UNIDAD Nro

UNIDAD Nro. 1: Una vuelta a la Didctica para pensarla en el contexto de

la educacin superior

.

1. La constitucin de la Didctica como campo especfico del saber: del

paradigma prescriptivo-normativo al paradigma interpretativo-crtico.

2. Cul es el objeto de estudio de la Didctica? Un enfoque histrico acerca

del objeto de la didctica: la crisis de identidad en los 80, la vaguedad

disciplinar en los 90, la recuperacin de la teorizacin propia en los 00.

3. Un campo en discusin: Didctica General versus Didcticas Especficas?

La didctica general y las especficas en el contexto de la educacin

LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA DIDCTICAMODELOS HISTRICOSLos modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar correctamente el debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin de preguntas en la ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa empleada para ensear.

Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.

En los ambientes vinculados con la formacin de especialistas en educacin suele evidenciarse un descuido, al considerar de carcter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones terico-tcnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didctica, en otras aproximaciones sobre el tema.

Reconocemos que un acercamiento histrico al campo de la didctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodolgicas sobre sus formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las mltiples teoras y metodologas de investigacin gestadas en la didctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmacin de que desde la etnografa la didctica recuperar su identidad, o la consideracin de que los mtodos de indagacin en este campo responden a la clasificacin para las ciencias sociales, as como diversas modalidades de la discusin relacionadas con la figura del docente-investigador.

El debate pedaggico de los ltimos aos se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulacin docencia-investigacin, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docente-investigador de su propia prctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigacin-participativa" o la "investigacin-accin", muestran no slo una necesaria dimensin propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera simultnea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didctica ha abordado esta situacin en su perspectiva histrica.

Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resuelve el problema de la identidad de la didctica. Por ejemplo, est la presuncin de Becker (1988) cuando considera que con la incorporacin de la investigacin etnogrfica la didctica encontrar su identidad. La historia de sta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmacin. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnogrficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarn futuros desarrollos de una teora didctica. Pero la investigacin etnogrfica no puede, por s sola, construir una nueva formulacin de la disciplina, cuando por el contrario la historia terica y metodolgica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigacin que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigacin en el mbito de la didctica.

En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigacin didctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.

El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepcin instrumental de la didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisin de variables, la indagacin experimental de las mismas permitir establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenmeno: la enseanza o el aprendizaje. Sus formas de investigacin se desprenden de la metodologa experimental, grupos experimentales y grupos control constituyen algunos de los procesos metodolgicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situacin didctica es nica e irrepetible, y que cada relacin docente-alumnos se construye en una temporalidad especfica.

Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interaccin educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construccin social de los sentidos de lo acontecido. En cada situacin humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagacin aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interaccin didctica. Su mtodo de trabajo se basa en la investigacin cualitativa.

La tercera perspectiva concibe a la didctica como una ciencia aplicada, y se considera "una disciplina que usa las teoras de las disciplinas bsicas para explicar los fenmenos de enseanza como casos particulares de los fenmenos que estudian". Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visin durkhemiana de la pedagoga como una teora-prctica, permite llevar a cabo una articulacin en el campo de la didctica de lo terico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociologa y la psicologa son necesarios para el desarrollo didctico contemporneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construccin de una propuesta didctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialctica muy particular entre explicacin-comprensin de un fenmeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prcticas para la intervencin en la realidad educativa, por la otra. La reflexin sobre la accin es uno de los mtodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagacin.

Ms all de lo novedoso e interesante de esta clasificacin de las formas de investigacin en el campo de la didctica este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin en este campo, por cuanto omite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematizacin es apoyarse en diversas aproximaciones histricas para comprender la constitucin de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales mtodos empleados en la elaboracin de sus distintas propuestas.

La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica enfrenta el mismo problema, aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio slo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociologa, psicologa, economa, historia, antropologa, etc. Quizs sta sea una de las singularidades de la constitucin de este campo de conocimiento. La formacin en investigacin adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigacin que subyace en cada una de estas disciplinas psicologa conductual, cognoscitiva; sociologa funcionalista, marxista, etc., se aade que todas ellas confluyen en la explicacin del fenmeno educativo.

Por ello, en el terreno de la investigacin educativa y de alguna manera de la investigacin didctica se pueden emplear diversas propuestas metodolgicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografa y/o etnologa, del mtodo psicogentico y/o clnico, de la metodologa empirista, experimental, funcionalista o marxista, etctera.

Esta perspectiva no permite toda la comprensin de lo que significa realizar una investigacin en el campo de la didctica, puesto que a todo ello habra que aadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologas de investigacin que han sido formuladas en cada una de las escuelas didcticas, as como los desarrollos especficos que existen en la aplicacin de estos conocimientos a la enseanza de disciplinas especficas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigacin didctica desde la perspectiva histrica.

3. Seala dos aspectos del proceso histrico de la Didctica y que hayan llamado tu atencin.1. El campo de la didctica

Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseanza significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigacin didctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La didctica es una disciplina muy peculiar que histricamente se estructura para atender los problemas de la enseanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga.

La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para todos ricos y pobres, hombres y mujeres, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en "la utopa que la modernidad le asigna a la escuela". El conjunto de este movimiento cobija la aspiracin y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razn", en trminos de Kant, "la ms pequea de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario poltico de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va ms all de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipacin social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los nios, sin distincin de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razn en el centro de su planteamiento, y la concrecin social de esta bsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la revolucin francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educacin.

Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio que hace la Inquisicin a Menoquio, molinero italiano acusado y condenado a la hoguera por "hereja". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostena el catolicismo romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de Mara, afirmaba que hablar latn era un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y estn aplastados; a los sacerdotes les deca que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercanca, invencin de los hombres, instrumentos de opresin y explotacin por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas. stos eran, entre otros, los elementos del pensamiento hertico de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo despus no le hubiese acontecido nada, pero le correspondi vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.

Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quin o quines le haban imbuido estas ideas. En la primera ocasin el molinero responde: "Estas palabras dichas por m las deca por tentacin [...] ha sido el espritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una --explicacin religiosa y el recurso a la razn sustantiva (Weber), finalmente. Tiempo despus, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Seor, nunca he conocido a nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razn sustantiva a la razn humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didctica como disciplina, que estudia la enseanza, deben colaborar para lograrlo.

Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms "ensear todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopa de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupacin de realizar un aprendizaje universal mediante la institucin escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razn. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitucin en la modernidad. Un replanteamiento de esta temtica obligara a abrir el problema a las mltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) ser el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la Ilustracin ("lograr la asuncin ilustrada de la razn"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusin a las diversas formas de razn. La educacin para la paz es, a partir de la resolucin de los conflictos en el mbito de la discusin y la tolerancia, una aspiracin del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, tambin urge replantear la finalidad del sistema escolar.

Con este esbozo referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didctica en el siglo XVII deseamos sealar que se trata de una disciplina cuya complejidad es mucho mayor que la que suele reconocrsele.

La otra parte que llam mi atencin es la didctica como desarrollo de la ciencia. Entonces me pregunto: Es la didctica, slo una disciplina normativa?.Para algunos autores la didctica es una disciplina instrumental, de carcter normativo, lo que en nuestra opinin responde a una perspectiva reduccionista y en algn sentido desconoce las caractersticas de la constitucin histrica de la disciplina. Lamentablemente, se apoya en una expresin de la didctica instaurada en la dcada de los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta claridad en una especie de polmica implcita entre las elaboraciones didcticas de Francisco Larroyo y Santiago Hernndez Ruiz.

Sin duda la didctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la produccin de todos los autores que la han cultivado. Para la mayora de autores, la didctica tiene la pretensin de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodolgicas en el aula. En los hechos, esta visin del trabajo didctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visin, Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitar construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.

Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visin dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los aos cincuenta.

1) En la conceptuacin de Durkheim sobre el campo de la educacin, se establece una distincin entre tres mbitos de la educacin: la educacin como una accin en el escenario escolar, social y familiar; la pedagoga como una teora-prctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la accin, y la ciencia de la educacin como la aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la educacin. La pedagoga no es "ciencia", sino que su carcter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prcticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagoga y no a la didctica; sin embargo, el mismo carcter de esta disciplina como parte de la pedagoga origin que se considerase en su dimensin de teora-prctica, tema que ciertamente es analizado por el autor cuando desarroll su curso sobre enseanza de la ciencia. En este punto se finca el carcter normativo de la didctica, aun a costa de establecer su articulacin con la teora.

2) El paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, la escuela, suele clasificar a la didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga. As se procede de una clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas tal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica.

En esta visin se han construido mltiples textos de didctica, cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace ms de 30 aos esta perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todava se encuentra presente. La didctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las siguientes: cmo se ensea?, cules son los mejores o ms eficaces mtodos educativos?, cmo resolver el problema de la falta de motivacin o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prcticas, inspiradas en la experiencia o reflexin de un autor, pero que difcilmente pueden ser aplicadas en una situacin concreta.

Ya Freinet haba efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa:

Le a Montaigne y a Rousseau, y ms tarde a Pestalozzi, con quien senta un sorprendente parentesco [...] particip en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educacin (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la poca, Ferrire, Bovet, Claparde [...] Pero cuando volv a encontrarme solo en mi clase me sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudia --das podran trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).

Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didctica a no proponer "mtodos", pues obligaran a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los docentes estn en condiciones de crear su propia propuesta.

Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagoga hablamos de tcnicas Freinet y no de Mtodo Freinet. El mtodo es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensin, ofrecemos a los educadores tcnicas y les decimos he aqu lo que hacemos, lo que obtenemos, lo que todava no se logra. Quiz ustedes lo harn mejor y en eso nos dar mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).

4. Cules han sido los factores que han promovido los cambios de la Didctica en el proceso enseanza aprendizaje?Los mtodos y las tcnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.

La tcnica de enseanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva generacin de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del mtodo en la didctica.

Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim haba expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permita. Por su parte, Dilthey expresa:

El ideal de la educacin vara histricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII crea haber encontrado en la formacin de los individuos el ideal que deba realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX nos remos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia tendr su da en la historia y tambin desaparecer. As, no puede tener pretensin de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad y derivar de l el fin de la educacin. La ciencia pedaggica debe aprender modestia de la escuela histrica. (Dilthey, 1949, p. 154).

A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la educacin, de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas signan socialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter histrico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. Ambos aspectos permiten superar la concepcin normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina.

5. Haz una comparacin entre la didctica tradicional y la de hoy. Explique por qu se afirma que la didctica actual promueve un aprendizaje autntico y significativo.Una revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar, como una epistemologa a posteriori, la reconstruccin de los principales modelos de investigacin que se han empleado en este campo de conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes captulos: estudios para constuir una teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teora de procesos de enseanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensin sobre el funcionamiento de los procesos del aula.

Es innegable que, con la evolucin en la dcada de los sesenta de la llamada "nueva sociologa de la educacin", la mirada directa sobre el aula gener la posibilidad de estudiar problemas de la enseanza desde una perspectiva microsocial, tambin es cierto que los grandes temas didcticos han sido en general omitidos en su abordaje. De esta manera se han privilegiado ciertas temticas propias de las relaciones sociales: relacin maestro-alumno, la ideologa en el trabajo pedaggico, y en ocasiones algunas psicopedaggicas, la construccin del conocimiento matemtico, entre otras, y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didctica.

La didctica tradicional y la de hoy tienen como objeto la instruccin o formacin intelectual basada en mtodos y tcnicas.

Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existan para abordar los problemas del aula, y simultneamente se ha generado exclusin en los temas objeto de desarrollo en el campo didctico. Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigacin, pues buscamos sealar el papel que juegan en la produccin de conocimiento referido a la enseanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicacin y teorizacin sobre los problemas de la didctica, as como el punto lmite de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genricamente se ha denominado la teora del pndulo en la didctica, magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de autores, aunque explcitamente se le puede encontrar en Not y Saviani.

Se afirma que la didctica actual promueve un aprendizaje autntico y significativo porque arranca o parte de los conocimientos previos de los alumnos.

Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de investigacin didctica, y subyacen perspectivas y alternativas metodolgicas y tcnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que histricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupacin permite comprender un orden y sentido en nuestra exposicin, pero de ninguna forma significa --desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagacin. A la vez, constituye un elemento orientador de la investigacin didctica, en la que se proponen diversas estrategias para la indagacin disciplinaria a los acadmicos e investigadores que asumimos este inters, tal como los docentes en cuanto actores fundamentales de las actividades en el aula.

Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias metodolgicas que pueden tener ambos constructores (docentes e investigadores) en la asuncin de estrategias metodolgicas diferentes para la conformacin del pensamiento didctico.

Hacia una teora de la didctica y sus derivaciones tcnicas para el aula

Esta es la primera modalidad de investigacin que se encuentra en el campo, y en ella se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos autores, los implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, recoger su metodologa en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didctica observen los diversos nfasis, presupuestos, formas metodolgicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. Una revisin de los textos de estos autores y de los que genricamente se consideran clsicos en el mbito didctico, nos permite considerar cmo estas formas metodolgicas se expresan en tres tipos de indagacin: a) la construccin de una teora didctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la prctica, y c) elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. A continuacin enunciaremos las caractersticas particulares de cada una de ellas.

a) La construccin de una teora didctica ocupa un lugar central en la conformacin de esta disciplina; su gnesis se encuentra en el mismo proceso que desemboc en la constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la misma.

A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un valor fundamental para nuestra poca. Innumerables planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros das: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la bsqueda de condiciones ptimas para el aprendizaje, el papel del mtodo en la enseanza. Comenio no slo construye y con gran intuicin una teora didctica, sino que presenta los ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nuestros das. As, las nuevas aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la adecuacin de ste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogacin que efecta sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigacin sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.

Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula. En expresin de Dilthey:

as se desarroll la didctica como un sistema natural de las conexiones teleolgicas de la sociedad [...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154).

En particular, la formacin filosfica es una caracterstica fundamental de esta perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart, filsofo kantiano de origen alemn que desarroll, como tesis doctoral, la primera constitucin disciplinar de la pedagoga: Pedagoga general derivada del fin de la educacin (1806) (Herbart, 1983). Uno de los libros que lo conforman se encuentra referido a la instruccin. Para Herbart, la teora ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y de la teora didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no se puede abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:

Un maestro de escuela de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa aos, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crtica de su mtodo y de sus actos. [...] He exigido al educador ciencia y reflexin. No me importa que la ciencia sea para los dems como unos lentes, para m es como unos ojos" (Herbart, 1983, pp. 5 y 9).

De igual manera, afirma que la construccin de la pedagoga slo es posible en cuanto sta se apoye en la filosofa, de ah la necesidad de una slida formacin como garanta para la construccin de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sera deseable que algn da la pedagoga construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofa, mientras que Dewey considera que la filosofa cubre una funcin de vigilancia sobre los conceptos que construye la teora de la educacin, aunque esta construccin debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente.

Para Herbart, slo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la tica, para atender a la discusin sobre los fines de la educacin, y la psicologa, para proponer los medios de lograr tales fines.

Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos para una teora de la instruccin. La instruccin slo es posible, segn el autor, en cuanto existe una carencia y simultneamente una potenciacin que tenga como soporte una socializacin y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto sea "educable". Sin ellas, la instruccin enfrenta un muro infranqueable, a partir de ellas la instruccin puede llevar al hombre al plano de la razn, la eticidad y el goce de lo esttico, elementos constitutivos, estos tres, de la formacin humana "De qu sirveexpresar Herbart que el alumno sepa aritmtica si pierde la posibilidad del placer esttico". Lo humano implica la constitucin de estos tres elementos.

Ms all del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual hemos expuesto slo una perspectiva apretada y sinttica, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educacin y de la didctica, que guarda estrecha relacin con la teora (en este caso, la filosofa) y su fin es construir tericamente la disciplina educativa.

Dos elementos signan esta manera de indagar en la didctica: rigor conceptual, que proviene de una slida formacin, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no slo formulan una didctica que oriente la prctica de los dems docentes, sino que la didctica construida es tambin resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se articulan los conceptos tericos estructurados. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros das, aunque en este momento de conformacin multi e interdisciplinaria de la educacin, la slida formacin conceptual se observa ms en alguna disciplina de las ciencias sociales, con su concrecin en la prctica. Se puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradicin. La articulacin entre elementos tericos y su concrecin en estrategias tcnicas de enseanza es un elemento constitutivo de este modelo.

El inters de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos de los criterios desconfen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una produccin normativa.

b) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema problemtico de la educacin. Una segunda caracterstica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan, aunque en la historia de la didctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados sern retomados ms de un siglo despus por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una slida formacin en el campo de la filosofa, desarrolla varios postulados que buscan promover la educacin armnica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del nio como sujeto de la educacin. El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la educacin; a ste, lejos de ser objeto de una vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la naturaleza.

Segn Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja multiplicidad de sntesis entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.

Rousseau construye un nuevo concepto de educacin que impactar el escenario educativo en forma tmida mediante la intuicin de Pestalozzi, y que definitivamente crear un nuevo modelo didctico en la conformacin de la escuela nueva o activa, hasta los siglos XIX y XX. Quiz ms que ningn otro autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el mbito conceptual para la didctica.

Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigacin en el campo de la didctica tambin es vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociologa de la educacin y las aproximaciones que derivan de la aplicacin de la teora crtica a la educacin, como el movimiento de la pedagoga crtica, o bien, los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseanza. Adems, se conservan las caractersticas centrales de este modelo de indagacin, esto es, la articulacin en el desarrollo de una conceptuacin terica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula.

c) Elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. Se trata de la modalidad de indagacin que podemos considerar ms cercana a la posibilidad real del docente; sta consiste bsicamente en desarrollar una sencilla conceptuacin sobre educacin, y posterior- mente construir tcnicas para trabajar en el aula. En ocasiones, esa sencilla conceptuacin es slo una idea rectora (restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula Freinet, ensear a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el aburrimiento Freire). El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultneamente el desarrollo de la enseanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se est ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo conceptual del mismo. La teora, en este caso, juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseanza, junto con la percepcin de los claros lmites que tiene la aplicacin de sistemas rutinarios.

No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la orientacin general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una orientacin general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didctica. Sus formas de investigacin, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigacin que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didctica. Esta situacin conforma una perspectiva especfica de investigacin en el campo de la didctica y de la docencia, la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporneos que se han efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitndolos a un modelo investigacin-accin.

Se han agrupado una serie de estudios de investigacin que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didctica: se trata del empleo de enfoques de investigacin que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como referencia la epistemologa gentica, los llamados estudios de casos o estudios basados en el mtodo clnico, as como los movimientos cientficos que reivindican el papel del sujeto.

Slo una veta de las que clasificamos en esta seccin ha acompaado en todo el siglo el desarrollo de la didctica: es la psicologa, cuyos desarrollos cientficos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didctico. Dicha contribucin apuntal una explicacin cientfica donde la didctica tena una extraordinaria intuicin, como por ejemplo: slo ensear una cosa a la vez, slo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido, o slo ensear lo que puede ser comprendido en determinada edad. Sin embargo, tambin reconocemos que el impacto de esta disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuy a la psicologizacin de la didctica, llegando a desplazar el sistema de interrogantes didcticos por teoras del aprendizaje, de la motivacin y de la instruccin. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro psicolgico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento singular que reclama ser explicado.

La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas. Como externamos previamente, la relacin psicologa-didctica se ubica en este siglo, de suerte que desde las primeras formulaciones "cientficas" sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseanza: los primeros desarrollos del conductismo, as como los principios de ensayo y error, la llamada ley del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generacin a partir de las mquinas de enseanza y los principios de la enseanza programada. Sin embargo, en mi opinin son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como epistemologa gentica, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseanza.

Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos: en el primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la didctica un caso muy claro de ello puede ser Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Aebli, 1958), mientras que el segundo momento corresponde a la investigacin, en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico empleando el bagaje conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los contenidos en la reform. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clnicos de la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e incluso a situaciones especficas de trabajo con estudiantes. Tal incorporacin de procedimientos no slo ha enriquecido las estrategias de indagacin, sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inditos en el mbito de la educacin.

Las aportaciones de estas teoras han influido tanto en el mbito de la didctica general como en la especfica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el aprendizaje es una construccin personal y no una copia o retencin memorstica; la construccin de la informacin es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximacin a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simblicas; la enseanza debe apoyarse y respetar tales procesos.

De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el trabajo docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de andamiaje (Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales; el papel de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de introduccin y desarrollo, frente a las de generalizacin y aplicacin (Taba) como adecuacin de los principios de asimilacin y acomodacin de la teora piagetiana.

En segundo trmino, reconocemos que, como resultado de la aplicacin de las teoras y metodologas cognitivas al mbito de la enseanza, se ha dado una modificacin cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didcticas especficas, esto es, las referidas a la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construccin del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el mbito de la explicacin de estrategias de enseanza.

Si bien la psicologa gentica inicialmente se emple en temticas cercanas al estudio de la construccin del conocimiento en la educacin bsica, posteriormente estas indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la educacin media y superior.

Quiz lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la construccin particular de un concepto inicialmente apoya la conformacin de una didctica especfica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que permiten conformar una categora generalizable en el mbito de una teora didctica.

Los modelos de investigacin participativa e investigacin-accin surgen en este siglo; su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relacin a la psicosociologa de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de Amrica Latina, as como de involucrar a la comunidad en la resolucin de sus propios problemas. Su aplicacin al mbito de la educacin fue posterior; en varios casos se asumi que los docentes podran participar en la investigacin con el fin de resolver tambin los problemas de enseanza. Paulatinamente se fue estableciendo la frmula --docente-investigador de su propia prctica, sin analizar los problemas tericos y metodolgicos que se establecen en esta nueva formulacin.

Entre las principales propuestas de la investigacin participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propsito de la investigacin es el conocimiento, as como la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean ele-gidos en funcin de las necesidades sociales y no de los intereses de los acadmicos o funcionarios, y c) la aceptacin de que el conocimiento social est influido por juicios, valores e intereses personales de los investigadores, quienes adems deben cumplir con un mnimo de objetividad.

Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigacin-accin, construido desde el concepto lewiniano action research; esta perspectiva se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigacin participativa. Segn Stenhouse, constituye una posibilidad para que en el campo del currculo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los diseadores de un currculo entendido ste en forma extensa, esto es, como la seleccin de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, as como las experiencias de aprendizaje que de l surgen. Desde esta perspectiva, se puede considerar que los docentes se constituyen en un eslabn para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar", mediante un modelo de investigacin-accin, hasta dnde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operacin curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen informacin a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de investigacin, sino que stas surgen entre una tensin de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situacin escolar.

Ms ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la investigacin-accin "como la adopcin de un concepto de verdad y accin socialmente construidas, englobadas en la historia". Los autores consideran que este modelo permite trabajar con las "teoras implcitas" de los docentes, para convertirlos en "investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que nicamente los prcticos pueden investigar su praxis". En esta perspectiva, "el carcter de la investigacin-accin es lograr una accin emancipadora, para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas".

De alguna forma, este modelo responde a una aspiracin de los docentes, profesionistas golpeados en su misma representacin y autopercepcin personal, institucional y social que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia prctica, o bien que pueden constituirse como docentes-investigadores. En tal figura mtica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de reivindicar la funcin docente en s misma, as como los elementos profesionales que la definen: vinculacin con el saber (de ah una dimensin intelectual), vinculacin con lo humano (de ah una profunda cosmovisin humanstica, tica, esttica), vinculacin con la formacin (que permite estructurar un reto social y personal con caractersticas nicas en el mbito profesional).

Ciertamente que la investigacin participativa o la investigacin-accin tiene muchos problemas para llevarse a la prctica. Unos derivan de un problema terico y epistemolgico en donde se desconocen premisas bsicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teora como elemento fundamental que permita tanto construir interrogantes originales, como construir interpretaciones slidas de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la accin educativa la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervencin y al mismo tiempo ser objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las mltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagacin y el objeto de estudio.

Por otro lado, surge un problema prctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseanza y formacin, conjuntamente con las tareas de investigacin: observar, registrar, recabar datos, etc. Pareciera desconocerse que en el momento de la intervencin todos los sentidos del docente se encuentran apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar, as como las mltiples reacciones cognitivas, estrategias de aproximacin al conocimiento, de resolucin de problemas, de bsqueda de la informacin, actitudinales, tales como aceptacin o rechazo del tema, relaciones interpersonales que acontecen en el grupo escolar, y no conformes con estimular mejores medios para que el docente busque desempearse eficientemente en relacin con las mismas, se establece la consigna de que debe investigar. Por dems resulta elocuente el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intent hacer investigacin etnogrfica percibi que, frente a un grupo de 50 estudiantes, tena que dedicarse completamente a lo que aconteca en el aula y no poda efectuar "registros de sus observaciones"; de igual forma relata que cuando consider emplear el diario de campo, perciba en la noche una con-fusin de sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que atenda en el da; que slo poda recordar el nombre de algunos de sus alumnos; que finalmente en la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y calificar los trabajos de sus estudiantes, o buscar rehacer un diario de campo.

Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptacin del discurso docente-investigador de su propia prctica, existe una significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de indagacin.

La investigacin accin y la investigacin participativa pueden ser, en el caso del contexto de Amrica Latina, un excelente medio de formacin de docentes tanto en un campo temtico como en el mbito de la investigacin, si los procesos de investigacin surgen y se acompaan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construccin del problema y formulacin de las preguntas, como en el diseo de instrumentos y anlisis de resultados.

Diversas disciplinas lingstica, antropologa y psicoanlisis, entre otras han reconocido la importancia de la palabra en la constitucin de lo humano y en la conformacin del pensamiento. Por estas razones, esta metodologa de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educacin: docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guin de entrevista en funcin de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretacin en una nueva construccin de sentido: el reporte de investigacin.

Si bien esta forma de indagacin es poco generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didctica, y que en el mundo anglosajn se concibe como los modelos de pensar de los profesores.

Consideraciones finalesEl aprendizaje autntico en el terreno de la didctica se encuentra inmersa en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante diversificacin. Si bien se puede mostrar cmo a principios de la didctica sta fue generando mtodos propios que acompaaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una dispora de las metodologas de indagacin.

Este enriquecimiento, necesario y fructfero en el mbito de la didctica, seguramente la llevar por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones han enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se postulaba que la didctica haba muerto frente a los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente.

Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos de nuestro siglo.

En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos frente a una diversidad conceptual y metodolgica que tambin produce efectos de tensin y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situacin reclama invitar a una "actitud dialgica" entre los diversos actores del campo.

Hoy est en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situacin; es necesario profundizar en el rigor acadmico, pero es igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de la didctica y el aprendizaje autntico.

BIBLIOGRAFIAGran parte del anlisis sobre la didctica y el aprendizaje en el devenir histrico fueron extrados del Internet.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos12/ldidhoy/ldidhoy.shtml#ixzz3474nny6S