASPECTOS NORMATIVOS Y DESCRIPTIVO/EXPLICATIVO EN EL ABORDAJE DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

EL TRABRJO ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

EL PROBLEMA DEL SUJETO EN LA PSICnLDGIR DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO. 4.1. E l problema del sujeto de la modernidad. 4.2 Formas de subjetividad y prActicas

insti tuidas.

SEGUNDA PARTE. ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE.

DEL ORGANISIIO BIOLOGICO AL SUJETO PEDAGOGICO. LA MIRADA BIOLOGICA DEL . . APRENDIZRJE.

LA MIRADA PSICOLOGICA SOBRE EL APRENDIZAJE. 2.1. La empresa conductista.

2.2.1. Las características del programa. 2.2. El programa ,cogni tivo. 2.3. La tradicibn psicogen&tica.

2.3.1. Tradicidn y teoría especial. 2.3.2. Etapas en el tratamiento de la

cuestibn. 2.3.3. Aspectos críticos.

2.4. La teoria socio-h.istr5rica. 2.4.1. Los procesos psicolbgicos superiores. 2.4.2. LOS procesos de interiorizacidn. 2.4.3. La zona de desarrollo prc5ximo. 2.4.4. Algo sobre las implicancids.

TERCERA PARTE. nPRENDIZAJE Y SENTIDO PEDAGOGICO.

EL TRABFIJCI ESCOLAR COMO PIARCO DE PRODUCCION DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO. 1.1. Características de la organizacibn del

trabajo escolar. 1.2. Características del aprendizaje escolar. 1.3. Sentido poli tic^ y sen t id9 pedagdgicu,

ALGUNRS C)CLC)ROCIONES INDISPEIJSABLES.

Valen primero ciertas aclaraciones ,perseguidas en el diseño del mbdulo.

acerca de las intenciones

Dado que los destinatarios del módulo poseen, seguramente, una formacidn psico-educativa específica y, en muchos casas, una larga experiencia en el dictado de materias afines, no s e pretendib un recorrido sistemAtico d e 105 temas d e psicologia del aprendizaje; ni tampoco uno que sugiriera exhaustivamente los contenidos a trabajar en el dictado efectivo de la materia.

En tal sentida sblo se privilegiaron ciertos dominios que s e consideran relevantes para el tratamiento del aprendizaje pedaqbqico, bien sea desde una mirada psicolbgica, evitando perder su espe-ificidad de fenbmeno educativa.

> . * Ein embargo, dado que tambi&n los destinatarios probablemente no

resulten una poblacidn homogenea, s e optc5 por introducir ciertos temas desde una formulacidn conceptual general. Esto motiva que el tratamiento d e los temas del mbdulo sea diverso: en ciertos casos, cuando s e presumía que cierto modelo tec5rico era relativamente conocido (como el caso d e la teoría psicogenética), s e optb por tratar aspectos especificos (como su vínculo con lo educativo o SUS

apreciaciones criticas); cuando, por el contrario, s e considerd que cierto modelo era menos conocido o conocido parcialmente (como la teoría socio-histbrica), s e optb por su presentación en t&rminos mAs generales.

En cuanto a su estructur,a, el mddulo consta d e un texto principal y un anexo bibliogrdfico ron material que se considera puede ser de utilfdad y que el hecha de anexarlo agilizard el uso de un tiempo de por sí escaso.

En cuanto a la estructura del texto principal, este consta de dos partes. Una primera referida a cuestiones generales del tratamiento del aprendizaje y, en particuilar, del aprendizaje pedagógico, más una descripcibn d e ciertas características de la organización del trabajo escolar. S e ha incluido una preve consideracibn acerca del problema del sujeto en la psicologiA dte l aprendizaje pedagbgico.

La segunda parte. reseña alguSus d e los enfoques psikolbgicos acerca tíel aprendizaje, que poseen relativa vigencia.

Fifialmente s e intenta codsiderar algunas d e las particularidades de 1k1 produccidn de conocimientos en el seno d e las prdcticas

1 <I.- escolares. t

~ k s d e ya que un listado de las oilsiones, íaltas, mbdulo sería muy largo y farradoso.

etc., del

Sdlo nos queda Una relativa tranquilidad en razbn d e que: el recorte temAtico ha sido tan inevitable como deliberado; el presente constituye un documento d e trabajo; y ? finalmente, creemos que e s fiel a un principio d e honestidad: privfregia sugerir aspectos y problemas abiertos, a cerrarse sobre certezas aparentes.

PRIMER#% PCIRTE

EL PROBLEWfi DEL EIPREMDIZCIJE PEDfiGOGICO

CINfiLISIS GENERAL DEL RPRENDIZCIJE COMO OBJETO DE ESTUDIO.

'K Parece obligado referirse, al abordar el tema del aprendizaje, a la variedad de procesos que quedan contemplados usualmente bajo su denominacibn. No es la intencibn introducir panorAmicas, siempre esquemáticas, al estilo de nuestros "manuales" introductorios, sino simplemente ponderar el hecho d e que la heterogeneidad de casos a los que se alude, muchas veces dificultan la comprensibn d e las características d e los procesos en juego.

Es decir, parece que contamos con un mismo concepto para referirnos a los procesos d e condicionamiento simple, incluso en animales, como a aquellos procesos por los cuales un sujeto s e apropia en u'n medio escolar d e las formulaciones de una teoría científica. Esto ha determinado campos d e exploracibn diversos que han dado lugar en la historia de los abordajes de los fenbmenos de aprendizaje a construcciones tebricas tambikn muy diversas.

Se impone la necesidad de delimitar aquellos procesos que consideraremos pertinentes para nuestro objetivo : coritar con elementos para comprender la naturaleza de los aprendizajes en juego en la p r k t i c a educativa y sus posibles relaciones con la elaboracibn d e estrategias d e enseXanza.

Esta delimitacibn ha de hacerse con suma conciencia d e las . A decisiones tedricas que se toman y d e la necesaria ganancia y p&rdida

que s e produce en la comprensián de los fenbmenos involucrados.

La tarea no es senci.1la. La mera descripcibn de los fenbmenos de aprendizaje escolar implica cierto grado de formulaciones, m A s o menos explícitas, acerca d e las variables en juego en una explicacibn d e la naturaleza del aprendizaje.

En principio podemos recortar como nuestro objeto a los fenómenos d e aprendizaje humano, puesto que a s i parece respetarse la naturaleza social de los procesos involucrados, las construcciones simbólicas y normativas en juego, los constituyentes institucionales, etc. que no parecen ocupar un lugar relevante en las explicaciones del aprendizaje animal1.

Esto implica considerar que la legalidad d e los procesos que encontraremos en las aulas es diferente o no admite ser leída con las mismas arinas conceptuales que el aprendizaje animal.

Hemos involucrado una decisi6n tebrica. Hemos establecido una discontinuidad entre los procesos animales y humanos que no siempre s e establece. Es conocida la pretensibn d e ciertas versiones del conductismo, en nuestro medio especialmente la pretensión skinneriana, de extrapolar las investigaciones y explicaciones obtenidas sobre el

- No obstante es conveniente recordar que muchas d e las

investigaciones provenientes de la etologia y del aprendizaje animal muestran un uso de conceptos tales como cultura, lenguaje, cbdigos, organización social, etc. Por lo tanto el reconocimiento de la naturaleza especifica d e lo5 procesos humanos nw puede descsnsar en descripciones triviales o basadas en conceptos excesivamente generales.

aprendizaje animal a los procesos d e aprendizaje humano.

Parece necesario, al establecer un recorte como el que pretendeeos, n o olvidar "lo que dejamos fuera" y, especialmente, la relación particular que puede guardar con lo que estamos pretendiendo expt'icar. Es decir, que el centramiento en las discontinuidades n o desdibuje las continuidades posibles.

i Un eáso grdfico en tal sent~ido puede constituirlo el hecho d e que

en el campo de la Psicologia Genetira hablemos d e cierta continuidarl funcional entre procesos d e naturaleza biolbgica ( n o exclvyentes del organismo humano) y otros que si parecen ser caracterijticos d e la especie humana y que, ademds d e tener un modo d e manifestarse y constituirse en el nivel biolbgico, se reorganizan y construyen con especificidad en un nivel psicolbgico.

Otro ejemplo puede encontrarse en el establecimiento de analogías, o tal vez 'cambien en la sospecha de cierta continuidad genetica, entre los comportamientos d e los mamíferos superiores con respect.0 a 'ciertas pautas d e crianza, el papel del juego, la divisbn "social." d e ciertas funciones, etc. (lo que Bruner ha genericamente involuctF-do en una "evolucibn en la capacidad d e ser educadoU,v4ase Bruner, J., 1984) y los dispositivos desarrollados por las culturas humanas.

Por lo tanto un recorte debe invitar tanto a la delimitacibn d e las especificidades d e lo recortado como a la definicibn d e las relaciones con lo que se excluye.

D e igual complejidad aparecen los recortes dentro d e los propios aprendizajes humanos. Podemos apelar a las particularidades del aprendizaje escolar enunciando sus caracter-isticas : su carácter sistemdtico; 5u produccibn en contextos instituidos con fines formativos; la existencia, por tanto, de detallados mecanismos d e evaluacibn y control d e los procesos d e enseñanza-aprendizaje, etc.

Pero observese nuevamente chmo nuestro recorte requiere ser legitimado.

¿Lo efect-uaremos bajo el supuesto d e que los procesos d e construccibn d e conocimiento guardan diferencias relevantes con los que se producen fuera d e los contextos escolares?.

¿O lo estableceremos debido a la demanda que s e produce desde el conjunto de prbcticas (pedagbgicas, psicopedagbgicas,etc.) que han tenido lugar con los procesos d e escolarizacibn y que delimitan una suerte d e "campo d e intervencibn" especifico ? (v. Castorina, J.A., 1989 )

Todo parece indirar, como verrmos luego, que S&= trata r i 1811

eritre'cruzainien to d e iritentos d e explicacibii y de legitimacibii de prdcticas dadas en el seno d e las instituciones."

2 - Mbs adelante abordaremos algunos d e 105 problemas que

parecen estar aparejados con estos intentos simultdnea aunque diferenciadamente explicativos y normativos.

La prescripción de prudencia necesaria vuelve a ser la de nn perder de vista las continuidades y discontinuidades de 105 procesos en juega. Es tan cierta la, existencia d e especificidades en q l aprendizaje escolar (con respecto a la -descripci&n de aprandizajes en animales, en situaciones de laboratorio, en contextos de trabajo n o escolares, en relacibn a la naturaleza de ciertos procesos de desarrollo, etc.) que justifica su demarcación como un dnmi.nio especifico, como es cierta la existencia de marcos explicativos relativamente comunes.

En priticipio, respondiendo aunque sea genhricamente a esta doble demanda, podemos recortar como nuestro problema : la producción d e cohocimientos y saberes en el contexto particular d e la escuela, es decir, la produccibn d e conocímientos y saberes tanto m los sujetas involucrados (alumnos, docentes, etc.) como la produccibn d e conocimientos sobre los sujetos implicados en estos procesos (los desarrollos d e la propia pedagogía, la psicología educacional, etc.).

Esta delimitacibn nos deja nuevamente situados ante varios problemas. Primero, aunque cl6sicamente el abordaje de los procesos d e aprenditaje s e desarrollb desde una perspectiva psicolbgica, la naturaleza particular de los procesos de aprendizaje escolar invita a su abordaje "interdisciplinario". Esto es tanto por las complrjas y variadas dimensiones que lo atraviesan (problemas biolbgicos, psicolbgicas, pedagógicos, politicos, socialógicos, etc.) como por la necesidad de respuestas a problemas sociales generados en la propia prActica pedagógica y a los que idealmente un abordaje interdisciplinario podría responder.

Gún existiendo las limitaciones reiteradamente señaladas en la posibilidad de ejercitar tales abordajesJ, no deja de quedar bosquejada la complejidad de los procesos en juego y la dificultad con~iguiente en.la delimitación de las variables que consideremos pertinentes o no.para efectuar una explicación en un dominio y, aún, para fundamentar decisiones.

, -

Por 10 tanta, un segundo problema, sólo soluble en el anA1ia.i~ de casos p a ~ t ~ c u l a r e s , ser& el de definir criterios de pertinencia en la determinacidn d e las variables involucradas en la explicacibn de los fenbmenas evitando reduccionismos4.

Es nect?.íar-io expl icitar que se ensayar& una mirada part ic i l r lar sobre los fenbmenos de Aprendizaje, en nuestro caso una mirada psitol~gica, sin pretender haber capturado la "real" esencia d e los fenbmenos que se despliegan, sino, por el contrario, advirtiendo que s e trata de una trabajosa construcci6n de explicaciones sobre un dominio dificil d e delimitar y que nos obliga a no olvidar la naturaleza especifica de los procesos pedagógicos sobre los que .se

3- Vease al respecto los trabajos producidos en nuestro medio

por J.A. Castorina (1989b3, N. Elichiry (1987) y C. Cullen (19~1s). Una fuente cl8c;ica en los temas de interdisciplinariedad. y enseñanza es el trabaja d e Louis D'Hainaut (1986).

4- Un caso paradigmAtico es el de las lecturas del fracaso escolar como un fenómeno esencialmente ps'ical6gico.

pretende intervenir (Baquero R.,en prensa).

La característica que conviene rPmarcar entonces e s la d e la existencia d e níveles d e andlisis diversos en el abordaje d e los fen6menos d e aprendizaje. Niveles cuya delimitacibn se conEreta eR los recorridos diferentes que puede11 efectuarse desde las distintas r i i s c i p l iria?.

Pueden delimitarse al menos:

- dimensibn biolbgica - dimensibn psicnlbgica - dimensión socio-cultural - dimensibn pedagbgica

Mds q u e un tratamiento exhaustivo d e estos niveles d e anelisis posibles, cuestibn imposible y tal vez n o necesaria aqui, intentaremos delimitar ciertos problemas en la construccibn de relaciones entre ellos en los intentos d e interpretar 10s aprendizaies escolares.

O s u vez intentaremos bosquejar algunas de las aproximaciones predominantes sobre los fenbmenos d e aprendizaje. Olgunas d e ellas han desarrollado explícitamente derivaciones o han tomado como objeto de estudio especifico al aprendizaje ~ s c o l a r .

Hemos definido como probleiiia la producción d e conocimientos y saberes e n la practica pedagógica. n cuando n o abundemos en especificaciones sobre la naturaleza particular d e la produccibn d e conocimientos en los contextos educativos, vale apuntar a aquellos modelos que parecen primar a la hora d e interpretar o explicar los aprendizajes ocurridos o fracasados o a la d e legitimar de.cisiones eri la intervemci6n sobre dicha practica.

Reseñaremos brevemente 1 o s puntos probl emdticos en . la delimitacibn de nuestro objeto. La intencibn e s q u e estos puntos

- - puedan constituir ejes d e anllisis en los intentos d e c o n ~ e p f _ : ; ~ ; ~ ~ ~ ~ , desde 'una perspectiva psicolbgira los fenbmenos d e Conviene ' anticipar que el punto d e llegada de est; recorrido se asemejard mds a una explicitacibn d e i n c e r ; i : ~ ~ b ~ ~ ~ q u e a una descripcibn d e certezas. si no fuera asi seguramente habremos simplificado en exceso la complejidad del debate contempor~neo.

Can tcmp 1 aremos:

- L o s aspectos normativo y descriptivo/ewplicativos en el abordaje del aprendizaje pedagbgico.

- el problema del trabajo escolar y el aprendizaje pedagóyico.

- E l problema del sujeto en la psicología del apreildizaje pedagbgico.

. a - . , - 1 ,

-- :. -. .. 2 . ASPECTOS NORMATIVOS Y DESCRIP~ IVO/EXPLIC í lT IVOS EN EL ABORDOJE DEL . ' - f iPRENDIZOJE PEDAGOGICO.

, . y . . : '., &-M@-: , ** .

* . l , v . e? . Parece adecuado al abordar el análisis de l o s . procesas de . aprendizaje en el serlo de las practicas pedagbgicas efectuar la

.-L., . . # '

.. . 'distincibn acerca d e tales aspectos. . - . , . - 8 , . . ' t v . , Esto no significa que se considere que la prActica pedagbgica w e d a o deba prescindir de los elementos normativos que sciel en S&alarse como rasgos distintivos de ella. De lo que se trata es de producir expl.icaciones acerca de la produccibn de conocimientos en un contexto que presenta tales peculiaridades.

La aclaración .vale por la reiterada con.fusión entre ambos planos preeente muchas veces en la propia delimitaci6n del objeto d e nuestras explicaciones. Una mirada "ingtmieril" desplaza muchas veces la que lntenta explicaciones mAs profundas de la dinarnica escolar (vease Gpple M. y King, 1983). Tal mirada ingenieril estaría apuntando siempre a operar modificaciones en las situaciones educativas aon no logrando la reconstruccibn de los sentidos d e las propias practicas y llegando incluso, muchas veces, por este motivo, a perder eficacia en sus intentos de cambio. 6, ?. , ,

Por otra parte este discurso de t i p n normativo (centrado en el deber ser) se ve acompañado de una práctica normali~adora.~ Prácticas instituidas para normalizar las características de la propia produccibn d e conocimientos. De este modo la organización escolar y curricular regula un regimen de trabajo p a r t i ~ u l a r . ~

f k , , , - - j . '

'; Sobre el caracter normativo del discurso pedagbgico y su vinculacibn con las prácticas normalizadoras pueden

. . consultarse Narodowski M. 1990 y Baquero R. y Narudowski M., . c 1990.

- ;-,e '-.h.

- ' Tal rrSgimeon de t r a b a j o esirolar puede guardar analogías con ! . . , ,.! . el de trabajo econdrnico, pero no obstante conviene ser

, ,!. -. cauteloso en el establecimiento de estas semejanzas. Si bien I - a , : , . s e producen claros procesos de disciplinartiiento existen .=r ? tarabien elernantos di ferenciada.r~S, Se ha 1 legada inclusa a

, , definir "racional idades ' diferentes. (V4ase por ejemplo Fsrnandez Enguita M., 1986).

3. , EL TRCIBCIJO ESCOLFIR Y EL CIPRENDIZCIJE PEDCIGOGICO.

En o t r o l u g a r (MCBQ, en p rensa ) hemos d e l i m i t a d o a l t r a b a j o e s c o l a r como l a p r o d u c c i ó n de conoc im ien tos y saberes según c i e r t o reg imen de t r a b a j o i n s t i t u c i o n a l m e n t e regu lado .

Parece de i m p o r t a n c i a con temp la r l a s c a r a c t e r í s t i c a s de e s t a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o e s c o l a r a l i n t e n t a r e x p l i c a r l o s compor tamientos c o n c r e t o s de l o s s u j e t o s i n v o l u c r a d o s en sus p r a c t i c a s .

De a l g ú n modo aparecen r e g u l a d o s :

- Lo5 o b j e t i v o s de l a s a c t i v i d a d e s emprendidas

- L a d e t e r m i n a c i b n de l a s t a r e a s y de sus c a r a c t e r í s t i c a s

- Los c r i t e r i o s d e d i s t r i b u c i b n de l a s t a r e a s

- Los t'empos de e j e c u c i b n de l a s mismas. Observese que se r e g u l a n l o s r i t m o s en d i s t i n t o s p l a n o s : con r e s p e c t o a l a d u r a c i b n de l o s n i v e l e s de enseñanza y de l o s c a l e n d a r i o s e s c o l a r e s ; con r e s p e c t o a l uso de l o s t i empos en l a j o r n a d a y su a s i g n a c i b n a l o s d i v e r s o s t i p o s de t a r e a s ; con r e s p e c t o a cada t a r e a y SUS momentos, e t c .

- E l uso de l o s espac ios . NuevamenLe aquí pueden obse rva rse l o s m inuc iosos c r i t e r i o s de d i s t r i b u c i ó n d e s a r r o l l a d o s : desde e l e s p a c i o i n t r a - m u r o s a l e s p a c i o ex t ra -muros , pasando p o r l a d i s t r i b u c i ó n de e s p a c i o s a l i n t e r i o r de una i n s t i t u c i ó n y r egu lando e l uso d e l espac io en un cuaderno o i n c l u s o en una h o j a .

- Los p r o c e d i m i e n t o s p a r a la e j e c u c i b n de l a s t a reas .

- Los r e c u r s o s p a r a e l d e s a r r o l l o de l a s a c t i v i d a d e s .

- Los c r i t e r i o s de e v a l u a c i b n y de a c r e d i t a c i b n de l a s t a r e a s .

- Las r e l a c i o n e s de t r a b a j o e n t r e l o s d i s t i n t o s s u j e t o s i m p l i c a d o s con l a a s i g n a c i b n de t a r e a s e s t a b l e c i d a s . T a l e s r e l a c i o n e s i n c l u y e n l a s de comunicac ibn, p e r o l a s exceden en l a medida en que su rasgo d e f i n i t o r i o es su s e n t i d o en f u n c i ó n de l a p roducc ión de conoc im ien tos o , en s e n t i d o e s t r i c t o , p a r a e l desempeño de un t r a b a j o 7 . - Un marco n o r m a t i v o e x p l í c i t o (sumado a l a s p r e s c r i p c i o n e s no

- Recuerdese que l o s rasgos de l a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o e s c a l a r que estamos mencionando i n v o l u c r a n a todos l o s miembros de l a i n s t i t u c i ó n . E s t o es que l a s r e l a c i o n e s de t r a b a j a , a l a s que estamos i n c l i n a d o s a r e f e r i r n o s 5610 me ta fó r i camen te cuando se r e l a c i o n a n a l o s a p r e n d i z a j e s de un alumno, cobran i d e n t i d a d con l a s e x t r a e s c o l a r e s cuando s e t r a t a d e l a n d l i s i s d e l p e r s o n a l a s a l a r i a d o de l a i n s t i t u c i b n . La c a t e g o r i a de t r a b a j o e s c o l a r juega adrede con e s t a ambigüedad : e l t r a b a j o de todos su5 miembros queda i n v o l u c r a d o en e l l a ( i n c l u s o e l de l o s a lumnos) , aunque no se o l v i d e l a s s i t u a c i o n e s " c o n t r a c t u a l e s " d i v e r s a s . ( vease a l r e s p e c t o Narodowski N. 1990b, NCBO, en prensa, Baquero R . , 1991 ) .

, . - - , . - . ' *

escritas) que regula los aspectos hasta ahora mencionados y que

7 incluso define criterios para la pertenencia de los sujetos a la institucián. Desde ya que tambign aparecen preacripkos los aspectos

I ,

: , . . "disciplinarios" en su sentida mds general.

Estos aspectos quizA no escapan a las descripciones frecuentes d e las variables interudnientes en loa procesos escolares. 5in embargo la intencián que se persigue es pensarlas en tbrminos de trabajo y, adn mds precisamente, en terminos de r b ~ i m e ~ de trabajo.

Esto implica, a los efectos de nuestro intento de analizar los aprendizajes escolares en su especificidad, advertir la situación en que se inscribe la produccián de conocimientos y su quiebre con respecto a tal pruduccibn por parte d e los sujetos en los contextos d e vida cotidiana fuera d@l.,i&mbito (de trabajo) escolar (es decir: en la familia, en el trabajo no escolar, etc.). i 1

Un supuesto opera en esta manera d e leer 5 aprendizajes escolares. Este supuesto, de aceptacibn creciente con el auge d e 10s

,enfoques de etnografía escolar, indica que lo que usualmente ha s i d o tratado c o m o contex to dq M producción de saberes ( y de este m o d o como un conjunke d e v a r i a b l e s axternas el fenámno aunque "incidentes" sobre el) debe reconocerse aomo t s x t p de esta producc ián .~

Es decir n o padremos tratar a las "variables sociales" corno un conjunto de aspectas q u a inciden sobre un proceso escolar de producci6n de conoeimiantos como si B s t e dltimo se tratara de un proceso de naturaleza diferente.

No obstante valen algunas limitaciones a esta tesis. Seguramente son reconocibles aspectos epist&micos y psicol&gicor que guarden rlolativa independencia de 1.07 procesos sociales particulares (como muchos d e los procesos cognitiyps estudiadas en el marco de la teoría psicogené-tica o principalmente.en.,ciertas versiones d e los modelos de procesamiento de la informaciómhi; pero de lo que s e trata es d e que los procesos escol ares no permiten habitualmente escindir las características del regimen que regula la produccidn de las raracte- risticas que f irralrnw te t-w, los productos s.

c .

Los conocimientc~ai-tsseoF.arec;, mejor adn, los contenidos y . los procedimientos regulados ..para su apropiaciQn, son de naturaleza social. Lo que pretende esta - , tesis, por tanto, no e s reducir trivialmente todo proceso .icognitivo a un proceso social, sino no operar una reduccir5n equivalente a la que se suele estar proclive: la de reducir la producción d a conocimiento^ a un proceso psicológico.

Una segunda limitacibn/aclaracidn. No toda "variable" social es pertinente en la definicibn d e los productos del conocimiento escolar. Es decir: los contenidos y los procedimientas regulados para su apropiación en el marco escolar poseen un cardcter social especifico, Y ahn cuando ciertas candicianes parecen operar con obviedad (como las

e- Sobre el carActer de- . ,Las relaciones texto/contexto en el

andlisís de las pautas establecidas en los dispositivos que regulan el intercamb4w 1ingQisticu temprano ( y su analogia

! q , : - . con atros dispositjvos de apoyo a las adquisiciones de los

3 S U J E B ~ Q E ~ ) P ~ C I yerqm, . p ~ r . q j e m p l o J. Bruner (1981 y 1987b) . .. : - f .'.

c o n d i c i o n e s soc ioeconbmicas, l a " comp le j i dad " de l a s s i t u a c i o n e s de l a s f a m i l i a s d e l alumno, l a p r o v e n i e n c i a de comunidades de hab la d i v e r s a s a l a e s c o l a r , e t c . ) de l o que se t r a t a bas icamente.es de indagar l o s p l i e g u e s mas s u t i l e s de l a modal idad en que sue len ope ra r sob re l a p roducc ibn de saberes.'

Ta l c o n s t r u c c i b n de r e l a c i o n e s p resen ta numerosas c u e s t i o n e s a a b o r d a r . Fundamentalmente por e l hecho de que re r c a p t u r a r e l " impac to " c o g n i t i v o p a r t i c u l a r que parecen ope ra r e s t o s regímenes de t r a b a j o pedagbgico sob re l o s s u j e t o s i m p l i c a d o s o , m e j o r , c o n s t i t u i d o s en e l l o s a 0 .

F i e l e s , a r i e s g o de se r cansadores, a n u e s t r a s p r e s c r i p c i o n e s de p r u d e n c i a , deberemos ponderar t a n t o l a s d i s c o n t i n u i d a d e s como l a s c o n t i n u i d a d e s e n t r e l o s procesos de a p r e n d i z a j e e s c o l a r e s y a q u e l l o s p roduc idos ex t ra -muros , e n t r e l o s procesos de d e s a r r o l l o y l o s de a p r e n d i z a j e , e n t r e l o s componentes s o c i a l e s y p s i c o l b g i c o s , o e n t r e l o s p s i c o l b g i c o s y l o s pedagbgicos, e t c .

Los': puntos que s iguen i n t e n t a n desagregar a lgunas rle las c u e s t i o n e s que quedan aqu i presentadas. En p r imer t e r m i n o , c i e r t a s c u e s t i o n e s que pueden guardar r e l a c i b n con l a i n t e r p r e t a c i b n de l o s procesos s u b j e t i v o s c o n s t i t u i d o s en e s t a s p r d c t i c a s .

E n sequndo l u g a r , e l a b o r d a j e de l a s c o n d i c i o n e s de p o s i b i l i d a d d e l a p r e n d i z a j e desde a lgunos de l o s enfoques p s i c o l b g i c o s de r e l a t i v a v i g e n c i a ( c o n una b reve a l u s i b n a l a " m i r a d a n e u r o p s i c o l b g i c a " de

9 - Un a n d l i s i s e j emp la r a e s t e r e s p e c t o es e l que e f e c t ú a Mar ía E lena Rodr iguez en r e l a c i b n a l a s " b a r r e r a s s o c i o l i n g u i s t i : cas" .en l o s i n t e r c a m b i o s l i n g ü i s t i c o s en e l a u l a . Mues t ra cbmo, en s i t u a c i o n e s en l a s que s e s u e l e e s t a r a l e r t a a l a s marg inac iones y aún con v o l u n t a d de i m p e d i r l a s , p rocurando , por e j e m p l o , l a i n t e r v e n c i b n de l o s alumnos de s e c t o r e s p o p u l a r e s , usua lmente mds c a l l a d o s , puede e s t a r operdndose sob re un n i v e l " o b v i o " r e l a t i v a m e n t e s u p e r f i c i a l . E l p rob le - ma s e desp laza a l a l e g i t i m i d a d de l a p a l a b r a d e l n i ñ o . M . E . Rodr iguez s e p regun ta : "¿Cbmo l e g i t i m a l a e s c u e l a e l de recho a l a p a l a b r a de l a s c l a s e s popul res? ( . . . ) ¿Cual es l a c r e d i b i l i d a d que a l canza l a p a l a b r a d e l h a b l a n t e de l a s c l a s e s popu la res en e l e n t o r n o e s c o l a r ? (...) S i comunicar es tornar una p o s i c i b n en e l mercado s o c i a l . ¿Cu&l es e l v a l o r de l a p a l a b r a de l a s c l a s e s popu la res en l a escue la?. . " (Rodr iguez M . E . , 1988, p. 1 0 1 ) .

' O - Desde ya que e l enfoque que estamos adoptando es c o i n c i d e n t e en l í n e a s gene ra les con l o s i n t e n t o s de l a e t n o g r a f í a e s c o l a r ya mencionados, a s i como o t r o s que s e d e s a r r o l l a n en e l a b o r d a j e ps i co -educa t i vo o d i d a c t i c o . P o r e j emp lo l o s e 5 f u e r z o s de Cdsar Col1 por a t r a p a r l a d i v e r s i d a d de saberes p roduc idos en l a e s c u e l a y , f i e l a e l l o , e l i n t e n t o por a m p l i a r e l marco de r e f e r e n c i a p s i c o l b g i c o usua l en l a i n t e r p r e t a c i b n de l o s procesos ( vease por e j emp lo Col1 C . , 1983; 1988; 1 9 9 0 ) . TambiCn en t é rm inos gene ra les c o i n c i d e con e l i n t e n t o de Pdrez Gbmez de recupe ra r l a " c u l t u r a e s c o l a r " como marco de i n t e r p r e t a c i b n de l o s a p r e n d i z a j e s ( v e a s e e l r e c i e n t e t r a b a j o de P I r e z Gbmez A . , 1 9 9 2 ) .

estos procesos 1 .

Finalmente, intentaremos recuperar la mirada pedqgbgica de los procesos de aprendizaje. A q u í volveremos sobre las c a r a c t e r i s t i c a s particulares de los procesos de eecolarizacidn.

4. EL PROBLEMA DEL SUJETO E N L A PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE PEDAGOGICO.

4.1. El problema del sujeto e n la modernidad.

Nuevamente recordemos que hemos delimitado como objeto al aprendizaje pedagógico en tanto es producto d e una actividad organizada socialmente en contextos particulares. Preocupa principalmente abordar las caracteristicas y condiciones particulares d e tal producción d e conocimientos.

En las explicaciones acerca de tal producción d e conocimientos existen ciertos supuestos acerca del lugar posible de un si.ijeto. El interes en delimitar los procesos d e constitución subjetiva dentro d e aquellos d e produccián d e conocimiento responde a múltiples razones.

Los motivos más obvios radican en lo ya dicho: su vinculacibn con intentos d e explicacibn de los fenómenos educativos y la posible proyectit%n para 14 fundamentatibn d e decisiones.

Sin embargo existe la posibilidad d e un recorrido t.ebrico ton relativa independencia de las demandas puntuales d e la prdctica pedagbgica aunque revierte necesariamente sobre ella.

Tal reflexión, obligada en el contexto actual d e la produccibn filosófica y d e repercusión algo tardia o casi nula sobre las conceptualizaciones corrientes d e lo pedagógico o psico-educativo", llevan a revisar algunos d e nuestros supuestos d e partida en el recorte que estamos operando.

Este recorte del que usualmente s e parte corre el riesgo de olvidar ciertos problemas cruciales d e las categorías en juego.

- El status d e la misma categoria d e sujeto.

- La sobredeterminación, la multiplicidad de sentidos y la regularidad que estos puedan poseer, d e la nocibn d e sujeto.

- El cardcter histórico d e los procesos d e constitución subjetiva y d e los procesos de conceptualizacibn que llevan a delinear la categoria d e sujeto.

- La categoria d e sujeto, por lo que s e verd, no puede pensarse sólo en tanto "sujeto d e conocimiento"

Sucede que la categoría d e sujeto tiene su propia historia. Su bosquejo con los rasgos a que estamos habituados remite al pensamiento moderno. De esta vanera el sujeto, en tanto sujeto histbrico, se contrapone a la vieja idea del "alma" griega (natural y no-histórica) e involucra como rasgos su caracter de fundamento último del conocimiento; su primacia d e la conciencia, su naturaleza libre, su

- -

- Un análisis d e la relación entre pensamiento moderno y discurso pedagbgico puede verse en Modernidad Y posmodernidad en educación (varios autores) y Narodowski í 1989).

agpecto predsminantemente racional. .,&< , . . y < m

Su caraster epist&mira, en tanto sujeto enfrentado a los objetos del mundo natural ( o social), frente a los que despliega su racionalidad científ ico-tecna. ldgi ,ca, resulta así paradigmAtico o, si se quiere, elocuente del signo de la época moderna con el predominio creciente de una racionalidad instrumental (aquella regida por la disposición adecuada d e medios para la obtencibn de fines o metas determinadas).

En los t&rminos necesariamente simplificados de esta exposicibn, pue@e considerarse que la critica filpsbfica cuestionó el. carecter hegemónico y algo caricaturesco del sujeto (del hombre) concebida por el pensamiento moderno. Este sujeto datado de una conciencia "auto- transparente" y enarbolado gamQ garantía Gltima del conocimiento y la ley moral, fue duramente "desenmascarado" como una construccibn en buena medida ilusoria. Reconstruir su sentido histbrico requiere una labariosa y compleja construccion,de relaciones en el pensamiento fil,~@6fic0 mismo y en la historia.

1

L . Siguiendo a Vattimo< (19921, podría afirmarse que han sido las

I criticas a la nocibn de sujeto presentes en Nietzche las que han sentado y teñido los problemas sobre los que gira el pensamiento

, posmoderno o de la "tardo-modernidad".

Tal crítica a la "superficialidad de la conciencia", la "racionalidad" y la "autacanciencia", se centra en el casta que acarrea la negacibn que opera de lo mítico, irracional y vital. Siempre segtln Vattimo "Nietzche prosigue y radicaliza el desen- mascaramiento de la superficialidad del yo, sobre todo a trav&s del recanocimiento del juego de fuerzas de las relaciones sociales, y, en particular, de la,s relaciones de dominio t . . . ) eso de lo cual tenemos experiencia consciente es aquello para lo que tenemos un lenguaje, n.ombres y posibilidad de descripcibn en la lengua socialmente convenida e impuesta. El mundo de la conciencia tiende, pues, a configurarse progresivamente como mundo de la conciencia compartida, o mejor dicho, Como producto de la sociedad a trav&s de los candicionamientos impuestos por el lenguaje" (cf. Vattimo, 1992, p 123) .

. . - '. 3 i En suma, el sujeto ( y al fin los objetos, en tanto correlatos de b .'. .,, a q u e l ) s e desplaza de su centralidad como fundamento dltimo. "La . . ., S critica d e la superficialidad de la autoconciencia, es decir, del t '.. : l.: .=J sujeto en su mas cldsica definición metafísica, s e desarrolla en el !g. sentido d e un desenmascaramiento d e su pretensión d e inmediatez y . . , L . . 'ultimidad', ,referida a un juego de .fuerzas que el sujeto no controia , b- . . Y del cual es rasultada y expresibn" (p. 125).

Ponderar las consecuencias de estos planteos excede en mucho las intenciones de este trabajo; pero, al menos, es conveniente contemplar que es sobre la base de estas cuestiones precedentes que debe contemplarse la irrupción del psicoanAlisis con su enfasis en los aspectos inconscientes y sus elaboraciones específicas ,acerca d e la constitución subjetiva; la revisibn del sentido del surgimiento de las "ciencias humanas" que atienden precisamente a ese "hombre" c ~ n f i g u r a d o ~ e n la modernidad, cama ,es e 1 , c a - i ~ dg l a obra de Foucault y , 'en tercer lugar, el giro "herinanéutita" (en sentido amplio) del pensamiento f i lasc5f ico (reconsiderando prob'lemas como el de la

interpretacibn, el lenguaje y la historicidad d e los acontecimientos).

La psicologia (y, aunque parezca que estamos alejados d e nqestros problemas, tambi&n la psicologia educacional o del aprendizaje pedagógico) se inscribe necesariamente en una tradición d e pensamiento q u e contiene estas visiones contradictorias del sujeto, con s u pretensión d e fundamentacibn y s u critica radical.

Rl ser s u "objeto" precisamente las formas d e subjetividad concretas, m a s s u s condiciones d e posibilidad, se encuentra colocada e n un lugar realmente dificil. No s e trata d e que explore "empiricamente" aquellas categorías filosóficas, lo que constituiría un sin sentido; sino q u e tales categorías, si se quiere, habitan el núcleo duro d e un programa o d e una tradicibn psicolbgicas orientando la naturaleza d e las explicaciones encontradas.

Seguramente obedezca a razones d e este tipo la frecuente existencia d e visiones contrapuestas frente a "los mismos" fenbmenos (por ej. las causas o el sentido d e una dificultad d e aprendizaje), cuando +u lectura se produce o bien desde una "psicologia del conocimiento", o bien desde e.1 psicoandlisis, o, adn, desde la sociologia. N o s e habla necesariamente del mismo "sujeto"; aunque es posible, como veremos, q u e s e hable simultanea o condensadamente d e varios.

L a precaucibn minima es la d e advertir que tras la aparente inocencia d e la categoria d e sujeto se esconde una pluralidad de problemas o aspectos que definen d e modos muy diversos los procesos d e constitucibn subjetiva. Todo intento d e "sistematizar" o al menos d e dar cuenta en forma global d e la diversidad d e estos procesos, renuncia a "sustancializar" la visibn d e un sujeto, como si s e tratara ' d e algo "dado" que evoluciona naturalmente hacia s u s formas superiores.

R modo d e ejemplo d e los intentos por dar una visibn global d e la pluralidad d e aspectos involucrados en los procesos d e subjetivacibn, puede verse, en nuestro medio, el trabajo d e Cullen (1987) . Este autor plantea la necesidad d e reconocer como momentos del proceso d e constitucibn subjetiva: - uno centrado en el cuerpo y en 1 a individualidad, que desea, actúa y s e comunica;

- uno segundo centrado en la identidad, relacionada con la libertad y la historia; aqui s e trata d e a p r o ~ i a r s e d e una identidad, participar d e un proyecto y crear cultura; la conciencia y la autoconciencia poseen aqui un cardcter histbrico y n o meramente dado; y

- finalmente el momento d e la subjetividad que expresa, simplificando, una reflexibn sobre los dos momentos previos: "en este sentido la inteligencia, la subjetividad, e s vinculo d e los vinculos. Se trata d e la constitucibn del sujeto humano como producto de la tensión q u e opone la identidad a la individualidad, el acontecer a la estructura, la libertad al cuerpo" (p. 34).

ahora bien este sujeto (que como vemos ya supone una historia pulsional, d e representaciones, d e participacibn, creatividad, etc.) s e desplegara por lo menos bajo tres formas diversas:

- en la pbjetivacibn se reflexiona como sujeto trascendental (vinculado a la racionalidad cientifica);

- en la formalizacibn se reflexiona como suieto operacional (con predominio de una visibn funcional)

L 1 ¿ 1-. r ' .

*.S 1 . Ii - en la simbolizaci~n se r=flexion+' como sujeto hermeneuta, "se t r a t a ; en realidad, de una 8ubjetivf"dad cultural, un suieto reflexivo cumunltario que se comprende no desde los 'objetos' ni desde los 'sistemas', sino desdc los 'simbolos"' ( p . 35). l . c

2 l . r l.. . t . , s . J

Creemos que es un e-j'emplo claro de los sentidos condensados que existen tras el uso habitual de la categoría de sujeto, sentidos que en muchos casos pnscen resonancia sobre el tipo de formulaciones que operamos en el terreno psico~ed~cativo. ' +- -. ' - - *

" . . . s . . . , < ! e . . , . " <

En el ~unt.0' prbximo- intentaremos a su vez delinear muy genericamente las ~aanciecuenci<xs particulares que i.t.ivo1ucria esta, revisidn del sujeto moderna, cuando se trata de dar cuenta a su vez.de los procesos diccursivos e institucionales en juego en la producción de saberes. - , . F 1 .., ( . - ' A , .' ,, -3, .

i . 5: 8 , ' ' . - 7 1 0 ) - 2 1 a

' . , S T ? , ? .. . - , . ) . 0 V I , Y , 11.7 r -f . r r 3 , '

4.2. Formas de subjet iv idad y .pr&cticas ins t i tu idasa , G -3. F. t? .. ;- r i ik - 2 ? 7 : . - 9 * . =. t, .. ; 1; 1 \t-, r .. <, .,

6 la luz de lo anterior, podría cuestionarse q ~ 1 8 ~nuestrm centramiento usual en los aspectos epist&micos $t 1 en la conceptualizacidn d e un sujeto de conocimiento no sálo puede interpretarse coma un "retarte" discutible sino que incluso puede tratarse de objetos producidos de algdn modo por nuestras propias prdcticac instituidas de produccidn de saberes. Es decir: el objeto "alumno", por ejemplo, no tiene sentido como sujeto/objeto fuera del marco de prbduccibn de sus propios comportamientos en el contexto escolar y de las miradas particulares que se producen sobre &l. Miradas constituidas a su vez en dicho contexto o sobre 10 configurad&.

I _. en dicho contexto. '" .;1 . - , .., l l . , . +Y:.!- : . 3: ,JT+, - -, , '. ; i - - . ., . . . L . ' 8 ' f T . , .

'"- Como veremos mas adelante numerosos analisis de problemas pedagdgicos han advertido parcialmente estas cuestiones. Particularmente ilustrativo ha sido el casa del anAlisis del fracaso escolar masivo y las dificultades de aprendizaje.

.?!Con la escolarizacidn y la adopcidn de una mirada clínica (en su sentido m&dico) sobre los desempeños d e los niños,

.- t cohtrastando bstos con el sistema d e expectativas normalizado, se generc5 toda una nosografia escolar. La cuestión se relaciona con el tratamiento de la niñez en general y la generacidn de una serie de dispositivos particulares en la &poca moderna y excede, por 10 tanto, una mirada reducida a lo escolar. No obstante la escuela parecid operar (junta can otras instituciones como los hospitales, las cArceles, 105 cuarteles, etc.) como una suerte de laboratorio de comportamientos. Tanto en la bdsqueda de produccidn de efectos camo en la generaridh de todo un saber sobre el comportamiento de los sujetos enmarcados en el sistema de relaciones definido por tales dispositivos. En el anAlisis que precede estamos siguiendo particularmente algunas d e las ideas de M. Foucault (vease por ejemplo Fowcault 1988; 5990 y especialmente 1987b; en rslacibh al tema escolar y el tratamiento de . Ba infancia puede verse Muel 1991 y el trabajo ya cldsico de 0 . Querrien 1979).

Sólo a modo de ejemplo del tipo de andlisis posible en relación a lo arriba afirmado, pueden recorrerse las perspectivas que ofrece la obra cldsica ya de Michel Foucault (vCase nota última). Deqde sus desarrollos puede entenderse ú la escuela como productora de posiciones subjetivas especificas dentro de practicas discursivas dadas que producen, segQn su regimen, objetos tambien especificos. Esto explicaría el cardcter y el contenido particular de los conocimientos producidos en la escuela por los alumnos y docentes como tambiCn el saber que se produce sobre ell~s.'~

Desde los primeros desarrollos de la obra de Foucaultl" la escuela puede ser considerada como superficie de emergencia de nuevos objetos. Es en su particular &gimen de producción de comportamientos y conocimientos, SUS lugares diversos (el aula, el gabinete psicológico, etc.), sus tiempos (ritmos, gradualidades, etc.) donde emergen descripciones posibles.

Según el propio Foucault, haciendo referencia a la constitución del objeto "locura", la localización de estas superficies permitiria "mostrar dónde pueden surgir, para poder ser despuCs designadas y analizadas, estas diferencias individuales que según los grados de racionalización, los códigos conceptuales y los tipos de teorias, recibirdn el estatuto de enfermedad, enajenación, anomalia..." (Foucault, 1985, p. 66 y 5s).

Estas superficies (en el caso de la locura menciona la familia, el trabajo, etc.) tienen un cardcter normativo, "son sensibles a la desviación", poseen un "mdrgen de tolerancia" y un "umbral a partir del cual se requiere la exclusión".

Foucault supone la necesidad, a su vez, de analizar otros dos aspectos: las instancias de delimitación y las rejillas de e5pecificacibn:La metdfora general relata, al fin, como se captura en el detalle de una prdctica y en la producción de un saber las particularidades de un comportamiento que se pretende normalizar.

1 3 - Se ha planteado en otro lugar (vease Baquero R . 1992) la posibilidad de este recorte como fértil para el andlisis de las producciones escolares de saberes y el problema del sujeto en sus diversas dimensiones. Seguiremos en parte lo desarrollado allí.

1" - Tres cuerpos diversos de la obra de Foucault se requieren para la comprensión dltima de esta proyecci6n.posible: - La concepción de prdctica discursiva sistematizada en la Arqueoloqia del saber (Foucault, 1985, primera edicón de 1969). - El despliegue del diagrama panbptico y el desarrollo de las disciplinas, puntualizado en Viqilar Y Castiqar (Foucault, 1987b). - El problema de las formas de subjetividad, la gobernabilidad y las tecnologías del yo ( o del si mismo) desarrollados fundamentalmente en el dltimo tramo de su obra (Foucault, 1988, 1990).

Estas instancias remiten a SU vez a las relativas a la formación d e las modalidades enunciativas donde Foucault intenta definir el dificil lugar de un s eto en esta practica discursiva. . ")

En tanto no olvidemos la materialidad del propio discurso, su eficacia, no podremos escindir10 : a) de quien 10 formula , b) de los bmbitos institucionales d e los que quien habla "saca su discurso y donde se encuentra su origen legitimo y su punto de aplicacidn (sus objetos e0;pecíficos y sus instrumentos d e verificación)" (p. 88 y SS.) y C) las posiciones 'del sujeto que "se definen igualmente por la situacibn que les es posible ocupar en cuanto a los diversos dominios o grupos de objetos: es sujeto interrogante de acuerdo con cierto patrdn de interrogaciones explícitas D no...es sujeto que mira, segdn una tabla de rasgos característicos y que registra segQn un tipo descriptivo" (p. 85 y as' , ) .

. 8

El alumno, el docente, e1 psicblogo y aOn los padres (del alumno s* - entiende) encuentran + definidas posiciones, superficies de vimfbilidad, instrumentos de observación, formas de conceptualizacibn, criterios d e categorizaci&n, rutinas normalizadas de trabajo, etc.

' . $-'Las posiciones posibles participan en la definicibn de objetos posibles: sea "objetos-blanco" para la practica normalizadora, sea simultaneamente "objetos" de abordaje de las disciplinas que atienden precisamente a los procesos que componen la prdctica normalizadora misma. Tal sería, entiendo, el lugar alqo incómodo de las disciplinas pedag&gicas incluyendo la pretensidn de conceptualizar al aprendizaje escolar.

Las disciplinas científicas que surgen eventualmente de las prdcticas productoras de saberes enunciadas, poseen un lugar especifico. Es decir, se ven afectadas por el régimen descripto arriba, pero en tanto "el saber es un agenciamiento prActico, un dispositivo de-enunciados y visibilidades" (Deleuze, 1987; p. 79) la producción científica sería una de sus orientaciones posibles con sus "umbrales" específicosin.

. i: h , ! .. ,.* .& Podría . mencionarse . como ; .. caso ejemplar _ , de despliegue de

dispositivos para la praduccidn de saberes al dispositivo de exAmen dentro del conjunto de practicas instituidas en la escuela, pero corremos el riesgo de continuar complicando un tema que pretende sblo ser presentado. t . .. + - ..-

> ' . > , * I

La consecuencia M d s visible del pianteamient~ anterior f a 1 que asiste el obvio derecho de no adscribir, pero no el de desconocer sus efectos), es doble:

C 8 0

7 ' . .! ' - por una parte una revisibn de la concepcibn de

sujeto presente en la filosofía moderna.

. L ' '23- Foucault especifica en la constitución de conocimientos cientificos a partir da la produccihn de saberes varios umbrales que no debieran interpretarse como un secuencia

. . evolutiva: menciona umbrales de positividad, de

' . . epistemologizaci&n, de cientificidad y, finalmente, un umbral de formalizacibn (vdase Foucault 1985 y tambien Deleuze, 1987). ,-'y, ; f k q + , q , :. . , , .

- por o t r a p a r t e una r e d e f i n i c i b n , en p a r t e consecuencia de l o a n t e r i o r , d e l s i t i o de l o ep is temolbg ico o, s i se qu iere , de l a produccibn c i e n t i f i c a .

No efectuaremos aqu i e s t e r e c o r r i d o . S610 advir tamos que es tas cuest iones se h a l l a n de alguna manera i m p l i c i t a s en nuest ras t e o r í a s acerca de l d e s a r r o l l o , aprendizaje, procesos de const rucc idn c o g n i t i v a , e tc . " . I n c l u s o pueden rev i sa r se parc ia lmente l o s supuestos que animan un modelo, pero s i n contemplar precisamente l a s p a r t i c u l a r i d a d e s que puede asumir l a produccidn de conocimientos en un contex to i n s t i t u i d o donde l o s cdnones de l a produccibn c i e n t i f i c a ( sob re l o s cuales, por o t r a pa r te , tampoco e x i s t e gran unanimidad de c r i t e r i o s ) , no parece ser un recurso s u f i c i e n t e para l a comprensibn de esos fendmenos.17

La c r i t i c a a la concepcibn de Su je to de l a modernidad efectuada por Foucau l t , que hemos apenas c i t a d o a r r i b a , es s 6 l o un ejemplo de l o s cuest ionamientos ac tua les ( o ya a l go v i e j o s ) a l paradigma moderno. 19

Las formas que ha cobrado e s t e debate en to rno a l a posmodernidad o tardomodernidad han g i r a d o desde i n t e n t o s por buscar a l t e r n a t i v a s . d e I e g i t i m a c i b n de un pensamiento moderno que no neces i t e fundarse sobre l a f i l o s o f í a de l a conciencia1*, a l a bosqueda de nuevas formas de

I d - Un exce lente ejemplo de abordaje de una t e o r í a d e l ap rend iza je ensayando una mirada epis temol6gica que contem-ple su5 p rop ios supuestos puede encont rarse en Castor ina (1990) .

"- Un caso' i l u s t r a t i v o es e l de ape la r , en c i e r t o s casos, a l o s f i n e s de c o n s t r u i r analogías, a l a s conceptual izac iones sobre e l d e s a s r r o l l o d e l conocimiento c i e n t í f i c o en l a h i s t o r i a ( sobre modelos lakatos ianos o kuhnianos, por e j . ) para i n t e n t a r e x p l i c a r l a const rucc i6n conceptual en l o s alumnos. Mds ade lante abordaremos brevemente e l tema.

l e - Ot ro ejemplo de r e v i s i d n de l a t e o r i a de l Su je to podr ía encont rarse en l a i dea de " juegos de lenguaje" de W i t t gens te i n (vease Ombrosini C., 1991).

1- - E l caso mds e jemplar es e l de l pensamiento de Habermas

in ten tando migrar de l paradigma de l a f i l o s o f í a de l s u j e t o ( o de l a raz6n centrada en e l s u j e t o ) a l de l a razdn comunicat iva. Su pos ic ibn , en d i r e c c i ó n s i m i l a r a l o que estamos descr ib iendo, a f i rma l a necesidad de m ig ra r de l paradigma de l conocimiento de o b j e t o s a l paradigma d e l en tend imiento e n t r e s u j e t o s capaces de lengua je y acc ibn . Para una presentac ibn resumida de sus pos ic iones puede verse Conciencia moral y acc i6n comunicat iva (Habermas, 1981); para una d i scus i6n e x p l í c i t a sobre l a s pos ic iones de Foucau l t e n t r e o t r o s de l o s pensadores c r í t i c o s a l a modernidad, puede verse E l d i scu rso f i l o s 6 f i c o de l a modernidad (Habermas, 1989) .

EMFOG8UES SOBRE EL. C S P R E N D X Z f i 3 E

racionalidad reconociendo la crisis profunda del paradigma moderno."

El sentido d e este apartado ha sido, por tanto, e l - d e apreciar la suma d e problemas y.decisiones tebricas que subyacen al recorte que operaremos en la delimitación de la producción d e conocimientos en el contexto particular d e la escuela.

Cabe recordar que se corre el riesgo de confundir niveles de analisis diversos. Por cierto que la delimitacibn d e un sujeto desde la psicologia no es idéntica a las formulaciones que hemos enumerado, pero toda indica que tampoco se trata de fenómenos relacionados sbla lateralmente. Más at3n cuando s e trata d e delimitar los procesos d e aprendizaje pedagbgico, que como vimos exigen una mirada n o reducida a los aspectos psicológicos.

O - En posiciones coincidentes en cuanto a la crisis d e la filosofía del sujeto (y a su vez d e la historia) imperante en el pensamiento moderno, aunque discrepando luego en puntos considerables, puede verse la obra de Gianni Vattimo

. . y d e Rlain Badiou (v&ase Vattimo, 1989 y 1992; Badiou, 1990a y 1990b y Benasayag M. 1992).

2 . DEL ORGRNISIYIO B.IOLOGIC0 AL SUJETO PEDAGOGICO. L A MIRADn BEOLOGICR DEL W R E N D I Z A J E .

Dentro de las m~íltiplss cuestiones que pueden formularse en torno a la relacibn entre los procesos de aprendizaje y las regulaciones biolbgieas del compo-rtamiento parece conveniente optar u la presentaridn de ciertas categorías conceptuales que permitan, como se $Eje, una interpretación posible de las relaciones entre niveles da andlisis diferente+ del propio aprendizaje.

'-* La gran cues&ldn que suele formularse es la de las condiciones do

posibilidad de-$osYaprendizajes desde las propiedades que el o r g a n i ~ m a biolbgico pose@, En particular s e hace referencia a las caracteristicas de'l sistema neurofisi01rSgico.~

O

Es importante advertir que para ser fieles a nuestras propias- prescripciones de prudencia deberemos atender a las relaciones particulares que s e establecen entre los niveles analíticamente diferenciados (es decir entre las ~antinuidades y las discontinuidades advertidas). Esto lleva a la necesidad de ponderar las carackeriksticas especificamente humanas del organismo biolbgico capaz de posibilitar los complejos aprendizajes en el seno de la cultura.

El intento de contemplar y explicar estas relaciones entre las características de nuestra corteza cerebral y su consiguiente capacidad de procesar información, y la existencia misma de los procesos culturales ha sido uno de los clAsicos temas abordados en forma relativamente satisfactoria desde una perspectiva interdisciplinaria.

El problema central es el de la hbminlzaci&n, y una de las disciplinas que obtiene la delimitacibn de su campo por el entrecruzamiento de los procesos constitutivos del psiquismo y la' naturaleza de 1 as funciones corticales es precisamente la' neuropsicologia(v~ase Fainstein, J., 1987). .,

Un capitula de esta disciplina estA constituido por el andlisis de los procesos de aprendizaje. Muchas conceptualitaciones suyas se real imentaron con otras d e la psicología cogni tiva (especialmente' conocida e 5 la idea de comparar las redes neurales con las características del ordenador), aunque d e ninguna manera en forma' excluyente.

Z I - Recuerdese 'que Piaget se refería a estos aspectos como "la

herencia especial" (propia de la especie) versus una herencia de tipo general como la de las invariantes funcionalec. Tal herencia especial, o mejor, los procesos de rnaduracián regulados a este nivel constituian a su juicio uno de los "factores del desarrollo mental" (vhase por ejemplo Piaget J. e Inhelder,H., 1975; Piaget, 19701, Obviamente este$ lejos de constituir este el nudo de problemas mds interesante tratado por Piaget con respecto a la relacien entre las particu'lares visiones que poseía con respecta a la propia bialagía y al conocimiento (al respecto puede verse Piaget, 1967;1778; Castorina J. y Casdvola H., 1784).

El hecho de no reducir los fenbmenos biolbgicos a su comunaridad con' los d e otras especies sino, por el contrario , sobre tales aspectos comunes buscar la naturaleza especifica d e los aprendizajes humanos, llevb a conceptualizar los procesos m65 complejos en la elaboracibn d e conductas a nivel cortical como producto y simultdneamente condición d e posibilidad d e la vida socio-cultural.

Es decir el conjunto d e procesos cerebrales superiores (como el lenguaje, las praxias y las g n o s i a ~ ) ~ ~ descansan sobre una organizacibn espacio-temporal particular de poblaciones neuronales y tal organización es producto d e la vida social, d e los procesos de aprendizaje concretos del sujeto. Pero, simultdneamente, la capacidad d e procesar gradualmente informacibn del entorno cultural a efectos d e significarlo y reconstruirlo, proviene d e las caracteristicas (tanto anatómicas como fisiolbgicas) d e nuestra corteza cerebral.

Entre las características funcionales s e describen los procesos d e andlisis, combinatoria y síntesis d e la informacibn que tienen lugar en la corteza dando lugar, como mencionamos, al establecimiento d e moda13 daes estri.icturadas de respuesta d e las poblaciones i?euroiial es (V*ase BCtjereva, N., 1984).

Tales patrones d e respuesta neuronales constituirian las unidades d e aprendizaje desde el punto d e vista neuropsicolbgico. Han sido denominadas, segOn los autores, patterns, engramas o estereotipos neuronales. Esta Oltima fue la denominacibn dada por Pavlov, quien precisamente intentaba constituir un programa d e investigacibn sobre las leyes que regían el procesamiento cortical d e la informacibn, capitulo d e su obra al que llamb "doctrina d e la actividad nerviosa superior" y cuyos trabajos son recuperados por la neuropsicologia actual (vease Azcoaga, 1983).

Uno d e los rasgos importantes d e Csta conceptualizacibn d e los procesos biológicos e s precisamente que intenta superar un enfoque "reactolbgico". Es decir, si bien las investigaciones sobre condicionamiento permitieron inicialmente inferir ciertas propiedades del procesamiento superior d e la informacibn, su status no pasa d e constituir un recurso t*cnico o uno d e los casos d e aprendizaje m65 elemental. De ninguna manera s e lo pondera como la unidad cuya suma aditiva culminaría en funciones complejas. El sost*n d e los comportamientos complejos radica en organizaciones complejas del procesamiento d e la informacibn a nivel neuronal.

Por tanto las unidades d e aprendizaje posibles d e concebir reonen las caractertisticas de:

02 - L a s gnosias constituyen una capacidad d e reconocimiento sensoperceptivo de tipo superior. Las praxias constituyer? las capacidades motoras de tipo complejo y, generalmente, d e Control voluntario. Los t&rminos tienen origen ilustre : el d e gnosias se debe a Sigmund Freud y el d e praxias fue oficializado por Piaget (vCase Piaget, 1981b). Ambas, como se señala, conforman junto al lenguaje las denominadas Funciones Cerebrales Superiores las que son consideradas estrictamente humanas y originadas en la vida social (vCase Azcoaga J., 1983).

P

- Poseer ciertas propiedades estructurales ("melodías cinéticas", las denominb Luria). - Referirse a procesas internas no necesariamente observables. Pavlov s e refería a ellos como "sistemas organizados d e procesos'internos".

- Organizarse en el nivel superior del sistema nervioso. Su organizacián ( y desorganizacit5n eventual) se comprueban en el cabo cortical de 105 analizadares. Esto es r no s e reducen a una organizacibn perif&rica de r e s p u e ~ t a s . ~ ~

Tales caracteristicas diferenciaran, como s e dijo, a estos enfoques d e les planteos efectuados bajo el paradigma conductista que, coma re ver& luego, procuraron en el nivel psicolbgico bperar fuertes miradas reduccionistas.

Ahora bien la adquisicibn de tales "estereotipos dinámicas" que soctendrfan las funciones cerebrales tnAs complejas plantea en el propio dominio biolbgico condiciones que hagan posible el aprendizaje.

Entre tales condicione-i se mencionan 10s derrominadooi "dispositivos bdsicos del aprendizaje". Estos constituyen cierta organizacibn biolbgica y bAsica de funciones que s e desarrollar4n luego en virtud de los intercamnios del sujeto con el entorno. Son inicialmente condicibn de posibilidad de los aprendizajes y simultáneamente producto d e tales aprendizajes en la vida social.

S e trata de la existencia de capacidades atencionales, d e memoria, de sensopercepcibn y de elementos motivacionales. Poseen por 10 tanto una arganización elemental al momento d e nacer pero se van complejizando crecientemente. Tales reestructuracianes, conio s e dijo, no responden sblo a procesos d e naturaleza biol6gica sino que son regulados por el entorno social.

Importa destacar esto último puesto que es la característica del abordaje que permite eludir los riesgos reduccionistas. Por ejemplo en el aprendizaje de la lectu-escritura puede describirse con facilidad la existencia de procesos de atencibn, senso-percepción, memoria con su variedad d e producciones específicas. Aún concibiendo que los procesos de lectura no son reductibles a los del reconocimiento de patrones gr6ficos y sonoros, no puede negarse la existencia d e un procesamiento d e la informacibn de este tipo.

Es decir hay, por ejeinplo, un desarrollo de la actividad sencoperceptiva que per-mite la existencia de gnosias especificas para la actividad lecto-escrita. Sin embargo la lbgica que regula los

23 - Las desarganizaciones de las llarhadas funciones cerebrales superiores no consisten en alteraciones de "conducci6n" de la informacíbn de las zonas periféricas a las centrales ( o viceversa), sino, aún conservándose íntegramente tales vías d e .acceso, se ven perturbados 105 patrones d e reconacimiento perceptual superior (como e s el caso d e los trastornos gn6sicos) o los de elaboracibn d e respuestas motoras complejas (apraxias). Tales alteraciones pueden comprometer incluso el desempeño linguístico de los sujetos (tal e s el caso de las afasias o anartrias), (vease H&caen, H., 1978; ezcoaga, J. 1983; Fainstein, J., 1987).

procesos d e lectura puede y debe reconstruirse en otro plano.

Existen estrategias d e lectura (como las d e muestrgo, d e inferencia, d e autocorreccibn, etc.; ver Smith, F., 1983a, 1983bl que s e constituyen en un nivel psicolbgico, contextuadas a su vez en el espacio escolar que incide en su aparicibn. En este espacio, por ejemplo, el sujeto construye estrategias particulares contemplando, al decir d e Bruner, el "riesgo de trabajar con conjeturas" dentro d e las particularidades d e la organizacibn del trabajo escolar.

Explicar las condiciones de posibilidad y las condiciones efectivas d e producción d e determinados comportamientos lectores, sblo puede lograrse por medio d e una mirada integradora d e estos procesos.

Por lo tanto aún dentro d e orla mirada "biolbgica" d e estos procesos d e aprendizaje podemos intentar explitaciones no reductivas. Sin duda hay una lbgica del procesainiento neural que posee su especificidad (como el estudio d e los cbdigos y redes neurales, etc), pero que n o explica, por si misma, la constitucibn d e los procesos comp l ej os. (v&ase Rzcoaga, 1903; Fainstein et al, 19891 Baquero, 1987 .

- El hecho de que los componentes biolc5gicos sí parezcan explicar ciertos cuadros clínicos ha ilusionado con la idea d e que la esencia de la constitucibn d e una funcibn normal puede estar en estos aspectos. Un caso interesante en la clínica psicopedagbgica o neurolbgica del aprendizaje e s el del controvertido cuadro d e la "disfuncibn cerebral minima"; en ocasiones SU status semiolbgico difuso llevb a que s e lo utilizara algo abusivamente en el diagnbstico d e l as dificultades de aprendizaje, cuando no d e las conductas "antisociales".

2. Lft MIRODO PSICOLOGICO SOBRE EL OPRENDIZOJE.

No se tratar& aqu,{ de presentar sistemdticamente las teorías usuales del aprendizaje; por- el contrario nos limitaremos a señalar ciertos puntos relevantes para su discusibn y su relación con los fenómenos d e aprendizaje pedagbgico.

2.1. La empresa conductista.

Una primera reflexidn obligada. Si bien el enfoque conductista parece ser uno de los de mayor conocimiento en nuestro medio pedagógico, puede advertirse ciertas veces que tal conocimiento se refiere en general a los intentos supuestos d e aplicar tal enfoque a la enseñanza (a aspectos metodolr5gicos, a los criterios de evaluaci6n etc.) m&s que a las elaboraciones de las teorias e investigaciones en el plana psicoldgico mismo.

Ekta no es una observacibn crítica atendiendn a la especificidad d e intereses de los pedagogos. Sin embargo muchas criticas suelen apuntarse al modelo psicol6gico considerando a este en sus primeras formulaciones y desconociendo las modificaciones que ha ido sufriendo, así como, y este e s un aspecto crucial, la diversidad de planteamientos que quedan subsumidos bajo el rótulo "conductista".

Por otra parte parecen conft~ndirse en ciertas ocasiones algunos planos de discusibn. De alguna manera las críticas al modelo psicoldgico (a su concepcibn de sujeto, d e aprendizaje, etc.) provienen d e sus consecuencias supuestas sobre la enseñatiza. Lo paraddjico resulta en ocasiones que s e juzga a los modelos explicativos como errados e inconducentes, pero a las estrategias de enseñanza que se derivarían d e modo consistente d e ellos como "peligrosas" y d e hecho eficaces.

Todo parece indicar que a los fines de analizar las relaciones entre los modelos psicolbgicos del aprendizaje y la legitimacibn d e prdcticas pedagbgicas especificas es necesario incluir dimensiones y significaciones mds complejas que regularian las decisiones y el uso mismo d e las explicaciones psicolbgicas como fuente d e legitimacibn.

E5 decir, en el ejemplo que tratamos puede considerarse cOmo participan problemas cuciales para el andlisis d e Ins procesos de aprendizaje : u n a d e ellos eo, precisamente la relacibn entre los modelos explicativos y la legitjmaci6n d e prActicas pedagc5gicas con la necesaria intervencibn de aspectos normativos. Importa aqui no reducir el problema a las "implicancias" que una teoría dada poseería sobre lo educativo sino, en verdad, la necesidad de construcciones teóricas específicas y la delimitación d e aspectos que regulan las elecciones de estrategias en el terreno pedagógico como un problema que excede y n o coincide necesariamente con el poder explicativo d e una teoría. En este sentido el de la eficacia aparece como un problema recortado desde otra perspectiva y merece un tratamiento an61ogo y específico en su relacibn con los anteriores.

2.1.1. L a s caracteristicas del programa.

Seguiremos en este punto el recorrido propuesto por Pozo (.1989), ya q u e parece útil a los fines d e describir y sintetizar las tendencias numerosas y diversas que quedan comúnmente abarcadas por la denominacibn d e "conductismo".

Como e s sabido este autor propone analizar al conductismo como programa d e investigacibn, siguiendo las categorías propuestas por Lakatos para dar cuenta del progreso en ciencia. Dentro del proyrama, Pozo reconocerd ciertas ideas centrales constitutivas d e s u riúcleo firme, mientras que ponderard otras afirmaciones usuales en los tebricos conductistas como constituyendo su cinturbn protector.

S e recordard que en tOrminos de Lakatos aquel niicleo central definitorio d e las caracteristicas del programa d e investigación n o s e confronta directamente con el mundo empirico. Son aquellos supuestos que el programa n o estd dispuesto a abandonar y considera irrefutables.

Ntn cuando la desrri pción presentada por Pozo p~kcd.3 oSrecer reparos (y arrastrar consigo incluso las dificultades propias d e la visibn Lakatosiana o d e considerar como "programa" en t.érminos estrictos a la produccibn tebrica del conductismo) parece, insistimos, titi1 a los fines de ordenar la discusibn d e ciertos punto^.^"

Dentro d e tal núcleo firme del programa conductista Pozo sitúa tres formulaciones centrales.

- Concepci6n asociacionista : particularmente encarnada en el programa por considerar en la elaboracibn d e conductas elementos eslabonados excluyentemente por relaciones sintAct-.

- Principio d e correspondencia : definido por el propio Pozo como "la idea d e q u e cualquier variable mediacional o interviniente que s e defina ha d e ser isomorfa con las variables observables. Es decir, la mente, d e existir, e s necesariamente una copia d e la realidad, un reflejo d e Osta y n o al reves" (p. 26).

- Principio d e equipotencialidad : según Pozo podria formuldrselo como enunciando que "las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos" (p. 29). Esto contemplaría afirmaciones tales como que todos los estímulos y respuestas serían equivalentes en t+rminos d e los mecanismos que explican su posible asociación; o la existencia d e una universalidad filogen+tica d e mecanismos asociativos; o bien la n o ponderacibn de diferencias individuales considerando la equivalencia de todos los organismos d e la misma especie.

z3 - Sblo nos detendremos en ciertos puntos relevantes de la descripción ofrecida por Pozo. Por ello se sugiere l a ' lectura del texto como base d e trabajo. Principalmente corisidOrese el Capitulo 2: "El conductismo como programa d e investigacibn", en su Teorías coqnitivas del aprendizaje (v+ase Pozo 1989).

Q i w i w d o esta d e ~ c r i p ~ a S m . ,adviértase que quedarían sitcradas en u ~ a posiciOr)ñ) relativamente pcariférica, con el status contingente que poseen 13s- a f i r m a c i m e del , cinturikr protector, muchas d e . le+ cancepcimes- con que us&a,lpen,te se identif $ ~ q n las pesiciones ~6wdarct$~ta?!s. J . .

-,, '4 - . ,. r - i c ~ . , t~fin , +r , > : i . . jri 1~1 ,.( ~ t - 10: 1 7 L q 5 L.. ; W w a m w ~ t e , aumqucw pu-n ser1 d i s c u t ~ d a s var4.s de la& relaciones

d e i ~ l i g a c L 8 n l ,qge~proposle , R s z o ,entre ellas, qsi como entre los supuesto5 del nYcleo firme entre si o con ellas, es intere-nte el ordenamiento que propone.

I t.=).-, E k i , entoncesí quedan 3 n c l u i d w ~ 10s rasgas qu.e sse ha1 larian 5610 eh miartas ~.mr,s,lmesL i , s l e l c o n d u c t i ~ c ~ a y que tal vez ha seria2 dmfin5&ariomjq tlel programa misamo. A q u í P a a ~ si t G . 3 : . , , . ,,- i % u L- - . S

t..$"' - * - - - 1 , . < - . .-

L I ' - Lq concepcidn d e un eu;irato pasiva o mmjor, ag,rcguems, e1 " p r n b 1 . e ~ - d e situar el problema" del sujeto como sujeto d e conocimiento.

13 f * * r l b : I 8 :a:. ::. 1 . q k x f - : a V ~ r ? ? t+h : 11"* 7 . . ' - - Y

--La poeicB@h;~rduc~ionirsta i6 tar -, . - , X. t~ 1 i~ . , Y ? t . - . t )nric> I (9 F #u 1 ,':, . , y :.cl j . i r :-A b , ~ - -. t- . , r

- La pos&eb$iet embdentalists rm*~ema. ,,., -,, . , , ,t, , ., ,,,,.- , < - ..-, ; a . ,, i . . ' S ! . ? c E . F ~ I ~ . b í t > PIS^ L A)f3&>f- ~ 7 q - s ' .-6 i GL, i :KL

- La tearia d c 4 ~ ~ a p r e n d i z a J e - basa#,en l a . . Unidades E-8' ,cono elementog- constitutivoe; ,. , , -. , F , 2 - - - ,

-S 1 1 - - , 1 . I *.,

Tal vez sea oportuno advertir que las relaciones del "programa" conductiska eon los supuestas Ifj,los6ficae del empirismo parece evidente, a s i como aparenta ser relativamente simple construir una perspectiva critica sobre Jift .r+oncepei&n de s u j ~ , t ~ que reparta un presupuesto asociaciaaistg. _ .. , >

r x q + ' 3<f,s1!8 7 . 1 V ~ ~ I ;?!: . l 191 ' 1

Sin embargo eifrprudente-discrimin@~~ 10s nivelee f$&psQfico y psicolc5gico d e la cuestibn. Particularmente tendiendo al papel d e la "experiencia" en la constitucibn del conocimiento y atAn del sujeto, sea como se conciba a & s t e .

i ' 1 ' t 0-1 nr;',r h , t 4 . . t - , - , . i r , I

Poe.o -rmiiber>a ~tp~~tm~prob&@pa lateralmente, QFFO cobra importancia cuando otorga el s k a t u s de una gnomal$e del progratgsa,a lo que refiere como el "problema* humeano" ("anomalías derbid~s a la fa1ta de organizacidn"). Insistirnos simplementp en el hecho d e que la formr-IJ acibn f f looróf i ca del prmblema no coiricide necesacriawn-t (cowre. advertimos en el apar tado acerca del sujeta) con su f~vmu4arión psicolbgica ."*

' 7 F,. ~ ~ ~ ~ ~ l , ~ o k ~ ~ ~ l - . ~ 1 ; S : 6 5. 13 - , " . . . 3 , - Cona e3>4~5mgl1cj, criticai f $cl,pst,f ica ,e esta cuestidn

t . 7 ; + . re~u&t-d€?~@ t c l i ~ d DeJeuze 41981) gbjetó la $nterpretaci&n < + . . ..- . . 3 4 . q . usuaj: de ., la Eoncepcic5n humeana ref,er$da precisamente a la

- - i ,;11 c~nskikyckdm del sujeto : "Hw-e plsntqg 3.a cuestión del - _ l . , w j e t m )pjl;yApla~tea en los kfsrminas siguieptes= ( ~ 1 . su jet^ sq constituye en lo dado. Presenta las condiciones de posibilidades, la critica de la cuestibn, en esta forma! &

er)?: . + relaciw~eg! - i a m ' e schr i -~res ..a las ádeas, 6 n 7 ~ u a n t a al atomismo z l . y al a9b~ia.ciionism0, no S- mds que imphicaciones

( ~ > k m l - ~ . d e s a r r ~ l ladq5 $e este C U P S ~ S ~ ~ " . , ."(po,-eweriancia no tiene s G - - ,d para :al i e m p i ~ ~ ~ k ~ . I y para Hume . en pactit=,ular ea@ cardcter

P ~ : - - I I - . . u ~ f - r y m c ~ ~ . y cm~;t~tikuy~?nte,cpm se IeLasigna.,".,,l,t,l,- . ,:

27

Finalmente, respecto a la concepcibn E-R, Pozo recuerda la objeción recurrente a esta caracterización. En rigor el conductismo cldsico (incluso en la versión watsoniana) habla de r e l a c i o ~ e s E-E (por ejemplo, los procesos que permiten ligar un E incondicionado a un E artificial dotdndolo de las cualidades de un E condicionado). su vez en la descripción de los procesos de condicionamiento operante (en la formcilacibn skinneriana) parte de la emisibn d e conductas de un organismo que lo llevan a ligarse, ahora si, a Estimulos dados (el modelo seria "R-E").

Es interesante advertir cbmo el aprendizaje resultb un terreno natural del desarrollo experimental del programa. PiPnsese en que al considerdrselo comúnmente como un "proceso de modificacibn de comportamientos" resulta una categoría central ( cuando no " 1 a" categoria) para explicar los procesos conductales.

Esta relacibn d e conducta-aprendizaje, mas la conjunción con la tesis ambientalista, otorga un lugar crucial al estudio de los procesos instruccionales y determinb que hubiera el conocido e importante despliegue de derivaciones hacia el terreno educativo. Reculrdese desde las pioneras "maquinas de enseñar" de Skinner (consideradas por P1 mismo como un anticipo de la aplicacibn del ordenador a la enseñanza (vlase Blanck 19891, a las primeras formulaciones d e una "Psicología educacional'' hechas por Thorndike.

Sin embargo el presupuesto de equipotencialidad antes mencionado (y en alguna medida el elementalismo) llevb en muchos casos a formas reduccionistas o sobresimplificadas d e interpretar los procesos de aprendizaje humano y en particular aquellos producidos en el contexto escolar. S610 reculrdese la reduccibn del aprendizaje de la lengua escrita a una suerte de aprendizaje perceptivo-motor con abstraccibn d e ' SUS aspectos lingüisticos, sociolingüísticos, conceptuales, etc., que ya mencionamos.

Esta omisibn de los aspectos especificamente humanos de los procesos d e aprendizaje junto a la falta de un modelo que dl cuenta de la adquisicidn d e significados (dado que la regulacibn excluyente esta dada por procesos sintdcticos sobre la base de un tratamiento equivalente de los est.imulos), parece constituir una de las limitaciones mas fuertes del modelo en los intentos por dar cuenta d e 10s procesos d e aprendizaje pedag6gico. 27

2 . 2 . El programa cognitivo.

Slobin, en su ya cldsica "Introduccibn a la psicolinguistica", narra cbmo un convencido conductista, el Dr Smith, valilndose del uso del curare sobre si mismo, intentb poner a prueba la hipbtesis watsoniana d e identidad entre el habla subvocal y el pensamiento. El curare, aplicado convenientemente, produciria una pardlisis de las cuerdas vocales. Para su desgracia el curare efectivamente lo dejó

27 - E s evidente que n o es la intención desarrollar aquí una presentacibn sistemdtica d e las teorias del aprendizaje, siquiera en sus formulaciones iniciales. Hemos seleccionado sblo algunos aspectos que juzgamos relevantes para la discusibn de s u emplazamiento en las formulaciones actuales.

momentaneamente sin capacidad de hablar, pero abn en tal situación, era capaz de comprender lo que s e le decía. La presuncibn de tal identidad aparecía disconfirmada. Para colmo el Dr-Smith, siempre segbn Slobin, casi pierde la vida en el experimento.

La an&cdota refleja la preocupacibn central del "programa" ronductista por reducir toda conducta a instancias observables y en evitar en este intento toda apelacibn a la "mente" o a lo mental. aquí s e habría de establecer una de las diferencias fundamentales con el "programa" cognitivo.

Precisamente Bruner, uno de los protagonistas centrales de la llamada "revolución cognitiva", titul6 su autobiografía: "En busca de la mente" (v&ase Bruner,1985). En este camino de btlsquedas alternativas a las restricciones que imponía la tradicibn conductista, Bruner reconoce como inspiradores en su trabajo a Barttlet y al propio Tolman.

61 primero por la idea de "esquema de memoria" como modelo de organizacidn de las representaciones del mundo y al segundo por haber descripto el "sentido propositivo" de la conducta. Esta declaracidn de Bruner tal vez describa adecuadamente los vectores que ordenaron la producci6n dentro d e este programa.

De Barttlet (fundamentalmente de su trabajo "Rememberinq") Bruner recupera el concepto de "esquema de memoria". Tal esquema resultaba una "representación actualizable del mundo"; de esta manera la memoria era considerada como un proceso dioAmico. Se alejaba de un mecanismo de "mera copia" y constituía un productar de modelos. El aspecto crucial era que el regulador del proceso de memoria no era la mera obtencidn de un "registro" sino el "esfuerzo par el significado".

En cuanto a Tolman las formulaciones de Bruner retoman su papel d e "quinta columnista" dentro del propio campo de las investigaciones sobre el aprendizaje, con su inclusibn de variables intervinientes y aspectos cdgnoscitivos en la explicación de los comportamientos. Particularmente sugestiva parecit5 a Bruncr su nocibn de conducta "propositiva", e s decir la idea de que "el comportamiento se organiza en secuencias de medios-fines y ( . , . ) es 'dbcil' o sensible a las relaciones de medios fines en el mundo".

Bruncr señala : "Tolman y Barttlet me dieron las metaforas que necesitaba para lanzarme al estudio de cbmo el pensamiento nos lleva mAs allA de la informacidn dada".

De estas formulaciones de aparente simplicidad presentes en las dos tradiciones (por un lada la de la misma psicologia del aprendizaje vuelta hacia los problemas de su propio modelo; y por otra parte, la de la llamada "tradición europea", vía Barttlet, la Gestalt, Vigotsky y Piaget, entre otros), pueden extractarse 1 ~ s ndcleos fundamentales de problemas abordados..

- La naturaleza, alcances y limites del procesamiento de la informacibn. Cuestibn que trae aparejada a su vez la de su rnodelizaci6n a travbs de la "metdfora del ordenador" y con ella la descripcibn adecuada de los procesos computacionales; y, por otra parte, la bdsqueda de significacidn por parte del su.jeta a partir de la informacibn circundante.

- L a capacidad d e representacibn, esbozada ya en la nocibn d e "esquema d e memoria".

- 1-igado en cierto modo al aspecto "propositivo" del comportamiento se abre lugar a un conjunto d e complejos problemas como el tratamiento d e los aspectos actitudinales, motivacionales, así como a la capacidad d e elaborar estrategias y procedimientos en los procesos d e construccibn cognoscitiva.

- En el plano linquistico la ruptura con los principios condtrctistas posee una significacibn enorme. El desarrollo d e competencias lingüisticas o modalidades d e produccibn segdn reglas, procesos inferenciales, de generacibn d e hipbtesis, etc., s e estudia desde los componentes sintacticos (como es el caso d e los trabajos inicicales de la gramdtica generativa d e Chomsky); en el plano pragmatico (como en los andlisis d e los "actos de habla" d e Oustin); o en el plano semdntico mismo (como los estudios sobre formacibn d e conceptos d e Bruner, Goodnow y Oustin).

Estamos d e algun modo soslayando la relacibn de estos planteos con las elaboraciones que s e incluyen dentro d e la "tradicibn europea", pero desde ya que esta omisibn obedece sblo a fines expositivos. El obstdculo mayor con que tropezaríamos en caso de querer escindir exageradadmente las "tradiciones", lo constituir-ia la obra del propio Bruner.

Sucede que en el "relato interno" de este programa, suele formularse al año 1956 como origen d e la "revolucibn cognitiva" (salvando precisamente los abundantes antecedentes que existian en la "tradicibn continental") por la produccibn simultanea d e obras acerca d e los limites del procesamiento de la informacibn, las estrategias usadas en la .elaboracibn d e conceptos, los inicios d e la gramdtica generativa y un intento d e modelizacibn de un procedimiento d e demostracibn a través d e un programa d e ordenador (vease Pozo, 1989).

Dado que es d e suponer un contacto heterogeneo con las ideas formuladas en esta tradicibn, intentaremos simplemente recordar cudles d e s u s concreciones han incidido o prometen hacerlo sobre los problemas relativos al aprendizaje.

Sin embargo es necesario advertir que los procesos d e aprendizaje n o constituyen un punto central d e esta tradición. D e alli que s e encontrara que los intentos "de aplicacibn" d e sus formulaciones al terreno pedagbgico descansen muchas veces sobre descripciones parciales d e aspectos que se consideran involucrados en los procesos d e aprendizaje.

Los trabajos vinculados dentro de esta tradicibn a las investigaciones referidas al procesan~iento d e la informacibn han intentado incluso (como la teoría de los guiones) dar cuenta d e ciertos procedimientos que regularían comportamientos sociales. Sin embargo siis desarrollos rescil tan insuficientes, los problemas abordados muy simples, por lo que estarian lejos d e dar cuenta d e la compleja regulacibn d e la produccibn , d e conocimientos en el corltexto educativo.

En nuestro medio l y en relacibn a esta produccidn d e conocimientos en los contextos educativos), s e han conocido particularmente las producciones d e autores como Bruner, nusubel, el dltimo Gagn& y algo mas recientemente tiertas aplicaciones posibles d e la teoría de 10s esquemas. Haremos sblo una mencidn d e ciertas formulaciones d e estos autores.

- La reformplacibn del modelo d e Gaqne (véase GagnP 1987) muestra la intencibn y las dificultades de retraducir en terminos del modelo d e procesamiento d e la informacibn , un cuerpo d e ideas desarrollados originalmente sobre presupuestos asociacionistas (que conserva en su reformulacibn) y corlductales. En qué medida su refovmu1ari6n representa una real ruptura es un tema en discusibn (v&ae>e P020,1987).

Las formulaciones d e Gagn&, como s e sabe, tienen la caracteristica dt? desagregar, dar tratamiento relativamente especifico e intentar sistematizar divet-sos " t l p s " d e aprendizaje (desde la señalizacibn o la adquisicihn d e reflejos condicionados al aprendizaje de conceptos y reglas), sobre los que intenta delimitar condiciones particulares (Gago&, 1987). f l su vez, los Tenbmenos d e instruccidn aparecen como un aspecto central del m d e l o .

Las limitaciones mas fuertes que se han señalado se originan en su carActer asociacionista y acumulativo. El aprendizaje se daría por procesos d e integración de habilidades simples en unidades más complejas.

- El modelo d e ISusubel de aprendizaje siqnificatie, ha sido d e amplia difusión en nuestro medio educativo. Precisamente resulta d e interés (a pesar de la relativa poca profundidad de muchos d e sus planteos) por su especial y casi excluyente referencia a los pro'blemas educaciona,les.

Discriminaciones operadas sobre el propio concepto de aprendiza.je significativo (como las de signiyicatividad 16gica y psicolc5gica) mAs su particular teoría de la asimilacibn (con su discriminacibn de aprendizajes subordinados, supraordinados y combinatorios); así como el cardcter d e condicibn necesaria que otorga a los factores motivacionales, est&n en la mira actual de los trabajos sobre las fundamentos psicolbgicos d e las propuestas pedagbgicas.

Ha generado especial inter&s incluso en el campo d e la enseñanza d e la ciencia, por su relativización de la importancia del aprendizaje por descubrimiento y en relación a los intentos de dar cuenta d e los procesos o condiciones que dan lugar al cambio conceptua3 (véase, por ejemplo, Moreira 1992; Pozo, 1989). En esta directibn ciertos trabajos d e los cantinuadores d e esta corriente como Novak y Gowin, intentan conceptualizaciones de interPs en orden a nociones como las de "metaconocimiento" y "metaaprendizaje" así como ofrecen un an&lisis del papel d e ciertos heuristicos en la construccibn cognitiva.

Esta línea de conceptualizacibn, tal vez en relacidn a los procesos de "gobierno" (Novak), sea la que abra un panorama de relaciones posibles con otras perspectivas como la Psicología Socio- histórica de Vigotsk'y, sobre la que se hablará luego, y con la que se han atribuidp relaciones relevantes (vease por ejemplo Pozo 1989).

- La obra d e autores como Bruner podría ser difícilmente sintetizada en los breves t+rminos que estamos intentando. Su característica particular, su apetura a nuevos enfoques y a perspectivas provenientes de campos heterogéneos al psicolbgico, y su preocupacibn especifica por los problemas educativos, le otorgan de hecho un papel nodal en la comprensidn d e los fenbmenos que analizamos.

Sblo apuntaremos parte de los problemas por +1 atacados en relacibn mds o menos directa con los temas d e aprendizaje pedagbgico.

- Su andlisis d e los aspectos sociales y culturales del desarrollo cognitivo, desde los problemas transculturales a la incidencia del origen social (véase por ej. Bruner 1987a).

- Su andlisis d e las características específicas del aprendizaje pedagbgico y del impacto cognitivo d e los procesos de escolarizacibn (véase Bruner 1966).

Si15 prop~iestas pedagdgicas ceii t r adas eri el aprencllrnie por descubrimiento y en una estructuracibn curricular adecuada (vease por

' ej. Bruner 1972).

- El estudio d e las estrategias cognitivas y d e los procesos d e adquisicibn de conceptos (v+ase por ej. Bruner et al. 1978).

- Su modelo d e desarrollo cognitivo con especial enfasi5 en las modalidades d e representacibn d e los sujetos (v+ase por ej. Bruner 1984).

- Su estudio del desarrollo de la competencia linguistica o comunicativa desde el nacimiento, analizando la conformacibn de formatos, en procesos de negociacibn entre madre/niño por la prosecusibn de la comunicacibn y atribucibn de sentidos a las palabras y frases (v&ase Bruner 1987b).

El andlisis explícito que efectúa de los problemas pedagbgicos ligados a la escolarizacibn y d e estos con el desarrollo cognitivo; así como el poder heuristico que posee proyectar las consecuencias d e su andlisis d e la evalucibn temprana del habla sobre otras prdcticas educativas, forman uno d e los cuerpos conceptuales mAs importantes para la comprensibn d e los problemas d e aprendizaje pedagbgico.

Paradbjicamente tal vez sea eri estos dltimos abnrdajes (en un terreno donde Bruner no intenta ni una propuesta pedagbgica ni su fundamentacibn) donde se hallen elementos de especial relevancia para la comprensibn de los fenbmenos educativos en relacibn al aprendizaje.

- Con respecto a la teoria de los esquemas, autores como Col1 (1703, 1987) , el ya citado Pozo (Pozo, 19891, y otros provenientes en general de la enseñanza de la ciencia, han señalado la posible fertilidad d e la nocidn de esquema u otras formulaciones andlogas para la comprensibn d e aspectos referidos a la representacibn del conoci- miento.

En cierto modo la teoría d e los esquemas puede decirse que centralmente trata sobre la representacidn y uso d e los conceptos almacenados en la memoria. Tal es la formulacidn explícita d e

Rumelhart y Ortony (1982) , en c i e r t o modo en d i r e c c i b n s i m i l a r a o t r a s formulac iones anAloqas como l a de esquema y red semántica en Norman (vease Norman 1985; Lindsay y Norman 1983).

s igu iendo a Rumelhart y Ortony l o s esquemas se r í an entonces e s t r u c t u r a s de datos para representar l o s conceptos gener icos almacenados en l a memoria, e x i s t i r i a n para conceptos generalirados subyacentes a 1 os ob je tos , s i t.uaciones, sucesos, acciories y secuencias de acciones.

No se t r a t a r í a de ent idades atbmicas. Los autores e x p l i c i t a n que un esquema cont iene como p a r t e de su e s p e c i f i c a c i b n l a r ed de i n t e r r e l a c i o n e s que se c ree generalmente e x i s t e e n t r e l o s cons t i t uyen tes d e l concepto en cuest ibn . La desc r ipc ibn , ya c lAs i ca , o f r e c i d a por es tos au tores muestra como componentes esenc ia les de l o s esquemas:

- Poseen v a r i a b l e s (mAs va l o res de v a r i a b l e s , i n t e r r e l a c i o n e s de v a r i a b l e s , l i m i t a c i o n e s , mAs c i e r t a s r e g l a s de i n f e r e n c i a para as ignar va l o res por de fec to ) .

- Pueden enca jarse unos den t ro de o t r o s .

-- Representan conceptos qener icos que va r í an en sus d i f e r e n t e s grados de abs t racc ión .

- Representan conocimiento mAs que d e f i n i c i o n e s Id i fe renc iAndose d e l concepto de r ed semdnt ica) .

Los au tores consideran que e l a n A l i s i s de l a a d q u i s i c i ó n y mod i f i cac ión de esquemas puede hacerse a t raves de mecanismos t a l e s como l o s de ~ p e c i a l i z a c i b n y qene ra l i zac i bn y est iman que ambos pueden ser considerados como " t i p o s de aprend iza je" (vease Rumelhart y n r t o n y , 1962, p 144) .

Autores como Pozo (1989) han señalado que e l concepto de " re ,es t ruc tu rac ión" de esquemas no ope ra r i a en verdad una r u p t u r a can l a t r a d i c i ó n asoc i ac i on i s t a .

Son sumamente extensos l o s puntos de contac to e n t r e l o s t r a b a j o s o r i g i nados en l a t e o r í a ps icogenet ica y l o s i n t e n t o s por fundamentar dec is iones en t o rno a p r d c t i c a s pedagbgicas espec i f i cas . En nues t r o medio e x i s t e ya una l a rga h i s t o r i a de t r a b a j o en t a l sen t i do .

Por t a l mot ivo creemos p e r t i n e n t e aco ta r l a p resentac ibn de c i e r t o s problemas que en f r en ta una t e o r í a ps i cagené t i ca d e l ap rend iza je en su r e l a c i b n a l marco g l o b a l d e l programa o t r a d i c i b n y, en p a r t i c u l a r , en su i n t e n t o de dar cuenta de l a s fenómenos de ap rend iza je pedaqbgico.

Nos l im i ta remos a presentar t r e s cuest iones:

- E l l uga r de la. t e o r í a d e l ap rend iza je den t ro de l a t r a d i c i ó n ps icogenét ica .

- Una breve reseña d e la historia d e las elaboraciones especificas en torno al aprendizaje.

- Ciertas formulaciones criticas.

2.3.1. Tradición y teoria especial.

Como bien señala Castorina (1990) la teoria psicogenetica del aprendizaje se ha constituido como una "teoría especial'' dentro del dmbito d e una tradicibn d e investigacibn mayor (en terminos de Laudan ) .

E s bien conocido el origen de este programa como programa en ver-dad eDistemolbaigg. Su problema central fue el de dar enplicaciones adecuadas del progreso del conocimiento y en particular d e las condiciones d e constitucibn d e este conocimiento en su status científico, apelando a ciertas continuidades en los mecanismos constructivos desde los estadios mas elementales.

De este modo fue formulado por el propio Piaget como el estudio "de la constitucibn de los conocimientos validos, sin olvidar que el termino 'constitucibn' abarca simultdneamente las condiciones d e accesibn y las condiciones propiamente constitutivas" (Piaget, 1979, p. 15) o bien en uqa "segunda aproximacibn" como "el estudio del pasaje d e los estados d e menor conocimiento a lo5 estados de conocimiento mas avanzados" (op. cit., p 16).

Parece necesario recordar que la formulacibn de la teoría psicogenetica s e da en el marco de este programa mds vasto y, en un inicio, como un recurso tebri. co/metodolbgico al ternativo y complementario - a otros, como el abordaje histbrico-critica, el andlisis formalizante y lo que Piaget denomin6 el andlisis "directo", e s decir, el referido al estado de los problemas de las disciplinas específicas.

Dentro d e las ideas centrales del programa s e cuenta:

- La idea d e que la acción es la constitutiva de todo conocimiento. L o que supone, a su ver, una concepcibn particular de ella. La accibn e s entendida como un concepto complejo. Involucra un vinculo practico en el que sujeto y objeto s e constituyeri mutuamente. En tal vínculo la acción presupone una organizacibn subjetiva cuya regularidad o aspectos identicos son entendidos como esquemas.

- Tal vinculo prdctico supone a su vez, como es bien conocido, estar regulado por d o s tendencias complementarias a la asimilación y a la ncomodacibn. La hipbtesis nodal en este terreno es la de que existe una tendencia a una eqiiilibracibn creciente entre asiriiilaciones y acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilacibn del sujeto.

- [.as condiciones d e validez del conocimiento (que formulamos como un problema central a1 planteo epistemolbgico) son dependientes d e las condiciones d e constitución d e este mismo conocimiento. Con lo que se relativizaría, o en ciertos casos perdería pertinencia, la distinción entre "con texto d e descubrimiento" y "contento d e justif icacibn" introducida por Reichembach.

- La objetividad es entendida como un limite al que se aproxima el sujeto, mediante una actividad constructiva. Por ello, aunque parezca paradbjico, la obje,tividad es dependiente de una "&uhjetividad"; 'es decir, es dependiente de un incremento en la actividad del sujeto; actividad que es la única fuente posible d e tal conocimiento."'

De lo que se trata, segi:in .propone J. a . Castoricia (19901, es de entender a la teoria del aprendizaje como una "realizacibn" en una situacibn particular de los compromisos ontolbgicos, metodolbgicos, etc., d e la tradicibn. Esto permitiría elucidar el sentido o status epistemico de la propia teoria.

No se trata de una sofisticacibn tebrica o un problema secundario que n o s alejaría innecesariamente de la temdtica especifica; por el contrario son precisamente las características y compromisos tebricos de a trad cibn (el interaccionismo, el constructivismo, el realismo Criklco, etc.: a los que hemoi iblo aludido), mAs su preocupacibn central por la problemdtica epietbmica, l a 6 premiriae qup impulsaron, tiñernn y tal vez limitaron, o por lo menos sesgaron los desarrollos de la propia teoria del aprendizaje dentro de la tradicihn.'

Esto es asi toda vez que los "supuestos de la tradicibn parecen cumplir" ciertas "funciones respecto d e las teorías del aprendizaje" (Castorina 1990, p 14). Tales funciones implicarían aspectos tales como :

- Influir fuertemente en el establecimiento del ámbito y la relevancia de los problemas que aborda la investigacibn del aprendizaje.

- Cumpliría una funcibn heuristica "en el sentido de que sugiere una primera versibn de la teoria especial", asi como en el sentido "de que contiene las directivas acerca d e cbmo se pueden modificar las hipbtesi5 cuando se enfrentan anomalías, iacluyendo la posibilidad de producir ciertos cambios en las reglas metodolbgicas." (op. cit., p. 14).

- FiriAlrnente "una funcibn limitadora de las teorias que se pueden formular" (op. cit., p. 14).

La hipbtesis central, y tal vez situada en el lugar mds crítico, seria según Castorina aquella que formula "una continu- entre el. proceso de adquisicibn co~noscitiva en el desarrollo 'espontdneo' y el proceso d e aprendizaje propiamente dicho'' (op. cit., p. 10).

Tal hipbtesis de base, unida a los supuestos de la tradicibn, di6 lugar a los conceptos de "aprendizaje" adoptados d e partida por la propia teoria. Ya es cldsica dentro de la tradicibn la distincibn introducida por Piaget entre la nocibn de aprendizaie en sentido estricto y aprendizaje e n sentido lato o amplio:

" E n sentido estricto hablaremos de aprendizaje sblo en la medida en qiie i.iii resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcibn de la experiencia" (citado en Castorina et al, 1984b).

Estamos siguiendo en parte el recorrido de E. Ferreiro y R . Garcia en su "Introduccibn a la versibn castellana" d e la "Introduccibn a la Epistemología Genr2tica" de Jean Piaget.

A esto s e suman las aclaraciones pertinentes sobre el hecho de que "nq todas las adquisiciones por ewperiencia son aprendizajes en sentido estricto (como por ejemplo una percepción que da conocimiento d e datos actuales hasta alli n o percibidos). Es necesario agregar, entonces, que es una adquisicibn 'en funcibn de la experiencia que se desarrolla en el tiempo'"(Cast0rina et al., 1984b, p. 20).

Finalmente cabe aclarar que por a p r e n d ~ z a j e en sentido amplio Piaget consideraba a "...la unibn d e los aprendizajes en sentido estricto y los procesos d e equilibracibn" (...) "constituyen este proceso funcional d e conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que tiende a confundirse con el desarrollo" (citado en Castorina et al., 1984b).

La caracterizacibn d e estos procesos es relevante a la hora d e situar la naturaleza d e la accibn pedagbgica, sus alcances, sus limites, su papel o relevancia en el desarrollo cognitivo, etc.

2.3.2. Etapas en el tratamiento d e la cuesti6n.

Castorina et al. (1984) proponen tratar la historia de la constitucibn gradual d e una teoria psicogenCtica del aprendizaje delimitando tres etapas.

Una primer etapa la sitúan en la dCcada del '50 . Consideran que un rasgo característico fue su centracibn en la disputa con el empirismo como concepcibn epistemolbgica d e base d e la psicología del " 1 earning " .

Apuntb bdsicamente a mostrar que no ewiste una "lectura directa d e la experiencia" y que, aún en los aprendizajes elementales, existe una organizaci4n subjetiva d e la experiencia que impediría reducirla a sus aspectos observables, o a una explicacibn centrada en la caracteristica fisica d e los "estimulas" sin considerar el problema p5icolbgico d e su "significado" subjetivo. Lo que aparecía d e relieve era el cardcter constructivo de los procesos d e aprendizaje.

Una segunda etapa puede caracterizarse por indagar si aquella organizacibn Ibgico-matemdtica que subyace entonces a todo aprendizaje podría adquirirse según los procesos de aprendizaje descriptos en los trabajos cldsicos (bAsitamente por ejercitacibn y refuerzo).

Luego d e reseñar la experiencia de Smesdlund sobre la iiocion d e coiiservacibn, los autores concluyen que "para utlizar los resultados d e la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan n o ~ 6 1 0 del aprendizaje estricto, sino d e los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo d e funcionamiento por equilibracibn d e los sistemas de conocimiento. Una vez mas, el aprendizaje estructural estd subordinado a los mecanismos del desarrol lo espon t Aneo. " (Castorina et al., 1984b, p. 24).

Una tercera etapa estaria centrada en "intentar esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje d e un estadio estructural al siguiente.Se podria formular la nueva orientacibn del siguiente modo: ¿Es posible suscitar una modificación del nivel estructural del sujeto en una situacibn d e aprendizaje que apele al mecanismo espontaneo del desarrollo intelectual ?" (op. cit., pp. 24- 25).

Obviamente esta etapa estuvo signada por los desarrollos de la Teoria de la Equilibración, por lo que la indagacibn se centrb en el papel de los conflictos en el desarrollo cognitivo y la naturaleza de los ciclos de desequilibracibn y reequilibracibn. El trabajo fundante y cldsico de esta etapa es el de Inhelder, Bovet y Sinclair (1975).

Un cuarto momento, y en cierta medida actual, parece cmstituirlo la indagacibn sobre los aspectos funcionales de los conocimientos; es decir, la manera en que se "actualizan" en situaciones concretas las posibilidades generales de un sujeto, suceptibles &Stas de un analisis estructural. FIqui se tratarian aspectos ligados a los procedimientos de los sujetos.

Tal campo de indagacibn reviste, a nuestro entender, particular importancia por su proyeccibn posible sobre el problema pedagbgico. Por una parte por que, tal como señalan Castorina et al. (op. cit.), seguramente "los procedimientos utilizados rto constituyen una simple aplicacibn de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema"; por el contrario el despliegue de procedimientos se vegula tambibn por aspectos como la "invencibn y el descubrimiento" asi como las "teorías en accibn" que el sujeto posea.

En segundo tdrmino cobran mayor relevancia los aspectos atinentes a 1 contenido y estructura de la tarea que se enfrenta; los procedimientos o, en un sentido mas amplio, las estrategias que despliegue un sujeto se regularían según las características particulares de la situacibn.

En tercer termino, y en direccibn a lo señalado8 por los mismos autores, tal línea de indagacibn "nos acerca a un sujeto psicolbqico, que se pone de relieve a travds de las secuencias de accibn, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta" (op. cit., p. 36; en bastardilla en el original).

Tal "sujeto psicolbgico" admitiría las construcciones originales y diversas que no quedan atrapadas en la concepcibn del sujeto e~istdmico de los trabajos usuales de la Psicologia GenBtica.

Como se recordara, la pretensibn en este ult.imo caso es la de capturar los mecanismos universales en la construccibn cognitiva.

FI su vez queda por ponderar, como sugieren los autores, si tal caracterizacibn de un sujeto psicolbgico nos aproxima a la descripcibn mas adecuada de los sujetos concretos en situacibn escolar.

Creemos que resulta fdrtil a su vez, insinuar la posibilidad de indagar las especificidades que seguramente guarde la constitucibn de tal sujeto en las situaciones instituidas de enseñanza. Como veremos mas adelante, y como hemos adelantado al hablar de las caracteristicas del aprendizaje escolar, la trama institucional, la organizacibn "dura" de la produccibn de conocimientos, los criterios de validacibn legitimados, etc., otorgan seguramente un sesgo particular a las modalidades de apropiacibn y construccibn cognitiva de los sujetos constituidos en ellos.

2.3.3. Rspectos criticos.

L a proliferacibn d e trabajos criticos al modelo psicogen+tico, y en rspecial a los intentos de derivar consecuencias para la en5eñanza de sus caracterizaciones d e la construccibn cognitiva, es, de algún modo, exponente d e la relevancia que el modelo tiene en el tratamiento d e estas cuestiones.

0 nuestros fines parece d e particular interes aquel cohjunto d e señalamientos criticos (efectuados tanto desde dentro como desde fuera d e la tradicibn), que apunta a la hipbtesis enunciada d e "continuidad" entre los mecanismos explicativos de la construccibn cognitiva en el desarrollo espontdneo y en las situaciones d e aprendizaje, incluido el aprendizaje escolar.

Fn general se señala que el objetivo perseguido por la tradicibn orientb las investigaciones hacia el "sujeto epistemico", por lo que la indagacidn d e aspectos contingentes en la estructuracibn y construccibn cognitjvas es una tarea, o bien recientemente iniciada, dentro d e lo que llamamos con Castorina "una teoria especial" dentro d r In tpadicibn; o bien llevada a cabo confi~samente si11 discr ~ininar, precisamente, los aspectos especificos d e la construccibn cognitiva "no universal " .

Suele señalarse que la eleccibn d e problemas a indagar (regulados como vimos por los supuestos d e la tradicibn), persiguiendo elucidaciones d e tipo epistemico, operd abstracciones necesarias sobre las situaciones abordadas que seguramente sea necesarin ponderar a la hora d e tratar los problemas d e construccibn cognitiva en el dmbito escolar.

Es prudente considerar tambien que lo que hemos denominado aproximaciones ."confiisas" (en el sentido d e confundir planos epistémicos, psicolbgicos y , aún, pedagbgicos) ha obedecido muchas veces a la resignificacibn d e que es objeto el discurso psicolbgico en el terreno ebucativo.

En el propio discurso pedagbgico, los argumentos y razones psicolbgicos, operan legitimando decisiones (sobre metodos de enseñanza, capacidades d e los sujetos, destino escolar adecuado, etc.). La fertilidad del programa psicogenetico (y tal vez su preocupacibn explicita sobre el problema cientifico) ha hecho que sean

: s u s formulaciones las que hayan incidido fuertemente, al menos en nuestro medio, sobre la legitimacibn d e las prdcticas pedagbgicas.

Por otra parte, s e ha cuestionado si los esquemas operatorios, con su tendencia a una equilibracidn mayorante de cardcter necesario (en virtud d e la afirmacidn piagetiana d e que "la equilibracibn, tarde O temprano, es necesariamente mayorante" 1 , son adecuados para describir los procesos d e aprendizaje escolar.

I Cesar Col1 c . Col1 1983) ha sugerido que, si bien las estructuras operatorias resultan un componente sin lugar a dudas esencial para comprender la naturaleza d e las construcciones d e los sujetos, no son, sin embargo, suficientes. Propone conceptualizar como

"esquemas de conocimiento"^' a aquellos recortes d e informacibn sobre diversas situaciones y dominios temáticos que posee el sujeto y que parecen estar lejos d e reqularse por procesos de. equilibración mayorante de carácter necesario. En su lugar tales estructuraciones d e conocimiento parecen ser permeables a la acción pedagógica y a procesos tales que hacen que una eventual equilibración sea d e naturaleza continqente.

Por otra parte, la caracterizacibn inicial efectuada por Piaget sobre el periodo operatorio formal (cf. Inhelder y Piaget, 19851, revisada parcialmente en varias oportunidades, parece ser dificilmente sostenible con todos sus atributos. La importancia de esta cuestión para los problemas pedagógicos se revela en aspectos diferentes.

Por una parte, por la universalidad o no del estadio; es decir, la c~testibn de si existe un arribo relativamente ~iniforrne al: pensamiento formal en la totalidad o al menos franca mayoria de los sujetos. Como la evidencia experimental parece ser que está lejos de ser mayoritario el acceso a esta forma d e pensamiento, la cuestión remite, al fin, precisamente al carácter necesario o coi-itingente de la equilibración de los esquemas; o incluso, más peligrosamente, a la "normalidad" relativa de la poblacibn examinada.

Nuevamente el cuestionamiento apunta a si la descripción ofrecida por Inhelder y Piaget es la más adecuada para comprender los procesos concretos de adquisición de conocimientos de los sujetos en situacián de enseñanza (con el agravante aqui d e que se colocan tambien reparos sobre si es una descripción adecuada del pensamiento adulto/adolescente habitual).

Pozo y Carretero (1987) llegan a afirmar: 'l... segdn los datos disponibles parece que el pensamiento formal n o sálo no es universal -y, por tanto, al no desarrollarse espontdneamente, requiere

instrucci6n-, sino que tampoco es un pensamiento con una estructura de con.iunto sino un conjunto de estrategias o esquemas para la solitción de problemas que no s e adquieren unitariamente y, para mayor desgracia, ni siquiera es totalmente formal, ya que depende decisivamente del contenido de la tarea. El cuadro que emerge de todo esto es mucho mds complejo y confuso d e lo que la extraordinaria racionalidad piagetiana hacia presumir." (op. cit. pp 39-40Is0.

Por otra parte, la caracterización de este estadio cobra importancia en el contexto de la teoria , toda vez que en su formulacibn cldsica "el pensamiento formal seria n o 5610 una condición necesaria sino probablemente suficiente para acceder al conocimiento cientifico" (Pozo y Carretero 1987, p. 37).

T P - Remi te expl íci tament-e, entre otros, al concepto de "esquemx" de Ri~rnelhart y Ortony que hemos descripta en el apartado referido a Teoría de los Esquemas.

Una caracterizacibn mds sistemdtica (y formulada desde el interior de la tradicibn) acerca de los problemas planteados por el estadio de las operaciones formales puede encontrarse en Castorina ( 1 9 B O ) . Puede consultarse también Monnier y Wells (1986) y Rita Vuyk (1481).

Las consecuencias del planteo original (acerca del s t a t ~ ~ s y características del pensamiento formal) sobre las aplicaciones didActicas, s e tradujeron, segon estos autores, en un enfasis e n tomar comu objetivo d e la enseñanza al desaFroilo del pensamiento.forma1 mismo, con relativa independencia d e los contenidos concretos d e las disciplinas y en privilegiar, casi excluyentemente, al aprendizaje por d~?~;(.:~~brimierito.~'

Esta intención d e "proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar" excede, según lo plantea Coll (1983), el caso del pensamiento formal. Muy por el contrario tal pretensión parece animar varios d e los intentos d e aplicacibn d e las ideas piagetianas incluso en el nivel inicial d e enseñanza.

El problema s e sitda en las consecuencias posibles d e la hipbtesis d e base que estamos abordando, acerca d e la continuidad entre los mecanismos que regularían la construccibn d e conocimientos en el desarrollo espontdneo y en las situaciones d e aprendizaje escolar.

Los riesgos que s e corren, al decir d e Coll, son, por un lado, el d e "confundir el proceso d e enseñanza/aprendizaje con el proceso d e desarrollo y los metodos d e enseñanza con las tecriicas d e estimirlacibn evolutiva" (op. cit., p 27); y, por otra parte, en descoi~ocer el cardcter social y normativo d e los procesos educativos, que determinan criterios d e eleccibn d e objetivos y contenidos que exceden las razones (tambien atendibles) d e maximizar el desarrollo del sujeto.

Es interesante el recorrido que ofrece este autor, acerca d e los problemas que plantea una lógica d e "aplicacibn" d e las ideas piagetianas a diferentes cuestiones educativas, perdiendo en ciertas ocasiones la especificidad y complejidad d e las situaciones enfrentadas. Tal pareciera ser el caso d e tomar a las nociones operatorias como contenido .del aprendizaje escolar, o del ciso d e las pruebas d e diagndstico operatorio como instrumento d e evaluacidn d e las posibilidades intelectuales d e los alumnos.

01 parecer uno d e los intentos con mayar fertilidad, que n o lleva en su formulacidn una intencjbn reductiva, lo ofrecería lo que Coll deriomiria la intencibn d e generar una "psicopedagogia d e los contenidos específicos del aprendizaje escolar". En esta direccibn cita los trabajos d e Emilia Ferrei.ro y fina Teberosky, en el terreno d e la lecto-escritura y los de Vergnaud y su equipo, en el terreno d e la enseAanza d e la matemdtica.

Nos hemos detenido algo extensamente en los aspectos críticos que presenta el vinculo entre los trabajos d e la tradicibn psicogenetica y la fundamentacibn d e propuestas pedagbgicas o psicopedagbgicas, por el

- En contrapartida, ha cobrado relevancia cin enfasis, en el terreno d e la enseñanza d e la ciencia, sobre la estructura y naturaleza d e las ideas previas d e los alumnos (sus "concepciones intuitivas"), así como sobre las complejas condiciones que parecen regular el "cambio conceptual" (cf. Pozo 1987; Pozo y Carretero op. cit.; Carretero 1987; Pope y

Gilbert 1983; Moreira 1992).

hecho de que presenta con relativa transparencia los problemas que enfrentaría cualquier formulacibn tetirica psicolbgica, si fuera utilizada con la pretensibn d e explicar y .legitimar por si misma problemas de naturaleza pedagbgica.

Por lo tanto, las apreciaciones criticas valen para las relaciones que usualmente se establecen entre las formi~laciones del discurso psicolbgico y del discurso pedaqdqico en el seno d e los dispositivos escolares; en tal sentido no se esta señalando sblo ciertos problemas que parecen especificas de la Zeoria psicaqen&tica, sino que, fieles a las mismas apreciaciones criticas, no creemos en consecuencias necesarias "a deducir" de las formuiaciones de las teorías.

La explicacibn de las imbricaciones que resultan entre los disci~rsos psicolbgico y pedagbgico deberían ponderar tarito los supuestos de las teorías como el lugar asignado a "lo psicolbgico", a los propios psicblogo5, etc. en el seno d e las instituciones. De lo contrario tal vez operarianios sin advertirlo una reduccibn similar a la q c i e queriamos eludir.

2.4. La teoria socio-histbrica.

L.a teoria socio-histbrica ha despertado un interPs creciente en los dltimos tiempos en los medios educativos y psicoeducativos. En buena medida este interés obedece a varias d e las inquietudes disparadas por los enfoques alternativos que hemos reseñado brevemente: por ejemplo la necesidad de ponderar la especificidad de la construccibn cognitiva en 105 contextos educativos; resituar el papel del contenido en tales procesos; el lugar de los "factores" sociales en el desarrollo cognitivo, etc.

En este sentido es necesario recordar las limitaciones que advertimos, a propbsito del modelo psicogenético, en lns intentos de "aplicacibn" de un cuerpo de ideas psicol6qicas para la fundamentacion o diseño d e estrategias pedagógicas, sin mediar una construccibn tebrica especifica. Tal cuestibn, como afirmdrarnos, comprende a cualquier teoria psicológica y a cualquier intento de opere una reduccibn a lo psicolbgico de las cuestiones pedapdgicas.

Por otra parte existen otras razones por las cuales es recomendable prudencia a la hora de considerar qué aspectos de la construccibn cognitiva estan siendo elucidados. No basta con que un programa s e proponga tratar explícitamente algunos d e ios núcleos de problemas que mencionamos como relevantes, para considerar elucidados tales problemas, aunque esto constituya un paso importante quizd en tal direccibn.

Muchas de las formulac.iones de este programa han quedado ent. \r icj adas de un modo impreciso (cuando no contradict.or io) , debido, como s e sabe, a la precoz muerte de Lev Vigatsky y a1 largo silencio que pesb sobre su obraJ1. Sin embargo s e considera que puede

= " - C o m ~ se sabe, Lev Vigotsky murib en el año 1934 a los 37 años de edad. El contexto de su produccibn teorica fue el de los años iniciales de la Revolucibn Soviética y, para su

corj-t i t u i r , aún en SU "p recar iedad" , un poderoso marco de i r ~ t e r p r e t a c i ó n de l o s procesos pedagógicos, toda vez que se propone cent ra lmente a n a l i z a r e l d e s a r r o l l o de l o s p ro tesos p s i c o l ó q i c o s z p - r i o r e s a p a r t i r de l a i n t e r n a l i z a c i b n de p r A c t i c a s s o c i a l e s e s p e c i f i c a s .

Suelen fo rmularse como ideas c e n t r a l e s d e l programa:

- La t e s i s de que l o s Procesos Psicológicos Superiores (PPS) t i e n e n un

origen histórico y social.

- l a t e s i s de que l o s instrumentos de mediación (her ramientas y s ignos ) cumplen un papel central en l a c o n s t i t u c i b n de t a l e s PPS.

- l a t e s i s de que l o s PPS deben abordarse según l o s procesos de su cons t. i t u c i ó n , es dec i r desde una perspectiva genetica.

Puede s e r ~ t i l reco rda r algunas de l a s conceptua l i zac iones prve-.vi7 t e s eiI l a s fo rmt~ lac iones v ign tsk ianas , eri l a medida en qtis I 1 1 I t 1 1 r i i u , de n 1 gtiti ti1(1(1r~, 1 C I ~ pr C I C P P ~ ~ J (.Ir% P ~ C C I 1 nr 1 7e ic . l I'PII

den t:r o de l a p r o p i a temdt ica p s i c o l b g i c a . In tentaremos r-eseñar , por- t a n t o , s b l o l a s conceptua l i zac iones p e r t i n e n t e s a t a l cues t i bn .

2 . 4 . 1 . Los procesos psicológicos superiores.

Gquí s e r d conveniente s i t u a r s e brevemente en :

- La noc ión de Procesos Psicolbgicos Elementales y Superiores.

- La n a t u r a l e z a de l o s procesos de desarrollo.

- Los conceptos de interiorización y zona de desarrollo proximal.

La t e o r i a d i s t i n g u e e n t r e Procesos Psicológicos Eleinentales y Superiores. Los pr imeros, adn regulados por mecanismos b i o l 6 g i c o s o l i g a d o s a l a " l i n e a de desarro l l 'o n a t u r a l " , s e r í a n compart idos con o t r a s especies super io res . Se t r a t a de formas e lementa les de memorización, a c t i v i d a d senso-percept iva, i n c l u s o mot ivac ión , e t c .==

[Los Procesos P s i c o l ó g i c o s Super iores son especí f icamente humanos, en ta r i to h i s t ó r i c a y socialmeri te cnnst. i tui .dos. Son pr.odticto de l a " l i n e a de d e s a r r o l l o h i s t b r i c o " y su c o n s t i t u c i b n es en c i e r t o s e n t i d o

desgrac ia, e l de l o s comienzos d e l s t a l i n i s m o . Para un t ra t .amiento d e t a l l a d o d e l c o r ~ t e x t o de producc ibn de l a s i deas de V igo tsky y una presentac ibn s i s t e m á t i c a de su obra puede verse Blanck (1990; y tambien 1984). Una buena panorámica d e l pensami en t o de V igo tsky puede también encont ra rse en R i v i e r e (1984).

Es tas nociones es tán l i g a d a s a l a s conceptua l i zac iones ( i n i c i a d a s a l l i y extendidas has ta nues t ros d i a s ) de l a n e u r o p s i c o l o g i a que hemos d e s c r i p t o en p a r t e en e l apar tado sobre aspectos b i o l b g i c o s de l o s procesos de aprend iza je . Es tos procesos p s i c o l b g i c o s e lementa les rem i ten en p a r t e a 10 que hemos denominado a l l i " d i s p o s i t i v o s bds icos para el aprend iza je " .

contin.qente 5 4 . Presuponen la existencia d e los procesos elementales, pero estos no son condición suficiente para su aparicibn.

Es decir, los PPC no son el desiderafum o estado ava,nzado d e los procesos elementales que por su evolucibn intrínseca se convierten en superiores. El proceso e s en verdad mucho mAs complejo, toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcibn d e los procesos que se transforman.

No obstante Procesos Superiores y Elementales reconocen cierta filiacibn; pongamos por caso las formas elementales d e la motricidad y actividad sensoperceptiva (pueden incluirse aquí los logros del estadio piagetiano senso-motor, como la constitucibn del Grupo PrActico de Desplazamientos); si bien puede regularse su desarrollo temprano por la "experiencia" (con todas las salvedades necesarias al precisar este concepto) e, incluso, en parte, por los ritmos bioldgicos d e maduracibn, no es una evolucibn de esta naturaleza la que explica la ronstitucibn d e las praxias y gnosias que intervienen en la actividad de lectoescritura. Pero, no obstante, s e construyen tomarldo como base estas es truc turaciones inds elementales que qiredan insertas en actividades de mayor complejidad y reguladas sequramente por otra lbgica.

E s decir, aunque la distincibn entre PPE y PPS, en relacibn a líneas de desarrollo natural e histbrico-social, pueda ser discutible y relativa; tiene la virtud de presentar al desarrollo como un conjunto de procesos relativamente heterogheos, no regulados unidireccionalmente. Dentro d e un mismo proceso d e desarrollo general, la evolucibn de PPE y PPS puede responder, y d e hecho ocurre así, a mecanismos diversos, heterogeneos entre sí. Tales mecanismos diversos puederi solaparse, complementarse, e incluso contradecirse parcialmente, etc.

El desarrollo, en esta concepcibn, estA lejos de ser un proceso continuo, 1 ineal y homogPneo para las distintas funciones psicolbgicas. En palabras de Viqotsky : "Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinibn generalmente sostenida d e que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacibn gradual d e cambios independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad e n el desarrollo d e las distintas funciones, la metamorfosis o transformacibn cualitativa d e una forma en otra, la intekrelacibn d e factores internos y externos, Y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstdculos con los que s e cruza el pequeño." (Vigotsky, 1988a, p. 116).

Tal descripcibn, de filiacibn y discontinuidad, es decir de procesos que tienden a organizaciones d e conjunto pero con importantes rupturas o disrontinuidades, excede la distincibn entre el desarrollo

34- Es bueno considerar, como veremos, que tanto la distincibn entre Procesos Elementales y Superiores, como entre las "líneas de desarrollo natural y social", tienen mAs valor heuristico y analitico, que el de reflejar "cortes" nítidos en el funcionamiento psicológico o en la dindmica de su desarrollo.

de l o s Procesos Elementales y Super iores y se s i t ú a en e l seno de l o s Procesos Super io res mismos. Siguiendo a Wertsch ( , de l o s t r a b a j o s de Vigotsky parece desprenderse una nueva d i s t i ~ c i b n ~ e s t a vez a l i n t e r i o r de l o s PPS mismos,

Recordemos pr imero l a s d i f e r e n c i a s c e n t r a l e s e n t r e l o s Procesos P i l g i c o Super iores 'y l o s Elementales. Parecen se r a t r i b u t o s d i f q r e n c i a l e s de l o s rimer ros:

- Es ta r c o n s t i t u i d o s en l a v i d a s o c i a l y ser espec í f i cos de l o s seres humanos.

- Regular l a acc ibn segon c o n t r o l v o l u n t a r i o superando su dependencia y c o n t r o l por p a r t e d e l entorno (pe rcep tua l y concreto, por e j . ) .

- Es ta r reguladas conscientemente.

- Se va len , en su organ izac ibn , d e l uso de s ignos como mediadores.

4- I a djsc r inijríac i 611 i ~ i i ~ c,pF?r n VVirjtitolky , negt'ir~ W ~ r . t s t . 1 1 , r o l ~ n i q i P PII

d i s t i n g u i r e n t r e PPS Rudimentar ios y PPS Avanzados ( o "super io res propiamente d i c h o s " ) . Es ta d i s t i n c i d n aparece tan compleja como impor tan te .

En l o s PPS Rudimentar ios Vigotsky s i t u a r í a , por ejemplo, a l lengua je o r a l , en t a n t o Proceso Ps i co l bg i co Super io r adqu i r i do en l a v i d a s o c i a l "genera l " y por l a t o t a l i d a d de l o s miembros de l a especie. Su adqu is i c idn , como veremos, en t a n t o PPS, se produce por i n t e r n a l i z a c i b n de ac t i v i dades soc ia lmente organizadas como e l habla. A1 parecer , en es te caso, quedan invo lucradas l a s que parecen poseer c i e r t o a t r i b u t o de "un ive rsa l i dad" , estando l i gadas a 10 c o n s t i t u t i v o de " l o humano".

La búsqueda de a t r i b u t o s d i s t i n t i v o s de l o s PPS fivanzados puede hacerse s igu iendo dos vec tores re lac ionados pero d i f e r e n c i a b l e s . Uno l i g a d o a sus c a r a c t e r í s t i c a s o propiedades y o t r o a su modo de formacibn.

E n cuanto a l pr imero, y como es p r e v i s i b l e , se ca rac te r i zan por poscer un grado s i g n i f i c a t i v a m e n t e mayor de uso de l o s ins t rumentos de mediacibn con c r e c i e n t e independencia d e l contexto, y de r esu lac i bn x g l o t a r i a - y r e a l i z a c i b n consciente-,. Por ejemplo, l a lengua e s c r i t a y 5 1 1 dominio competente, parece r e q u e r i r c i e r t o poder " dcs rnn tex tua l i zado r " (de r u p t u r a con e l contex to i nmed ia to ) , y de mayor c o n t r o l consciente y v o l u n t a r i o que l a lengua o r a l , en l a medida en que, en espec ia l en su sosten d e l pensamiento conceptual c i e n t í f i c o , ex i ge un manejo de l i be rado d e l lenguaje, una r e f l e x i ó n sobre e l l engua je mismo, una ponderacibn de l o s contex tos pos i b l es de l o s d e s t i n a t a r i o s d e l e s c r i t o , e t c .

E l segundo vec to r que d iscr imi .na PPS Rudimentar ios y Avanzados a t r aves de su modo de formacibn, i n d i c a que l o s C~ l t imos se adquieren en e l seno de procesos i n s t i t u i d o s de " s o c i a l i z a c i b n " espec í f i cos ; por ejemplo, en nues t r o caso, l o s procesos de esco la r i zac i bn . E l domin io de l a l e c t o e s c r i t u r a no se produce gen&ricamente den t ro de 10s procesos de s o c i a l i z a c i ó n "gen&r icos" , como s i parece ser e l caso d e l habla.

Nbtese entonces cbmo las caracteristicas del desarrollo como proceso de confluencia y divergencia, ciclos de continuidad y punto5 de ruptura, etc., se manifiestan dentro de los PPS qismos.

La adquisicibn de la lectoescritura (para operar sobre un ejemplo paradigmdtico, para el propio Vigotsky) no obedece a la mera maduracidn biolbgica o al desarrollo acumulativa y

"creciente" de lo5

procesos el emen ta 1 es ; ailnque, nc] obs tan te, 1 os presuponga como requisitos. Los PPS que se adquieren (como el caso de la lengua oral)

son de naturaleza diversa y se adquieren precisamente merced a las caracteristicas concretas de las practicas de socializaci6n. E s de hecho posible vincular adquisicibn .del habla con procesos de ne~ociacibn de significados como ha hecho Bruner inspirado precisamente en el modelo vigotskiano.

Ahora bien, la adquisicidn de la lengua escrita tampoco se produce, a su vez, por 'simple evplucit5n" o por una evolucidn propia

de la lengua oral. Los hablantes no 'evolucionan" espontdneamente Q

por propio desarrollo del habla hacia la escritura. Por el contrario

median, si se quiere, violentos procesos de institucionalizacibn, sin

los cuales, parece evidente, los sujetos permanecerían iletrados.

Una cuestibn, entonces, importante es la consecuencia que s e desprende acerca de que los procesos de escolarizaci6n. como

casos de

procesos institucionales esr>ecificos. operan como, qenerad-s de procesos psicoldqicos específicos o. al menos. de modalidades particulares de estos procesos.

Dicho de otro modo, los procesos psicol6gicos pueden y deben caracterizarse según su modo de produccidn, es decir, según SU génesis; y es en esta reconstruccit5n evolutiva donde deben rastrearse la lógica de los procedimientos utilizados por los sujetos, la naturaleza de sus conceptualizaciones, etc.

En tal sentido afirmdbamos que los vectores que díferenciaban PPs Rudimentarios y &venzados terminan por imbricarse: el uso mds o menos descontextuado del lenguaje por parte de un sujeto n o es una característica meramente "intrinseca" del propio lenguaje, sino que, por el contrario, expresa la modalidad privilegiada en su uso en los diversos dmbitos transitados por el sujeto, ' como la cotidianeidad familiar o los contextos escolares de aprendizaje.

2.4,2. Los procesos de interiorización.

La descripcibn de estos procesos, junto con el concepto d e zona da desarrollo prbximo, tal vez sean los aspectos relativamente mds

conocidos de la obra de Vigotsky.

Los procesos de interiorizacibn aparecen descriptos dentro de una suerte de Ley del desnrrol lo ontogcr~&tico, conocida como ley

de do- formacibn. Tal ley, según la conocida sentencia de Vigotsky consiste en que:

'' En el desarrollo cultural del niño, toda funcibn aparece do5 . veces: primero, a nivel social, y mds tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicol~sica), y despues, en el interior

del propio niño (intrapsicolbqica). Esto puede aplicarse igualmente a l a atencidn voluntaria, a l a memoria Idgica y a la formacit5n de conceptos. Todas las funciones psicolt5gicas s e originan como

relaciones entre seres humanos" (Vigotsky, 1988b, p. 94; bastardilla en el original).

Segt3n el propio Vigotsky, este proceso de interiori'zacibn consiste en una serie d e transformaciones entre las que cita:

- Una operacibn que inicialmente reDresenta una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. -

- Un proceso interpersonal aueda transformado en otro intra~ersonal.

- La transformacibn de un Droceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado d e una prolonsada serie d e sucesos --- ev!?L!?t ivos. (op. cit. pp. 93-94

Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aqui dicho acerca de la naturaleza de los PPS, que "la internalizacibn de las formar, cultiirales de conducta implica la reconstrucc.icjn de la , ~ i l i L' i ( I J ~ 1 ~ 1 2 i LP~I!J~ I C A eti bn.it? a 1 a.r oywr.acioiico?r cnri pl Ig i inq. I o- procesos psicolbqicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; s e incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para, formar una nueva entidad psicolbqica" (op. cit., p. 94).

Este papel relevante de las o p e r a c i o n e ~ con signos e5 el que indicdbamos como una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmAtico que Viqotsky tenia en mente al describir este proceso de internalizacibn.

Intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y c~municativos, pasaba a estructurar10 en un nivel intelectual e interno; conformando así el lenquaje interior o pensamiento verbal.

Su trabajo en esta direccibn motivb su obra pbstuma Pensamiento Y lenguaje, escrita en su lecho de muerte ocurrida en el año 1934. E s en -- - este contexto en el que plantea las conocidas criticas a la manera d e Piaget de interpretar el lenguaje egoc&ntrico infantil. Para Vigntsky, debía ser descripto no como un lenguaje actn no st-rf i~ientemente "socializado", sino, por el contrario, como un lenquaje que estA en transicibn entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaria por interiorizarse por c o m p l e t ~ . ~ "

. Va 1 en a 1 qunas aclaraciones sobre este concepto de interiorizacibn. Contra la imagen intuitiva que la versibn mAs simple otorgaria al concepto, interpretAndolo como una suerte de traspaso O

"copia creativa" de contenidos externos al interior de una conciencia; en el marco d e la teoría, en verdad, los procesos de in ter ior izac ibn serían 10s creadores de t a l espacio interno.

33 - Cfr. Pensamiento y lenquaje (Vigotsky, 1986); con respecto a la "polémica" con Jean Piaget véase el epílogo de este autor a la edicibn inglesa de la obra d e Vigotsky, incluida en la versibn castel 1 ana citada.

E s decir, la internalizacibn debe conceptualizarse como creadora d e conciencia y n o como la recepcibn en la conciencia d e contenidos ex ternos.

Wertsch (1988) caracteriza a los procesos d e interiorización como procesos d e naturaleza semiótica. Esto en virtud de q u e e s posible reconocer como sus puntos bAsicos que:

- L a internalización n o e s un proceso d e copia d e la realidad externa en un plano interior =xistente; e s un proceso en cuyo seno s e desarrolla un lan no interno d e la conciencia.

- La realidad externa es d e naturaleza social-transaccional.

- El mecanismo especifico d e funcionamiento e s el dominio d e las formas semibticas externas.

- El plano interno d e la conciencia resulta, así, de naturaleza cuasisocial.

2.4.3. L a zona d e desarrollo prbximo.

Este tal vez sea uno d e los conceptos viqotskianos más difundidos en el medio pedagógico, y también uno d e los que mas s e ha prestado a interpretaciones superficiales.

Como s e sabe fue descriptn por Vjgotsky como "la distancia entre el nivel real d e desarrolla, determinado por la capacidad d e resolver independientemente un problema, y el nivel d e desarrollo potencial, determinado a través d e la resolución d e un problema bajo la guía d e un adulto o en colaboracibn con otro compañero mds capaz" (Vigotsky, 1988c, p. 133).

Tal caracterización s e contexttla dentro d e la particular concepción d e desarrollo y aprendizaje y en la hipbtesis particulqr acerca d e la naturaleza d e su relacibn. En t@rminos del propio Vigotsky : "... aprendizaje nn equivale a desarrollo; n o obstante,'el aprendizaje orqanizado s e convierte en desarrollo mental y pone en marcha una ser-ie d e procesos evolutivos que n o podrían darse nunca a1 margeri del aprendizaje. Osi, pues, el aprendizaje e s un aspecto universal y necesario del proceso d e desarrollo culturalmente orqanizado Y especificamente humano d e las funciones psicolóuicas (op. cit., p. 139, el subrayado e s nuestro).

En otros t&rminos agrega "el aprendizaje despierta una serie d e procesos evolutivos internos capaces d e operar shlo cuando el niño estA en interacción con las personas d e su entor-no y en cooperación con algún semejante. Una vez s e han internalizado estos procesos, s e convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño." (op. cit. pp. 138-139).

Vigotsky insistir6 en que el concepto d e zona d e desarrollo próximo e s "excepcionalmente importante", e indispensable, "para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar" en su especificidad, con respecto a aquellos aprendizajes que s e producen previamente a la escolarización.

Esto obliga a ciertas aclaraciones importantes en vistas a no trivializar su interpretacibn. Es necesario recuperar el conjunto de nociones e ideas centrales de la teoría a fin d e comprender cabalmente el sentido de los procesos que describe Vigotsky.

- No debe reducirse la interpretacibn de la zona de desarrollo prbximo a cualquier loqro de un sujeto que cuenta para ello con la asistencia y guía inicial d e un sujeto mds diestro. Por el contrario, Vigr>tsky utiliza las categorías de "desarrollo" y "zona d e desarrollo prbximo" en un sentido restringido. S e refiere con ellas a la aprripiacibn de productos culturales comolejos y no a cualquier tipo d e habilidad ( o sub-habilidad) especifica.

Por tanto, intenta desarrollar le qenesis d e la constitucibn d e una funcibn psicolbgica superior en relacibn a las interaccionrs especificas con el entorno; y no el aprendizaje d e simples habilidades parciales aunque pudieran formar parte de dicho proceso. Es el caso d e "no reducir el aprendizaje de la lengua escrita a la escritura de letras", según la prescripcibn del propio Vigotsky (cfr. Vigotsky, 1908d 1

- Siguiendo a Moll (19901, es conveniente, a la par de tomar a la "actividad significativa" como unidad d e andlisis (vs. las habilidades o sub-habilidades), comprender la zona d e desarrollo prbximo como un sistema social definido; en tal sistema estdn implicados tanto el niño como los adultos y pares, asi como las características de la definicibn d e ese sistema.

Tal sistema definido remite a la organizacibn social de la ' instruccibn que provee una socializacibn específica al pensamiento del niño. En esta direccibn, seghn Moll, deberíamos pensar la ZDPx como una característica n o sblo del niño, o d e la enseñanza, sino del niño comprometido en una actividad colaborativa dentro de un contexto social especifico.

Como se ve, el concepto d e zona de desarrollo próximo, con su aparente simplicidad, trae aprejados complejos problemas de interpretacibn d e 10s procesos d e construccibn coqnitiva.

Siendo fieles a los principios de la teoría, el nivel d e desarrollo orbximo d e un sujeto, sblo ouede precisarse contemplando. a la ~ a r d e su nivel de desarrollov y conocimiento actual. 1 a s 3 actividad socialmente definidos en los que estd imolicado.

2.4.4. Algo sobre las implicancias.

Tratar especificamente el problema d e las derivaciones-para la prdctica pedagbgica de las ideas hasta aqui reseñadas excederia las posi,bilidades d e este trabajo. Sblo dejaremos presentados los campos de trabajo abiertos.

36 - Precisiones en rin sentidn similar han hecho Scribner y Cele (1782) y Noll (1990).

T E R C E R A P A R T E

CIPRENDIZCIJE Y S E N T I D O PEDCIGOGICO

1. E L TRCIBAJO ESCOLOR COMO MRRCU D E PRODUCCION DEI- f iPRENDIZhJE PEDOGOGICO.

Intentaremos, así sea brevemente, recuperar parte d e les conceptualizaciones reseñadas que parecen ser d e utilidad en la

aproximacibn de interpretaciones sobre la naturaleza d e los procesos de aprendizaje pedagbgicn.

Tomemos inicialmetnte algunas d e las descripciones, ya clAsica5, acerca d e las caracteristicas d e los procesos d e escolarizacih-i, en relacibn a s u impacto sobre el desarrollo cognitivo d e los sujetos participantes en el las.

Ponderaremos:

- Características de la organizacibn del trabajo escolar que parecen incidir sobre la produccibn d e conocimientos.

- Tipos d e aprendizajes y estrategias promovidas en los procesos d e escolarizacihn.

- El aspecto "politico" y el "sentido pedagbgico" d e los aprendizajes escolares.

1.1. Características de la organización del trabajo escolar.

Scribner y Cole (1982), reseñando parte d e las investigaciones transculturales, insisten en la importancia d e conceptualizar las "discontinuidades" entre los aprendizajes produci.dos en la vida cotidiana, en los contextos formales no ínstituidos específicamente y, finalmente, en los contextos formales e institucionales, como e s el caso d e nuestras escuelas "occidentales".

Ya hemos comentado, en el apartado d e la Parte 1 , referido al trabajo escolar y al aprendizaje pedagbgico, varias d e las características que posee la organización del trabajo escolar, por 10 que n o las reiteraremos aquí.

Algunos aspectos "dciros" de tal orqanizacibn, qciizh sci "eSkt-'uctura profunda", en termino5 d e Apple y King, radicarían en el regimen que regula sistemáticamente el uso d e tiempos y espacios, la definicibn d e tareas, los criterios acerca d e su distribucibn, etc.

Distribucibn mt:tltiple, al fin: en cuanto asignacibn d e las tareas a sujetos particulares, a ritmos y condiciones materiales d e trabajo específicas, etc. Es decir, tina tarea especifica (por ej., la preparacibri d e una "clase especial") puede dividirse entre varios sujetos o asignarse a uno sola; puede, a s u vez, distribuirse en instancias de tiempo secuenciadas (el d e preparación, el d e exposicibn, etc.); puede distribuirse en espacios (preparacibn fuera o dentro d e la escuela, etc.).

Como insinuamos ya en el apartado citado, las caracteristicas de los procesos d e escolarizacibn (su estructura simulthnea, graduada, d e clausura relativa, etc.) deben buscarse en los procesos histbricos que dieron lugar a la constituc.i6n d e la escuela moderna (cfr. Narodowski 1 9 8 9 ) .

1.2. C a r a c t e r í s t i c a s d e l a p r e n d i z a j e e s c o l a n

Las c a r a c t e r i s t i c a s de l a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o e s c o l a r o t o r g a n a l a p r e n d i z a j e e s c o l a r su c a r a c t e r í s t i c a fundamental de a p r e n d i z a j e descon tex tuado ( o a p r e n d i z a j e " f u e r a de c o n t e x t o " ) , según l a s conoc idas d e s c r i p c i o n e s de Bruner ( c f r . Bruner 19871, C c r i b n e r y Co le (1982) y Wer tsch (198R).

Es i m p o r t a n t e comprender e l s e n t i d o de t a l concepto. E 1 a p r e n d i z a j e e s c o l a r , como consecuencia de l a o r g a n i z a c i b n d e l t r a b a j o , posee como c a r a c t e r i s t i c a fundante "ence r ra rse en e l a u l a pa ra h a b l a r d e l mundo". E s t a c a r a c t e r i s t i c a , qiie desve la a l o s d i d a c t a s po r su i n c i d e n c i a n e g a t i v a sob re l a m o t i v a c i b n y l a s d i f i c u l t a d e s que muchas veces a p a r e j a p a r a l a r e c o n s t r u c c i b n s i g n i f i c a t i v a de l o s conoc jm ien tos ; es , s i n embargo, c r u c i a l pa ra comprender e l impac to c o g i i i t i v o de los procesos de e s c o l a r i z a c i ó n .

En p r i m e r l u g a r , q u i e b r a l a c o t i d i a n e i d a d d e l s u j e t o en m i ~ l t i p l e s s e n t i d o s . D i r i g e l a a te r i c i bn a c u e s t i o n e s que s e r i a n i r r e l e v a n t e s pa ra 1 ;i v i d a c o t i d i a n a , cues t io r ia l o s c r i t e r i o s de v a l i d a c i b r i r i r i - esco la res de conoc im ien to , o b l i g a , como ha s i d o c l ds i camen te t r a t a d o , a e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s de t r a b a j o , de a u t o r i d a d , e t c . , d i f e r e n t e s a l o s v i n c u l o s e s t a b l e c i d o s en l a o r g a n i z a c i b n f a m i l i a r .

En segundo l u g a r , de te rmina o t r a de l a s c a r a c t e r i s t i c a s d e f i n i t o r i a s d e l a p r e n d i z a j e e s c o 1 a r : g e n e r a un uso p r i v i l e g i a d o y e s p e c i f i c o d e l l e n g ~ a j e " ~ . E s t o i m p l i c a una d o b l e a f i r m a c i b n :

- La e s c u e l a hace un uso p r i v i l e q i a d o - d e l l engua je en l a o r g a n i z a c i b n dc s i i s a c t i v i d a d e s ; co te jando , sobre todo , con l a s c a r a c t e r i s t i c a s de l o que se d i b en l l a m a r " a p r e n d i z a j e q b s e r v a c j o n a l " ( C f r . S c r i b n e r y Co le op. c i t . ) , po r p a r t i c i p a c i b n p r a c t i c a d i r e c t a en l o s c o n t e x t o s i r i fo r t i i a les .

' Pnr o t r a part:e, promt,teve irri i .~sn descontext i iado d e l ler iguafe. E s t o es , pr oduce, por. e j . , i ~ s o s rio r e f e r e n c i a l e s d e l l eng i i a j e en l a medida en q u e l o s temas y s i t u a c i o n e s t r a b a j a d a s remi t e n a o b j e t o s que no e s t d n p resen tes ; e s d e c i r o b l i g a a manejarse p r i v i l e g i a d a m e n t e d e n t r o de c o n t e x t o s l i n g ü í s t i c o s , con un g rado de a b s t r a c c i b n mayor que e l k a b j t ~ i a l en e l uso r e f e r e n c i a l d e l lengua je .Ja

E s t o Ú l t i m o s e ve mds dimensionado por l a r e l e v a n c i a que posee e l a p r e n d i z a j e de l a lengua e s c r i t a en e l c o n t e x t o e s c o l a r , sobre t o d o po r e l hecho de que se cons ide ra q u e . h a b i l i t a a usos c rec ien temen te descori tex tuados d e l l engua je .

., 7 - Va le l a a c l a r a c i b n , formulada por S c r i b n e r y Co le (1982) acerca de que muchas de e s t a s c a r a c t e r i s t i c a s pueden e n c o n t r a r s e p a r c i a l m e n t e fuera de l o s c o n t e x t o s e s c o l a r e s . Spr- ia e l con j u n t o de c a r a c t e r í s t i c a s s i m u l tdneas l o que n t o r g a r i a e s p e c i f i c i d a d a l quehacer e s c o l a r .

Para un t r a t a m i e n t o e s p e c i f i c o de l a d e s c o n t e x t u a l i z a c i b n en e l uso de l o s i ns t rumen tos de mediacibn, v h s e Wer tsch ( 1 1 8 8 ) .

En tercer lugar, la desccwitextualizacicin presente en el rlso del lenguaje, es extensible al uso de otros instrumentos de mediacibn. .Es decir, las formas de trabajo escolar promueven un uso del lenguaje matemdtico, la modelizaci6n. la confección de esquemas, representaciones graficas, etc., que permite un uso crecientemente "transcontextual" (esto significa que es valido para el intercambio y comprensi6n en contextos diversos) ."'

Es decir, tal formacien en el uso descontextuado de los instrumentos de mediación produce un manejo de t k n i c a s y estrategias especificas (para el procesamimto de la i n f o r m a c i ~ , la resofución de problemas en dominios particulares, etc.) que es factible de generalizarse a contextos diversos. Esto se manifestaria como una tendencia "a tratar una amplia clase de problemas coma ejemplos de una clase o regla general". Scribner y Cole (1982) encuentran aqui un

, ejemplo paradigrndtico de lo que denominan "sistemas de aprendizaje funcional", es decir, "los modos concretos en que las capacidades bdsicas se integran y movilizan para los fines inmediatos".

rinalmente menkionemos qtic los mismos a u t o r ~ s encirentran que los valores y contenidos, presentes en el aprendizaje escolar, influyen en la organizacidn d e tales sistemas de aprendizaje funcional. Recuerdan aqui que usyalmente se caracteriza a la cihltura escolar por promover val ores "universalistas" (VS. valores "perticularistas o personalistas" de1 aprendizaje en contextos informales). Esto otorgaria relevancia a lo crue se enseña con relativa independencia d e u lo enseña.*O

En una dirección complementaria, con los contenidos privilegiados se intentaria promover formas cimtificas de pensamiento, violentando el "sentido comün". Recu&rdese que el pensamiento conceptual cientifico es el caso paradigwdtico del uso descantextuado del lenguaje o de competencia para el ejercicio de un pensamiento formal. De algún modo confluyen allí las pretensiones escolares y los modelos de psicologia del desarrollo cognitivo; tal lugar privilegiado seguramente s e comprenda en el cantexto del pensamiento moderno.

- Tal vez sea per tiner~te aclarar qrle no se estA afirmando que la escuela obtenga puntualmente estos *iogrosU en relacibn a

-, los aprendizajes. Se quiere sblo señalar las condiciumes de

- producción que presenta su estructura, algunas ' particularidades que parece tener su racionalidad y en relaciori con ello, si s e quiere, los estilos de trabajo que promueve en los sujetos involucrados. El problema de su eficacia relativa remite a otros problemas.

"O- Es obligada la aclaracibn de que tales atributos ~~~~~~~te constituyen eslabones, impor tantee en el plano del discurso pedasóqico, legitfmando las formas escolares de produccibn de conocimientos. En la practica escolar es una cuestih a elucidar via investigacih ecnpirica la de cudles sa, las formas concretas en que se validan lw conocimimtos. Clrriesgaria a pensar que el lugar de guien enseFia , c m fuente de legitimacibn, no es en absoluta irrelevante ni secundario (cf. Baquero y Narodowski 1990 y Narodowski 1989 .

1 . 5 . Sentido politico y sentido pedagbgico.

Esta Oltima cuestibn nos deja frente a otra dimensibn del pr-oblema: la naturaleza ~ o l i t i c a d e los procesos d e aprendizaje pedagbgico.

Pongamos por caso, y por cierto que n o se trata d e un ejemplo irrelevante, la preocupacibn generada por el status d e las "concepciones intuitivas" que poseen los alumnos sobre campos d e saberes especificos. Tales "concepciones intuitivas" contradicen muchas veces las explicaciones cientificas normales, que intenta transmitir la enseñanza escolar. Por otra parte, se advierte como rasgo importante d e tales concepciones su tenaz persistencia; aOn los sujetos que poseen un nivel d e conocimientos relativamente sofisticado sobre dominios especificos, ante problemas formulados d e manera no corivencional o habitual, tienden a responder segOn estas concepciones. Esto llevb incluso a sugerir una suerte d e convivencia d e conceptiones intuitivas y cientificas en el mismo sujeto, aOn sobre dominios d e conocimiento similares (cfr. Noreira 1992).

?# 5b10 quiere destacarse aquí la presencia d e varios problemas

simultdneos, que seguramente s e definan entre si, aunque posean una relativa autonomia. Es decir, el problema d e las concepciones intuitivas para el aprendizaje pedaubqico y los procesos d e enseñanza, surge especificamente del status particular d e los sujetos, los contenidos y los procesos involucrados. Es decir, preocupa inicialmente la presencia d e estas concepciones como problema pedaabqico, en tanto quien las posee es un alumno y en tanto el pensamiento a promover (con sus caracteristicas linguisticas, sus valoraciones partculares, etc.) es un con ten ido 1 eg i t imado institucionalmente. L a prdctica escolar s e plantea d e hecho una normalizacibn d e los saberes y e s en esta lbgica donde se formula legitimamente el problema pedagbqico.

Para la antropologia el problema seguramente seria otro, y hasta habria quien se preocupara por preservar las formas d e conocimiento no-cientificn d e las poblaciones no escolarizadas ( y tambien seguramente d e las escolarizadas).

Para la psicoloqia del aprendicz, en la medida que pondere el car.dcter contingente d e muchas d e las construcciones cognitivas especificas, como la explicacibn cientifica, el problema podria ser planteadp d e manera diferente a lo que resulta su formulacibn usual. L.a pregunta usual. es acerca d e la persistencia d e las concepciones intultivas como un rasgo, ademds d e negativo, algo enigmdtico; en cierta medida sorprende la dificultad del cambio conceptual o d e la adopcibn hegembnica d e una forma d e pensamiento cientifico. La pregunta cabria ser formulada en términos d e la confluencia de con.di ciones -, necesaria para que los sujetos "abandonen" sus cr)iir.~pciones intuitivas luego d e iin , literalmente, "trabajoso" pr i7i:neo d e co~istruccibn cugiii tival sin suponer ui.1 curso "nati~ral" tJe

desarrollo en ese sentido especifico (cfr. Pozo 1989).

E s decir, la promocibn d e formas d e pensamiento especificas debe tratar con condiciones sociales particulares, con la creacibn d e "sistemas sociales definidos" en el seno d e los cuales los sujetos se apropian d e estrategias y procedimientos d e produccibn y validacibn d e coiiocimientos (como el conocimiento cientifico), tambien especificos.

Se t r a t a ei i tonces de ponrjerar no ( o no solamen t e ) l o s aspectos genera les de l a p o l í t i c a educat iva , s i no l o s e fec tos c a p i l a r e s de l o s procesos de enseñanza sobre l a produccidn de conocimientos de l o s s u j e t o s imp l icados en e l l o s , Denominar " p o l i t i c o s " a es tos aspectos, puede parecer a l g o a r b i t r a r i o , pero t i e n e l a ven ta j a de no e n c u b r i r l a p r d c t i c a de ~ o b i e r n o ( c f r . Novak y Gowin 1988) de l o s comportamientos, l o s procesos de d e s a r r o l l o , e t c . de l o s s u j e t o s invo lucrados en l o s procesos de enseñanza.

No se q u i e r e p l an tea r con e s t o una c r í t i c a a p r á c t i c a s pedagógicas p a r t i c u l a r e s o " a u t o r i t a r i a s " ; l e j o s de es to , se q u i e r e r e s a l t a r que l o s procesos de enseñanza ( y l o s aprend iza jes producidas en su seno) son "es t ruc tura lmente" p o l i t i c o s , en e l sen t i do de que promueven formas de comportamiento espec i f i cas en un contex to . nor i i ia t ivo minuciosamente d e f i n i d o .

E l punto es p e r t i n e n t e para una p s i c o l o g í a d e l ap rend iza je pedagbgico por e l hecho de que l a cons iderac idn de es tos aspectos impide r e d u c i r : a ) l a produccibn de c o ~ o c i m i e n t o s a un proceso

i r n l t5g i cn y 1 3 ) 1 n p r r i . i r?t i rc l n r i ~ lo3 n~ l>vr - I * r~ . i r i n c - i n l y rr111c.n 1 t V I > - , n " f a c i 1 i tadores" u "ob turantes" de procesos que ' poseerían tina l b g i c a independiente.

No i m p l i c a e s t o desconocer l a aiitonomia r e l a t i v a de muchas de l a s cons t rucc iones c o g n i t i v a s que se han d e s c r i p t o en e l d e s a r r o l l o d e l s u j e t o ( y que han s i d o tema r e c u r r e n t e de programas como e l ps i cogenPt i co ) ; l a i n t e n c i b n es muy d i f e r e n t e : se t r a t a de no o t o r g a r a l o educat ivo un lugar meramente ob tu ran te de un d e s a r r o l l o c o g n i t i v o que se p r o d u c i r í a c a s i natura lmente ( i n c l u s o en r e l a c i b n a dominios de conocimiento espec í f i cos ) ; s ino , por e l c o n t r a r i o , de ponderar su ca rác te r p roduc t i vo ( c f r . Narodowski 1989; Baquero 199214',

Es d e c i r , su n%tu ra l e t a esenc ia l de proceso productor de conocimientos, saberes, comportamientos, e tc . , y, con e l l o s , formas de s u b j e t i v i d a d espec í f i cas en e l seno de complejas p r A c t i c a s i n s t i t u i d a s . Procesos que reconocen como cond ic idn de p o s i b i l i d a d a aque l l as c a r a c t e r í s t i c a s de l d e s a r r o l l o , en apar ienc ia poco permeables a l a s d i ve rs idades c u l t u r a l e s ; pero cuya e x p l i c a c i d n no puede r e d u c i r s e a e l l a s .

En suma, parece necesar io r e c o n s t r u i r e1 s e n t i d o .pedaqOqico de los ap rend i za j r s esco lares , como cues t ihn ind ispensab le pa ra l a tzomprensión de l a na tu ra leza de l o s procesos de produccibn de conocimientos en e l seno de l a s p r d c t i c a s educat ivas, por p a r t e de l o s s u j e t o s c o n s t i t u i d o s en e l l a s .

R i - Cuest ibn que p e r m i t i r í a d e f i n i r a l a p r d c t i c a pedagógica como p r á c t i c a de gobierno, en t a n t o promueve o induce modi f i cac iones de comportamiento sobre su.jetos " l i b r e s " . Se t r a t a de una acc ión sobre l a acc ibn de o t r o ( c f . Foucau l t 1988)

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La produccidn de este documentm ha sida financiada pmr el PRONATCISS / MEC - B I R F y su publicación ha sido

posible gracias a la financiacidn realizada por la OECI en el marco de las acciones del Proyecto tlultinacional de Enseñanza Media y Superior

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