ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA DESDE UN ENFOQUE SOCIO CONSTRUCTIVISTA

DIPLOMADO A DISTANCIA:

MÓDULO I: FUNDAMENTOS

CURSO I: INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA Y AL ENFOQUE SOCIO-CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIÓN

UNIDAD 2: EL ENFOQUE SOCIO CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIÓN

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I. CONSTRUCTIVISMO

El término constructivismo es usado para referirse a enfoques teóricos que comparten un conjunto de supuestos. Se usa con frecuencia para referirse, por ejemplo, a la teoría Piagetana y a la teoría de la percepción asociada con Bruner. En general, agrupa a aquellas perspectivas que ven a la persona comprometida activamente en la creación de su propio mundo.

El constructivismo argumenta que cada persona percibe el mundo de una manera diferente, y construye activamente sus propios significados sobre los eventos.

Dos niñas juegan a trasvasar arena de un envase a otro, observando las diferencias en la capacidad de uno y otro, Colegio Aleph.

Aplicado a la escuela inicial, este paradigma acerca de cómo el ser humano aprende, nos plantea que niños y adultos son co- investigadores dentro del aula1. Por lo tanto, el maestro es parte del aprendizaje en el aula de inicial, porque los seres humanos constantemente estamos tratando de entender el mundo que está a nuestro alrededor.

Las maestras en un aula constructivista no sabemos realmente por qué hacen lo que hacen los niños, pero nos interesa, y estamos tratando de averiguarlo. Estamos en una constante actitud indagadora.

Se pueden encontrar dos tipos de constructivismo en el aula: a. el constructivismo individual o cognitivo, basado en las teorías de Jean Piaget. b. el constructivismo social, basado en los postulados de Lev Vygotsky.

1Chaillé, C. (2008) Constructivism across the curriculum in early childhood classrooms. Big ideas as inspiration. Boston: Pearson Education.

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EL CONSTRUCTIVISMO NOS PROPONE 3 PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES:

Los niños están constantemente

tratando de entender el mundo, actuando sobre lo que tienen

alrededor

Están motivados internamente y

tienen un impulso por entender el

mundo

Los maestros honramos sus impulsos por conocer;

buscamos ampliar su conocimiento, y preservar

su motivación interna.

Niñas exploran objetos de color sobre mesa de luz, aula de 2 años, La Casa Amarilla

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II. SOCIO-CONSTRUCTIVISMO

CRÍTICA

CONTEXTO

INTERACCIÓN

Alrededor de la década de 1980 aparecen una variedad de enfoques para entender al ser humano como un ser social, todos los cuales pueden ser agrupados bajo el término socio-constructivismo. Este puede ser entendido como una orientación teórica que acepta uno o más de los siguientes supuestos2:

A. Una postura crítica frente al conocimiento: cuestiona que el conocimiento convencional esté basado en observaciones objetivas de la realidad.

B. Especificidad histórica y cultural: postula que las maneras en que entendemos el mundo, las categorías y conceptos que usamos, son específicos desde el punto de vista histórico y cultural. “No solo son específicos a culturas particulares y periodos de la historia, sino que son producto de esa cultura y esa historia, dependientes de acuerdos sociales y económicos particulares que prevalecen en esa cultura y en ese tiempo” (Burr, V. 2015:4)

C. El conocimiento es sostenido por procesos sociales: nuestra comprensión del mundo no se deriva de la naturaleza del mundo como éste realmente es, sino que las personas lo construimos entre nosotros. Nuestras versiones del conocimiento son construidas a través de las interacciones cotidianas, en el curso de la vida social. Por lo tanto todas las formas de interacción social, en especial el lenguaje, juegan un rol en ese proceso.

En educación, es reconocido el aporte de Lev Vygotzky al socio constructivismo. Aunque este investigador trabajó al principio del 1900 sus aportes comienzan a ser reconocidos a partir de los años 60s.

La diferencia esencial entre el constructivismo individual y el socio constructivismo tiene dos aspectos: se diferencian en la medida en la cual el individuo es visto como un agente que está en control del proceso de construcción (Piaget); y en la medida en la cual nuestras construcciones son el producto de influencias sociales (Vygotzky).

Lo que ambos tienen en común es la importancia que se da al aprendizaje a través del cuestionamiento y la indagación; y que los estudiantes aprenden creando conceptos sobre la base de conocimientos previos que son relevantes.3

2 Burr, V. (2015) Social constructionism. New York: Routledge.

3 Powell, K. y Kalina, C. (2009) Cognitive and social constructivism: developing tools for an effective classroom. Education, winter, vol. 130 issue 2, p241-250.

III. PRINCIPIOS DEL SOCIO-CONSTRUCTIVISMO

A continuación, estudiaremos cuatro de los principios de este paradigma educativo, según el cual los niños:

Son constructores de teorías

Necesitan formar una base fuerte de conocimiento físico

Cuando maduran, se vuelven más autónomos e

independientes, intelectual y moralmente

Son seres sociales, que construyen

conocimiento acerca de y dentro del contexto social

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Los niños son constructores de teorías“Niños que construyen teorías”, ¿qué nos dice esta frase?

ANOTA AQUÍ CÓMO ENTIENDES TÚ ESTA AFIRMACIÓN, Y UN EJEMPLO QUE AYUDE A ENTENDERLA:

*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.

PRINCIPIO 1: LOS NIÑOS SON CONSTRUCTORES DE TEORÍAS

Cuando pensamos en los niños como constructores de teorías, nos referimos a que:

• Los seres humanos llegamos a una experiencia con teorías que hemos pensado previamente acerca de ese fenómeno u objeto en cuestión

• Entonces aplicamos nuestras teorías al actuar, tal como lo hacen los científicos

• A veces nuestras teorías funcionan y otras veces no

• Repetimos varias veces nuestros esfuerzos y los vamos variando de a pocos

• Las teorías las construye la persona misma a través de la experiencia, a través de sus propias acciones (no se aprenden por escucharlas, no se enseñan)

• Siempre estamos aplicando nuestras teorías en nuevos contextos, haciendo conexiones y siempre cambiándolas.

Este último punto es fundamental como base de la inteligencia humana, entendida como la habilidad de aplicar lo que uno sabe en una nueva situación.

Hacer este proceso es algo natural, no es algo que tenemos que estimular desde afuera. Esta es la manera en que funciona naturalmente la mente humana.

¿Qué necesitan los niños para comprometerse en la construcción de teorías?

A. Tiempo

Aprender toma tiempo: el aprendizaje no es un proceso instantáneo. Para aprender necesitamos revisar ideas, probarlas, jugar con ellas y usarlas. Esto no puede ocurrir en 5 minutos ni en media hora.

B. Continuidad

Ir y volver, entrar y salir de la misma experiencia numerosas veces.

Desarrollar capacidades y una comprensión profunda, requiere que el niño vuelva una y otra vez a revisar la misma situación de aprendizaje, para profundizar en ella. De aquí se desprende un principio de aprendizaje, la continuidad de las experiencias es necesaria en el aula: que las actividades no se acaben en un momentito, sino que se prolonguen por varios días, semanas o meses. Esta continuidad proporciona oportunidades para hacer conexiones a lo largo del tiempo y entre experiencias diversas.

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C. Contexto

El contexto social es relevante: en el aula los niños necesitan un contexto de aceptación, que valora la exploración, el juego y el pensamiento original de cada uno.

El aprendizaje es una experiencia social. Nuestro aprendizaje está íntimamente asociado con las conexiones con otros seres humanos, mamá y papá, nuestras maestras, nuestros amigos, nuestra familia. Las conversaciones, las interacciones con otros y la colaboración son aspectos integrales del aprendizaje.

El aprendizaje es contextualizado. No aprendemos hechos y teorías aislados en un terreno abstracto y etéreo de la mente, separadas del resto de nuestra vida. Aprendemos en relación con las cosas que sabemos, que creemos, en relación con nuestros prejuicios y miedos.

Aprendemos con relación a nuestra vida cotidiana. Aprendemos cuando preparamos la comida, cuando vamos de compras, cuando conversamos con los vecinos.

El ambiente físico y los recursos definen lo que está disponible para que el niño explore (también se necesita el permiso para explorar, adultos que aceptan y valoran la exploración).

Los adultos en este ambiente son un soporte y no interrumpen las acciones iniciadas por el niño. Por el contrario, las observan y las valoran.

Maestra de jardinería acompaña a un niño y lo observa, mientras riega las plantas, Corazoncitos Felices

Niñas de la IEI Cahuide observan los productos del mercado local, y conversan con los vendedores.

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PRINCIPIO 2: LOS NIÑOS NECESITAN CONSTRUIR UNA BASE

DE CONOCIMIENTO FÍSICO

Piaget reconoce tres tipos de conocimiento:

El Conocimiento físico:

Está ahí, en el mundo, nadie lo enseña, hay que descubrirlo. Por ejemplo: la fuerza de gravedad, el equilibrio, el calor.

El conocimiento lógico-matemático:

Está en nuestras mentes, depende de los parámetros que establece la persona, y las relaciones que establece entre los objetos. Por ejemplo: ordenar los juguetes del más bajito hasta el más alto.

El conocimiento social:

Es arbitrario, no podemos construirlo, alguien te lo tiene que enseñar. Por ejemplo: las costumbres y el nombre de las palabras.

PRINCIPIO 3: LOS NIÑOS SON GRADUALMENTE MÁS AUTÓNOMOS

E INDEPENDIENTES

Autonomía, se refiere a la capacidad para tomar tus propias decisiones.

Para desarrollar esta capacidad, se requieren múltiples oportunidades para tomar tus propias decisiones. Y sopesar que estas decisiones sean apropiadas, tomando en cuenta el bien común. Algunas cosas que hacemos en las escuelas no ayudan al desarrollo de la autonomía: por ejemplo, seguir reglas que no entiendes pero las tienes que seguir porque “esto es el colegio”.

Lo que sí ayuda: brindar oportunidades para que los niños tomen decisiones relevantes para su propio grupo, y seguir sus propias preguntas y resolver sus propios problemas. Hacer esto es esencial tanto para el desarrollo socioemocional, como para el desarrollo cognitivo. Para que crezcan como adultos que se sienten capaces, que piensan por sí mismos, que pueden pensar de manera crítica.

Si les decimos que sus preguntas tienen una razón importante, aprenderán a cuestionar a aquellos que les propongan hacer algo que no tiene una base fuerte.

Con frecuencia confundimos estos tipos de conocimiento. Entonces tratamos de enseñarle al niño lo que debe construir por sí mismo (con frecuencia nos confundimos y tratamos el conocimiento físico como si fuera conocimiento social).

La transmisión de información acerca de los fenómenos físicos no garantiza la comprensión: si el niño no ha construido el conocimiento físico a través de experiencias, no lo entiende a fondo. Transmitir información lleva a un aprendizaje superficial, que va a traer problemas a los niños a medida que avanzan a otros niveles educativos.

Los niños necesitan tener una amplia base de experiencias directas con el mundo físico, para construir la base de conocimiento necesaria para seguir aprendiendo. El conocimiento físico es la base de los otros dos tipos de conocimiento.

Para comprender este principio, es necesario diferenciar qué tipos de conocimiento existen:

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PRINCIPIO 4: LOS NIÑOS

SON SERES SOCIALES

Es necesario permitir al niño trabajar solo y en equipos: ofrecer distintos contextos para el aprendizaje.

Otro punto importante a discutir, es acerca del poder: los adultos en el aula son vistos por los niños como más grandes, y más poderosos. Si el adulto hace preguntas con mucha frecuencia, los niños sienten que están haciendo algo mal, que deberían hacer algo diferente. En cambio no reaccionan así ante un compañero que es su igual. Entonces ellos necesitan muchas oportunidades para interactuar con sus pares, discutir, y llegar a sus propios entendimientos sobre los fenómenos.

El aula tradicional hereda la estructura y procesos de una educación propia de la era industrial (s. XVIII), por lo cual lo que ofrece a los alumnos es muy distinto a lo que plantea el socio-constructivismo.

IV. DIFERENCIAS ENTRE UN AULA SOCIO CONSTRUCTIVISTA Y UNA TRADICIONAL

KEN ROBINSON - CAMBIANDO PARADIGMASDoblado al Español

https://www.youtube.com/watch?v=g8J4LqQPy0M

o la versión original en inglés, con subtítulos:

KEN ROBINSON: CHANGING PARADIGMS (spanish)

https://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no

Para profundizar en las características del modelo tradicional, puedes visualizar el VIDEO:

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Educación tradicional:

El proceso de aprendizaje se ve como un flujo de información que va del enseñante hacia el alumno. Supone que el alumno va a incorporar la teoría tal como fue comunicada por el experto, que es el profesor.

Los investigadores socio constructivistas nos recuerdan que inevitablemente el niño desarrolla una teoría propia, a partir de la información que ha recibido, pero el profesor en un aula tradicional no sabe cuál es esa teoría, no sabe cómo el niño ha procesado la información. Al profesor lo que le interesa es que el alumno repita exactamente las palabras que le fueron trasmitidas.

Educación socio-constructivista:

En cambio, en la educación socio-constructivista se concibe el aprendizaje como un proceso en espiral, cada vez más profundo, por el cual el niño formula y repara sus propias teorías, a partir de sus conocimientos y experiencias.

Notemos algunas diferencias entre un aula tradicional, y un aula socio-constructivista:

PROFESOR

DATOSTEORÍA 1

TEORÍA

TEORÍA 2

TEORÍA 2

DATO 1DATO 2DATO 3

DATO 1DATO 2DATO 3

NIÑO NIÑO

EDUCACIÓN TRADICIONAL EDUCACIÓN SOCIO CONSTRUCTIVISTA

insecto tiene 3 pares de patasen la cabeza tiene dos ojos compuestos y dos antenasen el tórax están las patas y las alasen el abdómen están los órganosejemplo: libélula, escarabajo, mosca

COMPARACIÓN ENTRE UN AULA TRADICIONAL Y UN AULA SOCIO

CONSTRUCTIVISTA

Trabajo individual

Currículo pre establecido

Las actividades curriculares están basadas

en libros y materiales estructurados.

Los niños son vistos como hojas en blanco a los

que “rellenar” con información del maestro.

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

Los niños trabajan en grupos pequeños.

El punto de partida son preguntas que traen o formulan los niños.

Las experiencias curriculares están basadas en materiales que permitan la construcción de múltiples significados.

Los niños son vistos como pensadores con teorías emergentes sobre el mundo.

¿Cómo se ven las diferencias entre ambos enfoques4?

AULA TRADICIONAL AULA SOCIO CONSTRUCTIVISTA

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En el aula socio constructivista, se estudian las grandes ideas.

¿Qué es una gran idea?

“Sobre una mesa redonda y pequeña encontramos varias linternas, hojas de papel celofán de colores, y pequeños espejos. Pedro y Adriana se acercan a la mesa, y Pedro toma una de las linternas, la prende, y cubre su extremo con celofán rojo. “Uau”, dice Adriana, “¡hay rojo en tu polo!” Ella toma un espejo, y Pedro hace brillar la linterna a través del celofán sobre el espejo, mientras Adriana mueve el espejo en distintas direcciones hasta que la luz roja es reflejada sobre la mesa. Pedro y Adriana ríen y exclaman mientras mueven la linterna y el espejo en diversas direcciones para reflejar la luz en diferentes partes del aula.

V. EL AULA SOCIO-CONTRUCTIVISTA: CONTEXTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS

Niños exploran cómo se proyecta la luz sobre las telas y paredes del atelier.

¿Qué es lo que Pedro y Adriana pueden aprender con este tipo de experimentación? ¿Cuáles son las grandes ideas que subyacen a su experimentación con la luz, la reflexión y el color? ¿Cuáles son las conexiones que, nosotros, maestros, podemos discernir y usar para desarrollar un curriculum constructivista integrado?5”

Una gran idea es una idea de carácter general que unifica varios conceptos, que inspira, y que resuena en los niños. Una idea que es rica en posibilidades y permite a los profesores y a los niños trabajar juntos de múltiples maneras, por largo tiempo.

4 Books, J.G. y Brooks, M.G. (2000) In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Washington D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development.

5 Chaillé, C. (2008:3)

Un ejemplo de una gran idea es: la luz.

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¿Qué otras grandes ideas se exploran en el nivel inicial?

Por ejemplo, la transformación, el equilibrio y la simetría, el sonido, las reacciones en cadena, los patrones, las relaciones, el movimiento.

Niña explora cómo se transforma su visión del aula, cuando mira a través de una mica amarilla.

Dos niños exploran el equilibrio de manera colaborativa, mediante la construcción de una torre.

Dos niñas exploran el movimiento, mediante telas de tul, en el atelier.

Las grandes ideas son fenómenos con los cuales los niños ya están interesados, de por sí. Y son relevantes para el ser humano.

El enfoque en las grandes ideas recibe la influencia de dos corrientes: el constructivismo, y el enfoque educativo reggiano. Christine Chaillé, autora que propone organizar el aprendizaje en el aula alrededor de las grandes ideas, se inspira en el trabajo de las escuelas de Reggio Emilia. “El valor central que sostengo es que los niños son competentes, seguros y curiosos constructores de teorías; este valor es la esencia del constructivismo.6”

6 Chaillé, C. (2008:3)

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A. Intencionalidad y propósito

Muchas cosas que hacemos con los niños son maravillosas, pero no tienen intención.

Chaillé propone que mejor busquemos cosas que están conectadas entre sí. Donde la maestra ha planeado mucho por qué y cómo presenta los materiales para que los niños los exploren.

No es lo mismo controlar el comportamiento del niño, que tener una intención clara para el aprendizaje. Si tenemos intencionalidad y propósito, eso nos dará la flexibilidad y la capacidad de responder a las inquietudes e intereses de los niños.

B. Foco y compromiso profundo

Las grandes ideas permiten a los niños mantener el foco y comprometerse profundamente con el estudio.

Lo cual les lleva a buscar la complejidad en las cosas.

Esto le enseña a comprometerse a fondo con las cosas en vez de estudiarlas superficialmente. “Vamos a mirar más profundamente a esto”: es una cultura, que se construye.

1.¿Por qué razones estudiamos las grandes ideas en inicial?

LECTURA OBLIGATORIA

Puedes profundizar en los fundamentos de las grandes ideas, con la LECTURA:

Chaillé, C. (2008) Constructivism across the curriculum in early childhood classrooms. Big ideas as inspiration. Boston: Pearson Education.

PÁGS. 4 y 5. CONSTRUCTIVISMO: EL MARCO TEÓRICO PARA LAS GRANDES IDEAS

Aprendemos a estudiar una misma cosa, y seguir haciendo y haciendo preguntas sobre ese objeto o fenómeno, por un largo periodo de tiempo.

C. Hacer conexiones

En opinión de Christine Chaille, ésta es la razón más importante. La escuela se trata tradicionalmente de hacer esta cosa, y esta otra, una actividad detrás de la otra, y no hay relación entre ellas.

Comprender un concepto es muy diferente de estudiar un tema.

Las conexiones, ¿por qué son importantes para los niños?

Porque el aprendizaje ocurre cuando el niño ve la relación, es decir, la conexión, entre distintos fenómenos (esta es una idea fundamental según el constructivismo).

Cuando el niño comprende esas conexiones, podrá transferir el concepto y aplicarlo a diversas situaciones.

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LECTURA

Chaillé, C. (2008) Constructivism across the curriculum in early childhood classrooms. Big ideas as inspiration. Boston: Pearson Education.

CONSTRUCTIVISMO: EL MARCO TEÓRICO PARA LAS GRANDES IDEAS (Págs. 4 y 5)

“Como constructivista desde mis época de estudiante en los 70s, cuando tuve el honor de estudiar con Jean Piaget en Ginebra, mi trabajo ha sido un intento por mostrar cómo las buenas prácticas en educación inicial pueden reflejar la teoría constructivista. Aunque el libro que escribí con Lory Britain, …., usa la ciencia como núcleo, realmente se trata de responder a los niños que están, por naturaleza, explorando, experimentando y construyendo teorías en todo lo que hacen. Las implicancias más amplias de ser un maestro constructivista van mucho más allá de la “educación en ciencias”; el educador constructivista no ve el curriculum como segmentado, y se compromete en una interacción de facilitación que incluye escuchar cuidadosamente –en el sentido más amplio del término- las ideas e intereses de los niños, así como tomar responsabilidad por provocar la experimentación y la resolución de problemas por medio de proporcionar un ambiente rico, en el cual el trabajo de los niños tiene lugar con respeto y goce.

El constructivismo se basa en la teoría Piagetana y es realzada con la teoría Vygotskyana. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que postula que los niños construyen conocimiento por medio de la interacción entre sus propias ideas y las experiencias en el mundo físico y social. Los niños llegan a cada experiencia con un rico bagaje de ideas propias y, a medida que se comprometen en interacciones y experimentan con sus ideas, desarrollan nuevas teorías e ideas. La motivación por aprender, desde la perspectiva constructivista, es intrínseca, y los niños están constantemente tratando de darle sentido al mundo y expandir sus ideas. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los niños no aprenden por medio de la trasmisión de conocimientos e información, y tampoco son motivados por medios extrínsecos como el reforzamiento y las recompensas. Esas visiones del aprendizaje están basadas en las teorías conductistas y son incompatibles con la perspectiva constructivista.

Una confusión que es importante abordar, es que el constructivismo no es un método, un modelo curricular ni un conjunto de prácticas apropiadas. No podemos mirar algo que el maestro hace, o una actividad en la cual están comprometidos los niños, y decir “esa es una práctica o una

actividad constructivista”. Por el contrario, el constructivismo es una teoría que subyace a las elecciones y decisiones que tomas acerca de cómo armar el aula, elegir el curriculum, y responder al trabajo y las ideas de los niños. Si te adscribes a la perspectiva constructivista, entonces tú piensas que los niños son constructores de conocimiento, sin importar qué es lo que está sucediendo en el aula, y sin importar la perspectiva teórica del profesor. Por lo tanto, en un aula conductista, los niños están construyendo una comprensión de que el conocimiento es trasmitido por alguien que es experto (el profesor) hacia alguien que no lo es (el niño). En un aula constructivista, los niños construyen una comprensión de que ellos están armando sus propias teorías, y construyendo su propio conocimiento a través de la interacción con un adulto experto y con otros niños.

Sí podemos, sin embargo, hablar acerca de prácticas y características del aula que son consistentes con el constructivismo. Por ejemplo, algunos marcos curriculares que honran las ideas de los niños, tales como el project approach (Katz y Chard, 2000), son consistentes con el constructivismo.

De manera similar, la práctica de dar a los niños el tiempo y el espacio para poner en práctica sus propias ideas es consistente con el constructivismo. Y algunas prácticas y características de las aulas no son consistentes con el constructivismo. Por ejemplo, el uso de la instrucción en grupo grande a lo largo de gran parte del día, no es consistente con el constructivismo, así como no lo es el uso de recompensas externas y refuerzos para lograr comportamientos deseables.

Esta es una distinción muy importante, porque muchos maestros tienen la impresión de que al usar unos materiales particulares, establecer ciertas actividades, o implementar un marco curricular particular, son maestros “constructivistas”.

No es así; la práctica constructivista involucra un conjunto complejo de decisiones y elecciones que los educadores hacen a lo largo de sus prácticas.” Chaillé, C. (2008: 5)

TRADUCCIÓN: VERÓNICA BEYTIA

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El aula está cuidadosamente diseñada para encender la curiosidad, para apoyar los procesos de formulación de preguntas. El aula socio constructivista contiene herramientas y materiales para ayudar a los niños en sus procesos de formulación y solución de problemas.

2.La preparación del aula socioconstructivista

¿Cómo apoyar/sostener los procesos de construcción de teorías?

“Cuando abandonas la certeza, haces una declaración de ignorancia, porque así mantienes una relación de sorpresa con todo lo nuevo que presentan los niños” (Chaillé).

Observar con curiosidad lo que

sucede con los niños

Extender la experiencia de los niños

Ofrecer espacios y provocaciones para el desarrollo de la teoría

Maestros, vernos como investigadores: nos involucramos en

las ideas de los niños, tratamos de pensar

como ellos.

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Como menciona Carla Rinaldi, presidenta de Reggio Children, los niños experimentan el mundo, se sienten parte de él desde el momento de nacer, llenos de curiosidad y de ganas de vivir.

El niño desde el inicio de su vida es completamente capaz de crear, observar, comparar y experimentar, explorando a través de sus acciones las relaciones de causa y efecto.

¿Qué pasa si dejo caer la pelota por la resbaladera?, ¿y si dejo caer un cilindro?, ¿pero qué pasaría si dejo caer un bloque en forma de cubo?, etc.

En el aula socio constructivista, el curriculum no está organizado alrededor de temas, como por ejemplo los medios de transporte, los dinosaurios, etc. No se trabaja en base de actividades (aunque estas puedan ser divertidas, acordes a la edad o interesantes). Porque al trabajar alrededor de contenidos o temas, el conocimiento social es el que se ejercita y no se pone atención en la perspectiva del niño. Ejemplo con el tema “dinosaurios”: si colocamos en distintos sectores del aula dinosaurios de plástico, libros sobre dinosaurios, moldes de plastelina con forma de estos reptiles, u hojas para colorear con estos animales, son todas actividades que no están ligadas, no hay conexión entre estas actividades. No responden a una pregunta ni a una línea de pensamiento.

Por el contrario, en el curriculum socio constructivista – la atención se dirige a los pensamientos del niño, a su forma particular de ver y entender algo, a crear conexiones entre fenómenos, o entre diferentes ideas. La maestra trata de ponerse en la cabeza del niño para entender sus ideas. Se estudian las grandes ideas, los conceptos que están detrás de una experiencia. Se opta por un curriculum emergente, que integra aquellos objetivos de aprendizaje propuestos por el marco curricular de la escuela, junto con los objetivos particulares de la maestra, y también los intereses de los niños.

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El ambiente guarda relación con la cultura del aula, es el espacio donde los niños trabajan y juegan y donde despliegan su pensamiento.

Vamos a revisar algunos de los principios que propone Christine Chaille en su libro, The young child as a scientist. A constructivist approach to early childhood science education.

3. Algunos principios que guían el diseño del ambiente en las aulas socio constructivistas

i. Sé flexible en el uso del mobiliario y en el uso del espacio físico: Todo lo que tengas en el aula, procura que sea flexible, adaptable a diferentes usos, movible y transformable. Por ejemplo, podrías utilizar divisores de ambiente que no sean fijos y que te permitan variar el tamaño de un área, que se puede convertir en más grande o más pequeña. Todas las aulas por más pequeñas que sean tienen un espacio de piso que puede ser accesible, permite el disfrute de sentarse en el piso. En el caso del mobiliario también es importante permitir flexibilidad, las aulas con sitios individuales permiten poca interacción y pocas posibilidades de uso y por el otro extremo están las mesas que son demasiado largas, que tampoco permiten darle usos múltiples ni interacción (conlleva a actividad individual, juego paralelo, enfocando la interacción

sólo con quienes están uno al lado del otro). Mesas más pequeñas para 4 o 5 niños. Considera también donde ubicas los sectores tomando en cuenta la relación entre los sectores y al acceso del agua. Los lugares con más acción y los de tranquilidad.

ii. El acceso a los materiales anima a los niños a iniciar y dirigir sus propias acciones, en el aula socio constructivista se minimizan los momentos en los que los niños dependen del adulto para conseguir las cosas, asegúrate de que los niños tengan a la mano todo aquello que necesiten, para ello las repisas bajas son ideales. Ofréceles una cantidad razonable de propuestas, claramente accesibles evitando también saturar el ambiente.

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iii. La reciprocidad entre las áreas colabora en la resolución de problemas: un aspecto importante en el aula constructivista es la libertad de elegir en qué área trabajar y de moverse entre una y otra sin tener que estar pidiendo permiso para cada movimiento. Los niños pueden incorporar elementos de un área hacia otra. Por ejemplo niños en construcción que diseñan la organización de un espacio y necesitan dejar carteles con los nombres de los espacios o en el sector de hogar donde se presenta el problema de un bebé enfermo y necesitan escribir las medicinas que recetó el doctor. Cuidar que los caminos para moverse no pasen por un área, por ejemplo, no por el medio del sector de construcción.

iv. Los objetos y materiales que elijas deben poder ser usados de múltiples maneras, animando a los niños a considerar el mundo de lo posible. Elije materiales abiertos a múltiples usos (materiales no estructurados) que animan el pensamiento flexible y que pueden ser usados en más de una manera. Aunque ambos (materiales estructurados y no estructurados) animan el proceso del pensamiento, en el contexto del aula constructivista nos interesa más la experimentación y el desarrollo de teorías por tanto queremos que la mayor cantidad de materiales ofrezca múltiples posibilidades para su uso. No se necesitan objetos muy caros y juguetes, muchos pueden ser reciclados, de reúso, o adquiridos en ferreterías.

v. La disposición del ambiente, así como el tamaño y forma del mobiliario, influye sobre la calidad de las interacciones sociales. Ya hemos hablado de la importancia del contexto social en el aula constructivista. El espacio debe promover la colaboración y el aprendizaje cooperativo, mientras que juegan juntos compartiendo un objetivo en común. A veces puede servir tener menos material para que tengan que compartirlo. El tipo de muebles también impacta en las relaciones, en tu casa si los muebles de la sala están frente a la TV, probablemente la conversación será relativamente mínima. Pero si los sofás se enfrentan uno a otro sugiere que las conversaciones van a ocurrir.

La auto dirección también es promovida a través de la organización del ambiente: nuestra intención es que los niños se involucren en actividades auto dirigidas. Si solo hubiera un material y tuvieran que esperar turnos, perderían el interés (por ejemplo, ver si algo flota o no). En cambio, si hay una mesa dispuesta con varios recipientes transparentes y profundos y variado material, promueve la iniciativa y la exploración de ideas.

COMPARA ESTAS DOS SITUACIONES:

A. UNA MESA CUADRADA CON UN ENORME

BLOQUE DE ARCILLA EN EL CENTRO.

B. MESA LARGA, PEGADA A LA PARED, CON

BANDEJAS PARA CADA NIÑO, SOBRE CADA

BANDEJA HAY UNA BOLITA DE ARCILLA.

¿CÓMO PREVÉS QUE SERÁN LAS INTERACCIONES

ENTRE LOS NIÑOS EN CADA UNA DE ESTAS

SITUACIONES?

*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.

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Christine Chaillé nos ayuda a comprender cómo se desenvuelve el maestro en el aula socioconstructivista.

VI. EL ROL DEL MAESTRO EN EL AULA SOCIO CONSTRUCTIVISTA

Lee el siguiente extracto de uno de sus libros, y responde la siguiente pregunta: ¿cómo imaginas que cambia un maestro en su interior (pensamientos, sentimientos, concepciones) cuando incorpora los nuevos roles que propone la autora?

*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.

Maestra toma nota de las palabras y acciones de los niños, mientras conversan sobre cómo funciona el cerebro de un niño, Nido La Cometa

“Al pensar en las diferentes perspectivas que los niños traen al encuentro del aprendizaje, el enfoque constructivista considera tanto las diferencias individuales y las diferencias que se pueden vincular al nivel de desarrollo del niño o fortalezas y retos individuales. Los estudiantes llegan al entorno educativo con diversas ideas, valores y enfoques, y esto debe ser algo más que reconocido, esta diversidad debe ser bienvenida”.

NUESTRO CONCEPTO DEL AMBIENTE EDUCATIVO

El entorno educativo proporciona contextos en los que el alumno construye conocimiento-contextos que fomenten la autodirección, la experimentación, la resolución de problemas, y la interacción social. Estos contextos deben apoyar, estimular y facilitar, ayudar al niño a construir el conocimiento. Los contextos educativos deben permitir la flexibilidad a través del espacio, el tiempo y las áreas curriculares.

Para preescolar, guardería, jardín de infancia y entornos, esto puede no sonar muy revolucionario, ya que para el buen preescolar/jardín de niños la práctica siempre ha incorporado disposiciones para el juego, la interacción social y la auto-dirección a algún aula de la escuela, particularmente a la luz de un mayor énfasis en la evaluación y rendición de cuentas. En el nivel primario, se debe prever aulas que puedan parecer un tanto diferentes de la forma en que son tradicionalmente. Físicamente, el salón de clases puede tener un aspecto diferente, con lugares donde los materiales son accesibles y utilizados sin la dirección del profesor, donde los patrones de tráfico deje que los niños se muevan fácilmente de un lugar a otro, y donde se anima a los niños a interactuar unos con otros, con mayor frecuencia en los grupos pequeños. Puede haber más ruido y la actividad y ciertamente más diversidad en lo que los niños están haciendo en un momento dado. Y, de importancia crítica, habría menos segmentación de áreas

LECTURA

Chaille, C. y Britain, L. (2003) The young child as a scientist. A constructivist approach to early childhood science education. Boston: Pearson Education. Chapter 1: The child as theory builder. (Págs. 10 a 14).

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curriculares. Por lo tanto puede ser que sea difícil establecer claramente que el área-objeto de que toda la clase y que los niños individuales están trabajando en; estarían representados e integrados muchos temas diferentes. Los niños tendrían más probabilidades de estar trabajando en proyectos que incorporan numerosas posibilidades para el compromiso. El “enfoque de proyecto”, que ha sido promovido por Kats y Chard (2000) y Gamberg. Kwak, Hutchings y Altheim (1988) y se ejemplifica en las aulas de Reggio Emilia (Edwards, Gandini, & Forman, 1998), es, pues, muy coherente con el enfoque de este libro y puede ayudar a los profesores a conceptualizar el entorno educativo constructivista.

Imagine un aula de segundo grado en el que varios niños en una esquina de la habitación están construyendo una casa hecha de una caja de cartón grande. Ellos están tratando de colocar ramas con de hojas de palma y se enfrentan a muchos problemas en hacer esto, en la construcción de un arco en la parte delantera y en la cobertura de la parte del techo. A estos niños se les ocurrió la idea de hacer su propia casa después de leer un libro sobre una tribu de personas cuyas casas estaban hechas de grandes hojas de palma. De la lectura de este libro y la idea de construir una casa de los niños creció una actividad rica que integraba estudios culturales, matemáticas, ciencia, y literatura en el contexto de la rica interacción cooperativa.

Por ejemplo, los niños comenzaron a interesarse en leer y escuchar más acerca de cómo la gente construye casas en otras culturas. Tenían que medir y estimar longitudes de los diversos materiales que usaron para construir sus casas.

Conceptos fundamentales como el peso, el equilibrio y las propiedades de inclinación tenían que ser considerados. Y los niños decidieron hacer signos y dictar sus descripciones del proceso de la construcción de viviendas.

Tenga en cuenta que cuando se producen este tipo de proyectos integrados, iniciados por el niño, el profesor tiene que permitir la flexibilidad en el horario de clases y el uso de espacio de la habitación. Hay tolerancia y el estímulo de la animada discusión y un autoenfoque de los niños –actividad iniciada - como piedra angular del aula constructivista. Debido a que esta puede ser una tarea formidable, particularmente desafiante a la nueva maestra, vamos a tratar, en los capítulos siguientes, que te dirigirá a través de los elementos de diseño del entorno físico y social para ayudarte en esta tarea. Lo más importante, sin embargo, es de repensar el papel del profesor en el aula constructivista.

NUESTRA CONCEPCIÓN DEL PAPEL DEL PROFESOR

El profesor es un facilitador activo, en la creación de contextos educativos, observando cuidadosamente a los niños pequeños, ya que se involucra en el aprendizaje, interactuando cuando y donde su participación alienta la construcción de teorías. Aporta a la modificación del medio ambiente y las actividades sobre la base de lo que los niños hacen. E interactúa y apoya a los niños en sus interacciones con los demás para que aprendan cómo resolver conflictos, expresarse e interactuar constructivamente.

Este papel es mucho más amplio que el del maestro como transmisor de conocimientos. Aunque el énfasis en el aula está en lo que los niños están haciendo y aprendiendo, el maestro es responsable de gran parte de la orquestación que apoya y estimula el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, en el aula de segundo grado donde los niños construyen una casa, el profesor señaló que los niños que leyeron sus libros, mostraron gran interés en cómo se hizo la casa. Ella obtuvo los recursos necesarios, estableció la actividad, y facilitó la construcción de la casa de los niños. Mientras trabajaban, los observó y ayudó proporcionando material o información necesarios. Ella facilitó la resolución de problemas y les animó a expandir sus planes originales. En este ejemplo, el profesor-aunque no es el foco de la clase y sin duda el centro de atención son los niños- puede planear críticamente y tener un papel complejo en la facilitación.

NUESTRO CONCEPTO DE LA NATURALEZA DEL PLAN DE ESTUDIOS

El currículo nos exige que los niños desarrollen sus propias teorías. Debido a la forma de aprender, que no puede ser prescrita ni rígida, sino que debe ser sensible a la construcción de teorías según las necesidades, intereses, y las capacidades de los niños en particular, así como las características y la dinámica de los niños como grupo. Esto no quieredecir que el currículo no debe planificarse cuidadosamente -se debe planificar cuidadosamente aún más de lo habitual con la anticipación constante de las muchas maneras en que los niños pueden elegir para interactuar y trabajar con los materiales y las actividades que se les presentan. Pero al lado de una cuidadosa planificación, se encuntra la flexibilidad en la observación de lo que los niños se dedican a, así como un mayor énfasis en la integración curricular.

Varios problemas en el desarrollo del currículo fuerzan una reconceptualización de lo que implica currículo. La primera es la necesidad de integración curricular. Música –no puede ser considerada área, asuntos como lectura, matemáticas, ciencias, escritura, como unidades separadas, ya sea en términos del tiempo que los niños pasan en ellas o las actividades ya que están diseñados. Volvamos una vez más a la actividad de construcción de viviendas, ¿Es esta ciencia? ¿Es el total de los estudios? ¿Es la matemática? En algunos aspectos son todas estas cosas, ya que ofrecen a los niños la oportunidad de hacer frente a cada una de estas áreas en la materia, si así lo desean. En otros aspectos, puede ser ninguna de ellas. El plan de estudios está impulsado por los niños; en definitiva, es lo que los niños hacen lo que determina el enfoque, y lo que hacen los niños en esta actividad es difícil de clasificar.

La segunda cuestión es la evolución del plan de estudios, cosa que se refiere a la flexibilidad y la falta de prescripción de lo que está, sin embargo, cuidadosamente planificado. Un currículo ideal es emergente y responde a lo que los niños hacen y lo que siente el profesor observador estimulará la construcción de teorías.La planificación proporciona una cierta estructura y directrices, pero nunca es rígido, porque las mejores experiencias de aprendizaje son a menudo las que

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son impredecibles y espontáneas. Como vimos en la actividad de construcción de viviendas, las experiencias diversas e integradas que pueden ocurrir en este proceso nunca habrían surgido si el maestro se adhiriera a un plan de lección prescrito y rígido.

LO QUE SIGNIFICA: REPENSAR LO QUE HACEMOS EN LAS AULAS

Como sugerimos más arriba, mucho de lo que la perspectiva constructivista implica es contrario a lo que vemos en muchos entornos educativos en la actualidad. (Una visión amplia del aula constructivista se describe en Jacqueline y Martin Brooks “En busca de Entendimiento” 2000). El aula “no constructivista” sería aquella en la que hubo pocas oportunidades para que los niños interactúen entre sí; donde el profesor tomó decisiones sobre qué enseñar basado en algún criterio externo, que se especifica, y se prescribe; y el modo predominante de instrucción era el maestro líder del grupo, generalmente hablando, sino también la presentación de materiales como hojas de trabajo o actividades que no ofrecían opciones para los niños. Afortunadamente, los entornos educativos son más variados que eso, y el objetivo de este libro es ofrecer, a maestros y futuros maestros, una visión del aula constructivista. Si usted está enseñando en la actualidad, tal visión puede dar ideas sobre cómo avanzar hacia ser cada vez más constructivista. Si usted está enseñando en la actualidad, tal visión puede dar ideas sobre cómo avanzar hacia ser cada vez más constructivista.

Si usted está leyendo este libro, es probable que favorezca un enfoque cada vez más constructivista; usted no puede usar las hojas de trabajo, por ejemplo. Por otro lado, todavía no puede saber cómo defender y ampliar los aspectos de su salón de clases que sean consistentes con el constructivismo. En este libro, vamos a tratar de darle razones de las cosas constructivistas que hacen, así como ideas sobre cómo hacer más para que sea consistente con el constructivismo. Incluso si sólo se mueve un poco, va a tener un impacto importante en los niños de su clase y tal vez incluso en el conjunto de profesores compañeros de enseñanza, administradores y padres. Si no está enseñando, esperamos darle algunas ideas prácticas para la implementación de un plan de estudios constructivista, así como el conocimiento de su enfoque a la vez apoyada y compartida por otros. Por ejemplo, la verdadera aula constructivista tendría algunos elementos-como el aumento de personal, cambiando los entornos físicos, y la falta de pruebas estandarizadas formales que son difíciles de imaginar en muchos de nuestros entornos educativos actuales. Vamos a discutir estas consecuencias más adelante en mayor profundidad. También es importante crear y tener en cuenta una visión de cuál es la verdadera aula constructivista, aunque se sienta frustrado por los profundos cambios que implica. Solo a través de esta visión podemos trabajar para mejorar los entornos en los que nuestros niños se educan. El constructivismo y sus implicaciones con respecto a nuestra concepción del aprendizaje, entornos educativos, el papel del profesor, y la naturaleza del plan de estudios es fundamental para nuestra visión de la enseñanza de las ciencias en la primera infancia”.

TRADUCCIÓN: PATRICIA FLORES