Dificultats d'Aprenentatge

Antonio Vallés Arándiga

Dificultats d’aprenentatge

DIFICULTADES_APRENDIZAJE_Bl.indd 1 07/10/14 12:47

2

Índex

Introducció 3

Dislèxia 4

1. Característiques generals de primer i segon d’educació primària 4

2. Característiques generals de tercer i quart d’Educació Primària 7

Dislàlia 9

Disgrafia 12

Dificultats en comprensió lectora 15

1. Característiques generals de tercer i quart d’Educació Primària 15

2. Característiques generals de cinquè i sisè d’educació primària 17

Dèficit d’atenció 19

1. Característiques generals de tercer i quart d’educació primària 19

2. Característiques generals de cinquè i sisè d’educació primària 21

Velocitat i fluïdesa lectora 22


3

En l’àmbit del llenguatge oral i escrit és freqüent trobar-nos amb alumnes que presenten dificultats d’aprenentatge. Aquestes dificultats són alteracions en l’escriptura, en la lectura i en el llenguatge oral, fonamentalment, i en trobem casos en els diferents cursos d’Educació Primària en major o en menor mesura, segons el moment en què es detectin i en què se’n fa un tractament educatiu correcte.

Aquestes dificultats solen estar generades per diverses causes, com les de tipus neurològic en alguns casos, la detecció tardana o les mancances o insuficiències en la intervenció educativa.

L’atenció és un procés psicològic bàsic que regula l’input informatiu en l’aprenentatge escolar, i els dèficits o anomalies que se’n derivin provoquen en alguns alumnes dificultats d’aprenentatge com els errors d’exactitud en la lectura i l’escriptura, els que es produeixen en el càlcul aritmètic o la baixa competència en comprensió lectora, que poden ser explicats pel dèficit en l’ús i el maneig dels propis recursos relacionats amb l’atenció o per l’escassa competència relacionada amb l’atenció en la focalització, el rastreig, la persistència, l’amplitud, l’oscil·lació, la intensitat, la vigilància, etc., com a funcions de l’atenció.

En el camp oral, ens podem trobar amb alumnes que no articulin correctament alguns fonemes, especialment en els primers cursos d’Educació Primària. Són les anomenades dislàlies o dificultats en l’articulació fonètica. Molts dels fonemes tenen punts d’articulació molt propers i donen lloc a confusions o substitucions. Si aquests hàbits articulatoris incorrectes es consoliden, ens trobem davant casos amb dificultats en el llenguatge oral (dislàlies funcionals). Esdevé, doncs, necessari abordar la correcció d’aquestes articulacions per evitar que l’alumne projecti en l’escriptura les distorsions, omissions i substitucions de fonemes.

En l’escriptura, la disgrafia és una dificultat d’aprenentatge que afecta la llegibilitat de la lletra i l’estructuració sintàctica del llenguatge. En la seva dimensió grafomotriu, la «mala lletra» es caracteritza pels traçats incorrectes de les grafies, separacions interlletres o espais interparaules inadequats, desproporcions en la mida de les grafies, etc. La correcció en els primers cursos d’aquesta dificultat en la claredat de l’escriptura és determinant per a un aprenentatge escolar i una comunicació escrita correctes.

En l’escriptura per idees i en la lectura també es pot observar, en alguns alumnes, la presència d’errors d’exactitud o precisió, com ara la inversió de síl·labes, la substitució de fonemes, etc., quan escriuen i quan llegeixen. Aquests errors, anomenats dislèctics, són conseqüència de dèficits en el processament lingüístic, anomalies en l’automatització i en la descodificació fonològica (regles de conversió fonema-grafema), i influeixen negativament en la fluïdesa i en la comprensió lectora, per la qual cosa el seu tractament educatiu és fonamental per a l’aprenentatge escolar.

La velocitat lectora i la comprensió de textos són dues dimensions de la lectura en les quals també s’observen dificultats o problemes que afecten el ritme, la fluïdesa, la prosòdia i l’obtenció d’informació textual.

Els dèficits en comprensió lectora són molt habituals i, en nombrosos casos, l’absència d’aprenentatge d’estratègies de comprensió lectora i els dèficits d’atenció i de descodificació fonològica expliquen aquesta falta de comprensió.

Totes aquestes dificultats d’aprenentatge descrites succintament són objecte d’atenció en aquest mateix document, que té com a finalitat facilitar al professorat recursos didàctics senzills per abordar-ne el tractament a l’aula, atenent les necessitats educatives de cada alumne.

Introducció


4

Dislèxia

1. Característiques generals de primer i segon d’Educació PrimàriaEn l’aprenentatge de la lectoescriptura del primer curs d’Educació Primària es pot observar, en certs casos, l’aparició d’errors d’exactitud o precisió, com ara la inversió de síl·labes, la substitució de fonemes, etc. En aquest procés, l’alumne intenta associar les grafies amb el seu so; algunes d’aquestes, per la seva semblança visual i fonètica, poden produir un error, fins que s’aconsegueix la correcta discriminació i automatització. Aquesta circumstància també passa en l’escriptura de paraules i oracions, i es posa de manifest quan l’alumne ha de recordar les síl·labes i paraules per escriure-les en fer un dictat. És durant aquest processament de la informació lingüística d’associar grafemes i fonemes, i evocar-los de la seva memòria a llarg termini, quan es poden produir els errors d’exactitud o precisió.

L’error forma part del procés d’aprenentatge en les fases inicials de la lectura i de l’escriptura i, en aquest sentit, tots aquests errors poden solucionar-se amb activitats de prevenció i reforç educatiu. Aquests errors d’exactitud es poden considerar previsibles en els inicis de l’aprenentatge; no obstant això, al final del primer curs, si hi persisteixen, han de constituir un motiu d’alerta o un indicador de dificultats d’aprenentatge de la lectoescriptura que podrien derivar en alteracions dislèctiques si no reben una atenció educativa.

Durant els dos primers cursos d’Educació Primària, en els quals l’alumne comença a adquirir competències de lectoescriptura, cal prestar especial atenció a la prevenció d’aquestes dificultats a través de l’observació d’indicadors d’alerta i el consegüent suport educatiu personalitzat mitjançant activitats didàctiques específiques pensades per corregir-les.

Tipus d’errors d’exactitud. Indicadors d’alerta

Error d’exactitud/precisió en lectura i/o escriptura

Descripció Exemple

Substitució de fonemes Es canvia la pronunciació o escriptura (rotació) d’un fonema/grafema per un altre.

bala per pala

deu per beu

veld per verd

Omissió de fonemes S’omet la lectura o l’escriptura d’un fonema/grafema en la paraula.

plata per planta

finetra per finestra

vacaces per vacances

Inversió de síl·labes S’altera l’ordre d’articulació dels fonemes d’una síl·laba en llegir. Es canvia l’ordre dels grafemes en l’escriptura.

blacó per balcó

plamera per palmera

trotuga per tortuga

Addició de fonemes S’afegeix un fonema en llegir o en escriure.

antenció per atenció

amoto per moto

arràdio per ràdio

Endevinació Se substitueix una paraula per una altra de la mateixa família semàntica o de certa similitud morfològica.

caminant per camines

príncep per principiant

Unió i separació incorrecta de paraules

Es fragmenta una paraula en dues parts, cosa que dóna lloc a dues pseudoparaules.

impor-tants per importants

vacan-ces per vacances


5

Error d’exactitud/precisió en en la

lectura i/o escriptura

Proposta didàctica de suport

Substitució de fonemes

Rotació de grafies

Discriminació visual de la grafia

• Encerclar les lletres que són iguals al model: b: b p d b q d b.

Discriminació auditiva del fonema

• Aixecar la mà cada vegada que sentim el so /p/: Sota una pala hi havia una pilota petita.

Memòria motriu

• Facilitar a l’alumne l’escriptura correcta de la grafia d segons el patró gràfic correcte

• Demanar a l’alumne que traci en l’aire amb la mà (amb els ulls tancats i amb els ulls oberts) la lletra d.

Omissió de fonemes Discriminació visual i auditiva

• Llegir aquesta paraula separant el so de cada lletra: cantant ➞ em-pen-ta.

Articulació emfàtica

• Emfatitza l’articulació de cada síl·laba, allargant el so consonàntic: emmm-pennn-ta, pulllll-se-ra, posss-tres.

Inversió de síl·labes Discriminació visual

• L’alumne pinta les lletres consonants d’una síl·laba del mateix color i la vocal d’un altre color.

• L’alumne pronuncia la síl·laba pausadament.

• Encercla les síl·labes que són com el model. tor ➞ tro-tor-tro-ort-rot-tro-tor

• Uneix les síl·labes que són iguals.

ter tre pla ter

tre pla pal fal

fla pal fal fla

• Escriu en l’aire (amb els ulls oberts i amb els ulls tancats) la síl·laba corresponent.

Addició de fonemes Discriminació visual

• Assenyalar les paraules que estan correctament escrites segons el model.

sardana sardana sardana sradana

Relectura

• L’alumne torna a llegir les paraules identificades.

Endevinació Discriminació visual

• Llegir aquestes paraules i encerclar les que són iguals al model.

camines ➞ camins caminaves caminava camino caminant camí.

• Escriure al quadern i a la pissarra la paraula endevinada, separada en síl·labes. Demanar a l’alumne que llegeixi les síl·labes i que, a continuació, formi una paraula (integra les síl·labes en la paraula de manera enllaçada i fluïda).


6

Error d’exactitud / precisió en lectura i

/ o escripturaProposta didàctica de suport


Discriminació visual de paraules

• Comptar el nombre de paraules que hi ha en l’oració següent.

La Lluïsa juga amb la seva amiga.

• Llegir cada paraula i alhora dónes un cop a la taula:

La Lluïsa juga amb la seva amiga.

(*) (*) (*) (*) (*) (*) (*)

Escriptura amb suport gràfic

• Copiar cada paraula en el seu quadre.

– La Lluïsa juga amb la seva amiga.

• Copiar cada paraula a la seva línia.

• Copiar l’oració.

• Escriure una oració semblant. Canvia la paraula Lluïsa.

Dictat

• Dictar l’oració i repetir el dictat amb frases semblants, verbalitzant lentament alhora dues paraules.

Ideació

• Inventar i escriure oracions semblants, canviant una paraula cada vegada. Cal dir-la abans d’escriure-la. Després, pronunciar la paraula alhora que l’escrivim. Per exemple:

– La Lluïsa juga amb la seva amiga.

– La Lluïsa juga amb un amic.

– L’Imma juga amb companys.

– La Tina no juga amb ningú.

Estructuració gramatical

• Demanar a l’alumne que llegeixi l’oració inicial: La Lluïsa juga amb la seva amiga. Després preguntar:

– Qui juga amb la seva amiga?

– Amb qui juga La Lluïsa?

– Què fa la Lluïsa?


7

2. Característiques generals de tercer i quart d’Educació PrimàriaEn els cursos de tercer i quart, alguns alumnes poden presentar dificultats de tipus dislèctic que s’observen quan cometen errors d’exactitud o precisió quan llegeixen i quan escriuen, especialment si l’escriptura és de tipus ideatiu (redacció).

Si bé en els cursos anteriors han pogut aparèixer dificultats en aquest àmbit de la lectoescriptura, si s’ha rebut un adequat tractament i un suport personalitzat en la correcció, els errors tendeixen a desaparèixer, tot i que n’hi ha que hi poden persistir, localitzats en paraules que tenen una estructura morfològica més complexa. Per exemple, en síl·labes travades o amb diverses consonants (trans, cons, pract, etc.).

Si no s’han adquirit prou bé les competències gramaticals bàsiques (noció de paraula, verb, adjectiu…) és molt probable que es produeixin errors d’unions i separacions indegudes de paraules. Davant d’això serà recomanable fer exercicis de dictats de paraules i reforçar els coneixements gramaticals perquè l’alumne identifiqui i discrimini entre paraules i pseudoparaules (resultat d’una paraula sense sentit quan es fragmenta o s’uneix a una altra).


8

Tipus d’errors d’exactitud. Indicadors d’alerta

Error d’exactitud o precisió en lectura i/o

escripturaDescripció Exemple

Substitució de fonemes • Alguns alumnes poden cometre errors de substitució perquè han automatitzat una pronunciació incorrecta del fonema a causa de la imitació verbal.

• Les dificultats d’articulació fonètica (dislàlies) també poden produir errors de substitució. Si no s’articula correctament la /r/ (rotacisme) en la parla ordinària, es reflectirà aquest error en la lectura, en substituir-les habitualment per /l/.

Substitució:

esgraó per esglaó,

fumbol per futbol

Omissió de fonemes • S’omet la lectura o l’escriptura d’un fonema/grafema en la paraula.

• Els fonemes que s’ometen amb més freqüència són /n/, /r/, /l/ i /s/, abans de consonant.

cantat per cantant

entenet per entenent

a votant per al voltant

petanya per pestanya

Inversió de síl·labes • S’altera l’ordre d’articulació dels fonemes d’una síl·laba en llegir. Canviar l’ordre dels grafemes en l’escriptura.

• Les inversions es manifesten principalment en la lectura i en l’escriptura per idees (redacció) de les síl·labes directes i inverses i amb les travades i mixtes.

enternament per entrenament

darc per drac

Addició de fonemes / síl·labes

• S’afegeix un fonema en llegir o en escriure.

• Els fonemes que habitualment són afegits són: /n/, /r/, /s/, /l/ al final de la paraula o fins i tot abans d’una síl·laba que comença per consonant.

• També és freqüent l’addició de vocals.

amoto per moto

estisores per tisores

Endevinació • Se substitueix una paraula per una altra de la mateixa família semàntica o de certa similitud morfològica.

• L’error d’endevinació és un tipus especial de substitució, ja que es canvien els fonemes de l’última síl·laba de la paraula. Es llegeix correctament l’arrel de la paraula i s’endevina la part final o sufix, pronunciant una paraula diferent de l’escrita.

esperes per esperaves

correspon per corresponent


• Es fragmenta una paraula en dues parts, cosa que fa que es creïn dues pseudoparaules.

Hihaviauna vegada un…

I eraunmonstre…


9

Dislàlia

Els problemes d’articulació fonètica són molt freqüents en els alumnes del segon cicle d’Educació Infantil (4-5 anys) i en els dos primers cursos d’Educació Primària (6-8 anys). No obstant això, en una gran majoria dels casos tendeixen a desaparèixer gradualment amb l’edat (dislàlies evolutives), de manera que, entorn dels 6 o 7 anys el nen o la nena arriba a articular les paraules amb prou nitidesa.

N’hi ha, però, alguns que adquireixen hàbits incorrectes en la posició dels òrgans perifèrics que intervenen en la parla (com ara els llavis, la llengua, les dents…), així com en la respiració. Molts dels fonemes tenen punts d’articulació molt propers i donen lloc a confusions o substitucions. Si aquests hàbits articulatoris incorrectes es consoliden, ens trobem davant de casos d’alumnes amb dificultats en el llenguatge oral (dislàlies funcionals).

Les dificultats articulatòries més rellevants i freqüents en aquestes dislàlies solen ser els rotacismes (substitucions o anomalies en el fonema /r/ vibrant, els sigmatismes (substitucions, distorsions dels fonemes /c/, /s/, /z/) i l’absència d’articulació nítida en els símfons bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tr.

Aquestes dificultats articulatòries incideixen negativament en la lectura, en l’escriptura i en la parla espontània, ja que se substitueixen fonemes o es pronuncien sense prou claredat expressiva, cosa que dificulta la intel·ligibilitat del missatge. El mestre pot identificar aquestes dificultats articulatòries observant els següents indicadors i proposar activitats senzilles de correcció.


10

Tipus de dificultats en la dislàlia. Indicadors d’alerta

Error d’articulació

Descripció Exemple

Substitució En expressar una paraula, l’alumne substitueix un so per un altre perquè no pot pronunciar el so originari de manera correcta.

mastant per bastant

Omissió S’omet un fonema o, fins i tot, una síl·laba en pronunciar una paraula.

finetra per finestra

senyoeta per senyoreta

codril per cocodril

Rotacisme Dificultat o impossibilitat d’articular una consonant vibrant /r/.

Aquest fonema és el so més difícil de pronunciar i és molt freqüent. En l’articulació defectuosa se’n deforma la pronunciació per sons que s’hi aproximen o se substitueix totalment per un altre fonema.

calo per carro

(substitució).

Lateralització S’articula defectuosament la /l/. esgraó per esglaó

(substitució de/ l/ per /r/).

Substitució Se substitueix defectuosament un fonema per un altre. lit per dit

(substitució de /d/ per /l/).

Zetacisme Canvi d’una consonant fricativa alveolar sorda [s] per una fricativa interdental [θ] davant de les vocals -e, -i.

casa per caza

(freqüent en castellà, grec modern i àrab)

Sigmatisme Dentalització del so /s/. hopes per sopes

(pronunciat amb el so ‘h’ aspirada)

Distorsió S’articula de forma defectuosa, no nítida, qualsevol fonema. Qualsevol fonema consonàntic pot pronunciar-se sense claredat, sense arribar a ser una substitució necessàriament.

Manca de claredat articulatòria.


11

Existeixen molts altres tipus de dificultats en l’articulació de fonemes. La identificació, l’avaluació i el tractament d’aquestes dificultats corresponen a l’especialista en logopèdia.

Error d’articulació Proposta didàctica de suport

Substitució • Fer exercicis de discriminació fonètica del so substituït.

• Assenyalar i pronunciar els sons iguals al model: c ➞ /s/ /c/ /s/ /s/ /c/ /s/ /c/ /s/.

• Situar correctament els òrgans que intervenen en l’articulació: llengua, llavis, dents…

Omissió • Emfatitzar l’articulació del fonema omès: vennnntana, possssstre.

• Fragmentar sil·làbicament una paraula: co-co-dril. Repetir i després integrar les síl·labes per pronunciar la paraula sencera.

Rotacisme • Imitar el so de la moto: rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr.

• Imitar el so del timbre o despertador: rrrrrrriiiiiinnnnnnnngggg.

• Expulsar bruscament l’aire per la boca pronunciant: rarare re.

• Inspirar aire pel nas.

• Expulsar l’aire fent vibrar la llengua: …rrrrr… …rrrr…

• Anar traient la llengua diverses vegades fregant-ne la punta amb les dents superiors.

• Arrossegar la llengua des de darrere cap endavant (paladar) i xocar amb les dents superiors.

• Repetir paraules que continguin el so /r/: ratolí, gerra, carro, cigarreta, roba, guitarra.

Lateralització • Inspirar aire profundament pel nas.

• Expulsar l’aire per la boca amb força.

• Recolzar la punta de la llengua a la part inferior de les dents de dalt. Empènyer amb força.

• Pronunciar paraules que continguin la /l/.

• Dir frases amb paraules que continguin la /l/.

Substitució • Col·locar els llavis entreoberts i la llengua recolzada a les dents superiors (interior).

• Pronunciar: da dadada, de dedede, di dididi.

• Pronunciar paraules que continguin el fonema /d/: dits, dos, vida, daus, diana, dard, dòmino.

Zetacisme • Inspirar aire pel nas i bufar. Repetir diverses vegades.

• Inspirar aire pel nas.

• Expulsar l’aire entre les dents (sense treure la llengua).

Sigmatisme • Inspirar aire pel nas lentament.

• Expulsar suaument entre les dents i la llengua.

• Pronunciar: sssssssssssssssssssss.

• Pronunciar paraules que continguin el fonema /s/: tassa, mosca, raspall, bici, ras.

Distorsió • Articular emfàticament el fonema en qüestió.

• Col·locar correctament la llengua, els llavis i les dents.

• Mostrar imatges / models articulatoris correctes.


12

Disgrafia

La disgrafia és una dificultat d’aprenentatge que afecta la llegibilitat de la lletra i l’estructuració sintàctica del llenguatge. En l’inici de l’aprenentatge formal i sistemàtic de l’escriptura poden aparèixer dificultats en les condicions o factors previs que intervenen en la qualitat gràfica de les paraules, com ara la prensió incorrecta del llapis o bolígraf, l’adopció de postures corporals incorrectes, la pèrdua d’orientació espacial a l’hora de traçar les grafies, l’excés de pressió en agafar la punta de l’estri d’escriptura en el paper a l’hora d’escriure, la desproporció d’unes lletres respecte d’unes altres, etc.

Així mateix, factors com l’atenció visual, la competència psicomotriu en la independència dels dits i el control del moviment del traç, entre molts d’altres, són causes que provoquen que l’escriptura en els primers anys de l’aprenentatge sigui problemàtica, especialment si no s’anticipen accions educatives per prevenir l’arrelament de mals hàbits posicionals i dels traçats incorrectes del patró gràfic de cada lletra.

En l’escriptura disgràfica, també hi poden concórrer errors d’exactitud o precisió (de tipus dislèctic: inversions, substitucions, omissions, unions i separacions indegudes) que, juntament amb la mala qualitat gràfica, en dificulten la lectura. Per tot això, quan es donin aquestes circumstàncies, s’hauran de fer simultàniament les activitats de correcció que aquí suggerim tot seguit amb les propostes de suport per a la correcció d’aquests errors.


13

Tipus de dificultats en la disgrafia. Indicadors d’alerta

Error d’escriptura/hàbits

Descripció Exemple

Separació de lletres i paraules

Ha d’existir una unió de lletres a l’hora de dur a terme l’escriptura manuscrita enllaçada.

La separació interparaules no és proporcional. Hi ha més separació en unes paraules i menys en altres.

M’agraden molt les pomes verdes.

Patró gràfic El traçat de la grafia és incorrecte. La forma de la lletra és incorrecta perquè el moviment bàsic d’escriptura que ha realitzat és inadequat.

Mida de les lletres La mida de les lletres no és proporcional. Unes són més grans que les altres.

El meu company de classe es diu Enric.

Grafologia Les lletres amb un traçat excessiu: b, d, h, k, l, ll, t.

Són lletres amb un traçat més curt: g, j, p, q, i.

La f és una lletra que pot contenir els dos errors.

Es tracta de la desproporció de l’alçària o el descens del seu traçat pel que fa a la mida proporcional de les lletres medials, com a, c, i, e, m, n, o…

L’error consisteix en l’excessiva altura de la b i l’escassa prolongació de la g.

Linealitat Torça (cap amunt o cap avall) la línia d’escriptura quan escriu sense pauta.

Intel·ligibilitat / claredat Escriptura que no s’entén amb claredat, i el mateix alumne la llegeix amb dificultat.

Inclinació Les lletres estan excessivament inclinades cap endavant o cap enrere.


14

Error d’escriptura/hàbits

Proposta didàctica de suport

Separació de lletres i paraules

Separació de lletres

• Practicar cal·ligrafia amb lletra lligada.

Espai interparaules

• En acabar d’escriure una paraula, aturar-se, alçar la vista i mirar la línia per col·locar el llapis en un lloc equidistant i proporcional per iniciar-ne la grafia.

Patró gràfic Escriptura amb llapis

• Dur a terme els patrons gràfics d’escriptura de cadascuna de les grafies.

Escriptura en l’aire

• Amb la mà i el llapis, fer el moviment gran correcte de traçat de la grafia (amb els ulls oberts i amb els ulls tancats).

Altres activitats

• Dibuixar al terra el traçat (direcció) correcte de l’escriptura i caminar-hi per damunt.

Mida de les lletres Fer servir la pauta Montessori.

Linealitat Si es fa servir un paper sense pauta i es vol desenvolupar la competència espacial, s’hauran de col·locar pautes o indicadors gràfics (línia breu, punts, senyals…) d’inici, de continuïtat i de final o arribada de línia. No obstant això, en aquest primer curs, la utilització de la pauta Montessori és l’adequada per prevenir i corregir les disgrafies.

Intel·ligibilitat / claredat La claredat en l’escriptura s’aconseguirà quan es dominin les destreses per escrit expressades en aquesta mateixa taula d’indicadors d’alerta.

Inclinació Fer servir la doble pauta amb quadres perquè l’alumne tingui referències de direcció (vertical) de les grafies.


15

Dificultats en comprensió lectora

La comprensió lectora és un procés cognitiu i lingüístic mitjançant el qual el lector crea en la memòria una representació estructurada del text en la qual s’estableixen les relacions existents entre les idees. La conseqüència d’això és l’extracció de significat.

1. Característiques generals de tercer i quart d’Educació PrimàriaEn els cursos de tercer i quart d’Educació Primària, els alumnes ja han après a llegir per la ruta fonològica, després d’haver consolidat i automatitzat les regles de correspondència grafema-fonema, també en llegir per la ruta lèxica les paraules familiars que ja formen part del seu diccionari mental.

D’aquesta manera, la memòria de treball disposa de més recursos per establir les relacions de les paraules dins de l’oració (processador sintàctic) i dins el context del paràgraf (processador semàntic). Això dóna lloc a la comprensió lectora en un nivell anomenat comprensió lectora literal ja consolidada (l’alumne entén el que està reflectit en el text), i s’inicia la comprensió lectora interpretativa (du a terme processos cognitius d’integració, elaboració, resum…).

Quan aquest procés lector té lloc en condicions afectives, cognitives i educatives de normalitat, es produeix la comprensió lectora; no obstant això, durant el procés de lectura per ambdues rutes també poden sorgir dificultats de comprensió, atribuïbles, entre altres causes, a errors en la descodificació fonològica, l’escassa velocitat i fluïdesa lectores, l’absència d’inferències pronominals, les pèrdues d’atenció, l’absència d’estratègies de comprensió, etcètera.

Quan s’identifiquin aquestes dificultats, l’alumne necessitarà una atenció educativa dirigida a l’aprenentatge correcte de les estratègies de comprensió lectora.


16

Tipus de dificultats en la comprensió lectora. Indicadors d’alerta

Dificultats en… Descripció Exemple

Descodificació fonològica

El lector llegeix sil·labejant i amb errors d’exactitud. Els recursos relacionats amb l’atenció no li permeten establir relacions sintàctiques entre les paraules i les frases.

Els errors (dislèctics) d’inversió, substitució, omissió i endevinació impedeixen accedir al significat de les paraules i frases.

Identificació i interpretació dels signes de puntuació.

En llegir no es respecten els signes de puntuació. S’ometen o es produeixen errors prosòdics.

No fa una pausa en un punt i seguit o en una coma o punt i coma. Entona la interrogació de manera equivocada o no ho fa. No emfatitza la lectura d’una frase exclamativa.

La idea principal del text

L’alumne no obté una comprensió del resum general o idea principal de paràgraf o text. La seva resposta és lingüísticament molt pobra o escassa.

Després de llegir un text, l’alumne dóna una resposta incorrecta sobre la idea principal.

Text

La tia Emília va rebre una invitació de la seva cosina Cecília. Feia deu anys que no havia vist la Cecília. La Cecília tenia dos nens: en Gabriel i en Jordi, i l’Emília els va comprar un telèfon infantil i un joc de daus. I va pensar:

«Potser els agradaria un regal viu!». I va comprar dues tortugues.

Pregunta

Tria el que és més important:

– La tieta Emília va visitar la Cecília.

– La tieta Emília va visitar la Cecília i els seus nebots i els va portar unes joguines i unes tortugues.

– La tieta Emília va comprar un telèfon i un joc de daus.

– La Cecília va convidar l’Emília.

L’accés al significat de les paraules

No identifica el significat de paraules del vocabulari propi del nivell o curs.

No associa sinònims-antònims. Desconeix el significat de nombroses paraules. Té un vocabulari escàs.

Les relacions sintàctiques de les oracions

No estableix relacions gramaticals entre noms i pronoms.

«El futbolista va marcar un gol, que va ser molt celebrat», l’error es produeix en no establir la relació pronominal de: que amb gol.

La memòria de treball

Quan la memòria de treball del lector és reduïda, el fet de contestar preguntes constitueix una estona excessivament llarga.

L’alumne no sap les respostes a les preguntes si se li formulen al final de la lectura total del text, però sí que seria capaç de recordar-les després de llegir una oració o breu paràgraf.


17

2. Característiques generals de cinquè i sisè d’Educació PrimàriaEn els dos últims cursos d’Educació Primària, els alumnes ja han superat el nivell de comprensió lectora literal i es troben en el nivell de comprensió lectora interpretativa, en què es realitzen processos cognitius d’integració, elaboració i resum per obtenir significat del text.

El lector estableix relacions estructurals entre les paraules que constitueixen les oracions, amb la finalitat d’extreure la informació continguda en el missatge escrit. Les diferents estructures gramaticals estan sintàcticament relacionades, i aquesta organització permet, a través de la seqüència de paraules, obtenir informació del conjunt de proposicions o oracions.

En el procés d’interpretació semàntica per extreure significat i comprensió del text es produeixen inferències mitjançant les quals el lector obté informació nova del text a partir de la interpretació de la lectura i d’acord amb el context.

Aquest procés inferencial té lloc en el mateix moment de la lectura i també al final. Mentre es va llegint, es produeixen evocacions, es verbalitzen de manera encoberta pensaments, es fan regressions, s’accedeix al magatzem de significats, etc. Al final de la lectura, també es produeixen evocacions, verificacions i contestacions a qüestions interpretatives.

Quan aquest procés lector té lloc en condicions afectives, cognitives i educatives de normalitat, es produeix la comprensió lectora. Tot i així, durant el procés de la lectura també poden sorgir dificultats de comprensió, atribuïbles, entre altres causes, a errors en la descodificació fonològica, l’escassa velocitat i fluïdesa lectora, l’absència d’inferències pronominals, les pèrdues d’atenció i l’absència d’estratègies de comprensió.

Quan s’identifiquin aquestes dificultats l’alumne necessitarà atenció educativa dirigida a l’aprenentatge correcte de les estratègies de comprensió lectora.


18

Tipus de dificultats en comprensió lectora. Indicadors d’alerta


L’excessiva velocitat lectora

La lectura mecànica excessivament veloç en la modalitat oral impedeix establir relacions sintàctiques en lectors no experts.

El lector llegeix tan de pressa que ni tan sols respecta els signes de puntuació.

La idea principal del text

L’alumne no obté la comprensió del resum general o idea principal del paràgraf o text. La seva resposta és lingüísticament molt pobra o escassa.

Després de llegir un text, l’alumne dóna una resposta incorrecta o parcial sobre la idea principal.

L’accés al significat de les paraules

No identifica el significat de paraules del vocabulari propi del nivell o curs.

No associa sinònims-antònims. Desconeix el significat de moltes paraules. Té un vocabulari escàs.

Les relacions sintàctiques de les oracions

No fa ús dels coneixements gramaticals. No s’estableixen relacions sintàctiques (anafòriques: paraula anterior, i catafòriques: paraula posterior) entre les unitats lingüístiques del text per obtenir-ne el significat.

Text

Pujar al cim era molt difícil. Una fita tan atractiva exigia molta preparació per part dels alpinistes.

Pregunta

Què és una fita atractiva? (relació anafòrica).

Estratègies de comprensió

Desconeix, no utilitza o mostra escassa competència en l’aplicació de les estratègies de comprensió lectora.

Claus contextuals, autopreguntes, idea principal, parafrasejar, analogies, relectura, lectura recurrent, organitzadors gràfics, etc.

La memòria de treball

Quan la memòria de treball del lector és reduïda, contestar a preguntes constitueix una demora temporal excessivament elevada.

L’alumne no sap les respostes a les preguntes si se li formulen al final de la lectura total del text, però sí que seria capaç de recordar-les després de llegir una oració o un paràgraf breu.


19

Dèficit d’atenció

1. Característiques generals de tercer i quart d’Educació PrimàriaL’atenció és un procés cognitiu que permet l’entrada d’estímuls ambientals en la consciència, i ho fa a través de diferents filtres que actuen de manera selectiva sobre la informació percebuda. En permeten o n’inhibeixen l’accés als nivells cognitius de processament. La capacitat per atendre als estímuls depèn de nombrosos factors, tant del propi estímul (característiques físiques i semàntiques) com de les condicions personals, com ara la capacitat (recursos relacionats amb l’atenció), la motivació o les condicions psicofísiques.

L’ajust dels recursos relacionats amb l’atenció de l’alumne a les exigències d’estimulació del contingut que ha d’aprendre produeix, en nombroses ocasions, disfuncions importants. Moltes de les dificultats d’aprenentatge, com els errors d’exactitud en la lectura i l’escriptura, els errors de càlcul aritmètic o la baixa competència en comprensió lectora, poden ser explicades per dèficits en l’ús i maneig dels propis recursos atencionals o per l’escassa competència atencional en la focalització, rastreig, persistència, amplitud, oscil·lació, intensitat, vigilància, etc., com a funcions de l’atenció.

Les modalitats sensorials de l’atenció es divideixen, segons el sentit pel qual es percebin els estímuls, en atenció visual, auditiva, tàctil i olfactòria o gustativa. En l’àmbit de l’aprenentatge curricular, són les tres primeres les més rellevants per les quals l’alumne ha de registrar l’entrada sensorial. Així mateix, segons el grau d’intensitat amb la qual es manifesti la tasca atencional, hi haurà l’anomenada atenció concentrada. Segons com se seleccionin uns estímuls o altres farem referència a l’atenció selectiva, i en funció de la persistència en el comportament atencional estarem fent referència a l’atenció sostinguda.


20

Tipus de dificultats d’atenció. Indicadors d’alerta


Atenció sostinguda

L’alumne no manté l’atenció durant el temps suficient i necessari per resoldre o acabar les tasques visuals o auditives.

L’alumne abandona l’activitat al cap de pocs minuts, es distreu i la reprèn posteriorment a instàncies del mestre, o bé dirigeix l’atenció cap a altres activitats no establertes ni adequades.

Atenció selectiva Cal exigir a l’alumne focalitzar l’atenció en un punt o àrea de treball, tot prescindint d’altres estímuls que podrien distreure’l. Atén allò que ha d’atendre, l’activitat, i es rebutja altres focus d’atenció. Quan això no passa, es produeix la distracció, és a dir, atendre nombrosos focus, obviant o abandonant el focus principal (la tasca de treball).

L’alumne rastreja visualment molts focus atencionals, sense centrar-se en la tasca que ha de fer.

Està atent a tot allò que passa al voltant, mentre du a terme la tasca escolar.

Atenció concentrada

El focus atencional ha d’estar dirigit exclusivament a la finalitat de la tasca, i obviar la resta d’estímuls. És una conseqüència de l’atenció selectiva.

L’alumne no està «abstret» en l’activitat o tasca, sinó que la seva atenció «fluctua». Es pot dir que l’atenció està «dispersa», és a dir, en diversos focus alhora, amb la qual cosa no obté prou informació del que hauria de fer i la seva execució no resulta precisa, amb la qual cosa pot cometre nombrosos errors de precisió (en l’escriptura, càlcul, etc.).

Conductes per observar indicadors de dèficit d’atenció

• No organitza ni planifica la tasca que ha de dur a terme.

• Es distreu amb facilitat.

• No escolta quan se li parla directament o ho fa durant un temps molt breu.

• Abandona l’activitat sense acabar-la.

• No recorda on ha deixat les seves coses.

• No para prou atenció als detalls.

• No manté l’atenció en tasques fins i tot lúdiques.

• Mostra descuit en les tasques habituals diàries.

• Realitza les activitats amb excessiva rapidesa (impulsivitat), de manera imprecisa i amb errors.

• Escassa memòria de treball (poca retenció d’estímuls) a l’hora de dur a terme una tasca simple.

• Manifesta incapacitat per demorar la resposta (impulsivitat).

• Té dificultat a l’hora de recordar allò que ha après.

• Evita realitzar activitats que requereixin esforç atencional (concentració i persistència).


21

2. Característiques generals de cinquè i sisè d’Educació PrimàriaLes dificultats en atenció que hagin pogut aparèixer en els primers cursos d’Educació Primària poden haver desaparegut o haver-se atenuat si els alumnes han rebut un tractament psicopedagògic adequat. No obstant això, en alguns d’ells poden persistir dificultats en qualsevol de les modalitats de l’atenció (visual o auditiva, sostinguda, selectiva o concentrada). En aquests casos, caldrà revisar les avaluacions psicopedagògiques realitzades en els cursos anteriors i els resultats obtinguts en el procés psicològic de l’atenció. Així mateix, si encara es mantenen dificultats atencionals en aquest curs, és aconsellable identificar el grau de motivació cap a la tasca en la qual l’alumne presenta els dèficits d’atenció. El component motivacional és un factor excessivament important que condiciona la intencionalitat de parar atenció cap a allò que a l’alumne li resulta interessant. De la mateixa manera, serà convenient avaluar les circumstàncies personals que podrien influir en la pèrdua d’atenció, com és el cas, per exemple, d’estats d’ànim negatius, els efectes de determinada medicació, etc. Identificar tots aquests aspectes permetrà al professor afinar millor en l’atenció personalitzada, ja sigui proposant-li determinats tipus d’activitats, o bé canviant la metodologia didàctica per aconseguir més motivació, o be demanant-li esforços proporcionats, segons l’origen de la seva desatenció.

Les dificultats de l’atenció poden donar-se en les modalitats següents i, també de manera combinada, és a dir, si falla un tipus d’atenció, repercuteix negativament sobre la resta.


Atenció sostinguda

L’alumne no manté l’atenció durant el temps suficient i necessari per resoldre o acabar les tasques visuals o auditives. L’atenció és làbil i fluctuant. Canvia amb freqüència el focus atencional. Es distreu del focus que requereix la tasca.

L’alumne abandona als pocs minuts l’activitat, es distreu i la reprèn posteriorment a instàncies del mestre, o bé dirigeix l’atenció cap a altres activitats no establertes ni adequades.

La durada de l’atenció és breu, dura escassos minuts, en funció de la tasca que es vagi a realitzar.

Atenció selectiva Aquest tipus d’atenció implica establir el focus en un punt o àrea de treball, prescindint d’altres estímuls que podrien distreure l’alumne. Està atent a la tasca que ha de dur a terme (escoltar, mirar, llegir, escriure, processar…), obviant altres focus d’atenció (no distreure’s).

L’alumne dirigeix l’atenció a nombrosos focus atencionals, sense focalitzar-se en la tasca que ha de dur a terme. La conseqüència d’això és l’abandonament intermitent de l’activitat i la incorrecta execució d’aquesta activitat.

Atenció concentrada

El focus atencional ha d’estar dirigit exclusivament a la finalitat de la tasca, obviant la resta d’estímuls. És una conseqüència de l’atenció selectiva. Estar concentrat suposa una espècie d’aïllament de la resta d’estímuls que podrien entorpir la realització de la tasca.

Aquesta dificultat es posa de manifest quan l’atenció de l’alumne «fluctua». Es diu que l’atenció està «dispersa», és a dir, tenint en compte diversos focus alhora, amb la qual cosa no obté prou informació del que hauria de fer i la seva execució no resulta precisa. Per això pot cometre nombrosos errors de precisió (en l’escriptura, el càlcul, etc.). Es fa servir l’expressió «atenció dicotòmica» quan s’intenta obtenir informació de dos focus atencionals alhora. El resultat sol ser que es perd part de la informació d’algun dels focus.


22

Velocitat i fluïdesa lectora

La velocitat lectora, a més de la comprensió i l’exactitud, constitueixen les tres dimensions de la lectura que li confereixen la qualitat necessària per aconseguir bons lectors. Habitualment s’entén per velocitat lectora el nombre de paraules que una persona és capaç de llegir en una unitat de temps determinada, que, freqüentment, s’expressa en minuts, és a dir, és el nombre de paraules llegides per minut. Aquesta velocitat, juntament amb el respecte als signes de puntuació i l’adequada prosòdia, és la que determina el nivell de fluïdesa o facilitat lectora.

En considerar la velocitat o fluïdesa lectora com a objecte d’entrenament específic, no s’han d’oblidar les altres dimensions de l’acte lector: l’exactitud i la comprensió. Les tres dimensions lectores s’han d’abordar sempre des d’un punt de vista didàctic com a integrades en un mateix programa educatiu.

La velocitat lectora és un indicador del rendiment escolar molt habitual al centre educatiu. La velocitat amb què es llegeix condiciona la durada de determinades activitats d’aprenentatge. Una baixa velocitat lectora dificulta notòriament el fet de poder seguir una lectura oral col·lectiva a la classe, endarrereix la realització d’exercicis o activitats escrites i dificulta, també, altres activitats didàctiques. No obstant això, la velocitat lectora s’ha d’adaptar als propòsits o objectius de la lectura: lectura recreativa, lectura d’estudi, etc.


23

Tipus de dificultats en velocitat lectora. Indicadors d’alerta

Errors / hàbits incorrectes

Descripció Exemple

Separació de síl·labes El lector fragmenta la tira fònica de la paraula en síl·labes, sense integrar-les en una unitat lingüística superior. L’excessiu nombre de fixacions oculars n’impedeix també la integració.

ca-ra-mel per caramel

es-pec-ta-cle per espectacle.

No puntuació El lector no fa pausa a les comes, punts i seguit, punts i coma, dos punts i punts i a part.

Poden produir-se pauses amb una durada que resulta excessiva.

El lector no entona adequadament la frase en funció dels signes d’interrogació i d’exclamació.

Lectura continuada sense pauses.

Preguntes que no ho són perquè no entona adequadament.

Oracions o frases llegides sense emfatitzar perquè no puntua.

Salt de línia lectora Consisteix a ometre la lectura d’una línia. En acabar la lectura a la part dreta i començar la línia següent, el lector se’n «salta» una.

Si es produeix amb relativa freqüència, pot ser un indicador de dificultats en el control oculomotor.

Lectura arrossegada Consisteix a allargar el so vocàlic de la part final de la paraula mentre s’intenta descodificar la paraula següent.

És un hàbit incorrecte que impedeix l’adequada prosòdia de l’oració o frase.

Regressió Es torna a llegir una paraula ja llegida. El lector percep que ha llegit incorrectament (errors d’exactitud o precisió) la paraula i la torna a llegir. Fins i tot pot tornar a llegir la paraula anterior tot i haver-la llegit bé. Pot ser indicador de dificultats en el control oculomotor.

Nombre reduït de paraules per minut

Es llegeix un nombre de paraules inferior a la mitjana del curs. En un text narratiu de dificultat mitjana adequat al cinquè curs, la mitjana seria entorn de 100-125 paraules per minut.

En fer una cronolectura (cronometratge) durant tres minuts i obtenir-ne la mitjana, la velocitat lectora és inferior a la mitjana. S’han de descomptar les omissions de paraules si s’han produït.


Dificultats d'Aprenentatge

Documents

Transcript of Dificultats d'Aprenentatge