Dificultats Específiques d'Aprenentatge

N

22139- Atenció a

l’Alumnat amb

Necessitat

específica de

Suport Educatiu

a l’Escola

2n Quatrimestre. 3r Grau en Educació

Primària.

(8 d’Abril 2014)

[DIFICULTATS ESPECÍFIQUES D’APRENENTATGE]

Neus Cañellas, Aina Galmés, Carla Martí, Marina Palmer,

Xisca Roig

Dificultats específiques d’aprenentatge

22139- Atenció a l’Alumnat amb Necessitat específica de Suport Educatiu a l’Escola |

2

Índex

1. Introducció…….……………...……….....…pàg.3

2. Definició de DEA……………………….…..pàg.4

3. Tipologia de les DEA……………………..pàg.5

3.1. Trastorns del llenguatge……....................................pàg.5

3.1.1. Mutisme……………………………........................................pàg.11

3.1.2. Retard del des. del llenguatge…………………………….….pàg.12

3.1.3. Disfàsia………………………………………………….………pàg.13

3.1.4. Afàsia………………………………………………………….pàg.14

3.1.5. Disfèmia……………………………………………………..….pàg.18

3.1.6. Dislàlia………………………………………………….……..pàg.18

3.1.7. Disartria…………………………………………………......….pàg.20

3.1.8. Immaduresa articulatòria……….......................................…pàg.21

3.2. Trastorns d’aprenentatge……………………….......pàg.21

3.2.1. Dislèxia………………………………………………….………pàg.21 3.2.1.1. TDA-H………………………………………………………………..…pàg.25 3.2.1.2. Dispràxia………………………………………………………………..pàg.26 3.2.1.3. Trastorns afectius…………………………………………………...…pàg.26

3.2.2. Disgrafia………………………………………………………...pàg.27

3.2.3. Disortografia……………………………………………..……..pàg.28

3.2.4. Trastorns d’escriptura…………………………………………pàg.29

3.2.5. Discalculia........................................................................…pàg.30

4. Cas pràctic………………….....................pàg.34

4.1. Introducció…………………….................................pàg.34

4.2. Resposta Educativa…………………...…………….pàg.39

4.2.1. Identificació de les NEE……………….………………………pàg.39

4.2.2. Proposta curricular…………………………………………….pàg.41

4.2.3. Programació d’aula……...……………………………………pàg.43

5. Conclusió…………………………………..pàg.49

6. Referències bibliogràfiques…...............pàg.50



3

1. Introducció

Com a futurs docents, ens podrem trobar diferents casos de necesitats

educatives especials dins les aules, per això hem decidit cursar l’assignatura de

Atenció a l'Alumnat amb Necessitat Específica de Suport Educatiu a l'Escola.

Dins aquesta assignatura treballarem les diferents necessitats que pot

presentar un alumne a partir de treballs fets per grups de classe.

Particularment, ens ha tocat treballar les DEA (Dificultats específiques

d’aprenentatge).

Podreu veure durant el nostre treball que ens hem decidit a treballar amb la

dislèxia, una dificultat bastant present dins les aules d’avui. Però, no obstant,

no hem deixat de banda la resta de dificultats específiques d’aprenentatge com

poden ser; trastorns del llenguatge com la disfemia, la dislalia, la afàsia... o

trastorns de l’aprenentatge com el TDA-H, dispràxia, trastorns afectius...

Es fa un breu resum de cada necesitat i de com aquesta afecta en la

comprensió i acceptació de coneixements adquirits en l’etapa d’educació

primaria.

També es fa una presentació d’un cas pràctic de dislèxia, tema central, com

hem dit abans. Ens hem centrat amb un cas pràctic real, es basa en un infant

de 7 anys, en Tomeu, que presenta una grau de dislèxia elevat i de com aquest

es tractat dins l’aula de l’escola ordinària a la qual assiteix.

El que es pretén amb la lectura del següent treball es que el coneixement sobre

la dificultat específica d’aprenentatge, la dislèxia, no sigui un concepte

desconegut per a la societat del dia d’avui, i així poder suprimir prejudicis, tant

fora com dintre de l’aula i que aquest sigui trac tat amb la major normalitat

possible i fomentar, el que pensem com a futures docents, els més important

que és una escola inclusiva.



4

2. Definició de DEAS

Les dificultats d’aprenentatge poden definir-se com les alteracions que es

presenten en el procés d’adquisició de noves funcions i conductes, i que tenen

com a conseqüència l’aparició de dificultats en l’adaptació de l’individu al seu

medi.

Definirem el contingut de DEA a partir de, NJCLD – National Joint on Learning

Disabilities en 1988, les Dificultats d’Aprenentatge són: “ Un grup heterogeni de

trastorns manifestats per dificultats significatives en l’adquisició i en l’ús de la

capacitat per entendre, parlar, llegir, escriure, raonar o per les matemàtiques.

Aquests trastorns són intrínsecs a l’individu, i deguts a una disfunció del

sistema nerviós central (SNC), i pot ser que arribin a durar durant tot el període

de vida. Poden manifestar-se problemes en conductes d’ autoregulació i

interacció social, però aquests fets no constitueixen per sí mateixos una

dificultat d’aprenentatge. Encara que les dificultats d’aprenentatge es puguin

presentar associades amb altres condicions discapacitants (com ara dèficit

sensorial, retràs mental, trastorns emocionals severs) o amb altres influències

extrínseques (com diferències culturals, etc), no són el resultat de tals

condicions”.

Encara que aquesta definició pot variar segons l’autor o la ideología.



5

3. Tipologia de les DEAS

Podem trobar dues tipologies de dificultats especifiques d’aprenentatge, els

trastorns greus del llenguatge i els trastorns de l’aprenentatge. Cada una d’elles

presenten diferents dificultats.

3.1. Trastorns greus del llenguatge

El llenguatge és una eina molt important per a l’ésser humà ja que ens permet

interactuar amb els altres. Aquest es troba molt unit a la intel·ligència i al

pensament ja que per a arribar al llenguatge hem de ser capaços d’imaginar i

recordar, tenir el símbol de les coses sense que aquestes estiguin davant.

El nin pot presentar variades dificultats si el desenvolupament del llenguatge es

veu alterat: dificultats en la interacció amb els pares, rendiment escolar

deficient, aïllament, desenvolupament cognitiu retardat, etc. Tots aquests

problemes poden afectar de manera psicològica a l’infant, poguent fins i tot

presentar trastorns de conducta i emocionals de gran importància.

DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU DEL LLENGUATGE

El llenguatge no deixa de ser un procés evolutiu, on tots els nins han de pasar

per una sèrie de fases:

- Fase del Pre-llenguatge

o 0 – 6 mesos: el primer que apareix és el crit quan neixen. En el

primer mes, aquest crit es transforma en un crit emocional. Això ja

és considerat una forma de llenguatge ja que fa que les persones

intervinguin. Des del primer moment s’ha de parlar als infants,

ens hem de fer entendre, hem d’interactuar amb ells ja que la

interacció mare – fill és primordial pel seu desenvolupament

normal. El nadó aprèn els primers sons vocalitzats. Cap als 3

mesos es crea el balbuceig, ric i melòdic.

o 7 – 11 mesos: El nin escolta molt i repeteix, és el que denominam

“ecolàlia”. Juga amb els sons, disfruta produint sons. Respòn

quan sent el seu nom. A partir dels 7 mesos presenta una millora



6

en el balbuceig, parla menys i per això la denominam “etapa de

mutisme”. La primera paraula pot donar-se als 8 mesos, tot i que

el més normal és que sigui als 12 mesos.

- Fase de les primeres paraules

o 12 – 18 mesos: és la etapa de les paraules.

o 18 – 24 mesos: ja és capaç de dir frases de dues paraules. Per al

nin això és una frase.

o 24 – 36 mesos: estadi de formació gramatical.

El temps que passa entre la primera paraula i les primeres frases

és molt important per a avaluar un possible fracàs.

- Fase del petit llenguatge:

o Cap als 3 anys: és capaç de dir “Jo”. El seu llenguatge parlat és

bastant correcte. Molts nins, en aquesta edat tartamudetgen, això

és normal. Aquesta és l’època en la que es llancen a parlar i per

aquest motiu tendeixen a tartamudetjar. Hem de fer que parlin poc

a poc.

o 3 – 5 anys i mig: progressen les construccions gramaticals. És

l’època de la vertadera comunicació.

o 5 anys i mig: a partir d’aquesta edat el nin assumeix un

llenguatge correcte.

Podem resumir aquest Procès evolutiu del llenguatge amb la següent taula

creada per A.M. Redondo Romero, logopeda del servei Psicopedagògic

Escolar de Novelda (Alacant) i J.Lorente Aledo, pediatra del Centre de salut

Cabo Huertas també d’Alacant;



7



8

El procés del llenguatge consta de 3 parts:

1. Recepció o decodificació: capacitat d’interpretar les percepcions

dels òrgans dels sentits. Si és del llenguatge oral, per mitjà de la

percepció auditiva, a través de l’oïda recollim els sons i els hi donam

un significat.

a. Sons significat: si es tracta del llenguatge escrit, per la percepció

visual, podem veure els sìmbols visuals i d’igual manera els hi

asignam un significat.

b. Símbols visuals significat: a través de lletres que són grafíes o

símbols que ens ajuden a expressar sons. És necessari tenir en

compte que el cervell o sistema nerviós central deu adquirir una

maduresa adequada abans.

2. Integració, asossiació, comprensió o organització: és la capacitat

de relacionar i manejar els símbols visuals i auditius. És la facultat

d’entendre o formar conceptes.

3. Expressió o codificació: capacitat de reproduir correctament les

paraules amb una articulació convenient. Arriben en aquesta

capacitat pel bon funcionament dels òrgans articulatoris que

intervenen en la pronunciació dels fonemes: llavis, dents, llengua,

paladar dur... així com la laringe, faringe, cavitat nasal i sistema

respiratori.

TRANSTORNS DEL LLENGUATGE

Aquest concepte es utilitzat per a diagnosticar a nins que desenvolupen

aspectes selectius en el seu llenguatge natiu en una forma lenta, limitada o de

manera desviada. El seu origen no es deu a la presència de causes físiques o

neurològiques demostrables, problemes d’audició, trastorns generalitzats del

desenvolupament ni al retràs mental.

Els distints tipus de trastorns del llenguatge es presenten simultàneament.

També se associen amb un dèficit amb el rendiment acadèmic durant l’etapa

escolar, trastorns del desenvolupament de la coordinació, amb problemes

emocionals, de conductes i socials (Dabbah, 1994).



9

Es pot parlar de trastorns del llenguatge quan un nen no desenvolupa amb

normalitat les habilitats de comunicació i la capacitat del llenguatge. Són més

freqüents en nens que en nenes i les dificultats en la comunicació apareixen en

els primers anys de la vida del nen, quan comença a parlar. El pronòstic

d’aquests tipus d’alteracions en el llenguatge varia depenent de la gravetat del

mateix.

Hi ha unes pautes bàsiques a tenir en compte amb els infants per a detectar

possibles dificultats, diagnosticar i intervenir el més aviat posible:

1- Durant al primer any hem de prestar atenció als aspectes relacionats

amb l’audició de l’infant. Si no hi ha resposta motriu als sorolls o no hi

ha presencia de balbuceig s’hauria de fer una exploració a l’aparell

otorinolaringològic. Al voltant dels 12 mesos la manca de llenguatge

gestual també pot requerir intervenció per part del neuropediatra o el

psicòleg.

2- Si al voltant dels 2-3 anys, l’infant presenta otitis de repetició,

respiració bucal, no respón al seu nom quan se’l crida o repeteix de

forma repetida “què?” davant una pregunta caldrà consultar

l’otorrinolaringòleg.

3- Si abans dels 2 anys no observem unes primeres paraules o no

comprén normes bàsiques com “no n’hi ha” o “no hi és” caldrà

igualment realitzar una consulta amb el neuropediatra.

4- És cap als 4 anys que els nens presenten un llenguatge quasi adult.

L’escola i la família són cabdals per detectar alteracions d’un llenguatge

que, a nivell estructural, ja ha d’estar consolidat. El diàleg del pediatre

amb el nen, ha de permetre identificar aquelles alteracions que precisen

de la intervenció del logopeda. Expressions pobres, abús de les

onomatopeies i un llenguatge que no s’entén són alguns dels principals

motius de derivació a l’especialista de la parla. Frases llargues i

inconnexes i problemes de pronunciació d’algunes lletres són també

problemes habituals tractats pel logopeda.



10

Tot i que trobem una gran diversitat de classificacions en relació als tipus de

trastorns del llenguatge, agafarem la classificació elaborada per Redondo i

Lorente.

Les causes més freqüents dels trastorns del llenguatge són:

Orgàniques: qualsevol anomalía o lesió anatómica en òrgans pot

originar un trastorn del llenguatge (anomalía de l’aparell fonador i

articulador i del sistema nerviós).

Funcinals: defectes en el procés fisiològic dels sistemes que intervenen

en la emissió de la parla. Les falles poden deure’s a procesos mentals,

auditius, psíquis o mecànics.

Orgánico – funcinals: és normal que un dany orgànic origini falles en la

funció, o també al contrari.



11

Somàtiques: relació entre llenguatge i pensament, pot presentar alguna

anomalía.

Endocrines: relació entre hormones i processos mentals, ja que les

glàndules endocrines tenen un paper important en el desenvolupament

psicomotor de l’individu, en el creixement, en la conducta adaptativa i

sexual, en el funcionament i creixement normal del cervell i en el

llenguatge.

Ambientals: aprendre a parlar esta en relació amb l’ambient social en

que viu el nin. La relació existent entre els trastorns del llenguatge i

l’ambient social pot actuar en dos sentits: per un costat, quan l’ambient

familiar i social és advers al nen, crea conflictes i traumes en el seu

psiquisme que poden alterar el procés del llenguatge i ocasionar

indirectament un desordre en la parla. Per altra banda, el nen que pateix

algun trastorn del llenguatge si rep la desaprovació dels seus semblants,

pot causar en ell diferents reaccions i provocar-li problemes de conducta

i desadaptació més o menys greus.

DEFINICIONS DELS TRASTORNS DEL LLENGUATGE.

A la WEB cosasdelainfancia.com i a la pàgina WEB del Centre de Logopèdia

PARLA de Girona es defineixen els diferents trastorns. Són els següents:

1. El nen que no parla: mutisme.

Inhibició de la parla en una o varies situacions socials. Alguns es poden

comunicar mitjançant gestos, amb afirmacions o negacions amb el cap o

monosíl·labs o expressions curtes. El més normal és que el nen no parli a

l’escola, i si a casa i es negui a parlar amb adults desconeguts. El refús a

parlar no és però degut a un déficit greu del llenguatge o a altre trastorn mental,

podria parlar encara que ho fes malament, però no ho fa.

En principi dura mesos, encara que pot durar anys, si no s’inicia un

deteriorament greu del funcionament social i escolar.



12

Generalment posseeixen habilitats normals per al llenguatge, tot i que alguns

poden sofrir un retràs en el desenvolupament del llenguatge i/o trastorns en

l’articulació i la fluidesa (dislalies/quequeig). No voler xerrar no és degut a un

dèficit greu del llenguatge o a un trastorn mental. Poden parlar, tot i que sigui

malament, però no ho fan.

1.1 Mutisme electiu

Aquest trastorn és aquell on el nin que el pateix deixa de parlar en determinats

llocs o amb determinades persones. Pot durar setmanes, mesos… Aquest

trastorn es presenta en nins tímits, amb una gran dependència pare/mare, que

els hi costa anar a l’escola, o que han sofert algún tipus de trauma psicosocial.

Solen ser nins molt rics en mímica i gestualització.

2. Retard del desenvolupament del llenguatge

Disfunció del llenguatge de tipus evolutiu amb desfasament cronològic. Afecta a

nens que no tenen alteracions de tipus intel·lectual, motriu o sensorial i afecta

als diferents mòduls del llenguatge. Els nens triguen més en assolir la

comprensió del llenguatge.

Es caracteritza per:

- Les primeres paraules no apareixen fins als 2 anys.

- El nen no assoleix el pronom “jo” fins als 4 anys.

- El llenguatge telegràfic comú entre els 15 i 18 mesos, durarà fins als 4

anys.

- El seu vocabulari és molt limitat.

- Té dificultats en els aprenentatges escolars.

Els retrards en el llenguatge solen aparèixer acompanyats de trastorns

conductuals i per tant, és important que es faci un diagnòstic precoç. Es pot

estudiar al nin a partir dels 2 anys tinguent en compte el “balbuceig”, la seva

capacitat d’atenció, el contacte ocul·lar, la resposta als sorolls, si el nin

comprèn el llenguatge parlat, si té respostes socials, com és el seu llenguatge

gestual…



13

Algunes de les causes del retràs de llenguatge són: el retràs mental, sordera,

retràs intel·lectual, retràs psicosocial, alteracions maduratives del llenguatge,

autisme infantil, alteracions neurològiques o el mutisme electiu.

3. Disfasia (retard moderat del llenguatge)

Pèrduda parcial de la parla degut a una lesió cortical en àrees especifiques del

llenguatge. Es caracteritza per retràs en l’adquisicó del llenguatge i dificultats

especifiques per la estructuració del mateix produint-se així conductes verbals

anòmales que es tradueixen en una desviació respecte als procesos normals

d’adquisició i desenvolupament del llenguatge. És molt difícil determinar el límit

entre disfasia i retràs del llenguatge.

Les disfasies es caracteritzen per una desenvolupament del llenguatge

severament alterat en nins intel·lectualment normals majors de 5 anys, tant en

la comprensió com en l’emissió del llenguatge, no possible d’explicar per

problemes intel·lectuals, sensorials, motors o de lesions neurològiques,

acompanyat per problemes associats (atenció dispersa, aïllament…). Aquest

dèficit en el llenguatge oral es caracteritza per un retràs cronològic en

l’adquisició del llenguatge.

Característiques diferencials: és necessari fer un diagnòstic diferencial

amb deficiència mental, austisme, déficit auditiu, alteracions

neurològiques (afasies).

Resulta difícil establir una frontera entre retràs del llenguatge i difasia.

Moltes vegades el diagnòstic ve determinat per la falta d’evolució front la

intervenció i el nivell de gravetat de la simptomatologia. Els trastorns

disfàsics tenen pitjor evolució amb una intervenció sistemàtica. Es

consideren com a criteris de distinció, la major gravetat dels indicadors i

la persistència d’aquesta gravetat. En el retràs del llenguatge, tot i que en

un moment determinat pogués constatar-se com de la mateixa gravetat

que una disfasia, trobaríem una millor evolució, com a conseqüència, no

sols de la intervenció, sinó també perque els factors ambientals



14

dificultants assossiats van perdent força front a aquella bona intervenció i

orientació escolar i familiar.

Criteris de diagnòstic de la disfasia: Segons DSM-IV (1995), els

criteris de diagnostic de la disfasia són els següents:

o Dèficit persistent en el llengatge en tots el nivells comprensius i

expressius.

o Retràs cronològic i desviació respecte als patrons normals

d’adquisició i desenvolupament.

o Greus dificultats per a la comunicación.

o Dificultats en els aprenentatges escolars.

o Tot això no es degut a deficiències sensorials, intel·lectuals o

motòriques greus.

4. Afàsia (retard greu del llenguatge)

Afecta l’expressió i a la comprensió del llenguatge després de que hagi estat

adquirit. És una pèrdua total o parcial de la capacitat de parlar a causa de les

lesions en les zones corticals del llenguatge. Es considera afàsia quan es

produeix a partir dels 3 anys d’edat. És una alteració del llenguatge com a

resultat d’una lesió cerebral, que pot afectar a altres capacitats cognitives, pel

que és normal observar, faltes d’atenció o de memoria.

Es pot assenyalar diferents tipus d’afàsia, d’acord amb la modalitat d’expressió

afectada, les quals quasi mai es troben en forma pura: oral, escrita, gestual i de

recepció. Per a poder diferenciar l’afàsia d’altres trastorns és important que hi

hagi una lessió del sistema nerviós central que afecti al llenguatge, la qual es

produeix generalment en les àrees fronto-temporo-parentals de l’hemisferi

dominant (normalment l’esquerre), per una encefalopatia, un accident cardio-

vascular, un TEC o un tumor.

Segons el tipus de lesió i els trastorns causats sobre els diferents factors que

intervenen en el llenguatge, podem classificar les afàsies en:



15

- Afàsia sensorial o de Wernicke: es manifesta després d’una lesió.

S’expressa en dificultats per a analitzar els sons de la llengua,

transformant-se la comprensió i expressió del llenguatge oral,

impossibilitant la repetició correcta d’elements lingüístics aïllats i

impedint la percepció de conjunts de sons com a poseedors de significat.

- Afàsia acústico-amnèsica: variant de l’afàsia de Wernicke on es

presenten dificultats per a retenir alguns aspectes auditius del

llenguatge. El pacient pot repetir sons i paraules aïllades, però no pot

repetir sèries de 3 o 4 paraules seguides o seqüències sonores

accelerades.

- Afàsia motora: segons la localització de la lesió, aquestes es poden

classificar en:

o Afàsia motora aferent o cinestèsica: existeix una impossibilitat

de trobar la combinació de moviments necessaris per a emitir els

fonemes o cadenes sonores que formen les paraules o frases. Tot

això es deu a la dificultat per a percebir els seus òrgans fonatoris i

la posició exacte en que aquests deuen estar per a realizar un

fonema. En casos greus el pacient no pot emitir ningún so, tot i

que en les formes més lleus ho podrá fer però confonent aquells

que són similars en la seva forma d’articulació.

o Afàsia motora eferent o de Broca: es produeix per una lesió en

la zona pre-motora de l’àrea del llenguatge. Ocasiona una falta de

fluidesa en l’articulació, una incapacitat per a encadenar distintes

articulacions en un ordre gramàtic correcte, tot i que el procés en

sí no es veu afectat.

o Afàsia dinàmica: causada per una lesió en l’àrea inferior del

lòbul frontal de l’hemisferi esquerre, presentat-se dificultats per a

organitzar les idees i transformar-les en verbalitzacions. Es pot

observar en la iniciativa d’expressar-se espontàniament, on les

expressions són estereotipades.

o Afàsia semàntica: les persones tenen dificultat en establir el

significat d’una frase segons les posicions de les distintes

paraules dins la estructura gramatical.



16

o Afàsia pragmàtica: segons Serón i Aguilar (1992, p. 341) “les

paraules informatives apareixen amb la sintaxis adequada. El

missatge és desordenat i caòtic i presenta restricció de

vocabulari”.

o Afàsia global o total: es denomina així quan el llenguatge oral

està practicament abolit en tots els aspectos: sensorials, pràctics i

motors. Es denomina per afàsia de Broca i Wernicke.

Generalment aquest trastorn va associat a una hemiplègia i el

pronòstic sol ser sever.

- Afàsia infantil: “La afàsia infantil és un trastorn de l’aspecte emissor del

llenguatge. Per a poder arribar a una millor classificació, l’afàsia infantil

adquirida es situa entre el trastorn denominat disfàsia i un trastorn

específic del llenguatge. En el primer, el dèficit és en la estructuració del

llenguatge, en el segon, la perturbació es produeix en l’inici i en

l’elaboració del llenguatge. Aquesta afàsia infantil adquirida és el resultat

de l’aparició d’una lesió cerebral entre els dos – tres primers anys de

vida” (Serón i Aguilar, 1992, p.341). Es diferencia de la afàsia adulta pel

tipus de desordres que produeix i no tant per la lesió en sí, ja que en el

nin (depenent de la edat), ja que no están totalment elaborats els

esquemes neuro-lingüístics, la lesió no produeix tanta alteració com en

l’adult.

Com a causa de les lesions cerebrals causant de l’afàsia podem trobar la

encefalitis, accidents cerebro-vasculars o tumors cerebrals. El pronòstic será

més favorable mentres menys definida estigui la lateralització hemisfèrica de la

zona del llenguatge en el moment de produir-se la lesió.

Segons Barranquer Bordar, 1977 (a Serón i Aguilar, 1992, p.341), l’afàsia

infantil es diferencia de l’adulta en que hi ha reducció del llenguatge espostàni,

acompanyat de pobresa de vocabulari i estil telegràfic (parules yuxtaposades

en una frase sense nexes gramaticals). En ocasions les frases que s’han emès

están correctament articulades i amb una adequada construcció gramatical, no

hi ha estereotipies ni parafàsies i la recuperació es més rápida que en l’adult.



17

En les afàsies adquirides existeix predominància dels trastorns expressius per

sobre dels receptius, especialment una reducció del llenguatge espontàni. Es

presenten trastorns del llenguatge escrit i en la lectura que poden fer-se

permanents. Els criteris de diagnòstic de l’afàsia són: retràs severs de la

comprensió i expressió del llenguatge, disfuncionament en la percepció dels

estímuls presentats, desorganització en l’emmagetzament de l’informació,

intel·ligència normal.

En l’afàsia congénita trobam un o varis fèficits en la construcció del llenguatge,

sense que hi hagi una lesió, com en l’afàsia adquirida. A més d’aquests signes,

els nins que tenen afàsia congènita solen presentar desordres en la

discriminació i assossiació fonètica, junt a problemes en la memòria seqüencial

auditiva. Com a causa de l’afàsia congènita, s’ha suggerit un retràs en la

maduració dels centres encarregats de l’integració de sons, o bé la presència

de lesions cerebrals precoses. (Serón i Aguilar, 1992).

Criteris pel diagnòstic d’afàsia infantil

Segons el DSM-IV (1995), els criteris necessaris per a diagnosticar una afàsia

infantil són:

1. Pèrdua total o parcial del llengiatge de mode brusc en nins que ja

posseïen llenguatge (després d’una edat aproximada de 3 anys i 6

mesos).

2. Lesió cerebral localitzada, diagnosticada o molt presumible.

3. No és degut a paràlisi cerebral, ni a trastorns generals del

desenvolupament o deficiència mental.

Característiques diferencials: la manifestació lingüística de l’afàsia infantil pot

semblar-se a altres patologíes que presenten característiques essencials que

pertanyen a altres tipus de trastorns no específics del llenguatge: trastorn

psicomotriu, trastorn mental, desorganització biológica, trastorns psíquics…



18

5. Disfèmia

Alteracio funcinal de la comunicació verbal sense anomalies en els òrgans de la

fonació. Les disfèmies són alteracions del llenguatge caracteritzades per

entrebancs, espasmes i repeticions degut a una imperfecte coordinació de les

funcions idemotrius cerebrals:

- Quequeig

- Taquifemia

Pel que fa al quequeig, les seves característiques més destacables són: les

repeticions de la síl·laba al principi de paraula, els bloquetjos i les aspiracions.

S’ha de valorar el tipus de quequeig i la ansietat que això pot causar. Aquesta

ansietat és un dels desencadenants principals del quequeig.

Si el quequeig és primari, és a dir, apareix quan el nin s’inicia en el llenguatge

més complex, pot desaperèixer en el moment que el nin hagi madurat

neurològicament com per a poder enfrentar-se amb aquesta carga lingüística.

Quan la persona ja és major, aquest trastorn es considera psiquiàtric

susceptible de psicoteràpia per a la seva resolució.

6. Dislàlia

Dificultat per articular sons de la parla i/o per a seleccionar-los i combinar-los al

formar paraules. És un defecte en la pronunciació tot i que la condició dels

músculs articulatoris i l’audició sigui normal. Son anomalies de la parla

freqüents en edats escolars, sobre tot en alumnes d’educació infantil i els de

primer curs de primària. Són alteracions en l’articulació dels fonemes.

Per tant, es tracta d’un trastorn de l’expressió del llenguatge de tipus fonètic.

Existeixen diferents tipus de dislàlies:

- Paralàlies: canvien un so per un altre.

- Mogilàlia: deixen de pronunciar un so.

- Holeontotisme: no se’ls entén per res.



19

La dislàlia pot presentar-se per distints motius com: ambiental, regresiva,

auditiva… Depenent de la causa s’utilitzarà el tractament més adequat.

6.1 Dislàlia evolutiva

Es tracta de anomalies articulatòries que apareixen en les primeres etapes del

desenvolupament de la parla i són considerades normals ja que el nin es troba

en ple procés d’adquisició del llenguatge i encara no pot mostrar amb exactitut

la totalitat dels fonemes. Els fonemes són apresos a partir d’una seqüència

relativament similar per a tots els nins, la qual hauria de ser completada als 6-7

anys. No és necessari un tratament especial, tan sols encuidar-s’en de parlar-li

de manera clara al nin.

6.2 Dislàlia funcional

No presenten ningún tipus de trastorn físic i orgànic que justifiqui la dislàlia.

Són denominats per alguns autors “desordres fonològics”, ja que els nins han

organitzat el seu sistema fonològic de manera distinta a l’habitual. Els

problemes de dicció solen ser similars als que produeixen els nins durant les

etapes d’adquisició de llenguatge i poden clasificar-se en 4 tipus:

- Substitució: s’emet un fonema en reemplaç d’un altre que no pot ser

pronunciat. És el que presenta major dificultat per a la seva correcció, ja

que el nin generalitza l’ús de la substitució en el seu llenguatge

espontàni.

Els problemes més comuns són les substitucions i les distorsions.

S’han plantejat diferents models per a explicar la dislàlia funcional. Entre ells

podem trobar:

1. MODEL PERCEPTIU MOTOR: l’articulació seria un tipus d’aprenentatge

motor més. Serà molt important que el nin aprengui un esquema motor,

és a dir, que interioritzi una norma que li permeti l’aplicació d’un

moviment en una varietat de situacions. No basta amb practicar el

moviment, sinó que és necessari pensar en ell, per això el nin ha de

prestar atenció a la información cinestèsica i propioceptiva del moviment

i el feedback acústic de la fonació en sí.



20

2. MODEL DE DISCRIMINACIÓ: els desordres de l’articulació estan en

relació amb la discriminació auditiva. D’aquesta manera, aquests es

produïran per incapacitat de discrimnar els sons en la cadena parlada o

perque la percepció acústica que té emmagetzemada el nin és

inadequada i és amb la que compara el que sent.

3. MODEL FONOLÒGIC: els problemas de l’articulació no es produirien a

l’atzar, sinó que responen a un model estructurat pel nin. D’aquesta

manera el nin pot haver memoritzat dos fonemes com un de tot sol i no

els distingeix tant en l’escolta com en l’emissió.

També podem parlar d’altres factors com a causes de les dislàlies funcionals,

entre els quals podem trobar: factors psicològics, ambientals, hereditaris,

intel·lectuals…

6.3 Dislàlia audiogena

Els problemas de l’articulació son produïts per deficiències auditives, ja que el

nin no pot reconèixer adequadament sons semblants. La gravetat de la dislàlia

estarà en relació al grau de hipoacusia i entre les mesures a prendre es troba

l’ús de prótesis auditives i la intervenció pedagógica per a desenvolupar la

discriminació auditiva, ensenyar articulacions ausents, lectura labial…

6.4 Dislalia orgànica

Trastorn d’articulació motivat per alteracions orgàniques. Quan l’alteració afecta

als òrgans de parla, ja sigui com anomalíes anatòmiques o malformacions, es

denomina disglòsia.

7. Disartria

Trastorn motor de la parla d’origen neurològic degut a la debilitat o

incoordinació de la musculatura implicada. La disartria és una alteració de la

articulació pròpia de lesions en els sistema nerviós central, així com de

malalties dels nirvis o dels músculs de la llengua, faringe i laringe, responsables

de la parla.



21

Una altre possible definició sobre aquest concepte seria el proporcionat per

Serón i Aquilar (1992, p.290): “Són els problemes d’articulació de la parla a

conceqüència de una lesió cerebral produïnt una paràlisi o atàxia dels músculs

dels òrgans fonatoris”.

A més dels problemes fonatòris, els nins amb disartria presenten dificultats per

a moure els músculs bucals en altres tipus d’activitats, com mastegar o deglutir.

El cas extrem és la anartria, on el nin no pot emitir correctament ningún

fonema.

La etiología s’ha de cercar en les possibles causes que han pogut fer mal al

sistema nerviós, com pot ser un trauma cràneo-cervical, un tumor del cervell i

enfermetats infeccioses o degeneratives del sistema nerviós.

8. Immaduresa articulatòria

Fa referència a les dificultats que afecten a la pronunciació de les paraules i

frases tot i una correcta pronunciació de fonemes i síl·labes aïllades després

dels 4 anys. És el nen que parla molt però no l’entén.

3.2 Trastorns d’aprenentatge

A continuación es fa una breu exposició dels diferents trastorns d’aprenentatge

que hi ha.

3.2.1 Dislexia

La dislèxia és un trastorn que es manifesta per una dificultat significativa per

l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. És d’origen neurobiològic i és crònica,

és a dir, persisteix en el temps durant totes les etapes de la vida. Les persones

que pateixen la dislèxia, no presenten cap inconvenient físic, psíquic ni

sociocultural per realitzar activitats, però si que sol venir acompanyada per una

sèrie d’alteracions com per exemple: la disartria (alteració del ritme de

l’escriptura), la dislogia (parlar amb confussió de present, passat i futur).

Aquesta dificultat afecta entre un 10 i 15% de la població, amb major proporció

a homes que a dones.



22

- Possibles causes

Algunes de les possibles causes de l’aparició de la dislèxia en un individu

poden ser els factor genètics, factors lligats a un sofriment cerebral, trastorns

emocionals, alteració en la oculomotricitat…

- Criteris de diagnòstic DSM-IV

El nivell de lectura es troba per davall del previst en relació amb la seva edat

cronològica, a la intel·ligència mesurada i a l’educació apropiada a la seva edat.

Aquest problema repercuteix significativament amb el rendiment acadèmic o

amb les activitats diàries que requereixin habilitats lectores i escrites. A més, si

existeix un dèficit sensorial, les dificultats per la lectura són superiors a les que

habitualment van associades amb aquest dèficit.

- Tractament

1. REEDUCATIU: és totalment necessari per a que l’infant presenti

l’aprenentatge de la lectura. Alguns dels exercicis que s’utilitzen són: les

tècniques de reconeixement de lletres, la ensenyança a través de

gestos, exercicis de girs, lateralitat… Tots ells sempre en relació al

déficit nuropsicològic que presenti.

2. PSICOTERAPÈUTIC: tan sols és necessari en alguns casos, depenent

de la gravetat de l’alteració, el temps pasat, les vivències del nin en

l’escola, l’actitut dels pares o si l’alteració emocional és prèvia el trastorn.

3. CONSELL PARENTAL: és molt important l’orientació als pares per a

disminuir la presió de exigencia que tenen amb els nins, per a suportar-

los, insistir en la paciència i la valoració, per a ajudar-los a que es

dediquin a fer activitats amb els nins dislèxics, com per exemple: llegir

texts i comentar-los, realizar amb ells jocs d’atenció i observació,

ensenyar als nins a pensar…

4. L’ADEQUACIÓ PEDAGÒGICA: s’ha de disminuir la presió de

l’aprenentatge, s’ha de valorar a partir dels coneixements orals, s’han

d’utilitzar les clases de reforç i principalment s’ha de tenir en compte

l’esforç del nin i no el resultat.



23

5. FARMACOLÒGIC: únicament si hi ha hiperactivitat (Metilfenidato o

Pemolina Magnesio).

- Manifestacions de la dislèxia

En l’Educació Primària és el moment en el qual s’adquireix la tècnica de la lecto

– escriptura i és l’etapa on hi ha major nombre de dificultats de l’alumnat amb

dislèxia. Els nins i les nines amb aquest dèficit presenten dificultats per

completar un seguit d’instruccions verbals, dificultat per la pronunciació de

paraules, d’articulació, d’accés al lèxic, per aprendre nou vocabulari, l’ús

adequat dels temps verbals, etc, és a dir, una expressió verbal pobre.

La lectura sol tenir un to vacil·lant, insegura, amb falta de ritme i amb tendència

a la repetició. A més, l’infant amb aquesta dificultat pot presentar salts de línia a

l’hora de llegir, errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions,

substitucions i addicions. Per acabar, també pot presentar errors d’ortografia

arbitraris caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de la lletra muda,

omissió d’accents i omissió dels signes de puntuació. I finalment, presenta

alteracions en el grafisme i dificultats per realitzar la lletra lligada.

Fent referència a la motricitat d’aquests infants podem dir que presenten un

cert grau de coordinació motriu, manual i gruixada baixa, una tonicitat alterada

ja sigui per accés o per defecte, una lentitud en l’execució d’activitats i

problemes posturals. A la vegada es poden observar certes dificultats en la

coordinació de seqüències de moviment, en la integració de l’esquema

corporal, en la diferenciació d’esquerra – dreta i una tendència a la disperssió,

aixó com dificultats en la integració d’ordres complexes...

- Dificultats en altres àrees

Solen presentar dificultats en el càlcul, sumes i restes, per multiplicar i dividir,

és a dir, no automatitzen. És necessari ensenyar-los a usar la calculadora.

També poden presentar dificultats en la resolució de problemes, potències...

Sense calculadora. Els nombres romans poden resultar terrorífics per a aquests



24

nins i a l’hora de contar a l’inversa i realitzar operacions combinades presenten

grans dificultats.

Pel que fa al tema relacionat amb el temps i les hores està comprovat que es

desenvolupen millor amb un rellotge digital que no amb un rellotge d’agulles.

Quan aquests infants han de copiar enunciats de la pissarra mostren certa

lentitud, problemes en l’organització de l’espai, com per exemple es poden

oblidar d’apuntar certes paraules, entre altres coses. També tenen unes

agendes brutes i descuidades, deixen els deures i les tasques inacabades.

Fer els deures a casa els hi duu més temps que la resta de companys, es

desenvolupen millor amb exàmens orals.

Per tant una de les tasques més importants que han de duu a terme els

docents és motivar als infants en la escriptura i la lectura ja que es solen sentir

insegurs quan han de realitzar algun tipus d’activitat relacionada amb aquests

aspecto.

- Falsos mites i creences sobre la dislèxia

o Un nin que treu bones notes mai pot ser dislexic.

o Tots els dislexics tenen mala lletra.

o Si un nin no gira les síl·labes no és dislexic.

o La dislexia es cura.

o Si un dislexic sap realitzar operacions aritmètiques, no té

discalculia, per tant no necessita adaptacions en l’àrea de

matemàtiques.

o Tots els dislexics giren lletres i/o síl·labes.

o Els nins dislexics són, a més de vagos, poc intel·ligents o

sobreprotegits, distrets, immadurs...

o Tots els dislexics tenen poca traça.

o És fàcil detectar a un nin dislexic en l’aula si llegeix o escriu

malament.



25

En resum, les àrees afectades en la dislèxia són: l’atenció, la

psicomotricitat, la percepció espai – temporal, la lateralitat, la memòria a

curt termini i habilitats organitzatives.

A continuació podreu veure un parell d’exemples d’escrits fets per infants que

pateixen dislèxia:

TRASTORNS ASOCIATS AMB LA DISLÈXIA

3.2.1.1 TDAH (Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat):

Si tenim en compte la falta d’atenció d’aquests infants podem veure com

presenten dificultats per l’atenció selectiva, l’atenció sostinguda, per seguir

instruccions y acabar tasques, per organitzar-se... també hem de tenir en

compte la facilitat que tenen per distreure’s, molts de pics pareix que no

escolten quan lis parles directament, s’obliden de coses, espenyen objectes,

per tant el que hem de fer com a docents és evitar les tasques que requereixin

un esforç mental sostingut.



26

Per altre banda, si tenim en compte la hiperactivitat de l’infant, podrem veure

com mouen en excés les mans o els peus, sovint abandonen el lloc on s’espera

que estiguin asseguts, corre o salta excessivament en situacions que no toca,

també presenten dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats

d’oci, sempre està “en marxa” i sovint parla amb excés.

I si tenim en compte la impulsivitat veurem com a pics es precipita a l’hora de

donar una resposta quan encara no s’ha acabat de fer la pregunta, tenen

dificultat per guardar el torn de paraula, interromp o es fica amb les activitats

dels companys de classe.

Els diferents tipus de TDAH que ens podem trobar són els següents:

1. TDAH combinat (A1 y A2)

2. TDAH amb predomini del dèficit d’atenció (A1 però no A2)

3. TDAH amb predomini hiperactiu/impulsiu (A2 però no A1)

Amb els infants amb DEA sol predominar el TDAH de tipus A1. El TDAH sol

afectar a 1 de cada 3 nins amb dislèxia i 1 de cada 4 nins amb TDAH presenta

dislèxia.

3.2.1.2 Dispràxia:

La dispràxia és també coneguda amb el nom de “síndrome del niño torpe”, es

tracta d’una infermetat psicomotriu que implica una falta d’organització del

moviment. Esta clar que existeix una clara falta d’organització del moviment, els

nins que la presenten són incapaços d’ordenar un moviment en relació amb el

seu propi cos, tampoc poden adaptar el seu propi cos a un objecte exterior,

això es deu al mal coneixement del propi cos i de l’espai exterior i interior.

Existen diversos tipus de dispràxia en funció dels símptomes que presenta, tot i

que se solen classificar en dispràxia ideomotora, ideacional, oromotora i

constructiva.

Entre els diferents tipus de dispràxia podem trobar, de moviments amplis,

vestir-se, digital (moure de manera seqüencial els dits), etc.

Aquesta patología dura toda la vida, i pot ocasionar diferents trastornos, encara

que cap d’ells implica, necessariament, una deficiència intel·lectual. Entre ells,

http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia



27

destaquen els trastorns de la parla (verbales), hiperactivitadt, trastorns de

l’aprenentatge, trastornos motors, visuals, afectius i de comportament. Les

persones que la pateixen solen tenir certa torpesa i lentitut a l’hora d’ejecutar

moviments coordinats com per exemple xerrar, escriure, fermar-se els cordons

de les sabates, xerrar per telèfon, obrir una porta, etc. Per això, se caracteritza

per la debilitat motriu generalitzada, la qual impedeix acabart moviments que

exigeixen cert coordinació.

Els possibles signes que presenten els nins que la pateixen poden ser que en

les etapes de gatejar o caminar es donin abans o després de lo normal,

dificultat en la coordinació de moviments amplis, ja que els seus moviments

solen ser toscos, travelen amb freqüència, també mostren dificultats amb els

jocs de pilota o d’equip, a l’hora de mantenir l’equilibri, es solen marejar amb

freqüència quan fan algun moviment...

Aquests infants amb freqüència confonen la dreta amb l’esquerra i solen patir

contractures musculars i més lesions.

3.2.1.3 Trastorns afectius:

En quant als trastorns afectius podem trobar, depressió, ansietat, baixa

autoestima, trastorns psicosomàtics i fòbies escolars.

3.2.2 Disgrafia:

És un trastorn de l’escriptura que afecta a la forma o al contingut de la mateixa,

és a dir, és una discapacitat d’aprenentatge que afecta a l’escriptura, que

requereix d’un conjunt complexe d’habilitats de processament motriu i de la

informació. La manifesten nins que no presenten problemes intel·lectuals,

neurològics, sensorials, motors, afectius o socials.

Els símptomes específics se refereixen a elements del propi grafisme com per

exemple el mida de les lletres, lletres torçudes o deformades, l’espai entre les

lletres pot ser molt ampli o molt estrés... En general, són textos de difícil

comprensió.

http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_espec%C3%ADfico_del_lenguaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Visi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Afecto



28

Es coneixen com a signes secundaris globals la postura física inadequada,

suport incorrecte de l’instrument (llapis, bolígraf...), velocitat de lectura ràpida o

lenta.

Aquest trastorn sol ser degut a la falta de coordinació motora, aquest es

comença a manifestar a partir dels 6 o 7 anys.

La imatge que veureu a continuació és un text d’un nin de 12 anys amb

disgrafia:

3.2.3 Disortografia:

Dificultat per escriure les paraules de forma ortogràficament correcte, és a dir,

és una dificultat en l’escriptura, on la principal característica és un dèficit

específic i significatiu de l’ortografia normalment associada als trastorns lectors.

És un desgrafia en la que els errors no es deuen a la falta de coordinació

motora.

En la disortografia es presenten diferents nivells de gravetat que oscil·len entre

un lleu i un altre greu;

1. Grau lleu; es manifesta per omissió o confusió d’articles, plurals,

accents o faltes d’ortografia degut al desconeixement o negligència en

les regles gramaticals.

2. Grau greu; apareixen errors d’omissió, confusió i canvi de lletres,

síl·labes i paraules.



29

Un exemple d’infant que pateix disortografia i ha d’escriure un text o descriure

alguna cosa:

3.2.4 Trastorns de l’expressió escrita:

Fins fa poc es creia que les deficiències en l’escriptura no es presentaven en

absència d’un trastorn de la lectura, ara es sap i s’efectua el diagnòstic

diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa les dificultats de l’escriptura baix la denominació

de “Trastorn de l’expressió escrita”, si be, no fa una diferència explícita entre

trastorns disgràfics i disortogràfics.

Seguidament exposam els criteris de diagnòstic:

Criteris de diagnòstic DSM-IV-TR

a) Les habilitats per escriure, avaluades mitjançant proves normalitzades

administrades individualment, se situen per davall de les esperades donada

la seva edat cronològica, el seu coeficient intel·lectual i l’escolaritat pròpia

de la seva edat.

b) El trastorn del criteri A interfereix significativament en el rendiment

acadèmic o a les activitats de la vida quotidiana que requereixin la

realització de textos escrits, com per exemple, escriure frases

gramaticalment correctes i paràgrafs organitzats.



30

c) Si hi ha un dèficit sensorial, les dificultats per escriure són superiors a les

que habitualment van associades amb aquest dèficit.

Aquest trastorn sol afectar entre un 8-10% de la població. En quant als

símptomes dels TEE (Trastorns d’Expressió Escrita) podem trobar dificultats

des dels primers anys escolars per expressar els seus pensaments d’acord a

les normes pròpies de la seva edat, errors gramaticals en les oracions verbals o

escrites i la mala organització dels paràgrafs. També podem observar una

escriptura lenta i amb lletres desiguals, poc espai entre lletres i paraules, una

falta de l’hàbit en la prensió del paper, una mala postura corporal... Sovint

tenen sentiments de frustració i s’enfaden.

3.2.5 Discalculia:

Els infants que la pateixen mostren una dificultat per comprendre i realitzar

operacions aritmètiques i matemàtiques. El trastorn afecte a l’aprenentatge dels

coneixements aritmètics bàsics, com per exemple; la suma, la resta, la

multiplicació, la divisió...

També podríem definir la discalculia com una dificultat d’aprenentatge

específica en matemàtiques, que és la equivalent a la dislèxia, només que en

lloc de tractar-se dels problemes als que s’enfronta un infant per expressar-se

correctament en el llenguatge, es tracta d’una dificultat per comprendre i

realitzar càlculs matemàtics.

Criteris de diagnòstic DSM-IV-TR

En quant als criteris de diagnòstic aquests infants tenen una capacitat que se

situa per davall de l’esperada segons els criteris de la seva edat, quocient

intel·lectual i grau d’escolarització. Les dificultats presents interfereixen

significativament en el rendiment acadèmic, si existeix un dèficit sensorial,

aquestes dificultats són superiors a les que habitualment van associades a ell.

Per lo general els primers problemes amb el càlcul aritmètic es fa evident cap

als 8 anys, en alguns nins, ja es mostren símptomes cap als 6 anys. En canvi,

en altres nins no es detecta fins als 9 o 10 anys o inclús després.



31

La discalculia afecta entre un 3 i un 6 % de la població, aproximadament en un

25% dels casos la discalculia es presenta juntament a altres alteracions, com la

dislèxia o el TDAH.

Les àrees afectades per la discalculia són les següents:

Lingüístiques: existeix cert grau de comprensió dels termes matemàtics,

operacions, conceptes i descodificació de problemes escrits en símbols

matemàtics.

Perceptives: hi ha una dificultat per reconèixer i entendre els símbols, també

per ordenar grups de nombres.

Matemàtiques: mostra dificultat amb les operacions bàsiques i les seves

seqüències (suma, resta, multiplicació...)

Atencionals: existeixen dificultats a l’hora de copiar figures i observar els

símbols operacionals correctament.

En quant a les característiques, existeix una dificultat en l’adquisició de les

nocions de quantitat, nombre i la seva transcripció gràfica, és a dir, no estableix

relació entre nombre i quantitat, no entén el concepte d’unitats iguals, ni

conceptes d’ordre superior, no comprèn el significat que adquireix la posició del

nombre en una xifra.

Una altra característica serien els error en la transcripció gràfica, com per

exemple; no memoritza el grafisme de cada nombre, solen escriure en mirall o

de forma invertida, confon els dígits simètrics i mostren dificultats per fer

seriacions.

Les dificultats que presenten aquests alumnes en les operacions de sumar per

exemple serien la mala col·locació de les quantitats a l’hora de dur a terme

l’operació, té la comprensió de la noció i el mecanisme però presenta una

dificultat per automatitzar-la i fer-la mentalment (es solen ajudar amb els dits),

una altra dificultat que presenten és en la comprensió del concepte “dur”.

En el cas de la resta, solen presentar dificultats en la comprensió dels

conceptes de conservació i reversibilitat, una mala col·locació de les quantitat a



32

l’hora de fer l’operació, en quant al concepte de “dur” ,en aquest cas, els infants

es perden quan han d’arribar al lloc de llevar o d’afegir una quantitat.

En quan a la multiplicació i la divisió, els nins i nines que presenten discalculia

mostren una dificultat en l’aprenentatge de les taules i el càlcul mental, per altra

banda en el cas de la divisió tenen dificultats per col·locar en l’espai, en el

maneig de més d’una xifra, confusió en les seqüències de les pautes a seguir.

Els infants que la pateixen sovint mostren rebuig i falta d’interès per les

activitats relacionades amb l’aprenentatge de les matemàtiques i els nombres

en general, també tenen una dificultat per interpretar els rellotges analògics i

l’orientació, una dificultat en el maneig d’unitats de temps, longitud, volum... i

problemes per passar d’operacions concretes a abstractes (resolució

d’equacions).

Exemple d’un problema resolt per un infant amb discalculia:



33

Què comparteixen la discalculia i la dislèxia?

Existeix una dificultat a l’hora de descodificar els símbols, invertir els símbols,

també tenen una pobra memòria de treball per la resolució de problemes

complexos i el càlcul mental. Mostren una falta de fluïdesa en la lectura, en el

maneig i recuperació de dades numèriques.

Què comparteixen la discalculia i el TDAH?

Sovint existeix una mala memòria de treball, una dificultat en la comprensió del

concepte “dur”, per copiar i emprar xifres de manera adequada.

En el TDAH aquestes dificultats estan més relacionades amb la falta d’atenció i

la impulsivitat que amb la incapacitat de manejar conceptes abstractes.



34

4 Cas Pràctic dislèxia

4.1 Introducció

DADES PERSONALS

En Tomeu és un nin de 17 anys al qual als 8 anys li diagnosticaren dislèxia

(trastorn de la lectura i de l’escriptura) i a conseqüència d’aquesta, dificultats

d’atenció i baixa autoestima, pobre autoconcepte i baixa tolerància a la

frustració. Des d’aquest moment el seu entorn va canviar. Durant tota l’etapa

d’escolarització ha cursat en una escola ordinària.

La primera vegada que en Tomeu repetí va ser un cop molt dur per ell, el fet de

repetir una segona vegada, suposà una gran desmotivació per seguir cursant

estudis posteriors, pel fet de que és un nin molt treballador, sempre fa tot el que

li manen a classe, s’esforça amb els estudis i té un comportament exemplar

segons l’opinió dels seus mestres. Tot i així, per no arribar a uns coneixements

necessaris en Tomeu va repetir curs.

En conclusió, en Tomeu sempre ha tingut ganes de seguir estudiant, i gràcies

al curs que esta duent a terme en PQPI es sent útil i per primer cop els

resultats acadèmics concorden amb el seu esforç i la implicació.

FONTS D’INFORMACIÓ

Durant l’etapa d’Educació Primària va presentar problemes d’aprenentatge, la

qual cosa va suposar una repetició dins el primer cicle (segon d’EP) i mesures

de suport educatiu durant tota l’etapa, tot i que li costava acceptar aquesta

ajuda. Quan cursava el segon nivell se li va realitzar un estudi psicològic i

logopèdic (Setembre 2005) i l’any següent (Novembre 2006) es va fer una altra

valoració psicològica, totes per part d’un gabinet privat.

Com ja hem dit, en Tomeu va repetir el segon curs d’Educació Primària perquè

no va superar tres assignatures tot i ser amb una nota major a 4, la qual cosa li

va afectar molt ja que era conscient de que l’apartaven del seu grup d’amics.

Posteriorment, inicià l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria el curs 2010 –

2011 a primer d’ESO, va rebre suport específic del departament d’orientació i

del professorat de l’aula ordinària. Durant el curs 2011 – 2012 va realitzar



35

segon d’ESO, amb les mateixes condicions de suport fora i dintre de l’aula. El

curs 2012 – 2013, torna cursar segon d’ESO, ja que li quedaren pendents tres

assignatures al Setembre. Des d’aquest moment, en Tomeu va ser desplaçat

dins un grup – classe reduït, on tots els membres presentaven algunes

dificultats. Per tant, rebien suport de les professores de Pedagogia Terapèutica

i de la logopeda a les assignatures de matemàtiques, llengua castellana i

catalana i ciències socials.

Actualment (any 2013 – 2014), en Tomeu realitza el primer curs d’un PQPI de

Jardineria, ja que el professorat del centre de secundària li insistiren en que

abandones l’Educació Secundària Obligatòria perquè no arribaria a adquirir el

graduat en ESO. Tot i això, està molt content de cursar aquest curs de formació

professional perquè és capaç de dur-lo a terme sense cap tipus d’ajuda i obté

uns resultats positius.

INFORMACIÓ RELATIVA A L’APRENENTATGE

L’actitud que en Tomeu presenta quan se li proposa una activitat és positiva, tot

i les seves dificultat sempre te ganes de treballar. A més, quan realitza l’activitat

persevera en la feina i no abandona. Mentre que si no entén la feina demana

ajuda, encara que normalment intenta fer-ho per ell mateix. De manera

habitual, intenta comprendre el seu aprenentatge i expressar-ho amb les seves

paraules, encara que si no ho entén ho memoritza. En Tomeu és un nin molt

impulsiu i quan ha de fer una tasca comença directament a realitzar-la, no

obstant, quan li diuen que esta malament i que s’ha d’aturar a pensar, ho fa i és

quan comença a reflexionar sobre el que ha aprés. Prefereix realitzar treballs

dirigits i amb pautes ben marcades, ja que si li manen un treball lliure es troba

indecís per no saber si ho esta fent bé o malament.

Pel que fa al seu ritme d’aprenentatge, en general en Tomeu no sol acabar les

tasques abans del temps previst, ja que sol necessitar més temps que els seus

companys per finalitzar.



36

Normalment, a en Tomeu li costa concentrar-se, però quan ho fa es centra en

la tasca i no es despista en facilitat. Per tant, es sol distreure fàcilment en las

feines que no li interessen.

Referent als canals de comunicació, en Tomeu es troba més receptiu quan rep

informació pel canal auditiu (escoltar) i pel canal visual (observar), i per emetre

informació utilitza majoritàriament el canal verbal (parlar i explicar) i el gràfic

(dibuixar). És a dir, aquest nin capta millor la informació que li es transmesa de

manera auditiva i que es pugui observar, que no pas aquella que ha de llegir, ja

que li resulta una tasca dificultosa. Mentre que per transmetre un missatge es

troba més còmode de manera verbal, i no escrita, degut al gran nombre de

faltes que comet.

El seu nivell motivacional mentre cursava Educació Primària i Educació

Secundària Obligatòria era molt baix, ja que no es sentia atret per les

assignatura que estava cursant i a més la majoria del professorat no ajudava

amb aquesta tasca. No obstant, actualment esta realitzant un PQPI de

Jardineria i gràcies als beneficis d’estudiar allò que li agrada i li atreu es sent

gratificat amb els resultats que esta obtenint.

En Tomeu prefereix treballar en petit grup i així s’enriqueix dels coneixements

dels seus companys, participa de manera activa en el treball en grup encara

que li costa aportar la seva opinió per por a represàlies. A més, adopta una

actitud positiva i activa de treball cooperatiu.

Pel que fa a la planificació de la feina i hàbits d’estudi, en Tomeu no agafa

apunts si no és molt necessari i prescindible. Ara bé, sempre assisteix a classe

amb els deure fets, du el material cada dia a classe, acostuma a corregir els

exercicis que ha resolt malament, després de la seva correcció i és ordenat i

responsable del seu treball. No obstant, no manté el quadern d’apunts al dia.

Quant als aspectes personals i significatius d’en Tomeu, és una persona molt

segura en tots els aspectes menys pel que fa a l’educació, fet que ho demostra



37

és que abans d’exposar algun tema en públic sempre s’assegurarà que estigui

bé, per la por a fer el ridícul. Li costa reconèixer els seus defectes i limitacions,

tot i que ell té clares quines són les seves mancances, no les fa públiques.

En Tomeu és una persona molt sociable i té molts d’amics i companys de

classe, li agrada molt relacionar-se amb altres persones, i no li costa gens fer

noves amistats. La relació amb el professorat docent actualment és molt bona.

En canvi, anys passats els professors i les professores no es podien queixar

d’ell ja que mantenia una bona actitud dins classe, participava i sempre tenia la

feina feta, però en Tomeu no estava content amb els mestres ja que sentia que

no l’entenien.

Aquest nin destaca per ser responsable, dominant, nerviós, actiu, molt sociable

i acostuma a respectar les normes, ja que normalment respecte les normes de

convivència de l’aula imposades pel centre.

Com ja hem dit anteriorment a en Tomeu se li va realitzar un diagnòstic als 8

anys per part d’un gabinet privat, en el qual la psicòloga li diagnosticà dislèxia.

Durant tota l’etapa d’Educació Primària assistí a una pedagoga la qual li

ensenyà a aplicar tècniques d’estudi, per ser de cada cop més autosuficient. A

més, en un curt període va acudir a un logopeda perquè l’ajudes

majoritàriament a millorar la seva escriptura, treballant amb diferents exercicis.

Tots reforços foren duts a terme per part de la família de manera privada.

No obstant, al centre d’Educació Primària i Secundària habitualment va rebre

ajudes, gràcies a la insistència per part de la família als centres públics.

Aspectes rellevants del procés d’E-A i en el context escolar:

L’escola no es va involucrar amb el cas d’en Tomeu, fins que la seva mare no

va presentar el diagnòstic esmentat. Una vegada, assabentats els professors

sobre la situació del nin, la solució possible que hi van veure fou treure a n’en

Tomeu del grup – classe ordinari. Aquest fou un dels motius pels quals



38

actualment en Tomeu no accepta el seu diagnòstic, és a dir, no accepta tenir

dislèxia. Des de petit fou conscient de les diferències que això suposava, entre

elles treure’l de classe, donar-li classes individuals, i sobretot apartar-lo del seu

grup d’igual, dels seus amics. D’aquesta manera veien que en Tomeu era

diferent d’ells i que necessitava més ajuda, per tant, davant aquest fet en

Tomeu podia sentir-se inferior als seus amics.

Durant l’etapa d’Educació Primària i E.S.O, en Tomeu obtenia material ordinari

de l’aula, tot i que el material escrit que se l’hi proporcionava havia de presentar

ajudes visuals. Els docents modificaven el seu material de treball mitjançant

preguntes i/o dibuixos que facilitaven l’organització i la comprensió d’aquests. A

més, rebia el suport dels PT i logopedes.

No obstant, les ajudes proporcionades resultaven contradictòries, ja que només

s’adaptaven al material i les tasques dins l’aula, enlloc d’habilitar els exàmens.

Aquesta és la raó per la qual suspenia, ja que l‘únic que es tenia en compte

eren els resultats dels exàmens, i deixaven de banda la tasca realitzada tant

per part de l’equip docent que treballava amb ell com per part d’en Tomeu. És a

dir, no tenien en compte l’evolució del nin en qüestió. Per tant, aquests reforços

aportats per la mateixa escola es veien enderrocats per ella mateixa.

Actualment, es troba a una aula ordinària cursant primer de PQPI de Jardineria

sense rebre cap tipus de suport i obté resultats acadèmics òptims.

Aspectes rellevants del medi socio-familiar:

En Tomeu pertany a una família estructurada, té una germana que viu a la casa

familiar, que també li diagnosticaren dificultats d’aprenentatge als 19 anys. Els

pares, especialment la mare, estan molt implicats en el procés d’ensenyament -

aprenentatge del fill. Assisteixen sempre a les reunions convocades pel centre,

i moltes ocasions és la mare qui sol•licita l’entrevista amb els membres de

l’equip docent o directiu per expressar la seva conformitat o disconformitat del

procés d’ensenyament – aprenentatge del seu fill.



39

La mare d’en Tomeu, en cursos passats va presentar recursos al centre

educatiu per noves avaluacions, és a dir, nous exàmens. També acudí a la

direcció d’innovació, direcció d’inspecció i va exposar el cas al conseller

d’educació actual, amb els informes que el centre li facilità i els quals la mare

en tenia constància.

Des del moment en que la mare d’en Tomeu va saber que el seu fill patia

dislèxia va decidir formar part de l’Associació Disfam, per acudir a conferències

i trobades.

Quan en Tomeu inicià l’etapa d’Educació Primària es sentia gelós per part de la

seva germana, i per això necessitava imposar-se per damunt d’ella.

4.2 Resposta educativa en l’educació primària

4.2.1 Identificació de les necessitats educatives especials

En Tomeu presenta un informe Psicològic i Logopèdic que conclou que

acompleix els criteris de:

Trastorn de lectura.

Trastorn de l’escriptura.

Dificultat d’atenció.

Baixa autoestima, pobre autoconcepte i baixa tolerància a la frustració.

Tot i això, el seu coeficient intel•lectual és normal, encara que s’observen

problemes de memòria, tant remota com immediata, problemes d’atenció i

concentració, problemes de percepció i agudesa visual i problemes en la

seqüenciació temporal.

Les dades anteriors ens indiquen la necessitat de que en Tomeu adquireixi una

Adaptació curricular no significativa per tal de superar les seves dificultats i

d’aquesta manera poder treballar al màxim les seves capacitats.



40

Elements facilitadors de l’aprenentatge

Podem considerar que una intervenció adequada per a ell estaria centrada en

intentar superar els problemes que fan que la decodificació del material de la

lecto –escriptura sigui difícil per a ell i fan que llegeixi en dificultat. A més, es

pretén aconseguir que pugui assolir els coneixements propis del nivell escolar

en el que es troba.

Caldria desglossar la intervenció tenint en compte aquests dos aspectes.

Primerament, ens trobarem amb la importància de treballar amb un material

específic que permeti al nin millorar els processos bàsics de lectura, ja que

sense aquest treball l’aprenentatge del nin es veu dificultat pels problemes de

base en els processos d’atenció, percepció, agudesa visual i memòria que fan

que la lectura no pugui automatitzar-se com cal.

Per altra banda, jocs d’agudesa visual i d’atenció sostinguda com els mots

encreuats, les sopes de lletres, el joc del penjat, jugar a fer rodolins, poesies,

etc. també ajudarien a reforçar els processos d’identificació de lletres, a millorar

els processos d’atenció sostinguda i a reforçar els processos de percepció

visual i de memòria auditiva.

Pel que fa a la comprensió, caldria utilitzar exercissis de trobar errors en els

textos i la lectura intensiva de contes ajudarien a treballar aquests aspectes

més lligats a la comprensió.

Per treballar la lectura, fonamentalment en les habilitats fonològiques, caldria

recompensar paraules, trobar les lletres que falten, llegir paraules semblants,

emplenar buits, trobar les paraules repetides o lletres, etc.

Per treballar les diferents àrees i millorar el seu rendiment escolar el seu lloc

adequat per a asseure’s seria a prop de la primera fila, entre dos nins tranquils,

davant el professor i rebre instruccions del professor cara a cara.

Per mantenir la seva atenció el mestre ha de dir el seu nom i mantenir el

contacte visual ser breu en les indicacions i donar-les d’una en una.



41

Recomanaríem adaptar una avaluació la qual no tingues massa en compte la

lecto – escriptura per tant podria ser una avaluació oral combinada amb

assenyalar elements en presentacions de tipus visuals.

4.2.2 Proposta curricular

L’alumne en qüestió està cursant 1er d’Educació Primària a una escola

ordinària.

Per organitzar l’atenció de l’alumne, farem ús d’un horari en el qual la PT,

vendrà a l’aula per ajudar-lo en les àrees que resultin més dificultoses per

l’infant.

Per tant els recursos humans necessaris seran la mestre/tutora, i en les

assignatures que l’alumne tingui dificultats i es trobi perdut la PT vendrà per

ajudar-lo i fer-li una mica de suport dins l’aula, amb la finalitat de que pugui

seguir el ritme dels companys i comprengui el que s’està explicant.

Referent als recursos materials, farà ús del mateix material que utilitzin els seus

companys, amb excepció de si alguna unitat li resulta incomprensible i s’hagi

de fer ús d’algun tipus de material específic per poder donar-li a entendre.

En aquest cas a l’alumne amb dificultats específiques més concretament amb

dislèxia, li resulta molt dura l’assignatura de matemàtiques i no pot seguir el

ritme dels seus companys, la qual cosa el frustra ja que no ho entén i es queda

endarrerit, per tant s’ha decidit que rebi suport de la PT en algunes de les hores

de matemàtiques.

Les estratègies que durem a terme amb aquest alumne seran:

- -Primerament donar a conèixer als alumnes de l’aula el trastorn, ja que si

no és així, els seus companys poden percebre aquestes adaptacions

com un privilegi i no com un dret o una necessitat educativa especial.

Podem treballar-ho fent un treball d’investigació entre tota la classe.



42

- -Procurar sempre fer feina amb l’agenda, allà on l’alumne pugui tenir les

dates dels exàmens, amb una setmana d’antelació i pugui preparar-se

els exàmens amb el temps que necessiti. És una eina per compensar les

dificultats amb la memòria a curt termini.

- Evitar en tot moment la correcció en vermell i la correcció sistemàtica de

tots els errors en la seva escriptura.

- Recolzar-nos amb les explicacions en els dibuixos i materials molt

visuals.

- Facilitar l’ús de fórmules, taules de multiplicar, etc.

- Possibilitar l’ús de la calculadora quan l’objectiu que s’ha d‘avaluar no

sigui la capacitat de calcular.

- Valorar el plantejament de les activitats i no només el resultat.

- Complementar les dades amb gràfics i imatges per tal de facilitar la

comprensió de les activitats.

- -Plantejar els problemes amb enunciats curts, amb seqüències

ordenades i amb suport visual com ara gràfics, figures, etc.

Cada tres setmanes la tutora de l’alumne i la seva PT es reuniran, per parlar

sobre la seva evolució, les dificultats que segueix tenint o no, si necessita més

suport o aquest és suficient, si l’alumne ha millorat o segueix igual.

Elaboraran conjuntament l’examen, per tal de que sigui més visual per a ell, tot

i que l’examen serà igual per a tota la classe, no un específic per a ell,

d’aquesta manera tots podran aprofitar-se d’aquest suport.

4.2.3 Programació d’aula

OBJECTIUS

Alguns dels objectius que es tractaran a aquesta unitat didàctica seran extrets

directament del Currículum de les Illes Balears i altres seran acordats per

nosaltres intencionadament per realitzar les activitats. Per tant, els objectius

extrets del Currículum que es pretendran aconseguir seran els següents:



43

1. Utilitzar el coneixement matemàtic per comprendre, valorar i produir

informacions i missatges orals i escrits sobre fets i situacions de la vida

quotidiana i reconèixer-ne el caràcter instrumental per a altres àmbits

de coneixement.

2. Reconèixer situacions del medi habitual per a la comprensió o

tractament de les quals es requereixin operacions elementals de càlcul.

3. Valorar el paper de les matemàtiques en la vida quotidiana, gaudir-ne

amb l’ús i reconèixer el valor d’actituds com l’exploració de diferents

alternatives, la conveniència de la precisió o la perseverança en la

recerca de solucions, l’esforç i l’interès pel seu aprenentatge.

4. Utilitzar habitualment, de manera adequada i d’acord amb la situació,

els mitjans tecnològics tant per al càlcul com per a la recerca, en el

tractament i representació d’informacions diverses.

5. Posar en pràctica hàbits i estratègies que permetin tant l’activitat

individual com la col•laboració activa i la responsabilitat en

l’aprenentatge cooperatiu.

A més, a continuació plantegem uns objectius que es complementaran amb

els del Currículum per així poder obtenir la finalitat que es pretén amb la unitat

didàctica:

6. Participar quan es plantegen qüestions orals dins classe, així com

acceptar les diferents opcions de resposta.

7. Actuar amb autonomia davant les diferents activitats.

8. Disposar d’una mentalitat oberta per conèixer i assolir nous continguts.

9. Aprendre i saber escriure correctament els nombres de l’1 al 12.

10. Realitzar operacions de suma d’una xifra.

11. Saber ordenar els números del 0 al 9 correctament.

12. Tenir cura del material que es dóna, a més d’entregar les tasques amb

bona presentació.

13. Relacionar els nous continguts amb altres ja apresos anteriorment.

14. Demostrar el què han assolit mitjançant activitats d’avaluació.



44

Els objectius mínims que s’han d’assolir per a què l’alumne/a pugui passar de

nivell seran els següents:

1. Participar quan es plantegen qüestions orals dins classe, així com

acceptar les diferents opcions de resposta.

2. Aprendre i reconèixer els nombres de l’1 al 12.

3. Saber sumar utilitzant recursos més senzills com ara amb palets, ouets,

etc.

4. Prendre consciència que els nombres segueixen un ordre.

5. Tenir cura del material que es dóna, a més d’entregar les tasques amb

bona presentació.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

1. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

Duent a terme aquesta activitat, es treballarà la competència matemàtica ja que

es fa raonar als alumnes i argumentar les respostes que fan. A més han de

crear i exposar argumentacions matemàtiques realitzades per ells mateixos.

Per altra part, els alumnes han d’utilitzar un llenguatge específic i tècnic per

expressar-se, comunicar-se i per representar la realitat segons els objectius. A

més, s’han d’utilitzar situacions i saber traduir-les a estructures matemàtiques.

Per acabar, utilitzaran processos matemàtics bàsics, saber utilitzar tècniques

matemàtiques bàsiques i emprar materials i eines de suport.

2. COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA

Durant aquesta unitat didàctica es treballarà la competència lingüística des de

diversos punts de vista. En primer lloc, els alumnes hauran de comprendre

missatges orals en diverses situacions comunicatives. Per altra part, els

educands hauran de tenir facilitat i confiança per expressar-se, tant oralment

com per escrit, i per acceptar les critiques dels seus companys. A més, hauran

de ser capaços d’iniciar i dur a terme converses en fluïdesa.

3. TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I COMPETÈNCIA DIGITAL

Els alumnes treballaran la competència de les TIC ja que hauran de conèixer

les operacions bàsiques per poder usar un ordinador i hauran de saber



45

interpretar els llenguatges específics bàsics. A partir d’aquestes activitats i jocs

duts a terme amb els ordinadors, els alumnes podran generar produccions

responsables de manera individual.

4. COMPETÈNCIA APRENDRE A APRENDRE

Amb aquesta unitat didàctica es treballarà la competència per aprendre a

aprendre. En primer lloc, els alumnes hauran de desenvolupar hàbits d’esforç i

estratègies que facilitin el raonament, la motivació i la comprensió. A més

hauran de saber relacionar els continguts apresos amb els que s’han

d’aprendre. Per altra banda, els alumnes hauran d’emprar tècniques tant de

treball individual com col•lectiu i hauran d’aprendre a presentar els treballs de

forma ordenada i neta.

CONTINGUTS

BLOC 1. NOMBRES I OPERACIONS

Els continguts que treballarem amb aquesta unitat didàctica els dividim en tres

tipus depenent de la seva temàtica: nombres naturals, operacions i estratègies

de càlcul.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

A la unitat didàctica es tindrà més en compte el procés, l’esforç i l’evolució de

l’alumnat que la “proveta” final. Per tant, l’avaluació es distribuirà en 9 sessions.

Aquesta taula representa totes les sessions que es duran a terme a la unitat

didàctica. A la graella hi anotarem una sèrie de positius d’acord amb l’actitud

que demostri l’alumne/a. Per tant, tindrem en compte la participació,

l’autonomia a l’hora d’interactuar, la presentació neta que es tindrà de les

tasques i l’entrega dels deures realitzats a casa. En tot cas, tindrem present

d’aquest nin amb dificultats.

A cada sessió s’oferiran, com a màxim, dos positius per alumne/a. Ara bé, a la

sessió 9 no serà possible aconseguir cap positiu. Així doncs, es podrà obtenir

un màxim de 16 positius que tindran un pes d’un 30%.



46

A cada sessió avaluarem les tasques realitzades a classe i a casa seva, on es

tindrà en compte l’evolució i l’esforç de tot els alumnes Aquest seguit de

tasques corresponen a les fitxes dissenyades per nosaltres i a les activitats del

llibre de text.

Aquests deures s’avaluaran amb un 40% del total de la unitat didàctica.

Finalment, la “proveta” final que pertany a la novena sessió tindrà un pes d’un

30%. La “proveta” estarà dividida en quatre activitats, les qual tindran diferents

valoracions. La primera activitat valdrà un màxim de dos punts, la segona i la

tercera un màxim de tres punts i la darrera activitat un màxim de dos punts.

L’alumne que presenta dificultats, tal i com hem dit anteriorment, realitzarà el

mateix examen i deures amb unes petites adaptacions, sobre tot en els deures;

Els enunciats serán més curts i entenedors

El càlcul mental tindrà una facilitat al reduir els nombres (sumes de

nombrs de dues xifres)

Utilització de material didàctic visual. (utilització de colors, imatges,

vídeos…)

Si cal, en la realització de la proveta final i altres tasques, li facilitaran la

lectura dels nombres.

TEMPORITZACIÓ, MATERIAL I ORGANITZACIÓ DE LES SESSIONS

Les activitats que es desenvoluparan amb la unitat didàctica comprenen un

total de 9 sessions, on cada una d’elles te una temporització de 55 minuts,

encara que les classes es basen en un total de 50 minuts.

SESSIONS ACTIVITATS TEMPS MATERIAL ORGANITZACIÓ

ALUMNAT

PRIMERA SESSIÓ

Els números ens envolten.

10 minuts

Llapis i goma

d’esborrar Individualment Contem entre tots!

15 minuts

La primera tasca de classe.

35 minuts



47

SEGONA SESSIÓ

Més números dins el pati...

35 minuts Per parelles

Juguem amb els números!

15 minuts Llapis i goma

d’esborrar Individualment

Deures a casa: Practiquem amb el

6 i el 7.

Al voltant de 35 minuts

Llapis i goma


TERCERA SESSIÓ

Coneixem el 8 i el 9.



Avancem amb el 8 i el 9.

40 minuts

CUARTA SESSIÓ

Arribem al nombre 12!

15 minuts Individualment

Aprenem a escriure els nous números



Sardinetes mudes 15 minuts Grupal

QUINTA SESSIÓ

Les nostres mans 25 minuts Llapis i goma


Més mans... 25 minuts Retoladors Grups de 4

SISENA SESSIÓ

La gallina paulina 20 minuts Individualment

La gallina ens ajuda a contar


d’esborrar Grups de 6

SETENA SESSIÓ

Sabem ordenar els ouets?

20 minuts Individualment

Anem a ordenar! 30 minuts Llapis i goma

d’esborrar Grups de 6

VUITENA SESSIÓ

Ens divertim amb els ordinadors!

50 minuts Per parelles

NOVENA SESSIÓ

Què hem après? 50 minuts Individualment

Els grups de 6 són interactius i están disposats amb illetes dins la clase.

ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

Tenint en compte que tenim un alumne que presenta dislèxia, l’hem d’ajudar, i

si cal, oferir-li un material més apropiat per ell, que li faciliti el treball a l’hora

d’aprendre nous conceptes.



48

A aquest alumne se li aplicaran els objectius mínims que hem destriat a

l’apartat d’Objectius, ja que com que té més dificultats, necessitarà més temps i

més recursos per arribar a aquests objectius. Per aquesta raó té uns objectius

mínims a complir. Aquests provenen dels objectius generals però, requereixen

menys dificultats.

A totes les activitats es tindrà en compte aquest alumne, no pretenem

l’exclusió, ja que fomentem una educació inclusiva per a tots i totes. Tot i així,

s’intenta que aquest alumne rebi el mínim d’adaptacions possibles i que pugui

rebre ajudes d’altres companys, i amb l’ajuda de la PT durant dues hores

setmanals. És per aquesta raó, que treballem molt en grup, ajudant-se uns amb

els altres. I així, es beneficien tots els alumnes pel fet de que cada infant aporti

punts de vista diferents al grup. A més, tots els alumnes també es beneficien ja

que a través dels grups interactius es poden ajudar mútuament als

aprenentatges que més els costa similar. Així que treballant en grup és la millor

manera per afavorir l’aprenentatge de tota la classe.



49

5. Conclusió

Amb la realització d’aquest treball hem pogut recordar, ja que hem cursat

durant la carrera assignatures que treballen tots aquests conceptes, les

dificultats específiques d’aprenentatge (DEA).

Hem refrescat la memòria recordant definicions de moltes dificultats tant del

llenguatge com de l’aprenentatge, però hem fet una passa més enllà creant

un cas pràctic i veure com el podem tractar dins l’aula d’educació primària.

Pensem que en primera instància, la realització ens ha servit per a realitzar

una recerca de camp sobre el tema i tenir uns conceptes teòrics a l’abast i a

partir d’aquests poder realitzar un cas pràctic, on ens podem posar en

situació per si al dia de demà ens trobem amb una situació similar dins la

nostra aula.

El més important, i el que pensem que ha de quedar clar amb la lectura i la

creació d’aquest treball és que hem d’arribar a una escola inclusiva, on

puguem conviure tots junts, on sigui possible que puguem treballar amb un

alumne amb dificultats i un alumne que no en tingui, ja que tots podem

aprendre de tots, i amb els recursos adients podem assegurar l’èxit en el

procés d’ensenyament- aprenentatge de tots els nostres alumnes. Quan

parlem de recursos, ens referim a recursos humans (ja siguin ajudes dins

l’aula com la PT, AL, professora de suport...) recursos materials (material

visual; tal com pissarres digitals per a la reproducció de vídeos, visualització

d’imatges...) i recursos didàctics (adaptacions per als infants sense reduir

els objectius bàsics del currículum, però que assegurin l’èxit acadèmic).

Tot això, hem vist que es possible si hi ha una preparació i una implicació

per part del docent, ja que no aconseguirem l’èxit de l’alumne si no el

motivem i realitzem tasques específiques per ell per a ajudar-lo a veure que

sí, que té una dificultat d’aprenentatge però que aquesta no impedirà que

arribi a adquirir tots els coneixements com la resta dels seus companys de

classe.



50

6. Referències

MONFORT, M. (2007). Los niños disfásicos. CEPE. Ciencias de la

educación preescolar y especial.

SERÓN MUÑOZ, J. M., AGUILAR VILLAGRAN, M. (1992).

Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje.

Currículum d'Educació Primària de les Illes Balears.

Apunts de l'assignatura de 22118- Dificultats Específiques

d'Aprenentatge''. (2n d'Educació Primària).

Apunts de l'assignatura 22119 - Intervenció Psicoeducativa en les Dif.

del Llenguatge en el Context Escolar. (2n d'Educació Primària).

El Web educatiu de les Illes Balears. (2014). Currículum de les Illes

Balears. Recuperat el dia 28 de Març de 2014,

ahttp://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/educacio_primaria_.htm

JUAN, E. (2011). Matemàtiques. 1r Primària. Illes Balears. Santillana

Educación.

http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/educacio_primaria_.htm

Dificultats Específiques d'Aprenentatge

Education

Transcript of Dificultats Específiques d'Aprenentatge