Diccionario 2 pedagogico

de Educación para el Desarrollo

Gema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)

DICCIONARIO

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ICCIO

NARIO

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de Educación para el DesarrolloGema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)

DICCIONARIO

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Gema Celorio y Alicia López de Munain

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Este diccionario se ha realizado con la ayudafinanciera de la Comunidad Europea. El conteni-do de este documento es responsabilidad exclusi-va de sus autores y autoras, y en modo algunodebe considerarse que refleja la posición de laUnión Europea.

Colaboran:


Presentación 5

Estructura del diccionario 9

Autoras y Autores 11Acción humanitaria 23Agentes 27Asistencialismo 30Bienestar 33Ciudadanía 37Ciudadanía global 39Codesarrollo 42Coeducación 46Comercio justo 50Compromiso 53Conciencia crítica 55Conocimiento 59Cooperación para el desarrollo 63Cosmovisión 68Derechos humanos 71Desarrollo 74Desarrollo humano 78Desobediencia civil 82Destinatarios 86Deuda externa 90Diferencia / desigualdad 94Dimensión sur 97Discapacidad 102Economía solidaria 107Educación ambiental 113Educación para la ciudadanía 119Educación para el desarrollo 124Educación para el desarrollo: Evolución 130Educación formal 132Educación global 137

Índice


Educación informal 140Educación intercultural 144Educación no formal 148Educación para la paz 152Educación popular 155Educación para todos 158Educación en valores 162Empoderamiento 165Equidad 168Ética 172Evaluación 174Exclusión social 177Financiación 181Formación 185Foro mundial de educación 188Foro social mundial 192Foro social mundial: Una mirada crítica 194Género 199Globalización 202Ideología 205Imaginario colectivo 208Investigación-acción 210Laicismo 213Marketing social 217Medios de comunicación 220Modernidad / postmodernidad 222Neoliberalismo 225Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) 228Objetivos de desarrollo del milenio 231Objetivos de desarrollo del milenio, Campaña sobre los 234ONGD 236Organismos internacionales 238Participación 241Paz 244Planeación estratégica 246Poder, Relaciones de 250Procedimientos 252Sensibilización 257Sistematización 259Soberanía alimentaria 262Solidaridad 264Transformación social 269Utopía 275Voluntariado 279

Índice analítico 281

4 / ÍNDICE


La Educación para el Desarrollo cuenta ya, en nuestro contexto, con una trayectoria de algomás de veinte años de experiencia. En este tiempo, han sido múltiples las actividades lleva-das a cabo por ONGD y otros colectivos interesados en impulsar esta corriente educativa.La evolución de la Educación para el Desarrollo (ED) y las diferentes etapas por la quehemos pasado en estos años, nos han servido para hacer un análisis crítico de nuestras prác-ticas, para incorporar nuevas e imprescindibles miradas -caso de la perspectiva de género ode la interculturalidad-, y para avanzar en el debate de los retos planteados en un momentocomo el actual caracterizado por las dinámicas de la globalización neoliberal.

Desde aquellas primeras iniciativas con las que intentábamos sensibilizar a la poblaciónacerca de la “realidad del subdesarrollo” hasta la concepción actual que nos remite a la ideade Educación para el Desarrollo como proceso educativo encaminado a generar concienciacrítica, a promover una ciudadanía global políticamente activa y comprometida y a movili-zar a la sociedad a favor de un Desarrollo Humano justo y equitativo, han sido múltiples lasexperiencias, los debates y las reflexiones compartidas en torno a este enfoque educativo.

La idea de elaborar un Diccionario sobre Educación para el Desarrollo es una iniciativa paraseguir profundizando e intercambiando ideas que nos permitan fijar algunos conceptos cla-ves, que nos posibiliten la comprensión de otros nuevos que han surgido al ritmo de loscambios que tienen lugar en el contexto actual y que nos faciliten la posibilidad de compar-tir un lenguaje común, tan necesario para establecer alianzas y redes de trabajo conjunto.En Hegoa contábamos con una experiencia previa, la del Diccionario de AcciónHumanitaria y Cooperación al Desarrollo elaborado bajo la dirección de Karlos Pérez deArmiño. El interés de esa publicación, nos animó a emprender algo similar.

En este caso, se trata de una aportación modesta e incompleta, aspectos ambos que, sinembargo, no ensombrecen el carácter novedoso de su aportación al campo de la literaturasobre Educación para el Desarrollo. Modesta porque nuestra intención ha sido ofrecer unapublicación sencilla, que pudiera ser de utilidad tanto para quienes ya incorporan en suhaber una rica experiencia en este campo, como para aquellas otras personas que necesitanuna primera aproximación al sentido y significado de la Educación para el Desarrollo.Incompleta, porque ha sido imposible abarcar todos los términos que se relacionan estre-chamente con esta propuesta educativa. Las limitaciones de tiempo para publicar esteDiccionario, condicionadas por el hecho de tratarse de una actividad ligada a un proyectocon fecha límite para su ejecución, nos han obligado a reducir enormemente el número deentradas más allá de lo que considerábamos imprescindible.

Presentación


Con todo, nos tranquiliza pensar que se trata de una primera edición que, esperamos, ten-drá revisiones y ampliaciones sucesivas, facilitadas por una próxima versión on line quesimplificará la adición de nuevos términos e incluso la modificación de los actuales por susautores y autoras.

El proceso de realización de esta publicación ha sido largo y laborioso, estresante y gratifi-cante y todo ello al mismo tiempo. Hace más de un año constituimos una comisión paradefinir la estructura y los contenidos del Diccionario. Invitamos a participar en la misma aun reducido grupo de personas cuya trayectoria, conocimiento y cercanía nos ofrecíangarantías de compromiso y calidad en el trabajo que teníamos por delante. ArantzaBasagoiti, Juanjo Celorio, Juanjo Estévez, Roberto Porras, Mario Unamuno y nosotras mis-mas como coordinadoras, compartimos muchas horas de reunión, de debates, de listas inter-minables de voces, términos y subtérminos, de correos electrónicos y de interesantes refle-xiones que hubo que ir perfilando y adecuando a lo que eran las posibilidades de materia-lización real. Queremos dedicarles un cariñoso agradecimiento por su esfuerzo, por susideas, por el entusiasmo con el que acogieron la propuesta y por la dedicación con que noshan acompañado durante más de un año en este trabajo.

Partimos de una lista inicial cercana a los 300 términos. Si los hubiéramos mantenido elresultado se habría acercado más a una enciclopedia que a un diccionario. No era el caso.El siguiente paso fue intentar aglutinar los conceptos por su carácter de cercanía o relaciónentre sí. Este paso, ya nos redujo el volumen inicial a una tercera parte. La criba definitivanos situó en los límites de lo que considerábamos posible y que se acercaba a los 80 térmi-nos. De estos, ha habido alguno al que, con mucho pesar, hemos tenido que renunciar porla imposibilidad de tenerlo en el plazo que exigía el proyecto. Quedan, entonces, pendien-tes para un futuro próximo.

La siguiente fase en el proceso fue localizar para cada uno de los términos a las personasmás adecuadas, a las voces más autorizadas, para desarrollar las ideas precisas que permi-tieran definir cada entrada bajo la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. La tareade contactar con cada autor y cada autora nos llevó más tiempo del esperado, pero la dis-posición para colaborar de forma absolutamente desinteresada y la buena acogida que tuvola propuesta, han hecho posible esta obra.

Queremos agradecer y reconocer expresamente la inestimable colaboración de todos y cadauno de los autores y autoras que han asumido de manera incondicional un encargo pararedactar textos rigurosos pero asequibles; matizados pero no extensos; críticos, actualiza-dos, fundamentados y, como no podía ser de otra manera, interpretados a la luz de laEducación para el Desarrollo. Creemos que han cumplido sobradamente con el reto y porello les agradecemos sinceramente su colaboración con la esperanza de que seguiremosencontrándonos en el camino.

También queremos agradecer a los compañeros y compañeras de Hegoa la paciencia quehan demostrado en la espera para ver publicada esta obra y el ánimo que nos han infundi-do en los momentos de máximo esfuerzo.

Un agradecimiento expreso va dirigido a Ana Santamaría e Iñaki Palmou, compañeros deMarra y artífices de todo el trabajo de maquetación y edición, no sólo por su profesionali-

6 / PRESENTACIÓN


PRESENTACIÓN / 7

dad en el trabajo sino también por el cariño que ponen en todos nuestros encargos y la dili-gencia con la que cumplen con unos plazos que siempre les llegan muy ajustados.

Hemos dejado para el final, una mención muy especial que dedicamos a Miguel Argibay,compañero de Hegoa en el equipo de Educación para el Desarrollo desde su inicio allá porel año 1989 hasta 2004, momento en que decidió retomar su pasión por la pintura. Con élideamos los primeros proyectos de Educación para el Desarrollo y a él se debe tambiénbuena parte de la experiencia y el conocimiento que sobre la ED compartimos en Hegoa;cursos, congresos, materiales, charlas y muchas horas de debate lo han permitido. De hecho,fue suya la idea de hacer un Diccionario, cuando constatábamos la diversidad de enfoquescon que nos encontrábamos en nuestro trabajo. Miguel ha sido y es una referencia impres-cindible para todas las personas y colectivos que nos movemos en este campo.Afortunadamente, seguimos contando con su colaboración, también en este Diccionario.Además de reconocer su valía profesional queremos expresarle todo nuestro cariño, así quea él le dedicamos esta publicación.


La mayoría de los términos se inician con una breve definición pero, en algunos casos, hasido necesario abrir el concepto con una introducción previa antes de plantear la acotaciónconceptual que supone definir en pocas líneas una voz. Seguidamente, y dependiendo delcarácter de cada una de las entradas, se propone un desarrollo que hace referencia al con-texto, los enfoques, la tipología o las referencias teóricas o prácticas que nos aproximan asu comprensión.

En cada uno de los textos que acompañan a las voces del diccionario se han incluido diver-sas referencias cruzadas que se relacionan con otros términos también desarrollados enesta publicación. El término de referencia aparece marcado en VERSALITAS. Se han incluidoademás al final de cada artículo otras voces conceptualmente relacionadas, aún cuando nose haga mención expresa de ellas en el texto. Estas últimas aparecen bajo el epígrafe Vertambién.

Una bibliografía básica al final de cada término incluye tanto las referencias citadas comootras que se consideran de interés para ampliar información. En algunos casos, aparecentambién páginas web, artículos y publicaciones disponibles en internet.

Por último, se incluye un índice convencional, donde figura la página en la que se iniciacada uno de los términos, y un índice analítico donde se incluyen las páginas de otros artí-culos en los que también se hace mención de la voz correspondiente.

Nota final. Los textos que aparecen en este diccionario han sido revisados y corregidos direc-tamente con sus autores y autoras, quienes han aceptado de buen grado las sugerencias quehemos proporcionado desde Hegoa. Salvo ligeros cambios, se ha intentado en todos loscasos respetar el estilo de redacción propio de cada colaboración. Esta decisión significacierta variedad respecto al lenguaje, algunos autores y autoras, han optado por recurrir aun lenguaje más inclusivo, en otros casos se ha expresado cómo debe ser interpretado eluso del masculino y femenino y en otros, simplemente, se han utilizado los géneros gra-maticales en concordancia con las normas que rigen el idioma castellano.

Estructura del diccionario


Rafael Águila

Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB), de la que fue profesor ayudante.En la actualidad es profesor de Filosofía Antigua y Medieval en la Universidad del PaísVasco (UPV/EHU).

José Antonio Antón Valero

Licenciado en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense de Madrid.Catedrático de Geografía e Historia y profesor de Secundaria de Geografía e Historia.Miembro del Equipo Educativo de la ONG Entrepueblos y del Movimiento de RenovaciónPedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” del País Valencià. Es autor de diversos artícu-los, libros y materiales didácticos y ha coordinado y participado como docente en múltiplescursos en temas relacionados con medios de comunicación, Educación para el Desarrollo yEducación Intercultural.

Nieves Aranguren

Diplomada en Trabajo Social. Licenciada en Antropología Social y Cultural por laUniversidad del País Vasco, posee el Diploma de Estudios Avanzados en el Doctorado delInstituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada. Ha desarrollado su activi-dad profesional como Animadora sociocultural, Trabajadora Social del Servicio deUrgencias Sociales del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz y en la actualidad es Técnica deInmigración e Igualdad de la Confederación EHNE.

Miguel Argibay

Licenciado en Historia. Miembro del Equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoadesde 1989 hasta 2004. Autor y coautor de numerosas publicaciones, artículos y materialdidáctico sobre Educación para el Desarrollo. Ha participado en cursos de formación paraprofesorado de primaria y secundaria y para miembros de ONGD y cooperantes en Europa,Estado Español y País Vasco. Ha sido docente en el Máster de Cooperación y Desarrollo deHegoa en todas sus ediciones 1995-2004.

Carlos Askunze

Trabaja desde 2005 como Coordinador de REAS Euskadi-Red de Economía Alternativa ySolidaria. Con anterioridad, y durante 10 años, trabajó en el área de Sensibilización deHegoa. Desde REAS, participa en diferentes plataformas relacionadas con el impulso de laeconomía solidaria, la banca ética y las empresas de inserción. Es militante de diferentesmovimientos ciudadanos en el barrio de San Francisco de Bilbao, además de pertenecer a lascomunidades de base de ITAKA Komunitatea-Fraternidad Escolapia.

Autoras y Autores


Jaime Atienza

Economista, especialista en desarrollo. En la actualidad es responsable del área deRelaciones Económicas Internacionales y Coherencia de Políticas del Centro de Estudiospara América Latina y la Cooperación Internacional de la Fundación Carolina. Ha sido coor-dinador de economía social y estudios internacionales en Cáritas (2001-2005). Trabajó(1998-2001) en el departamento de estudios de Manos Unidas. Autor y coautor de varioslibros y numerosos estudios, informes y artículos sobre deuda externa, economía internacio-nal, cooperación al desarrollo y migraciones. Docente en cursos de postgrado y seminariosen varias universidades españolas y ecuatorianas, y colabora con diferentes ONG en ámbi-tos de planificación y análisis en aspectos económicos y migratorios. Miembro del ConsejoCientífico de la Fundación FOESSA, del Consejo de redacción de la revista DocumentaciónSocial y Secretario de la Junta Directiva de ACADE, Asociación de profesionales por la cali-dad de la ayuda al desarrollo.

Carlos Ballesteros

Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad Pontificia ComillasICADE. Máster en Economía Social y Dirección de Entidades sin ánimo de Lucro por laUniversidad de Barcelona. Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales. ProfesorPropio de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad PontificiaComillas de Madrid. Coordinador del Grupo de Investigación El consumidor y su entorno.Docente en el Máster de Cooperación al Desarrollo del IUDC-UCM y en el Master enCooperación al Desarrollo y Gestión de ONGD de ETEA-Universidad de Córdoba. Profesorinvitado en la ESCEM de Tours-Poitiers (Francia). Autor de numerosas publicaciones.

Amelia Barquín

Doctora en Filología Románica por la Universidad del País Vasco. Es profesora deEducación Intercultural en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHE-ZI) de Mondragon Unibertsitatea y miembro del seminario ELEA, que investiga enInterculturalidad y Educación en dicha facultad. Además de sus trabajos en distintos camposde la educación intercultural, ha publicado diversos artículos en el terreno de la literaturasefardí, el cuento ultracorto, el sexismo en la lengua, etc.

Arantza Basagoiti

Licenciada en Filología Hispánica. Miembro de Misiones Diocesanas Vascas, vivió durante5 años en Ecuador colaborando con esta organización. Fue asesora de la Dirección deCooperación para el Desarrollo de Gobierno Vasco donde, entre otras tareas, era responsa-ble del área de Acción Humanitaria.

Félix Basurco

Maestro Nacional por la Universidad de Valladolid. Diplomado en Sociología y CienciasPolíticas por la Universidad de Deusto y Licenciado y Doctor en Pedagogía por la Facultadde Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco. Profesor titular delDepartamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias dela Educación de la Universidad del País Vasco en Donostia. Como investigador ha participa-do en diferentes equipos multidisciplinares y diversas publicaciones sobre “Construcción delos conocimientos curriculares”, “Programas europeos de transición a la vida adulta-activa”,“Educación social” y “Políticas educativas”.

12 / AUTORAS Y AUTORES


Alejandra BoniDoctora en Derecho por la Universidad de Valencia. Profesora de cooperación al desarrolloen la Unidad Docente de Cooperación al Desarrollo y Ética del Departamento de Proyectosde Ingeniería de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Responsable del Grupo deEstudios en Desarrollo de la UPV. Coordinadora del GREVOL (Grupo de InnovaciónDocente de la UPV sobre Educación en Valores en los estudios científico-técnicos). Sociacolaboradora de Ingeniería Sin Fronteras en Catalunya y Valencia y de ACSUD-Las Segovias,País Valencià. Autora de distintos textos sobre educación para el desarrollo y educación envalores en contextos universitarios.

Mª Rosa BuxarraisDoctora en Pedagogía y Licenciada en Psicología. Es profesora titular de la Facultad dePedagogía y miembro del grupo de investigación en educación en valores y desarrollo moral(GREM) de la Universitat de Barcelona. Ha sido responsable del Programa de Educación enValores del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona durante losúltimos diez años. Su experiencia se ha desarrollado en la formación del profesorado y en ladocencia e investigación universitaria. Es autora de diferentes publicaciones de carácternacional e internacional. Además, es directora de la Colección de libros sobre Educación enValores “Aprender a ser” de la Editorial Desclée de Brouwer de Bilbao y la representanteespañola del Consejo Editorial del Journal of Moral Education, revista internacional especia-lizada en la temática de educación moral. Actualmente es directora del Departamento deTeoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.

Inma CabelloLicenciada en Filosofía y Letras, rama de Filología Inglesa, por la Universidad de Málaga.Ha obtenido en 2006 el Título de Experto universitario en Educación para la Solidaridad yel Desarrollo de la Universidad de Comillas (UPC). En 1994 comienza su colaboración conla ONGD “Mujeres en Zona de conflicto” (MZC). Beca de voluntariado de la Diputación deCórdoba para el programa de Implementación Universitaria en Mostar, 1997-98. Desde 1998hasta hoy es la coordinadora del área de Educación para el Desarrollo de MZC y vicepresi-denta de esta organización. Forma parte desde el año 2000 del grupo de Educación para elDesarrollo la Coordinadora Andaluza de ONGD y de la Coordinadora Córdoba Solidaria, dela que actualmente es vicepresidenta. Miembro del Comité Organizador del III Congreso deEducación para el Desarrollo organizado por Hegoa en Diciembre 2006.

Leslie Campaner de ToledoLicenciada en Letras y especialista en literatura brasileña, está realizando el programa dedoctorado Género, Subjetividad, Conocimiento y Cultura del Institut d’Estudis de la Donade la Universidad de Valencia. Está desarrollando una investigación sobre Género yParticipación Ciudadana. Ha sido una de las Coordinadoras del Programa MAIS(Movimiento de Alfabetización y Integración Social) de la Secretaría de Educación deGravataí-RS. Asesora del Gabinete de la Secretaría de Educación de Porto Alegre.Coordinadora de Relaciones Institucionales del Foro Mundial de Educación 2001 y de laConferencia de Educación en el Foro Social Mundial 2002. Como representante de laComisión de Relaciones Internacionales del Foro Mundial de Educación (FME) para Europay como miembro de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Internacional del FME estuvo coor-dinando las reuniones preparatorias del primer Foro Social Ibérico por la Educación de lospueblos y naciones del Estado español y Portugal. Actualmente es Asesora de la Concejalíade Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Xirivella.

AUTORAS Y AUTORES / 13


Gema Celorio

Licenciada en Geografía e Historia por la Universidad de Cantabria. Desde 1989 desempe-ña su actividad profesional en Hegoa -Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y laCooperación Internacional de la Universidad del País Vasco- donde es responsable del áreade Educación para el Desarrollo. Docente en diferentes cursos de postgrado: Master enDesarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU); Master on-line Estrategias, Agentes yPolíticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU); Curso Interuniversitario deCooperación para el Desarrollo (Universidad de Alicante, Universidad Jaume I de Castellón,Universidad Miguel Hernández de Elche, Universidad Politécnica de Valencia, Universidadde Valencia ). Autora y coautora de diferentes artículos y publicaciones sobre Educación parael Desarrollo.

Juanjo Celorio

Profesor titular del Departamento de Didáctica Ciencias Sociales de la Escuela Universitariade Formación de Profesorado (UPV/EHU) en Vitoria-Gasteiz. Ha desarrollado una Línea deInvestigación en torno a la Educación para el Desarrollo, los Enfoques Transversales alCurriculum y la Educación en Valores Sociales. Colaborador desde el año 1999 del Área deEducación para el Desarrollo de Hegoa. Promotor y tutor del Proyecto de Prácticas enCooperación al Desarrollo que desde el año 2000 y hasta la actualidad viene desarrollándo-se en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz de la UPV/EHU con líneasde trabajo en Ecuador (Comunidades Indígenas de la Amazonía), Guatemala, GuineaEcuatorial y Senegal. Docente en diferentes cursos de postgrado y master: Postgrado enEducación Intercultural y Mediación Social organizado por la Escuela Universitaria deMagisterio y de Educación Social de Bilbao (UPV/EHU); Master en Desarrollo yCooperación Internacional de la UPV/EHU; Master On line de Estrategias, Agentes yPolíticas de Cooperación al Desarrollo de la UPV/EHU. Autor y coautor de diferentesartículos y publicaciones.

Colectivo de Educación “Abra”

Miryam Cubiles, Susana Correal y Miguel Ángel Arce son miembros del Colectivo deEducación “Abra”, que se forma en 1987 con el nombre de Colectivo “Educar para la Paz” deCantabria. Formado por profesionales de la Educación en Valores en diferentes áreas: magis-terio, sexología, biología, sociología, terapia, educación ambiental y de tiempo libre, desarro-llan su actividad impartiendo cursos y talleres para diferentes grupos; realizando un trabajocontinuado en el Barrio “La Albericia” de Santander con chicas gitanas y payas en situación deexclusión; desarrollando Seminarios, Talleres de Crecimiento Personal y Terapias estables a lolargo del año; realizando actividades con niños, niñas y jóvenes en su propio centro educativo,barrio, en su casa rural o a través de salidas educativas; elaborando artículos, estudios, mate-riales y unidades didácticas. Trabajan en las siguientes áreas: interculturalidad y educación parala cooperación; educación sexual, emocional y coeducación; regulación de conflictos y educa-ción para la paz; sensibilización ambiental y consumo responsable.

José Ángel Cuerda

Abogado. Profesor en la Escuela de Trabajo Social (UPV/EHU). Profesor en el Master de laUniversidad de Deusto. Diputado por Álava en el Congreso. Parlamentario vasco y miem-bro de las Juntas Generales de Álava. Alcalde de Vitoria-Gasteiz (1979-1999). Miembro delConsejo Social de la Ciudad de Vitoria-Gasteiz.



Alfonso Dubois

Licenciado en Derecho. Doctor en Economía. Profesor de Economía Internacional y Economíadel Desarrollo. UPV/EHU. Es autor de diversas publicaciones sobre pobreza, bienestar y coo-peración. Presidente de Hegoa. Profesor en el Master en Desarrollo y CooperaciónInternacional (UPV/EHU) y en el Master on-line Estrategias, Agentes y Políticas deCooperación al Desarrollo (UPV/EHU). Ha sido presidente de la Asociación de profesionalespor la Calidad de la Cooperación (ACADE) (2002-2004). Vocal del Consejo de Cooperacióndel Ministerio de Asuntos Exteriores (2003). Representante de la Coordinadora Estatal deONG de España ante el Comité de Enlace ONG-CE en Bruselas. (1993-1996).

Juan José Estévez

Su formación académica se ha desarrollado en el campo de la biología y la microbiología.Ha participado y se ha formado en ámbitos asociativos, inicialmente católicos (parroquiales,animación sociocultural, marginación...) y posteriormente también en movimientos socialespacifistas, de solidaridad, derechos humanos... Ha sido cooperante en Bolivia (1992-1998)con las ONGD OCASHA-Cristianos con el Sur y PROCLADE-Euskadi. Posteriormente hasido técnico superior en la ONGD PROCLADE-Euskadi (1998-2006), desempeñando labo-res en cooperación para el desarrollo y en sensibilización y educación para el desarrollo enla citada ONGD y en colaboración con otras, con la Coordinadora de ONGD de la CAPV,FIARE, Consejo Municipal de Cooperación. Actualmente es técnico medio en el Servicio deCooperación al Desarrollo del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

José Ignacio Fernández del Castro

Licenciado en Filosofía y en Psicología por la Universidad de Oviedo (1985), trabaja comoProfesor de Filosofía en el IES “Fernández Vallín” de Gijón. Su larga trayectoria en elmundo de la cooperación y la ED le ha llevado a responsabilidades organizativas enACSUR-Las Segovias, siendo uno de los principales impulsores de su histórico proyecto “Ytú..., ¿cómo lo ves?”. Autor de numerosas publicaciones en distintos medios, desde libroscolectivos hasta publicaciones especializadas. Recientemente ha coordinado Contra la afo-nía: Breviario urgente para recuperar el lenguaje robado (2003). También ha colaboradocon frecuencia en actividades de formación y publicaciones de Hegoa.

María Aquilina Fueyo

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo, es profesora titulardel Departamento de Ciencias de la Educación y decana de la Facultad homónima dedicha Universidad. Estrecha colaboradora de ACSUR-Las Segovias, ha publicado, entreotras obras, en la colección que dicha ONGD dirige en la Editorial Icaria De exóticosparaísos y miserias diversas. Publicidad y (re)construcción del imaginario colectivosobre el Sur (2002). Colaboradora habitual también en las actividades de formación ypublicaciones de Hegoa y en los postgrados de Alfabetización Audiovisual Crítica de laUNED, es una de las referencias en el tratamiento de las representaciones sociales de lasolidaridad y la cooperación.

Miguel Ángel García López

Ingeniero y sociólogo. Actualmente trabaja como consultor de “Estudios Europeos” en laUniversidad de Osnabrück y también como evaluador / formador en programas de forma-ción no reglada a nivel internacional.



Laura Gonzalez de Txabarri

Licenciada en Derecho (1985-1990) por la UPV-EHU. Master en Derecho ComunitarioEuropeo (1991) por la UPV-EHU. Desde el año 2000 a la actualidad es miembro del ComitéEjecutivo de ELA y responsable de Relaciones Internacionales.

Helen Groome

Doctora en Geografía por la Universidad Autónoma de Madrid, lleva trabajando en el ámbi-to del sindicalismo agrario vasco desde 1988, particularmente en temas agro-ambientales,transgénicos y consumo responsable de alimentos.

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo

Fernando Altamira y Esther Canarias son miembros de Iniciativas de Cooperación yDesarrollo, consultora social que facilita procesos de fortalecimiento institucional a través deformaciones y asesorías sobre procesos participativos, tales como planeación estratégica,evaluación, diagnóstico y sistematización de experiencias. La clave transversal de este tra-bajo es la participación que contribuye al empoderamiento de personas e instituciones públi-cas y privadas que persiguen la construcción de un desarrollo humano, sostenible e integral.

Oscar Jara

Educador popular y sociólogo peruano-costarricense. Actualmente Director General delCentro de Estudios y Publicaciones Alforja y Coordinador del Programa Latinoamericano deSistematización del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha tra-bajado en programas de educación popular en casi todos los países de América Latina y algu-nos de Europa y escrito varios textos sobre Educación Popular, metodología dialéctica,democratización y construcción de poder, sistematización de experiencias y temas conexos.Prepara la defensa de sus tesis doctoral “Educación y Cambio Social en América Latina:contribuciones ético-políticas y pedagógicas de la educación popular” para el DoctoradoLatinoamericano de Educación de la Universidad de Costa Rica.

Xesús R. Jares

Catedrático de Didáctica en la Universidad de A Coruña. Coordina desde 1983 el colectivoEducadores pola Paz, Nova Escola Galega, y es el presidente de la Asociación Galego-Portuguesa de Educación para la Paz. Autor de numerosos libros y artículos en temas rela-cionados con la Investigación y la Educación para la Paz ha publicado recientemente Educarpara la verdad y la esperanza (1ª y 2ª edición en 2005).

Kidenda

Kidenda es el proyecto de Comercio Justo de Cáritas y Misiones Diocesana de Bilbao y deALBOAN. Nació ya hace una década, con la intención de ser una alternativa al comerciointernacional, y favorecer unas relaciones justas, de igual a igual entre el Sur y el Norte, através de la comercialización de los productos del sur sin intermediarios y de la sensibiliza-ción en la sociedad por un consumo responsable.

José Félix Lozano

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia y Profesor titu-lar de ética empresarial en la Universidad Politécnica de Valencia y Miembro de la ComisiónEjecutiva de la Fundación ÉTNOR (para la ética de los negocios y las organizaciones). Ha rea-lizado estancias de investigación en el departamento de Dirección de empresas en la



Universidad Erlangen-Nürnberg. Ha sido profesor Invitado en la Universidad de Zittau(Alemania), San Martín de los Andes (Argentina), CUJAE (La Habana, Cuba). Ha realizadotrabajos de asesoría de ética para diversas entidades públicas y privadas. Ha publicado variosartículos sobre ética empresarial y profesional en revistas especializadas y es autor del libroCódigos éticos para el mundo empresarial publicado en 2004 en la editorial Trotta.

Iñaki LuzuriagaEstudia en el Instituto Vasco de Educación Física (IVEF) de Vitoria-Gasteiz. Durante lacarrera, comienza a trabajar en 1993 como educador de calle en la Zona de Campillo (barriosde Casco Viejo y Ensanche) lo cual le ha permitido vivir la progresiva y rápida transforma-ción social de los últimos años. Ha cursado Educación Social. Actualmente, mientras inten-ta conciliar su nueva situación personal, familiar y laboral, se muestra muy interesado en elpotencial de transformación social, a partir y a través del deporte y la actividad física, inten-tando integrar las NTICS en el acompañamiento educativo y en la vida personal.

Víctor Manuel MaríLicenciado en Ciencias de la Información. Es profesor de Teoría de la Comunicación en laUniversidad de Cádiz. Miembro del grupo de investigación COMPOLITICAS (Grupo deEstudios en Comunicación, Política y Cambio Social). Experto en Comunicación yEducación, ha trabajado como realizador y asesor en comunicación en diferentes organiza-ciones sociales y educativas. Es autor, entre otros, de Globalización, nuevas tecnologías ycomunicación (Ediciones de la Torre, 1999) y coordinador de La red es de todos. Cuando losmovimientos sociales se apropian de la Red (Editorial Popular, 2004).

Jaume Martínez Bonafé Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en la Universidad deValencia; y destacado miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ha dirigidoinvestigaciones y publicado libros relacionados con la identidad y el trabajo docente, la reno-vación y el cambio de la escuela, la radicalización de la democracia y sobre las políticas decontrol sobre el curriculum. Profesor invitado en diferentes programas de universidadesespañolas y de Latinoamérica.

Ángel Martínez de AntoñanaLicenciado en Económicas. Ha trabajado varios años como asesor en Ezker Batua y en laactualidad es funcionario interino. Ha participado en la Comisión 0,7%, en la RCADE y enBizikleteroak (asociación de ciclistas urbanos).

Manuela MesaDirectora del Centro de Investigación para la Paz (CIP) de la Fundación Hogar delEmpleado. Dirige la revista “Papeles de cuestiones internacionales”, y el anuario sobre pazy conflictos. Especializada en temas relacionados con conflictos y desarrollo y educación.Ha dirigido diversos programas de educación para el desarrollo y proyectos internacionalessobre Colombia, Oriente Medio y Centroamérica. Autora de diversas publicaciones y artícu-los en revistas españolas e internacionales.

Ana Isabel MoralesLicenciada en Antropología por la Universidad de Deusto. Actualmente es Coordinadora deProcesos de Educación para el Desarrollo en PTM-Mundubat en Bilbao, desempeñando tareas



de sensibilización y elaboración de material didáctico de Educación para el Desarrollo.También es la Coordinadora Académica de la Escuela Superior de EDEDIR de Guatemala,Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA).

Gorka Moreno

Licenciado en Ciencias Políticas y actualmente miembro del Departamento de Sociología Ide la EHU-UPV. Sus investigaciones se han centrado principalmente en el Estado delBienestar y las políticas sociales, habiendo realizado varios artículos y trabajos sobre estamateria y en especial sobre la Renta Básica Universal. Igualmente, ha impartido charlas yconferencias sobre temas como la precarización laboral y la Renta Básica. Es autor del libroTrabajo y ciudadanía. Un debate abierto, editado por la institución del Ararteko.

Melania Moscoso

Antropóloga. Está finalizando su tesis doctoral sobre Educación Moral en el departamentode Sociología II de la Universidad del País Vasco. Ha sido investigadora visitante en laUniversidad de Duquesne en Pittsburgh y en el Disability Studies Centre de la UIC(University of Illinois at Chicago).

María Novo

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Cátedra UNESCO de Educación Ambientaly Desarrollo Sostenible. Autora de libros científicos sobre estos temas. Consultora de laUNESCO en materia de medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible.Miembro de la Junta Directiva de Científicos por el Medio Ambiente. Miembro del Equipode Analistas del Instituto de Estudios Transnacionales. Ha dictado cursos y conferencias ennumerosos Foros y Universidades españoles y extranjeros. Dirige el Proyecto ECOARTEpara la integración de Ciencia, Arte y Medio Ambiente.

Xavier Obach

Periodista y profesor de medios de comunicación. Actualmente trabaja en los ServiciosInformativos de TVE, asignado a la redacción de La 2 Noticias. También ha sido responsa-ble de comunicación de la ONG Entreculturas y ha dirigido distintos programas informati-vos de televisión tanto en cadenas públicas como privadas. En su faceta docente ha sido pro-fesor de televisión en la Universidad Centroamericana de El Salvador. Enseña medios decomunicación en el Master de Desarrollo Sostenible de la Universidad de Comillas. Se hadedicado intensamente a la tarea de la enseñanza en materia de medios de comunicación enla enseñanza secundaria. Sobre este asunto ha publicado dos libros. El tratamiento de lainformación y otras fábulas de la editorial Anaya y Cómo ver la televisión, guía para niñosy jóvenes publicado por el Consejo de lo Audiovisual de Cataluña.

María Oianguren

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UPV-EHU, investigadora y directo-ra del Centro de Investigación por la Paz “Gernika Gogoratuz”. Docente en varios máster ypost-grados: Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, UniversidadAutónoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad Javeriana de Cali, Universidadde Antioquia y Universidad de Amazonia en Colombia, Universidad de Columbia, New York.Áreas temáticas: Investigación por la Paz y Transformación de Conflictos. Construcción de Pazy Procesos de Reconciliación. Cultura de Paz. Simbología de Paz.



Mª Luz Ortega

Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales. Premio Extraordinario de Doctorado.Profesora Titular del Área de Economía Aplicada en ETEA, Institución Universitaria de laCompañía de Jesús. Docente de las asignaturas: Economía Española y Mundial y Desarrolloy Cooperación, además imparte docencia en el tercer ciclo, donde coordina una línea deinvestigación sobre Desarrollo y Cooperación. Desde 1999 dirige el Master en Cooperaciónal Desarrollo y Gestión de ONGD, organizado por ETEA-Intermon Oxfam. Miembro delComité de Seguimiento del Código de Conducta de la CONGDE desde 2001. Sus investiga-ciones y publicaciones son en las áreas de Educación para el Desarrollo y Cooperación alDesarrollo, con especial atención al papel de las ONGD. Desde julio de 2003 es vicepresi-denta de ACADE, Asociación para la Calidad en la Cooperación al Desarrollo.

Ana María Rivas

Doctora en Sociología, especialidad Antropología Social, por la Universidad Complutensede Madrid (UCM); profesora titular en el Departamento de Antropología Social y Culturalen la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Líneas de investigación: cons-trucción social de la identidad; procesos de reestructuración industrial y subjetividad obrera;familia, mercado y voluntariado. Participación en el Programa de Postgrado en AntropologíaSocial de la Universidad Nacional de Misiones (Posadas, Argentina), dentro del marco delProyecto Bilateral de Postgrado y Doctorado AECI, PCI-Iberoamérica durante los cursos2004 y 2005. Colaboración con el Centro de Investigaciones y Estudios en AntropologíaSocial de México (DF). Miembro del Consejo de Redacción de la Revista de AntropologíaSocial, de la Editorial Complutense de Madrid desde el año 1991 hasta 2001.

Julio Rogero

Maestro de Formación Básica en Programas de Garantía Social. Ha sido docente en todas lasetapas del sistema educativo. Durante varios años fue director del Centro de Profesores deGetafe (Madrid). Tres años como asesor en la Subdirección General de Formación delProfesorado. Miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid desdefinales de los setenta. Forma parte de diversos movimientos sociales. Colabora en diferentesrevistas educativas y es coautor con Ignacio Fernández de Castro del libro Escuela pública.Democracia y poder.

Miguel Romero

Licenciado en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco. Es elCoordinador de Estudios y Comunicación de la ONG Asociación para la Cooperación con elSur (ACSUR)-Las Segovias. Forma parte del equipo editorial de la revista Viento Sur. Esuno de los coordinadores del Master Gestión para las Transformaciones Sociales de laUniversidad Autónoma de Madrid. Ha publicado recientemente: “Por acción o por omisión.El síntoma de la prensa escrita en las organizaciones sociales” en Documentación Social,Madrid (2006).

José Manuel Ruiz Varona

Licenciado en Geografía y Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de EducaciónSecundaria. Profesor Asociado de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad deCantabria. Trabaja desde principios de los 90 en la elaboración de materiales didácticos ydesarrollo de proyectos de Educación para el Desarrollo en el ámbito de la educación formal.



Pedro Sáez

Profesor de Educación Secundaria (Geografía e Historia), en el I.E.S. Clara Campoamor, deMóstoles (Madrid); es investigador y colaborador en el Centro de Investigación para la Pazde la Fundación Hogar del Empleado (Madrid), en el Seminario de Investigación para la Paz(Zaragoza) y en Bakeaz (Bilbao). Autor, entre otros trabajos, de El Sur en el aula. Una didác-tica para la solidaridad (Zaragoza, 1995), y Guerra y Paz en el comienzo del siglo XXI. Unaguía de emergencia para comprender los conflictos del presente (Madrid, 2002).

Albert Sansano

Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, ha sidoDirector del Centro de Formación de Profesorado de la Generalitat Valenciana CEP “Parc delMolí” de Godella (1985-1992). Miembro fundador del Movimiento de RenovaciónPedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” de Valencia (1976-2004), ha sido presidente dela Federación de MRP del País Valenciano. Colaborador en diversas publicaciones educati-vas. En la actualidad forma parte del Secretariado Nacional del Sindicat de Treballadors iTreballadores de l’Ensenyament del País Valencià - Intersindical Valenciana (STEPV-IV),miembro de la Confederación de STE, donde es responsable del Área de Política Educativay Renovación Pedagógica. Ha participado como ponente en actividades organizadas porCLACSO en el Forum Mundial de la Educación y por el Instituto Paulo Freire en el ForoSocial Mundial (Porto Alegre 2005).

Begoña Santos

Licenciada en Ciencias Químicas por la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizadoel Master en Acción Solidaria Internacional en la Universidad Carlos III sobre Inmigración,Cooperación al Desarrollo y Ayuda Humanitaria. En la actualidad realiza estudios de tercergrado en el Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (Hegoa) dela Universidad del País Vasco. Ha trabajado en diversas ONGD tanto en sede como en terre-no y en agencias internacionales. En la actualidad es asesora técnica de la Dirección deInmigración del Gobierno Vasco.

Jaume Sarramona

Catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Doctorado delDepartamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelonaque se imparte en Chile. Presidente del Consejo Social del Colegio de Pedagogos deCatalunya. Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema educativo. Especialistaen metodología de investigación, evaluación, tecnología educativa, enseñanza a distancia,formación laboral y participación en el sistema educativo. Ha sido Presidente del ConsejoSuperior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña y del Consejo Escolar deCataluña. Ha sido director y asesor de programas de formación de profesores y de supervi-sores en diversos países de América Latina. Ha participado como conferenciante y ponenteen múltiples congresos nacionales e internacionales en Europa y América Latina. Es autor denumeros libros y artículos técnicos.

Alessio Surian

Trabaja en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educación y políti-cas participativas. Entre otros, trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con laUniversidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador delPrograma de Educación Global en el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa. En castella-




no ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobreeducación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La UniversidadPopular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos conJóvenes”.

Carlos Taibo

Carlos Taibo es profesor de Ciencia Política en la Universidad Autónoma de Madrid. Entresus últimos libros publicados se cuentan Cien preguntas sobre el nuevo desorden (2002),Rapiña global (2006), Sobre política, mercado y convivencia (2006; en colaboración conJosé Luis Sampedro) y Rusia en la era de Putin (2006).

Bea Ugarte

Profesora de Filosofía y Ética desde 1984 a 1996. Asesora de Coeducación en los COP(Centro de Orientación Pedagógica) de Alava entre 1996-2001. Actualmente asesora deEtapa Secundaria en los Berritzegune de Alava. Formadora desde 1996 en el Plan deIgualdad del Ayuntamiento de Arrasate. Coordinadora del trabajo “Garapen pertsonalaren etasozialaren arloa”, premiado por Premios Emakunde 2004. Participa desde diferentes ámbi-tos en el movimiento feminista de Euskal Herria.

Iñaki Uribarri

Economista, miembro de la Dirección Nacional del sindicato vasco Ezker SindikalarenKonbergentzia (ESK-Convergencia de Izquierda Sindical).

Monika Vázquez

Licenciada en Psicología por la Universidad del País Vasco y Postgrado en EducaciónIntercultural por la Universidad de Deusto. Actualmente es responsable del área de educaciónde UNESCO Etxea-Centro UNESCO del País Vasco. Ha coordinado varias exposiciones yguías didácticas sobre Educación para el Desarrollo y en el año 2003 colaboró en un diagnós-tico participativo del tratamiento de la Educación para el Desarrollo en los centros educativosde la CAV dirigido por UNESCO Etxea. Ha coordinado más de 10 publicaciones sobre edu-cación para la convivencia y la paz, los derechos humanos y educación intercultural.

Patxi Zabalo

Licenciado en Ciencias Económicas. Profesor contratado de Economía Aplicada en laFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UPV-EHU desde 1985. Autor dediversas publicaciones sobre Globalización, OMC, emigración, etc. Investigador de Hegoay profesor en el Master en Desarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU) y en elMaster on-line Estrategias, Agentes y Políticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU).

Imanol Zubero

Profesor de Sociología en la UPV-EHU. Autor prolífico, investigador y profesor en Masters,Cursos de Verano y Cursos de Postgrado en las Universidades de Zaragoza, Deusto,Extremadura, Burgos, Córdoba y Granada. Además, desde 1981 ha sido promotor o partici-pante activo en diversas iniciativas ciudadanas y movimientos sociales.


A

Acción humanitariaConjunto de actuaciones que tienen como

objetivo ayudar a las víctimas de desastres provo-cados por catástrofes naturales o por conflictosarmados.

El tipo de ayuda varía en función de las cir-cunstancias en que se encuentra la población quela precisa. No es indiferente hablar de socorro,emergencia, ayuda humanitaria o acción humani-taria; cada uno de estos términos tiene un signifi-cado preciso y bien diferenciado. Pero para la rea-lización de esta exposición se ha optado, conmejor o peor criterio, por la presentación esque-mática de elementos que permitan una aproxima-ción inicial a lo humanitario, por lo que se ha pres-cindido del trazo fino que supondría la definiciónterminológica mencionada y otras que las personasentendidas echarán de menos.

A menudo, se trata de colaborar con unacomunidad en crisis con la provisión de bienes yservicios básicos: abrigo, agua potable, alimentos,atención sanitaria. Este tipo de actuación suele serla más conocida, la que asociamos comúnmentecon la ayuda de emergencia tras un terremoto ounas inundaciones, por ejemplo.

Pero hay otro tipo de intervenciones que tam-bién se consideran acción humanitaria porque sedan en momentos en los que el equilibrio de unacomunidad se ha roto. Estas actuaciones preten-den, de distintas maneras, reforzar las capacidadesde dicha comunidad para afrontar el desastre. Setrata de las siguientes:• Las destinadas a frenar el proceso de aumento

de la vulnerabilidad:Todas las personas y sociedades somos vulne-

rables, en distintos niveles y en relación con dis-tintas cosas. Pero algunas circunstancias (pocas onulas oportunidades de desarrollo personal, mediode vida frágil, pobreza económica, entorno degra-dado, edades tempranas o maduras, ser mujer, etc.)

hacen que determinadas mujeres y hombres ydeterminadas sociedades sean altamente vulnera-bles, esto es, que el riesgo de que sufran gravespérdidas en caso de desastre sea muy elevado.Algunos actores humanitarios creen que esimprescindible intervenir en estos contextos paraevitar, por ejemplo, migraciones masivas o el dete-rioro fatal de los medios de sustento de las comu-nidades en riesgo, así como para generar capacida-des que ayuden a afrontar los desastres (apoyandoa las víctimas a través de algún tipo de formaciónadecuada al caso o reforzando las infraestructurasde la comunidad, entre otras acciones).

El concepto vulnerabilidad aporta unagran riqueza al análisis sobre las razones deque haya sociedades especialmente proclives asufrir desastres mientras que otras se desarro-llan sin tanto sobresalto. Contribuye, además,a señalar responsabilidades en esas situacio-nes, lo que permitiría, de haber voluntad,poner los medios para evitarlas o mitigarlas.Como ejemplo, recordemos que en 2005 unhuracán arrasó Nueva Orleans, una ciudad dela primera potencia del mundo: el Katrina seabatió sobre una comunidad negra, pobre, conaltos niveles de desempleo e infraestructurasdébiles, con un horizonte de crecimiento socio-económico y cultural estrecho, con nulo pesopolítico en el país, y la destrozó. La mismacatástrofe (el huracán) habría generado undesastre de envergadura muy inferior en uncontexto mucho más seguro (Manhattan deNueva York, por ejemplo). ¿Mala suerte en elcaso de Nueva Orleans o responsabilidadesdefinidas sobre el deterioro en el que seencontraba antes del Katrina?

• Las que pretenden preparar a las poblacionesante previsibles catástrofes naturales y ayudar-

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les con la rehabilitación, a corto plazo, tras undesastre.

En este ámbito se encuadran, por una parte, lossistemas de alerta temprana para, por ejemplo, avi-sar a las comunidades costeras de posibles olasgigantes; y por otra, todas las acciones de rehabi-litación de infraestructuras (vías de comunicación,redes de saneamiento, etc.) dañadas tras una catás-trofe. Este tipo de acciones ayudan, en el primercaso, a que la crisis no sea tan grave, y en el segun-do, a que no vaya a más y a que la población afec-tada pueda recuperar la confianza en su capacidadpara salir de ella.

• Las orientadas a proteger a las víctimas de lasguerras, entre las que se encuentran las activi-dades de defensa de los DERECHOS HUMANOS yla exigencia del cumplimiento del DerechoInternacional Humanitario.

La guerra es una desafortunada construcciónhumana para resolver conflictos. Multitud de pro-blemas entre naciones y comunidades se hanafrontado y se afrontan desde la violencia. Dehecho, la Declaración Universal de DerechosHumanos (1948), es decir, la proclamación, mássolemne de la historia, de fe del ser humano en símismo y en su dignidad es fruto de la desolaciónde la humanidad ante su propia brutalidad durantela Segunda Guerra Mundial. Después de tan enor-me desastre, las naciones necesitaban creer que losdeseos de vida, libertad, dignidad, justicia, igual-dad... de sus gentes eran realizables. Por eso reco-nocieron para toda persona derechos civiles y polí-ticos primero, derechos económicos, sociales yculturales después.

Pero ese reconocimiento no ha impedido quela guerra siga siendo un instrumento de losEstados (y de los llamados grupos armados orga-nizados) para reclamar territorios o recursos, man-tener hegemonía y poder. Y ello porque, comohemos dicho, es una realidad netamente humana,cultural, reconocida como necesaria por buenaparte del mundo. Tan es así, que es una actividadregulada. Desde mediados del siglo XIX las reglasde la guerra se llaman Derecho InternacionalHumanitario (DIH). Este código ha ido desarro-llándose con la sabiduría adquirida en los numero-sos y cruentos conflictos armados del XX. Con élse pretende humanizar la guerra, poner límites a subrutalidad.

Los Estados que han adoptado el DIH son losmismos que no renuncian a la guerra como recur-so para lograr sus objetivos; potenciales agresores,

son por tanto incapaces de garantizar la integridadde la población civil. De ahí que sean las organiza-ciones humanitarias imparciales las que, en tiem-po de guerra, asuman la misión de protección delas víctimas. Sin embargo la violencia tiene su pro-pia lógica y, una vez iniciada la batalla, no sueleatender a las razones que aporta el derecho (entreellas, respetar la vida y la integridad física y moralde las personas ajenas al combate). De hecho, losconflictos armados que han protagonizado el finaldel siglo XX, las llamadas emergencias políticascomplejas, se caracterizan, precisamente, por lautilización que se hace de las personas fuera decombate: se las mutila y somete al hambre, se lasviola y aterroriza, son asesinadas para debilitar asus sociedades, para humillarlas e impedir que sedesarrollen. Las protagonizan a menudo gruposarmados organizados con recursos para anular elPODER estatal en regiones enteras.

Así, la defensa de los derechos humanos y laexigencia del cumplimiento del Derecho Interna-cional Humanitario se han convertido en el eje deactuación de organizaciones humanitarias que,conscientes de la cortedad que en los citados con-textos de emergencia compleja presenta la ayudaclásica (provisión de bienes y servicios básicos),dirigen sus esfuerzos a dar testimonio sobre lasviolaciones de los derechos humanos y delDerecho Internacional Humanitario, a realizar pre-sión política sobre los gobiernos contendientes ysobre la comunidad internacional que permite quese violen ambos códigos, y a acompañar física-mente a las víctimas de las guerras para proteger-las y para que el conflicto no pase inadvertido parael resto de la humanidad.

Como se ha dicho entonces, la acción humani-taria es en realidad un conjunto de actuacionesdiversas que pretenden enfrentar la variedad desituaciones por las que puede atravesar una comu-nidad humana en situación de desastre. Convieneahora precisar que en el ámbito humanitario sellama desastre al contexto en el que una comunidadcon un nivel determinado de vulnerabilidad sopor-ta una catástrofe (sequía, terremoto, inundación,conflicto armado, etc.). Cuanto mayor sea el nivelde vulnerabilidad de la comunidad y menores seansus capacidades para hacer frente a la catástrofe(menores sean sus capacidades de afrontamiento),de más envergadura será el desastre.

Precisar estos términos es importante por razo-nes como las que siguen: determina con claridadlos elementos que marcan la envergadura de unacrisis; hace posible un análisis riguroso de sus cau-

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sas; permite reconocer responsables del desastre,lo que a su vez podría permitir reconducir la situa-ción de forma que a catástrofes similares nosiguieran desastres similares; y rescata para lasvíctimas el papel de sujetos en la superación deltrance, porque, aunque abatidas, las víctimas siem-pre mantienen capacidades que les permiten afron-tar la situación dada. Por eso buena parte de losesfuerzos de las organizaciones humanitarias sedirige al refuerzo de esas capacidades, porque lavulnerabilidad es el reverso de la capacidad, y por-que la experiencia demuestra que la calidad de laayuda es mayor cuando hay consideración mutuaentre quien la presta y quien la recibe, cuandoambas partes se sienten respetadas.

Presentado el contenido de la acción humani-taria y apuntados algunos de los términos funda-mentales para la comprensión y el análisis de lascrisis en comunidades altamente vulnerables, esnecesario señalar otro elemento definitorio de estetipo de ayuda: los principios que la inspiran.

El humanitarismo no es un invento reciente,pues el impulso de ayudar a quien está sufriendoes natural en el ser humano. Lo que sí es relativa-mente nuevo (de mediados del siglo XX) es asumirque si un acto de ayuda no está inspirado por losprincipios de humanidad, imparcialidad, neutrali-dad, independencia y universalidad, no será unacto humanitario. Así, cualquier actuación que sepretenda humanitaria tendrá que tener las siguien-tes características: prevenir y aliviar el sufrimien-to humano (según el principio de humanidad);atender a las víctimas en función de lo que necesi-tan y tomando en consideración primero a las másnecesitadas, sin atender a otros criterios e intereses(imparcialidad); renunciar a apoyar expresamentea alguna de las partes en conflicto (neutralidad);guiarse por el criterio de la propia organizaciónhumanitaria, no por intereses del estado en el quese actúa o del de origen (independencia); y atendera toda víctima en tanto que ser humano, sin teneren cuenta su origen, etnia, sexo o cualquier otracaracterística (universalidad).

No obstante hay que apuntar que algunos deestos principios son discutidos en el ámbito huma-nitario. El de neutralidad, por ejemplo, viene pro-vocando desde hace tiempo amplias discusiones,por, entre otras, las siguientes preguntas: ¿cómopermanecer neutral en un contexto de violencia enel que se violan flagrantemente los derechoshumanos? ¿Y cómo serlo en un ámbito en el que laviolencia está tan generalizada que es difícil saberquién es víctima y quién victimario? Es cierto que

ser neutral puede hacer que las partes en conflictoconfíen en las organizaciones humanitarias, perotambién lo es que tratar de conservar la confianzade los contendientes para poder acceder a las víc-timas ha llegado a exigir acciones completamenteincompatibles con lo humanitario (como transpor-tar armas o hacer de escudos para facciones arma-das, por ejemplo). De modo que, si en su momen-to (Conferencia Internacional de la Cruz Roja deViena de 1965) estos principios fueron formuladoscon claridad, experiencias como las emergenciascomplejas (las provocadas por guerras que, porduro que resulte, no dejan de ser actividades eco-nómicas al uso que generan ganancias para algu-nos sectores y que están normalizadas en el ámbi-to internacional, bien que en la cara B del sectorfinanciero) han obligado a replantear su contenido.

Para completar esta sucinta presentación de loque es la acción humanitaria falta responder a lapregunta sobre quién la procura. Son las organiza-ciones humanitarias independientes las principalesproveedoras de esta ayuda, las nacidas tras la este-la del grupo formado por el suizo Henry Dunant,que, impresionado por el número de víctimas quequedó sin atender tras la Batalla de Solferino (en1859), impulsó en su país la creación de una socie-dad voluntaria de socorro para atender a las perso-nas heridas en las guerras, más allá del bando alque pertenecieran. Así nació el Comité Interna-cional de la Cruz Roja y así se inauguró el estilo deorganización internacional que acude a ayudar alas víctimas de desastres, inspirada por los princi-pios mencionados y de carácter no gubernamental.

Pero también son provisoras de ayuda humani-taria algunas organizaciones integrantes del siste-ma de las Naciones Unidas como UNICEF, quetiene entre sus áreas de actuación las operacionesde ayuda de emergencia a víctimas de desastres, yACNUR (Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Refugiados), cuya función princi-pal es la protección internacional de las personasrefugiadas, que están necesitadas de ayuda huma-nitaria hasta que dejan de serlo.

Sin embargo, la novedad que ha convulsiona-do el ámbito humanitario a este respecto ha sido lairrupción de los ejércitos como AGENTES de ayudahumanitaria. Cuando, por ejemplo en Kosovo, sonejércitos regulares los que emprenden acciones deasistencia a las víctimas, se ha comprobado el peli-gro de pérdida de la imparcialidad en la acción, asícomo la confusión de las poblaciones receptoras,que acaban por no distinguir al personal humanita-rio de los soldados, con los consiguientes riesgos

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para la seguridad de los primeros. Ya se ha men-cionado más arriba la no renuncia de casi ningúnestado existente a la guerra, lo que implica quecasi todos los países invierten importantes recur-sos en sus fuerzas armadas. Por tanto, el hecho deque sean potenciales combatientes los que asumanel papel de garantes de los derechos humanos y delDIH resulta una contradicción inasumible para elresto de actores humanitarios, para las comunida-des en crisis y también para los sectores más avi-sados de la opinión pública del Norte.

La guerra entre francos y austriacos de la quefue testigo Dunant tenía entre sus característicasel abandono de los heridos en las retiradas de losejércitos. Desde un sentimiento de humanidadcompartida, ese sufrimiento era insoportable parael testigo que fue Dunant, que puso los mediospara procurar algún alivio en circunstancias simi-lares. Desde entonces se han sucedido multitudde acontecimientos que han acabado con millo-nes de vidas humanas y han puesto en peligro laexistencia misma de muchas sociedades (exter-minio de los pueblos armenio, judío, gitano, tutsi;guerras balcánicas, que abrieron y cerraron elsiglo XX; guerras africanas, entre ellas las libra-das en la hoy República Democrática del Congo;minado de enormes superficies de tierra en An-gola y Camboya; estado colapsado en Somalia,etc., entre muchas otras desgracias soportadaspor la población mundial). En todo este tiempo yen medio de estos acontecimientos, las organiza-ciones humanitarias han pretendido llegar a lasvíctimas para aliviar su sufrimiento, proteger sudignidad, hacer respetar sus derechos, evitar quesu causa caiga en el olvido. Han ido desarrollan-do el arte de la ayuda, que implica reconocercomo a una igual a la persona que la precisa, yentender los mecanismos que la han llevado aesa situación crítica. El entorno humanitario haido desmontando la teoría de la fatalidad, la queatribuía a la mala suerte las desgracias de lospueblos empobrecidos, y ha ido construyendootra, la de la responsabilidad reconocible e iden-tificable (sobreexplotación del planeta al servi-cio de parte de la humanidad, EXCLUSIÓN de losámbitos de decisión de buena parte del mundo,inequidad en el acceso a los mercados de los pro-ductos agrícolas de países del Norte y del Sur,desigualdades de GÉNERO, etc.). Y lo ha hechoestableciendo sus categorías al hilo de la expe-riencia, de los aprendizajes obtenidos (en ocasio-nes muy duros, como en la Ruanda de 1994) enla práctica humanitaria.

En la actualidad nos resultan familiares lasimágenes de ministros de visita en campos de refu-gio. En un contexto tan impactante, esa estampaparece querer transmitir el compromiso del estadorepresentado por el mandatario de turno con unapoblación amedrentada y confusa. Pero la acciónhumanitaria es una herramienta que los políticosdeberían utilizar con mucha humildad, pues sehace necesaria precisamente porque la política fra-casa. Como nos recuerda James Orbinski (presi-dente de Médicos Sin Fronteras) en el discursopronunciado con motivo de la concesión delPremio Nobel de la Paz a su organización en 1999“El humanitarismo no es una herramienta paraacabar con la guerra o crear la PAZ. Es la respues-ta de los ciudadanos a un fracaso político. Es unacto inmediato, a corto plazo, que no puede borrarla necesidad a largo plazo de una responsabilidadpolítica” (citado por Pérez de Armiño, 2002:5). Elapoyo que se trata de transmitir de esta maneraoculta hechos ciertos como el de que hay conflic-tos que llegan a las opiniones públicas occidenta-les y otros que permanecen en el olvido duranteaños; o que la comunidad internacional a menudointerviene cuando ya las muertes se cuentan pormiles y los sistemas de vida de las comunidadesafectadas están muy degradados. (Y en lo que serefiere a las organizaciones humanitarias, que haymuchas personas cuya profesión es precisamenteesta, la humanitaria, cuestión sobre la que tambiénhay una reflexión profunda en el ámbito humani-tario, dada la tensión que se produce entre la nece-sidad de profesionalizarse para ayudar mejor y lasimplicaciones profundas de la profesionalizacióndel sentimiento humanitario.)

Es cierto que a los gobiernos les resulta másfácil enviar ayuda para aliviar una crisis que gene-rar estructuras de distribución equitativa de losrecursos en el ámbito mundial; pero que sea másfácil no implica que sea aceptable. Así, es necesariocrear estados de opinión que no se conformen conque los dirigentes políticos se quiten la chaqueta ensu visita al país africano que convenga en elmomento, o con que algunos actores humanitariosparezcan eternamente necesarios, sino que exijanpolíticas a favor del DESARROLLO sostenible del Sur.Acercar los aprendizajes de la práctica humanitariaa la ciudadanía debería servir no para generar culpaante cada inundación (lo que sería infravalorar, deotra forma, a las víctimas), sino para abrir cauces deactuación del tipo nunca más, con acciones dedenuncia y presión política, proyectos de sensibili-zación, etc. En este sentido, parece que una alianza

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entre organizaciones humanitarias y organizacionesde EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO podría ser deuna gran riqueza: del encuentro de estos colectivos,que conocen bien su ámbito de actuación, puederesultar una potente movilización social ligada alanálisis crítico de los desastres, a tener abiertos loscauces de comunicación social más allá delmomento televisivo. Al ejercicio de la ciudadaníaresponsable.

Buena parte del entorno humanitario se empeñahoy en rescatar su impulso original, el de la ayudasolidaria entre iguales a la espera de condiciones devida más dignas y justas. Las organizaciones huma-nitarias genuinas pretenden desligarse de la búsque-da de la emoción fácil y suscitar el estado de opiniónnecesario para que no haya crisis olvidadas, víctimasde segunda ni responsabilidades sin asignar, conven-cidas de que no existen las crisis humanitarias(expresión lingüísticamente aberrante que pareceligar necesariamente determinados contextos -pue-blos pobres- con profesionales con avión a pié depista), sino las crisis humanas, que son, cuandomenos, mitigables, y la acción humanitaria, que esconsustancial al ser humano.

Ver también: Asistencialismo; Paz.

BibliografíaBouchet-Saulnier, F. (2001): Diccionario práctico

de derecho humanitario. Barcelona, EdicionesPenínsula.

Duch, P. (2002): Treinta años de sinfronterismo.Una reflexión de futuro. Barcelona, MSF-E.

Pérez de Armiño, K. (dir.) (2002): Diccionario deacción humanitaria y cooperación al desarrollo.Barcelona, Icaria / Hegoa.

Raich, J (2002): Evolución ética de la idea huma-nitaria. www.msf.es/biblioteca/textos/index.aspfecha de consulta: diciembre 2006.

Rey, F. y V. de Currea Lugo (2001): Estado actualdel debate y de la práctica humanitaria.Barcelona, MSF-E.

Ruiz-Giménez, I. (2003): Las “buenas intencio-nes”. Intervención humanitaria en África. Bar-celona, Icaria.

Arantxa Basagoiti

AgentesConjunto de personas, instituciones y/o orga-

nismos que tienen capacidad para promover,financiar y/o desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se enmarca la EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO (ED) en cualquiera de losámbitos en los que esta tiene lugar: ámbito formal,no formal e informal.

Agentes de la sociedad civil

En España existen más de 2000 ONGD.Aunque no todas realizan ED, la mayor parte deellas la considera como una de sus principaleslíneas. Las ONGD son uno de los principalesagentes de la ED por el papel que han venidodesempeñando desde sus orígenes, especialmentesignificativo en las acciones de dinamización yFORMACIÓN en ED; destacan también por la elabo-ración de materiales didácticos para la SEN-SIBILIZACIÓN. En los distintos ámbitos de actuaciónson un agente clave, pues generan espacios dereflexión y crítica sobre la realidad e implementannumerosas actuaciones en ED. Así, es destacablesu papel en los centros escolares, a través de pro-gramas e iniciativas específicas; en las institucio-nes sociales, centros cívicos, etc.

No obstante, no todas las ONGD realizanacciones de ED y sensibilización social bajo unmismo enfoque generacional. Sería convenienteque se iniciara un proceso de reflexión interna ydebate en este sentido que permitiera a las ONGDevolucionar hacia prácticas, acciones y discursoscoherentes con la quinta generación de la ED.

La Coordinadora de ONGD Española fue cre-ada en 1987. Su misión es la de coordinar a lasOrganizaciones No Gubernamentales estatales quetrabajan tanto en proyectos en el Sur como en acti-vidades de Educación para el Desarrollo ySensibilización en España. En la actualidad estáconstituida por 90 ONGD y 15 CoordinadorasAutonómicas. Las coordinadoras son un espacioprivilegiado para intercambiar información y expe-riencias, e impulsar de forma conjunta acciones deED, sensibilización social y de presión política.

Los movimientos de renovación pedagógicahan sido, junto con las ONGD, uno de los organis-mos precursores de la ED en el sistema educativo.Su papel es crucial para renovar y reorganizarobjetivos, contenidos, metodología y sistemas deEVALUACIÓN que se llevan a cabo de forma ordina-ria en los centros escolares españoles.

Administración General del Estado

Instituciones de cooperación

La Ley de COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO

otorga a la ED el carácter de instrumento de lapolítica de cooperación. Señala también que esta-rá orientada por el Plan Director, por lo estableci-do en los convenios internacionales y por lo reco-

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gido en la Estrategia de ED y SensibilizaciónSocial. En este sentido, es crucial el papel delMinisterio de Asuntos Exteriores y Cooperación(MAEC), pues a él le corresponde desarrollar losmecanismos para que la ED pueda promoverse enla Administración General del Estado a través deconvenios, programas o proyectos; para ello ha deestablecer líneas presupuestarias específicas yfomentar la colaboración, coordinación y comple-mentariedad entre las distintas instituciones públi-cas, tanto nacionales como autónomicas.

A nivel autonómico, la creación de lasUnidades Autonómicas de Cooperación, adscritasgeneralmente a las Consejerías de Presidencia,facilita que desde éstas se promuevan y desarro-llen acciones tanto ejecutivas, financiadoras yconsultivas como de coordinación de los distintosorganismos que realizan ED. A ellas les corres-ponde promover y realizar estrategias autonómi-cas de Educación para el Desarrollo que, en coor-dinación con las actuaciones nacionales, fomen-ten la puesta en marcha de actuaciones de ámbitoautonómico.

Por último, los distintos Entes Locales(Ayuntamientos, Diputaciones) son otros agentesde la ED en la medida en que en el marco de suscompetencias cada vez destinan más fondos a lafinanciación y promoción de actividades de estetipo de educación. Su cercanía a la ciudadaníafacilitaría su participación en actividades de ED ySensibilización. Los entes locales son agentesreconocidos por las instituciones educativas parala realización de actuaciones en el ámbito de suscompetencias. Este hecho facilita que los enteslocales puedan intervenir en el sistema educativoen EDUCACIÓN FORMAL y no formal implementan-do programas específicos de ED. También su cer-canía a la ciudadanía les otorga un carácter rele-vante para la creación y fomento de estructurasasociativas y espacios de intercambio, promocióne implementación de la ED a nivel local.

En los últimos años un nuevo agente que fun-ciona como coordinador y financiador de lasactuaciones en materia de ED son los Fondos deCooperación. Los Fondos de Cooperación, alconstituirse como organismos sin ánimo de lucro,como aglutinadores de ayuntamientos y otras ins-tituciones públicas y privadas con capacidad parallevar a cabo actuaciones en el ámbito de ED, pue-den reorientar las acciones de los entes locales enesta materia para que éstos puedan pasar de actua-ciones puntuales a acciones con una perspectiva amedio y largo plazo.

Instituciones educativas

En el ámbito educativo formal cabe distinguirdiversos agentes, según los distintos niveles de ense-ñanza. Así, en los niveles de Educación Infantil,Primaria, Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria,el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), comoórgano rector de la Administración General delEstado en materia educativa, es el que está en mejordisposición para posibilitar que en la educación for-mal pueda introducirse la ED de forma transversal,así como en asignaturas especificas, por ejemploEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. Estas acciones lasdebe desarrollar en coordinación con las Conseje-rías de Educación de las CCAA. Ambas institucio-nes también son las encargadas de promover y dotarde recursos a las entidades encargadas de la cualifi-cación y formación permanente del profesorado(Universidad, Centros de Formación del Profesora-do) para que impartan docencia en ED.

Los Centros Educativos son los órganos encar-gados de la formación y enseñanza de la poblacióninfantil, juvenil y adulta en estas etapas. Serían,pues, los agentes ejecutores de ED y garantizaríana través de sus órganos de gobierno y órganos decoordinación docente (Consejo Escolar, EquipoTécnico de Coordinación Pedagógica o similar, yDepartamentos Didácticos) la ejecución de los pla-nes, programas y proyectos que desde laAdministraciones Autonómicas se impulsen.

Los Centros de Formación del Profesorado(CEP) son órganos dependientes de las Delegacio-nes Provinciales de Educación pero se atienen a lasdirectrices que marquen los Planes de FormaciónPermanente del Profesorado de ámbito autonómico.En sus propuestas de formación del profesorado pro-mueven la investigación y la innovación educativa.A través de su programación de actividades formati-vas pueden incorporar ofertas de formación decarácter interdisciplinar que fomente la ED.

Es el Profesorado, en última instancia, el quea través de las Programaciones Didácticas porEtapas y Niveles y, con mayor concreción, me-diante las Programaciones de Aula pueden definiractividades educativas orientadas a traducir la EDy sus implicaciones en el aula.

También, en el ámbito formal pero en el niveluniversitario, destaca la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas (CRUE) y en ella,su Comisión de Cooperación para el Desarrollodel Comité Español Universitario de RelacionesInternacionales (CEURI). Las universidades handesarrollado una política de cooperación interna-

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cional que promueve la formación de redes decooperación de carácter multilateral. Por otraparte, numerosos agentes se nutren de la investiga-ción y formación universitaria. Corresponde a laUniversidad, en el marco del Espacio Europeo deEducación Superior, el desarrollar estudios enca-minados a la obtención de Master y Doctorado enED y Cooperación para el Desarrollo, así como laintroducción de la ED en los estudios de Gradoorientados a la docencia y acciones en el ámbito dela Cooperación para el Desarrollo.

Existen otros actores que participan en el proce-so de ED. En función de sus características, estasacciones tienen que ver con aspectos relacionadoscon la participación en actividades puntuales, ya seaen el diseño propio o en la dinamización de la ED, ocon la financiación de programas o proyectos parallevar a cabo en el espacio del aula, presentados enla mayoría de las ocasiones, tal y como se ha indica-do anteriormente, por ONGD. Entre estos: Sindica-tos, Unión Europea, Asociaciones de Estudiantes yMEDIOS DE COMUNICACIÓN.

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Principales actores de la Educación para el Desarrollo y relevancia según ámbito de actuación.

Agente

Administraciones Públicas

Centros Educativos yUniversidades

Sociedad Civil

Ministerio de AsuntosExteriores y Cooperación(MAEC)

Unidades de Cooperaciónde las CC.AA.

Ministerio de Educación yCultura

Consejerías de Educaciónde las CC.AA.

Entes Locales

Fondos de Cooperación

Centros EducativosProfesoradoPadres/MadresAlumnadoPersonal auxiliar de centro

Centros de Formaciónde Profesorado

Universidades

Movimientos RenovaciónPedagógica

ONGD y Coordinadorasde ONGD

Medios de Comunicación

Sindicatos Asociaciones Profesionales

Alta

Alta

Alta

Alta

Media

Baja

Alta

Alta

Alta

Alta

Alta

Media

Alta

Alta

Alta

Baja

Baja

Alta

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Baja

Media

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Alta

Media

Alta

Alta

Alta

Media

Media

Alta

Alta

Media

Baja

Alta

Baja

Alta

Alta

Media

ÁmbitoInformal

Ámbito NoFormal

ÁmbitoFormal

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Ver también: ONGD; Voluntariado.

Páginas web de interésAgencia Española de Cooperación Internacional

(AECI)www.aeci.es

Comisión de Cooperación para el Desarrollo delComité Español Universitario de RelacionesInternacionales (CEURI) de la CRUE. www.uc3m.es/uc3m/ceuri

Confederación de Fondos de Cooperación y Soli-daridadhttp://confederacionfondos.org /castellano/1.htm

Confederación Estatal de Movimientos de Reno-vación Pedagógica http://cmrp.pangea.org

Confederación Europea de ONG para la Ayuda yel Desarrollo (CONCORD)www.concordeurope.org

Conferencia de Rectores de las Universidades Es-pañolas (CRUE)www.crue.org

Coordinadora de ONGD-España (CONGDE)www.congde.org

Development Education Exchange in Europe Pro-ject (DEEEP) Proyecto de Intercambio de Edu-cación para el Desarrollo en Europa www.deeep.org

European Forum on International Cooperation(Euforic) Foro Europeo de Cooperación Interna-cional www.euforic.org

Federación Española de Municipios y Provincias(FEMP) www.femp.es

Fondos de Cooperación y Solidaridadhttp://confederacionfondos.org/castellano/1.htm

Instituto de la Juventud (INJUVE)www.injuve.mtas.es/injuve/portal.portal.action

Instituto Nacional de Consumowww.consumo-inc.es

Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación(MAEC) www.mae.es

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) www.mec.es

Secretaría de Estado de Cooperación Internacional(SECI) www.mae.es

Mª Luz Ortega

AsistencialismoPara abordar la noción de asistencialismo es

necesario relacionarlo con el contexto y los condi-cionantes históricos del DESARROLLO, con la coo-peración internacional y las relaciones Norte-Sur,con la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO y con laevolución de sus actores.

El principio de la SOLIDARIDAD internacionalestá entre las principales motivaciones y objetivosúltimos de la Educación para el Desarrollo, aligual que otras acciones de cooperación interna-cional. Este se ha asentado en varias líneas dereflexión, que a menudo convergen o se interrela-cionan (Gómez-Galán y Sanahuja, 1999).

a) La reflexión humanitaria: la voluntad deprevenir y aliviar el sufrimiento humano por enci-ma de cualquier consideración de etnia, sexo, cultoo condición social dio origen en el siglo XIX aorganizaciones humanitarias, como la Cruz Roja.El compromiso humanitario con las víctimas delos conflictos armados pronto se extendió a laspoblaciones golpeadas por hambrunas y desastresnaturales. En los años sesenta y setenta, en un con-texto de auge del “desarrollismo”, las organizacio-nes humanitarias empezaron a considerar la pobre-za, el hambre y el subdesarrollo como “desastrespermanentes” a los que también se extendía elcompromiso de acción. La aparición de organiza-ciones como Médicos sin Fronteras o Médicos delMundo fueron claves para ampliar el enfoque.

b) La reflexión religiosa: las campañas derecaudación de fondos de las misiones católicas yprotestantes del periodo colonial son uno de los pre-cedentes históricos de la Educación para elDesarrollo de las ONGD. No obstante, a partir delos años sesenta los cambios que se producen en lasIglesias católicas y protestantes -Ecumenismo,Concilio Vaticano II, Encíclicas Pacem in Terris yPopulorum Progressio, doctrina social de la Iglesia,Conferencia Episcopal de Medellín en Lati-noamérica (CELAM)...- contribuyen a transformarla actividad misionera y la concepción tradicionalde la caridad y asistencialismo, sustituyéndolas porun claro compromiso de TRANSFORMACIÓN SOCIAL.En los años setenta y ochenta la Teología de laLiberación contribuirá a profundizar ese compromi-so. En la actualidad, buena parte de las actividadesde Educación para el Desarrollo de ONGD euro-peas de carácter confesional han dejado atrás lasvisiones caritativas y asistenciales tradicionales ytienen como objetivo un compromiso solidarioorientado a la PARTICIPACIÓN social.

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c) La reflexión ÉTICA: el compromiso éticocon la PAZ, la justicia y la solidaridad entre lospueblos y en las relaciones Norte-Sur es la fuerzaimpulsora de muchas ONGD laicas y no partidis-tas surgidas en los años sesenta y setenta y de susactividades de Educación para el Desarrollo. LaEducación para el Desarrollo es para estas ONGDuna forma de dar respuesta al imperativo moralque representa la pobreza y la injusticia, así como,el compromiso expreso con la afirmación de losDERECHOS HUMANOS, especialmente los de conte-nido económico y social.

d) La motivación política e ideológica: lamovilización social en favor de los pueblos en pro-ceso de descolonización, los movimientos de libe-ración nacional, las organizaciones populares, losmovimientos sociales y los pueblos sometidos agobiernos dictatoriales fue desde los años cincuen-ta una de las principales fuerzas impulsoras de lasolidaridad internacional y por ende de las activi-dades de Educación para el Desarrollo de lasONGD en los países industrializados. A menudoestas actividades de solidaridad han sido apoyadasexplícitamente por partidos políticos y por sindica-tos a través de las respectivas “internacionales”:liberal, democristiana, socialista, comunista y con-servadora. En la actualidad es frecuente encontraractividades de Educación para el Desarrolloimpulsadas por ONGD, por fundaciones vincula-das a partidos y a sindicatos, y por estas últimasorganizaciones.

e) La evolución del pensamiento sobre eldesarrollo y, en general, la conformación delorden internacional, también ha tenido unainfluencia decisiva en la evolución del discursosolidario del que se nutre la Educación para elDesarrollo. El vínculo entre las ONG y los centrosde investigación y las universidades han alentadoesto. Más aún, las actividades de Educación parael Desarrollo de las ONGD han sido el escenariode este debate y han contribuido positivamente almismo aportando una reflexión emanada del con-tacto directo y el trabajo “en el terreno” con laspoblaciones del Sur.

La noción asistencialista tiene su origen en losprincipios de solidaridad, basados en los enfoqueshumanitarios y religiosos. Estos surgen en los añoscuarenta y cincuenta, en los que los problemas deldesarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despun-taban en la agenda de las relaciones internaciona-les y como tema de interés público. Las organiza-ciones que actuaron en este periodo, en su mayo-ría humanitarias y/o de adscripción religiosa, cen-

traron su actuación en situaciones de conflicto y deemergencia, en las que se pretendía dar respuestainmediata a las carencias materiales acuciantesmediante ayuda humanitaria y de urgencia y en uncorto plazo.

En este contexto, en el que los problemas delargo plazo del desarrollo estaban ausentes, lasorganizaciones de ayuda van a impulsar campañasde SENSIBILIZACIÓN que informan sobre las situa-ciones de hambruna, sequía, conflictos y que vanorientadas básicamente a la recaudación de fon-dos. Estas campañas, que a menudo han recurridoa imágenes catastrofistas, intentan despertar senti-mientos de compasión y apelan a la caridad y lagenerosidad individual, transmitiendo el mensajeimplícito o explícito de que la solución radica enla ayuda otorgada desde el norte, que en ocasionespueden estar dirigidas a DESTINATARIOS individua-les. El contenido transmitido es muy limitado ysesgado y se reduce a las situaciones de emergen-cia que dan origen a la petición de fondos y a lasmanifestaciones de la pobreza, sin referirse a lascausas ni al contexto en el que surgen. Las imáge-nes tipo suelen reflejar a las personas del Sur comoobjetos impotentes, desesperanzados y cuya únicaesperanza es la compasión ajena. Por último, elénfasis en la ayuda del Norte como solución alsubdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzoslocales, revela una concepción eurocéntrica de larelación Norte-Sur.

A la hora de explicar la persistencia de esteenfoque hasta el presente no se puede recurrir úni-camente al contexto internacional, debido a losprofundos cambios que éste experimentó desdefinales de los años cincuenta. Las razones institu-cionales antes apuntadas parecen más importantes.La proliferación de ONG que actúan en situacio-nes de crisis y la creciente competencia por lasdonaciones ha configurado un “mercado de la con-miseración” en el que algunas ONG perciben quela recaudación de fondos y la aparición en losMEDIOS DE COMUNICACIÓN, y con ella la supervi-vencia institucional, depende este tipo de imáge-nes y mensajes, a menudo en combinación conagresivas campañas de MARKETING (Smillie1993:31).

Es importante señalar, no obstante, que estemodelo caritativo-asistencial, a pesar de la apari-ción de estas nuevas fórmulas de recaudación, pare-ce estar en retroceso desde mediados de los añosochenta debido a diversos factores. Por una parte,los cambios registrados en el comportamiento delas principales ONG humanitarias; por otra, los

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esfuerzos de autorregulación del sector nogubernamental a partir de la promulgación decódigos -el “Código de imágenes y mensajes apropósito del Tercer Mundo” adoptado por lasONGD europeas a finales de los ochenta es unareferencia especialmente pertinente-, así como lascríticas a este enfoque de la sensibilización porparte de los medios de comunicación y otras ONG.Aunque se trata de un fenómeno situado fuera delmarco de la Educación para el Desarrollo en senti-do estricto, también ha sido un factor importante lacrisis general del humanitarismo y el asistencialis-mo, motivada por la constatación generalizada desus insuficiencias como estrategia de intervenciónen los países del Sur, y la aplicación por parte delas ONG humanitarias de enfoques más omnicom-prensivos, en los que socorros de corto plazo ydesarrollo a largo plazo se articulan de diversasformas.

Ver también: Cooperación para el desarrollo;Solidaridad.

BibliografíaGomez-Galán, M y Sanahuja, J.A. (1999): El sis-

tema internacional de cooperación al desarrollo.Una aproximación a sus actores e instrumentos.Madrid. CIDEAL.

Smillie, I. y H. Helmich (ed.) (1999): StateholdersGovernment-NGO partnerships for internationaldevelopment. London, Earthcan Publications,Ltd.

Manuela Mesa

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BienestarRealización y desarrollo personal en todas sus

dimensiones (física, mental, espiritual, moral ysocial) en grado tal que posibilite una vida valiosay agradable.

Satisfacción de las necesidades básicas (natu-rales, culturales y morales) y realización y poten-ciación de las capacidades humanas (físicas, inte-lectuales, sociales, espirituales...).

Vivir en libertad y PAZ para poder establecernuestro propio proyecto de vida felicitante comoagentes libres y morales.

Componentes esenciales del bienestar humano

• Vivir una vida larga y saludable; una vidacompleta con experiencias placenteras.

• Recibir educación y adquirir conocimientos ymejorarlos a lo largo de toda la vida.

• Disponer de recursos económicos adecuados,mediante el trabajo o rentas sociales, que per-mitan un alojamiento adecuado y adquirir lonecesario para una vida digna.

• Tener acceso y disfrutar de los bienes y servi-cios de la cultura, tanto la de su propio grupohumano como de las expresiones de las artes,las letras, las ciencias y la tecnología.

• Usar y disfrutar de los recursos naturales conrespeto a los ecosistemas.

• Participar libremente en la vida de la comuni-dad en un haz de relaciones basadas en el res-peto, el afecto, la cooperación y la SOLI-DARIDAD, tanto a nivel local como mundial.

Bienestar y desarrollo

El bienestar es un derecho universal e integra-dor de todos los derechos y el DESARROLLO HU-MANO es un proceso permanente de creación, man-tenimiento y mejora de las condiciones de vida(estructuras sociales) para posibilitar a todos losseres humanos su bienestar.

El desarrollo humano es un proceso multidi-mensional (económico, social, cultural, político ymedioambiental) de carácter integrador, sistémicoy sostenible.

El desarrollo humano, es “un proceso integra-do de expansión de las libertades reales de que dis-frutan los individuos” (Amartya Sen), Esas liberta-des reales que configuran el bienestar se expresanen estas siete esferas de la libertad: • Librarse de la discriminación, en pro de la

igualdad.• Librarse de la miseria, en pro de un nivel de

vida digno.• Tener libertad para realizar el potencial huma-

no propio.• Librarse del temor, sin peligro para la seguri-

dad personal.• Librarse de la injusticia.• Tener libertad de PARTICIPACIÓN, expresión y

asociación.• Tener libertad para tener un trabajo digno, sin

explotación.

Bienestar y comunidad

El bienestar sólo puede alcanzarse en comuni-dad ya que la persona sólo en comunidad “puededesarrollar libre y plenamente su personalidad”(Artículo 29.1 de la Declaración universal deDERECHOS HUMANOS). El objetivo de toda socie-dad política es proporcionar a cada uno de susmiembros lo necesario para su bienestar y felici-dad como ciudadanos (Aristóteles, Pól. III).

“El fin de toda sociedad política no es otro queel bienestar de los individuos que la componen”(Constitución de Cádiz 1812, art. 13).

En nuestra cultura entendemos que toda socie-dad política tiene que estar estructurada y regidapor el sistema democrático como régimen de par-ticipación ciudadana en el que el pueblo es el titu-lar del PODER político. La democracia está asenta-

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da en los valores superiores de la dignidad, liber-tad e igualdad de todos los seres humanos, y unasociedad democrática proclama, realiza y satisfacelos derechos humanos de todos sus miembros, sindiscriminación alguna, y establece una justa yequitativa distribución de los bienes sociales, pro-pugnando y practicando el respeto a los ecosiste-mas naturales y la cooperación y solidaridad aescala local y mundial.

Una sociedad política democrática, en sudimensión formal y en la sustancial, propicia unbienestar colectivo o social, el bien común, comopremisa y garantía del bienestar personal de todoslos seres humanos que la integran.

El Estado de bienestar

El Estado de bienestar es el resultado de laasunción institucional de la responsabilidad políti-ca, formal y explícita, del bienestar básico detodos sus miembros. Es un sistema social de orga-nización política que pretende extender a todos losciudadanos los servicios públicos y los mediosfundamentales para una vida digna.

El bienestar de una persona es demasiadoimportante para confiarlo al mercado, a la tradi-ción, a mecanismos informales o interpretacionesprivadas, y debe ser obligación y competencia delgobierno de la comunidad mediante una justaredistribución de rentas y el otorgamiento equitati-vo de prestaciones sociales.

La pobreza es el fracaso de las capacidadesbásicas para alcanzar los niveles mínimamenteaceptables de bienestar. La pobreza no es unacuestión de escaso bienestar sino de la incapaci-dad para conseguir bienestar precisamente debidoa la ausencia de medios. El enfoque de la pobrezavinculada a los bajos ingresos, o, más ampliamen-te, como insuficiente o escasa posesión de bienesprimarios y de recursos, debe sustituirse y juzgar-se en términos de capacidades y en función de lascaracterísticas y circunstancias personales.

Evaluación y medición del bienestar

El desarrollo humano, como proceso hacia elbienestar, no puede limitarse a una descripción delos escenarios mundial y locales, sino que debe serobjeto de un juicio valorativo sobre las dimensio-nes del bienestar personal y del modo de lograrlo.

El grado y la calidad del bienestar alcanzadoen los diversos países del mundo pueden evaluar-se y medirse. Algunos organismos toman en consi-deración sólo el nivel de ingresos (PIB) pero otros,como el Programa de Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD), utilizan de forma más amplia

y completa diversos indicadores. El PNUD cons-truye con tres de los componentes esenciales delbienestar humanos (vida larga y saludable, educa-ción y nivel de vida) un índice básico, el Índice deDesarrollo Humano (IDH), que se complementacon otros referidos a la pobreza, GÉNERO, salud,tecnología, consumo, comercio, medio ambiente,cultura, democracia...

Con estos índices evalúa el desarrollo huma-no, es decir el bienestar de sus ciudadanos y ciu-dadanas, y se clasifica en países de “desarrollohumano alto” (57, desde Noruega a Trinidad yTobago), “medio” (88, de Libia a Zimbabwe) y“bajo” (32, Madagascar a Níger). Sin embargo,no puede olvidarse que son índices promedio encada país y que no tienen en cuenta las grandesdesigualdades que existen dentro de cada uno deellos entre regiones y distritos, zonas urbanas yrurales, grupos étnicos, categorías profesionales,hombres y mujeres...

El derecho al bienestar o derecho al DESARRO-LLO, demanda una gestión mundial y local basadaen los valores de la dignidad, libertad e igualdadde todos los seres humanos, en un sistema demo-crático garante de los derechos humanos, en elprincipio de la justicia distributiva como EQUIDAD,en la sostenibilidad social, económica y medioam-biental, y en el respeto a las culturas.

El derecho al bienestar de todas las personasen todos los lugares del mundo necesita de la coo-peración solidaria de las sociedades y personascon mayor grado de desarrollo. La COOPERACIÓN

PARA EL DESARROLLO o cooperación al bienestar delos menos favorecidos, debe asentarse en unaÉTICA en la que los valores predominantes sean lajusticia y la solidaridad.

Pero en toda sociedad organizada que aspire albienestar de sus miembros, a un orden justo en elque imperen la libertad y la igualdad, debe recono-cerse la necesidad de satisfacer un fin inmediato yprevio a todos los demás, por mínimos o legítimosque puedan ser, que es la paz. La paz no se conci-be, por tanto, como un fin más del orden político,sino como la condición, el fin preliminar a todossus fines posibles.

Ver también: Derechos humanos; Desarrollo hu-mano; Equidad; Paz.

BibliografíaPNUD (1990 a 2006): Informe sobre desarrollo

humano. Madrid, Ed. Mundi-Prensa Libros, http://hdr.undp.org

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Sen, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad.Madrid, Alianza.

Sen, A. (1997): Bienestar, justicia y mercado. Bar-celona, Paidós.

Sen, A. (1999): Desarrollo y libertad. Barcelona,Planeta.

Martínez de Pisón, J. (1998): Políticas de bienes-tar. Madrid, Tecnos.

Pogge, T. (2005): La pobreza en el mundo y losderechos humanos. Barcelona, Paidós.

Pinilla, R. (2006): Más allá del bienestar. Barce-lona, Icaria.

Rawls, J. (2002): La justicia como equidad. Barce-lona, Paidós.

De la Dehesa, G. (2003): Globalización, desigual-dad y pobreza. Madrid, Alianza.

José Ángel Cuerda

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CiudadaníaEn su acepción más común ciudadanía signifi-

ca poseer la condición de ciudadano o ciudadana,entendiéndose por tal la persona que es sujeto dederechos políticos de un estado y normalmentehabitante de él. Sin embargo, este concepto de ciu-dadanía limita su idea a poseer un determinadoestatus (en este caso, ser titular de unos derechospolíticos y haber nacido o haber residido en unEstado) sin referirse a la práctica de la ciudadanía.Como recoge Lister (1997:41): “Ser un ciudadanoo ciudadana en el sentido legal y sociológicoimplica poder disfrutar de los derechos de ciudada-nía necesarios para la agencia y la PARTICIPACIÓN

social y política. Actuar como ciudadano o ciuda-dana significa satisfacer el potencial de ese esta-tus”. Por ello, en nuestra definición atenderemostanto al ser, la idea de ciudadanía como estatus,como al actuar, a la ciudadanía como práctica.

Describiremos ambos sentidos de la ciudada-nía mediante la siguiente estructura: comenzare-mos por las diferentes tradiciones que han dadoorigen a la concepción actual de ciudadanía en elpensamiento occidental: la liberal, la comunitariay la republicana. Posteriormente, analizaremosalgunas imágenes y significados de la ciudadanía,para concluir con los espacios para el ejercicio dela ciudadanía, ámbito que está más relacionadocon la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.

1. Tradiciones en la concepción de laciudadanía

Las teorías liberales entienden que la ciudada-nía es un estatus, que otorga el derecho a los ciu-dadanos y ciudadanas a disfrutar de un conjunto dederechos garantizados por el estado. Los primerosderechos eran los de carácter civil y político (dere-cho a votar, a la propiedad privada, a la libertad deexpresión, etc.), en los que se enfatizaba la nointervención del estado. Posteriormente, con lacontribución de Marshall (1950), considerado uno

de los padres del pensamiento contemporáneo eneste tema, la ciudadanía pasó a incluir los derechosde carácter social (derecho a la educación, a lasanidad, etc.) en los cuales se presupone un mayorintervencionismo estatal.

La segunda tradición es la comunitaria en lacual, en contraposición con la visión liberal queenfatiza al individuo, se hace hincapié en que laciudadanía se define por el hecho de sentirsemiembro de una comunidad, de un grupo, y com-partir una serie de virtudes cívicas, como el respe-to por los otros y el reconocimiento de la impor-tancia del servicio público. Desde la perspectivacomunitaria, los derechos de los grupos puedentener significados legales y políticos.

Y, por último, para la tradición republicana, elciudadano puede ser entendido como el que com-parte una identidad cívica común, modeladamediante una cultura pública común que se alcan-za, para muchos autores, a través de la participa-ción en la vida pública. En este supuesto, la ciuda-danía, como identidad cívica, serviría para agluti-nar a los ciudadanos y ciudadanas, por encima deidentidades particulares (étnicas, religiosas, etc.).

2. Imágenes y significados de la ciudadanía

Sin embargo, la idea de ciudadanía no se limi-ta únicamente al status legal de los ciudadanos yciudadanas, sino que, desde otras perspectivas, seidentifica con el disfrute real de los derechos deciudadanía. Es este el debate sobre la ciudadaníainclusiva, que pretende extender los derechos deciudadanía a los colectivos más desfavorecidos.En un reciente estudio (Kabeer et al., 2005), dis-tintos autores se preguntan cuál es el significadode la ciudadanía inclusiva desde el punto de vistade los colectivos pobres y socialmente excluidos(como, por ejemplo, las mujeres en Chiapas, loshabitantes de las favelas en Río de Janeiro, inmi-grantes indocumentados en Estados Unidos, etc.).En todas sus respuestas se aprecian unos elemen-

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tos comunes: 1) Una idea de justicia entendidacomo el derecho a recibir un trato imparcial y, asi-mismo, cuando sea preciso, diferenciado paracorregir su falta de EMPODERAMIENTO; 2) La ideade reconocimiento tanto por su condición de sereshumanos como también por el respeto a sus dife-rencias; 3) La autoderminación, es decir, la habili-dad de las personas para poder ejercer un ciertogrado de control sobre sus propias vidas; 4) Porúltimo, el cuarto grupo de significados de este tipode ciudadanía derivan de la SOLIDARIDAD entendi-da como la capacidad de identificarse con otraspersonas y de actuar de manera colectiva en labúsqueda de la justicia y el reconocimiento.

Siguiendo con la discusión sobre el disfrutereal de los derechos de ciudadanía, es tambiénacertado el análisis que realiza Javier De Lucas(2005) cuando se refiere al acceso a la ciudadaníade los y las inmigrantes en los Estados europeos.Según dicho autor “Los flujos migratorios son elcatalizador que nos sitúa ante la necesidad de vol-ver a pensar a radice nuestras respuestas en laconstrucción democrática del vínculo social ypolítico, porque éstas comportan hoy un déficit deinclusión y pluralidad en la medida que institucio-nalizan la EXCLUSIÓN de los inmigrantes comosujetos del espacio público, su imposibilidad con-ceptual de llegar a ser ciudadanos” (De Lucas,2005:105-106). El autor defiende la superación deun modelo de ciudadanía ligada a la nacionalidadhacia otra concepción de la ciudadanía vinculadaa la residencia, donde la vecindad local cobraespecial relevancia ya que es el espacio que nospermite entender más fácilmente cómo los y lasinmigrantes comparten con su vecindario las tare-as, las necesidades, los deberes y, por tanto, losderechos propios de la ciudadanía.

Una aproximación distinta a la idea de ciuda-danía nos la presenta Adela Cortina (1997) cuandohabla de una ciudadanía activa que tenga derechospero que también sea capaz de asumir sus respon-sabilidades. Desde esta perspectiva, la autoraplantea distintas aproximaciones al concepto deciudadanía: la ciudadanía económica, la mediáticay la intercultural.

La ciudadanía económica tiene como objetivola denuncia y transformación del sistema económi-co causante de formas de sometimiento y precarie-dad. De acuerdo con las nuevas teorías de la ciu-dadanía económica (la ÉTICA del discurso, el sta-keholder capitalism o capitalismo de los afecta-dos, las teorías sociales de la economía), los ciuda-danos, en tanto que afectados por los acuerdos que

se toman en la esfera de la economía y de laempresa, han de participar e intervenir de algúnmodo en tales decisiones. Así, los cursos de accióneconómica han de contar, para su legitimidadsocial, con el acuerdo de todos los ciudadanos yciudadanas que se ven concernidos por ellos, sien-do aquellos actores e interlocutores válidos y nomeros súbditos laboral o económicamente(Gozálvez, 2006).

Posteriormente, la misma autora desarrolla elconcepto de ciudadanía mediática o audiovisual.Se trata de un nuevo estilo de ciudadanía aplicadaa los medios, dueña de su destino en el ámbitoaudiovisual, formada e informada conveniente-mente y capaz de diferenciar el entretenimientoque estupidiza y vulnera derechos, y el entreteni-miento respetuoso, de calidad, creativo, no medi-do con parámetros estrictamente cuantitativos(basados en el audímetro) y que promociona envez de oscurecer la libertad de los receptores(Gozálvez, 2006).

Otro significado de la ciudadanía entendidacomo práctica activa y responsable es la ciudada-nía intercultural (Cortina, 2002), donde lo rele-vante es el respeto a las culturas que conduzca aun diálogo desde el que los ciudadanos puedandiscernir qué valores y costumbres merece la penareforzar y cuáles obviar. Esta concepción de laciudadanía es distinta a la ciudadanía multicultu-ral que plantea Kymlicka (1996), que propone elreconocimiento de derechos para grupos cultural-mente diferentes que precisen de una especialprotección.

3. Nuevos espacios para el ejercicio de laciudadanía

El estado ha sido el tradicional espacio para elejercicio de la ciudadanía. Sin embargo, en el con-texto actual de lo global-local y debido a la cre-ciente CONCIENCIA de muchos ciudadanos de per-tenencia a distintos grupos dentro y fuera del esta-do, existe una necesidad creciente de conceptuali-zar la ciudadanía en los distintos niveles en loscuales los ciudadanos realizan sus vidas (Jones yGaventa, 2002). Bajo esta concepción, el espacioestatal no es más que uno de los lugares en los cua-les se puede ejercitar la ciudadanía y, junto a éste,podemos pensar en la arena global, la gobernanzalocal y el espacio privado.

La CIUDADANÍA GLOBAL o cosmopolita reivin-dica un espacio de participación en el ámbito tras-nacional. Bajo esta perspectiva se encuadran laspropuestas políticas de modelos de democracia

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global y también la acción de los movimientostrasnacionales de la sociedad civil. Es esta una rea-lidad muy heterogénea, compuesta por distintosAGENTES cuyas actividades van desde lo extrema-damente local hasta lo global, pero que están ins-piradas por una conciencia ética que convierte enuna realidad tangible la perspectiva cosmopolita.El FORO SOCIAL MUNDIAL de Porto Alegre es qui-zás la propuesta más palpable de esta perspectivaglobal. La idea de ciudadanía global está en la basede muchas propuestas educativas que se formulanen los años 90. Como afirma Angela Grunsell,sólo “en la arena internacional pueden abordarselas injusticias internacionales y las desigualdades[...] hay que movilizar a los ciudadanos del Nortey del Sur para desafiar a la gobernabilidad tantoen el nivel nacional como en el internacional”(Grunsell, 2004:12).

A la vez que se dibujan propuestas de parti-cipación ciudadana a escala global, también sereivindican espacios de participación ciudadanaa nivel local. Instrumentos como la Agenda 21local o los presupuestos participativos, ponen elacento en el paso de una democracia meramenterepresentativa a una participativa donde lo sus-tantivo es la participación de la ciudadanía en latoma de decisiones públicas. La propuesta parti-cipacionista más radical es la que ofreceBenjamin Barber en su libro Strong Democracy(1984) en el que apuesta por la participación direc-ta como única forma de evitar las patologías de lademocracia liberal o débil, afirmando que el autén-tico ciudadano es quien participa directamente enlas deliberaciones y decisiones públicas.

Por último, otras autoras (sobre todo desde laperspectiva feminista) reivindican el espacio de loprivado como espacio para el ejercicio ciudadano.El argumento central es que la definición de la ciu-dadanía a través de la participación política en losespacios públicos formales, oculta otras formas departicipación (trabajo comunitario, participaciónen asambleas tradicionales, etc.) que son tambiénlegítimas expresiones de la ciudadanía (Jones yGaventa, 2002).

Ver también: Educación para la ciudadanía; Edu-cación para el Desarrollo; Equidad; Solidaridad.

Bibliografía Barber, B. (1984): Strong Democracy. Participa-

tory politics for a new age. Berkeley, Universityof California Press. Hay traducción al castellanocomo Democracia fuerte. Córdoba, Almuzara,2004.

Cortina, Adela (1997): Ciudadanos del mundo.Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid,Alianza Editorial.

Cortina, Adela (2002): “Ciudadanía intercultural”en Conill, J. (coord.) Glosario para una sociedadintercultural. Valencia, Bancaja, pp. 35-42.

Gozálvez, V. (2006): “Tipologías de ciudadanía.Concepto y características de la ciudadanía cos-mopolita”, en Boni, Alejandra y Pérez-Foguet,A. (coord.), Construyendo ciudadanía globaldesde la universidad. De próxima publicación,cortesía de los autores.

Grunsell, Ángela (2004) “Oxfam and education forglobal citizenship: learning for the future”,Development Education Journal, 10, 2, pp. 12-14.

De Lucas, J. (2005): “Inmigración, integración,ciudadanía” en Piqueras, A. (coord.) Mediterrà-nia migrant. Les migracions al Pais Valencià.Castellón, Universitat Jaume I, pp. 103-127.

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Kabeer, Naila (ed.) (2005): Inclusive citizenship.London, New York, Zed Books.

Kymlicka, W. (1996): Ciudadanía multicultural.Madrid, Paidós.

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Marshall, T.H. (1950): Citizenship and SocialClass and Other Essays. Cambridge, CambridgeUniversity Press. Hay traducción al castellanocomo Ciudadanía y clase social. Alianza,Madrid, 1998.

Alejandra Boni

Ciudadanía globalLas prácticas de EDUCACIÓN PARA EL DESARRO-

LLO están convergiendo hacia una concepción deaquella como educación que crea ciudadanas yciudadanos con un sentido global, que se recono-cen como pertenecientes a una comunidad mun-dial de iguales, preocupados por los temas colecti-vos y que reclaman su protagonismo en el desarro-llo de los procesos sociales y políticos. Es por elloque nos parece oportuno profundizar en el concep-to de ciudadanía global y, para ello, se abordarántanto el fundamento ético de la misma como superspectiva política.

1. Fundamento ético de la ciudadanía global

Las raíces filosóficas de la concepción de la ciu-dadanía cosmopolita arrancan con la tradición estoi-ca, desde la cual se formula por primera vez el con-

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cepto cosmopolita, con el que se pretendía reempla-zar el papel central de la polis en el pensamientopolítico antiguo con el de cosmos, en el cual lahumanidad puede vivir en armonía. Posteriormente,en el Siglo de las Luces, Kant, en su escrito Sobre lapaz perpetua, publicado en 1795, introdujo la ideade derecho cosmopolita que significaba la capacidadde participar y ser oído en las comunidades políticasen unas condiciones de diálogo sin restricciones arti-ficiales y límites.

En la actualidad, una de las mayores defenso-ras del cosmopolitismo es Martha Nussbaum, lacual, en su ensayo Patriotismo y Cosmopolitismodefine al cosmopolita como “el comprometido contoda la comunidad de seres humanos” (Nussbaum,1999:14). Asimismo, aduce cuatro razones parahacer de la ciudadanía mundial, más que de lademocrática o nacional, el núcleo de la educacióncívica: 1) La educación cosmopolita nos permiteaprender más acerca de nosotros mismos, puestoque si nos contemplamos a nosotros mismos conla mirada del otro, veremos lo que en nuestrasprácticas hay de local y no esencial, así como loque es más amplia y profundamente compartido.2) Avanzamos resolviendo problemas globales querequieren la cooperación internacional, por lo quese hace necesario un CONOCIMIENTO sobre la reali-dad mundial del planeta. 3) Reconocemos obliga-ciones morales con el resto del mundo que sonreales y de otro modo pasarían desapercibidas.Este argumento implica que no se debe confinar elpensamiento sólo a la esfera propia, sino que altomar decisiones en asuntos políticos y económicosse debería tener en cuenta con mayor seriedad elderecho de otros seres humanos a la vida, a la liber-tad y a la búsqueda de la felicidad y 4) Elaboramosargumentos sólidos y coherentes basados en lasdistinciones que estamos dispuestos a defender.Este argumento hace referencia al doble discurso,en particular de la sociedad estadounidense, de lacentralidad de los valores democráticos para cuan-do se delibera dentro del estado, y de la pérdida defuerza de estos valores cuando se trascienden lasfronteras nacionales.

La propuesta cosmopolita de Nussbaum noestá exenta de críticas, que responden a lo queCarlos Thiebaut (1999) denomina la tensión de laresponsabilidad cosmopolita, tensión entre la con-dición cosmopolita y las identidades sólidamenteconsolidadas del clan, de la etnia o de la nación.Estas últimas refuerzan el impulso hacia la seguri-dad que suministran las identidades, formas pare-jas de valores y prácticas densas que adoptan la

estructura social y moral de la comunidad. En estalínea de pensamiento se encuadran las críticas deBenjamín Barber (1999), que argumenta que loque se necesita son formas de comunidad local ypatriotismo cívico saludables y democráticas yaque la idea del cosmopolitismo poco o nada ofre-ce para que la psique humana se centre en ella.Otro argumento en contra de la argumentaciónfilosófica de la ciudadanía cosmopolita lo ofreceMichael Walzer (1999), que sostiene que para lle-gar al cosmopolitismo hay que comenzar con des-pertar un sentimiento de fraternidad y vecindadhacia nuestros vecinos y conciudadanos. Además,para Walzer, la ausencia de un estado mundial,hace imposible la idea de una ciudadanía univer-sal, donde no están claros los derechos y obliga-ciones de los supuestos ciudadanos y ciudadanas.

Ante estas críticas, Nussbaum acaba afirman-do que el sustrato ético del cosmopolitismo es con-siderar a las personas como moralmente iguales,lo que significa que la nacionalidad, la etnia, laclase, la raza y el género, son moralmente irrele-vantes. Eso no significa no ser conscientes de lasdiferencias, pero éstas deben ser entendidas de unamanera no jerárquica: “el reto de una ciudadaníamundial consiste en avanzar hacia un estado decosas en el que todas las diferencias se entiendande manera no jerárquica” (Nussbaum, 1999:166).

Para Carlos Thiebaut (1999), es posible encon-trar un punto de encuentro entre las posturasdefensoras de la identidad cultural y las cosmopo-litas; para las primeras, el reto es no deslizarsehacia identidades excluyentes de tal manera que Asea negación de B, sino de respeto a la diversidad.Para las lógicas cosmopolitas, el reto es no serciega a las particularidades de los distintos contex-tos de socialización (lo cual es una tentacióndemasiado fácil en el contexto actual de laGLOBALIZACIÓN uniformadora), para, precisamen-te, ser relevante en ellos.

2. Las propuestas políticas de la ciudadaníaglobal

En el ámbito supraestatal, las propuestas deciudadanía que persiguen el ethos cosmopolitaavanzan en dos direcciones: por un lado, la emer-gencia de una sociedad civil transnacional (Falk,1999) y las propuestas de construcción de unademocracia internacional cosmopolita (Held,1997).

Por lo que respecta a la primera de las doscuestiones, sin caer en la ilusión de que todas lasfuerzas sociales que emanan del tercer sector son

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benévolas, es importante reconocer que existenpropuestas que están planteando alternativas alactual orden político y económico, dominado porlos intereses de mercado y las prioridades de lospaíses más poderosos, y que ofrecen resistencias alos excesos y a las distorsiones que pueden seratribuidas a la globalización en su fase actual. Falk(1999) denomina a las primeras, globalizacióndesde abajo, concebida en función de las necesi-dades de las personas (y de la naturaleza) paradiferenciarla de la globalización desde arriba diri-gida por el capital y éticamente neutral. Los agen-tes y procesos transnacionales y de base, se com-prometen con diversas formas de acción, cuyoespectro abarca desde las actividades extremada-mente locales hasta las globales, y a menudo estáninspiradas por una CONCIENCIA ética que convierteen una realidad tangible la perspectiva cosmopoli-ta (Falk, 1999). El FORO SOCIAL MUNDIAL de PortoAlegre es quizás la propuesta más tangible de estaperspectiva cosmopolita. Rafael Díaz Salazar(2002) y Marjorie Mayo (2005) incluyen comoprotagonistas de esta sociedad civil planetaria a lasredes mundiales de movimientos sociales (comopor ejemplo Vía Campesina, ATTAC, la MarchaMundial de las Mujeres, Jubileo 2000, Green-peace, Amigos de la Tierra, etc.), las redes mun-diales de ONGD (como, entre otras, Social Watch,OXFAM, Médicos Sin Fronteras, la FederaciónInternacional de DERECHOS HUMANOS), el interna-cionalismo obrero, los sindicatos, las redes de con-sumo responsable y las redes mundiales deCentros de Investigación y Acción.

No faltan detractores de esta propuesta quedudan de las grandes propuestas de alcance uni-versal que proliferan en los foros internacionales yque sostienen que los grandes cambios provendrándel combate que provocan los conflictos socialesconcretos. Otro tipo de críticas son las que llamanla atención sobre las estrategias elitistas de lasgrandes organizaciones transnacionales que,siguiendo un modelo de mercado, imponen su cri-terio sobre las ONG de ámbito local y, en definiti-va, acaban produciendo un imperialismo simbóli-co blando y conservador que conforta el actualorden mundial dominante (Dezalay, 2003).

Por lo que respecta a las propuestas políticas deconstrucción de una democracia cosmopolita, elautor más representativo es David Held (1997) queparte de unos principios básicos que definen lo queél denomina el modelo cosmopolita de democra-cia. La defensa de la autodeterminación de todoslos colectivos (entendida desde el respeto a la auto-

nomía y a las constelaciones de los derechos y obli-gaciones), la creación de una estructura común deacción política y la preservación del bien democrá-tico (compuesto de derechos y obligaciones demo-cráticas), son los tres objetivos de la democraciacosmopolita. La ciudadanía debería garantizar laPARTICIPACIÓN en todas las comunidades, desde lolocal a lo global. El derecho cosmopolita garanti-zaría la forma y alcance de la acción colectiva ylimitaría el proceder de determinados actores quepueden, en virtud de la lógica misma de su funcio-namiento, distorsionar sistemáticamente las condi-ciones y procesos democráticos (por ejemplo, losORGANISMOS INTERNACIONALES financieros o a lasmultinacionales). La democracia cosmopolita aglu-tina a muchas organizaciones, asociaciones y agen-cias que promueven sus propios proyectos, seaneconómicos, sociales o culturales; pero estos pro-yectos deben siempre estar sujetos a las restriccio-nes de los procesos democráticos y la estructuracomún de la acción política. Asimismo, el derechocosmopolita promovería la creación de un poderlegislativo y un poder ejecutivo transnacional,efectivo en el plano regional y global, cuyas activi-dades estarían limitadas y contenidas por el dere-cho democrático básico. Incluso contemplaría elrecurso al uso de la fuerza para hacer frente a lasamenazas contra el derecho cosmopolita democrá-tico proveniente, por ejemplo, de que en el caso dehaber agotado las vías de negociación, se persistie-ra, en un estado determinado, en la violación de losderechos y obligaciones democráticas. Algunas delas propuestas concretas en el corto y largo plazoserían la reforma del Consejo de Seguridad de lasNaciones Unidas, la creación de una segundacámara en la ONU, la fundación de un parlamentoglobal, el establecimiento de un nuevo organismode coordinación económica, la creación de unafuerza militar internacional, el asegurar un ingresomínimo garantizado para todos los habitantes delmundo, etc.

Sin embargo, el camino para la realización depropuestas globales no puede eclipsar la acción yla responsabilidad estatal. Por un lado, hay deter-minadas medidas que necesitan de la acción esta-tal. Como recuerda Chris Brown, “el interés en lasformas políticas cosmopolitas no tiene que desviarla atención en la necesaria presión para crear unorden estatal menos excluyente en el que los bene-ficios de la ciudadanía westfaliana se extiendan ala mayoría de las personas” (Brown, 2001:24).

En segundo lugar, no puede esperarse que entodos los países del mundo la sociedad civil esté lo

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suficientemente fortalecida para poder emerger auna escala global. Los resultados de un estudiocomparativo sobre el sector no lucrativo realizadopor la universidad estadounidense Johns Hopkins,referido a veintidós naciones, pone en tela de jui-cio la idea de las ONG como un sector homogéneoy similar en todo el mundo (Salamon et al., 1999).Es importante que los objetivos cosmopolitas secompatibilicen con la creación de circunstancias, yesto pasa también por la acción del estado, en elámbito local para que la sociedad civil globalpueda emerger.

Ver también: Ciudadanía; Educación para la ciu-dadanía; Educación para el Desarrollo; Educa-ción intercultural; Solidaridad.

Bibliografía Barber, B. (1999): “Fe constitucional” en Nuss-

baum, Martha (ed.), Los Límites del Patriotismo.Identidad, Pertenencia y Ciudadanía Mundial.Barcelona, Paidós, pp. 43-50.

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Alejandra Boni

CodesarrolloEl codesarrollo es un término que trata de

vincular, de manera positiva, las migraciones yel DESARROLLO.

Aunque este concepto fue inicialmente difun-dido a raíz del informe Balance y orientación de lapolítica de codesarrollo en relación con los flujosmigratorios de Sami Naïr en 1997, la relaciónentre las migraciones y los procesos de desarrollono es nueva ni necesariamente positiva ya que elcarácter multidimensional de ambos fenómenoshace que sus efectos sean complejos y los impac-tos generados, tanto positivos como negativos.

Ejemplos de vinculación entre migraciones ydesarrollo son las experiencias de grupos deinmigrantes africanos en Francia, que desde losaños 80 han colaborado a través de fondos desolidaridad en la FINANCIACIÓN de infraestructu-ras públicas (escuelas, dispensarios médicos,obras hidráulicas, mezquitas, etc.) en sus regio-nes de origen. En el otro extremo de la balanza,encontramos la grave pérdida de personal cualifi-cado (fuga de cerebros) en los países en desarro-llo. Según el Banco Mundial (2005), el 50% delas y los profesionales universitarios de muchospaíses de América Central y del Caribe viven enel extranjero.

Orígenes del término

Este concepto aparece a mediados de los años80 en la Universidad de Lovaina (Bélgica) sinhacer referencia alguna al tema migratorio.Entonces designaba un tipo de COOPERACIÓN PARA

EL DESARROLLO que destacaba las alianzas entresociedades civiles de países del norte y del sur conel objetivo de hacer frente a las consecuenciasnegativas del liberalismo económico.

Sin embargo, el término codesarrollo debe sudifusión al informe elaborado por Sami Naïr, pro-fesor de universidad y Consejero Técnico deIntegración y Codesarrollo en el Ministerio deAsuntos Interiores francés en el momento de suredacción.

El informe daba respuesta a dos grandes preo-cupaciones del Gobierno de la época: el continua-do aumento de la inmigración pese a las restriccio-

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nes a la entrada y la deficiente integración de laspersonas inmigrantes en el país. Así, el objetivo deesta política era “reforzar la integración enFrancia, favoreciendo la SOLIDARIDAD activa conlos países de origen y crear las condiciones socia-les para ayudar a los inmigrantes potenciales aresidir en su nación”.

Para crear estas condiciones, se considerabafundamental el protagonismo de las personasinmigrantes en situación regular en Francia, quepodrían convertirse en vectores de desarrollo haciasus países de origen.

Además, el codesarrollo, rebasando los princi-pios de la cooperación, debía ser capaz de instau-rar objetivos comunes entre los países de origen ylos de acogida. El objetivo común mencionado porNaïr no era otro que la gestión de flujos migrato-rios para la estabilización de las poblaciones ensus lugares de origen.

La contribución al desarrollo del país de ori-gen se basaba en el fomento de instrumentosmicroeconómicos. Una herramienta fundamentalconsistía en la firma de convenios de codesarrollocon países de origen de la inmigración para facili-tar la estancia temporal de personas de estas regio-nes y su formación laboral en Francia con vistas aun regreso programado a su país de origen.

El codesarrollo no surge, pues, como una pro-puesta para contribuir al desarrollo de los países deorigen de la inmigración sino como una política decontrol de los flujos migratorios hacia Francia y sudiscurso original es congruente con este hecho.

A pesar de ello, el informe de Naïr pone derelevancia aspectos fundamentales que hasta esemomento no habían sido resaltados de manerasuficiente, como el protagonismo de la personainmigrante en el desarrollo (tanto en el país de ori-gen como en el de acogida) o la necesidad de des-centralización y PARTICIPACIÓN de multiplicidad deactores en las políticas de codesarrollo (organiza-ciones internacionales, administraciones estatales,regionales y locales, ONGD, asociaciones deinmigrantes, empresas, entidades financieras, uni-versidades, etc.).

Asimismo, Naïr introdujo el codesarrollo en losdebates de la Unión Europea, y en 1999, aparece porprimera vez el término en las Conclusiones de laPresidencia del Consejo Europeo de Tampere en lasque se recoge la necesidad de dar un enfoque globala la cuestión migratoria, mejorar la coherencia de laspolíticas interiores y exteriores de la Unión Europeaasí como el fomento del codesarrollo.

Remesas económicas y sociales

Un tema clave a la hora de considerar los efec-tos de las migraciones en el desarrollo son lasremesas económicas y sociales y su impacto en laszonas de origen de la inmigración.

A pesar de no conocerse con exactitud la mag-nitud de los envíos debido a que una buena partese realizan a través de cauces no oficiales, lascifras de las remesas económicas son muy eleva-das, ascendiendo a más de 232.000 millones dedólares en 2005, de los que 167.000 millones sedirigen a países en desarrollo. Esto supone, global-mente, un monto muy superior a la Ayuda Oficialal Desarrollo y, en muchos países, más elevadoque otras fuentes de financiación externa como lainversión directa.

La procedencia de estas remesas es variada:algo menos de la mitad de los fondos provienen delos países de la OCDE, siendo EEUU la principalfuente de remesas (39.000 millones en 2004), untercio de los países petroleros de medio Orienteentre los que destaca Arabia Saudita (13.000millones en 2004) y el resto (17%), de los paísesen desarrollo. (Banco Mundial, 2005).

En cuanto a los DESTINATARIOS, el grueso delas remesas en términos absolutos, se dirige a paí-ses de gran tamaño y rentas intermedias (en 2004,los tres principales receptores fueron India, Chinay México). Sin embargo, con relación al porcenta-je del PIB que suponen, son los países de pequeñotamaño los que resultan más beneficiados (Haiti,Jordania y Jamaica se encuentran entre ellos eneste mismo año).

Las remesas económicas se pueden clasificaren individuales y colectivas y dependiendo de estacaracterística pueden tener impactos diferentes enel desarrollo de la región de origen.

En general, parece que las remesas individua-les van destinadas, a inversiones en educación ysanidad, adquisición de bienes de consumo einversiones inmobiliarias.

Las remesas colectivas se estructuran a travésde redes sociales o asociaciones de inmigrantesque mantienen compromisos con las regiones deorigen y se suelen emplear en la financiación deinfraestructuras. Además de la acción en sí misma,pueden ser muy interesantes por lo que suponen encuanto a acumulación de experiencias organizati-vas por parte de las personas inmigrantes en lasociedad de destino. Otro aspecto positivo es elrefuerzo de los vínculos entre la comunidad emi-grante y la de origen así como el fortalecimiento

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del tejido asociativo de la comunidad de origenque es responsable de la identificación y gestióndel proyecto.

Diversas propuestas de codesarrollo se cen-tran en la búsqueda de condiciones más ventajo-sas para el envío de remesas y la orientación delahorro hacia inversiones productivas o proyectosde desarrollo.

Las remesas son los flujos más estables en laactualidad, siendo de carácter contracíclico por loque, a diferencia de otros flujos de capital, aumen-tan en tiempos de crisis (políticas, económicas,catástrofes naturales, etc.).

Las migraciones internacionales parecentener un fuerte impacto en la reducción de lapobreza, considerada desde el punto de vista eco-nómico. Un estudio realizado en 74 países endesarrollo de rentas medias y bajas revela que, demedia, un 10% en el incremento de migrantesinternacionales en la población de un país puedenreducir la proporción de personas que viven en lapobreza (1$ USA / persona / día) en un 1,9%(Page y Adams, 2003).

Sin embargo, no todos los impactos de lasremesas son positivos ya que algunos autores yautoras afirman que pueden provocar un aumentode las desigualdades en el seno de las sociedades,y la dependencia de familias, comunidades eincluso países enteros con respecto a estas transfe-rencias internacionales.

Las remesas sociales (capital social, ideas,comportamientos...) constituyen una parte funda-mental de los retornos de las personas inmigrantesa sus regiones de origen y son potencialmentegeneradoras de cambio social, por lo que suponende transmisión de nuevos valores, costumbres, for-mas de relación, habilidades organizativas, nuevascapacidades, etc.

Un aspecto importante hace referencia alpotencial cuestionamiento de los roles deGÉNERO, que puede darse tras el contacto de laspersonas migrantes con sociedades que favore-cen la igualdad entre hombres y mujeres. A esterespecto, se observa, en ocasiones, que los cam-bios conductuales producidos en el país en el quelas migrantes están asentadas se transmiten a lospaíses de origen. Es el caso de las mujeres domi-nicanas que migran a los Estados Unidos y que,por primera vez realizan un trabajo remuneradofuera del hogar, lo que obliga a muchos maridosa comenzar a asumir tareas domésticas. Estasexperiencias se transmiten a las zonas de origen

a través de comunicaciones vía telefónica, cartasy visitas (Levitt, 2000).

Políticas públicas de codesarrollo

Las políticas de codesarrollo han tratado devincular las migraciones y el desarrollo desdevisiones muy diferentes y con unas repercusionesmuy desiguales. A la falta de consenso en cuanto ala acepción del término hay que sumar la gran plu-ralidad de actores que orientan sus actuaciones decodesarrollo con diferentes objetivos y en ámbitosdiversos.

Sin embargo, las políticas públicas de codesa-rrollo que se han venido llevando a cabo en losúltimos años pueden incluirse en alguno, o en unacombinación, de los siguientes enfoques:

Gestión de los flujos migratorios

Dentro de este apartado se encuentran losenfoques que dan prioridad al freno de los flujosmigratorios a través de la mejora de los indicado-res de desarrollo en las zonas de origen o elfomento del retorno voluntario. En los últimosaños y, ante el fracaso de estas políticas, apareceuna nueva visión que plantea realizar una adecua-da gestión de las migraciones con la finalidad pri-mordial de aumentar el desarrollo de las zonas deorigen.

La persona inmigrante como protagonistaespecial en el desarrollo

Este enfoque pone de relevancia el papel de laspersonas inmigrantes tanto en la sociedad de ori-gen como en la sociedad de acogida.

Los y las inmigrantes contribuyen al desarro-llo de sus países de origen de maneras diversas: através de las remesas (económicas y sociales), larealización de proyectos de cooperación impulsa-dos por asociaciones de inmigrantes en sus regio-nes de origen o la participación de inmigrantescomo personal experto en proyectos de desarrollo.

El aporte de las personas inmigrantes al paísde acogida es también sustancial: la participaciónen el crecimiento de la economía, la contribucióna los sistemas de Seguridad Social, los índicesdemográficos y la diversidad cultural entre otros.

Fomento de la integración y gestión de ladiversidad cultural

Desde esta perspectiva, el codesarrollo pro-mueve una integración efectiva de las personasinmigrantes en la sociedad que implique que seanbeneficiarias de los avances y logros a los queellas mismas contribuyen y que permita que pue-dan disfrutar plenamente de sus derechos y asumirlos deberes que les corresponden.

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Sin embargo, en ocasiones, la integración de laspersonas inmigrantes es argumentada en las políti-cas de codesarrollo de manera instrumental: inte-gración con el objetivo exclusivo de que los y lasinmigrantes tengan mayor facilidad a la hora de seragentes de desarrollo en las sociedades de origen.

El fomento de la interculturalidad como formade desarrollo de las diversas culturas en igualdadde condiciones unido al fomento de un espacio deinteracción entre ellas que favorezca los aportes yel enriquecimiento mutuo es otra de las propuestasdel codesarrollo.

Desde el punto de vista de la sociedad de aco-gida, el reconocimiento de la riqueza cultural delas sociedades de origen de las personas inmigran-tes favorece una relación de valoración mutuaentre ambas sociedades.

Enfoque económico

Las grandes cantidades económicas que seenvían anualmente en forma de remesas, hanhecho crecer el interés de muchas institucionesfinancieras que promueven la bancarización de lasmismas con el objetivo de favorecer el desarrollode las regiones de origen.

También los países de destino están interesa-dos en potenciar las inversiones empresariales enlos países de origen de la inmigración, a través dela formación de la mano de obra local y la creaciónde vínculos generadores de nuevas posibilidadesde mercado.

El codesarrollo en el Estado español

A nivel estatal, el término codesarrollo apare-ce por primera vez en la Ley Orgánica 8/2000, de22 de diciembre, de reforma de la Ley orgánica4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertadesde los extranjeros en España y su integraciónsocial, aunque sin aportar ninguna definiciónsobre el término.

Posteriormente, el Programa Global deRegulación y Coordinación de la Extranjería y laInmigración en España (GRECO) 2001-2004, reco-noce que el fenómeno migratorio “no puede serabordado únicamente de forma individualizada porel país de origen ni por el país de destino de losinmigrantes” e introduce el término codesarrollocentrado en la gestión de flujos migratorios a travésdel fomento del retorno voluntario y de la estabili-zación de las poblaciones en sus lugares de origen.

El “Plan Director de la Cooperación Española2005-2008“ es el primer Plan de la cooperaciónespañola que incluye el termino codesarrollohaciendo referencia al mismo como “un ámbito de

actuación multicultural y transnacional” y a lasmigraciones como un factor de riqueza tanto paralos países de origen como de destino.

En diciembre de 2005 se elaboró un documen-to de consenso sobre codesarrollo en el que parti-cipó un grupo de trabajo formado por variasSecretarías de Estado (Cooperación Internacional,Inmigración y Emigración y Economía), sindica-tos (UGT y CCOO) así como diversas entidadesde la sociedad civil. El grupo aborda el codesa-rrollo como una modalidad de cooperación parael desarrollo y, a falta de una definición precisa,atribuye al codesarrollo el objetivo de “potenciarel DESARROLLO HUMANO y la integración en uncontexto de bienestar”.

Recientemente, el Ministerio de AsuntosExteriores, ante el gran número de embarcacio-nes que transportan personas inmigrantes de ori-gen subsahariano a las costas canarias, ha elabo-rado el llamado Plan África (2006-2008), queestablece un incremento de fondos destinados aÁfrica en los próximos años (desde 90 millonesde euros en 2006 a 120 en 2008). Aunque el planno menciona la palabra codesarrollo, combinaentre sus objetivos la lucha contra la pobreza y lacontribución a la agenda de desarrollo de África,con la cooperación para regular adecuadamentelos flujos migratorios procedentes de la regiónsubsahariana.

Dentro del ámbito competencial de las autono-mías, nos encontramos con diversos planes de inmi-gración en los que se plantean áreas y actuaciones encooperación para el desarrollo (Andalucía, Cana-rias...) o en ámbitos definidos específicamente comocodesarrollo (País Vasco, Valencia). Las medidaspropuestas en el marco de estos planes son muydiversas y engloban la realización de proyectos dedesarrollo, el fomento de la integración social, laincorporación de inmigrantes a proyectos de coope-ración y SENSIBILIZACIÓN, el fomento del asociacio-nismo de inmigrantes, el fortalecimiento de vínculoscon el país de origen, el apoyo al retorno, el fomen-to del empleo de remesas en empresas productivas ola promoción del turismo sostenible.

En esta línea también trabaja un número cre-ciente de asociaciones, tanto de inmigración comode cooperación (Cáritas, CIDEAL, FundaciónCEAR, etc.), que están potenciando un área decodesarrollo con actuaciones diversas y coheren-tes con su propia idiosincrasia.

Aún así los canales de comunicación entre eltrabajo que se lleva a cabo desde el ámbito de la

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cooperación y el de las migraciones siguen siendoinvestigados. Quedan todavía muchas potenciali-dades por explorar y muchos elementos de colabo-ración por definir de forma que nos permitan lle-nar este término de contenido real y nos proporcio-nen herramientas específicas que supongan unavance efectivo y beneficioso para el desarrollo delas personas y de los pueblos.

Ver también: Cooperación para el desarrollo; Di-mensión sur.

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Begoña Santos

CoeducaciónEl concepto de coeducación es de mayor

amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta.Este segundo se refiere a que alumnos y alumnasestén en las mismas aulas y reciban el mismo tipode enseñanza. La coeducación, sin embargo, supo-ne y exige un conjunto de contenidos, objetivos yestrategias de intervención educativa intenciona-da, que parte de la revisión de las pautas sexistasde la sociedad, y tiene como objetivos, por unlado, promover un desarrollo integral de la perso-na libre de la limitación impuesta por los estereo-tipos de GÉNERO al tiempo que producir cambiosen el pensamiento, las actitudes, el comportamien-to, la visión e interpretación del mundo en el alum-nado; y por otro lado, prevenir, compensar o erra-dicar aquellas desigualdades en los seres humanosque no tienen otra justificación que la inercia de ladiscriminación por razón de sexo y género propiade nuestra cultura.

Esta manera de ver la educación, para la quelas aportaciones del pensamiento feminista han si-do determinantes, nos brinda, como veremos, pau-tas y criterios que van más allá de la discrimina-ción por razón de sexo. El cuestionar los géneros ysu jerarquización nos conduce a replantearnos elmodelo de persona, de sociedad, de relaciones per-sonales, relaciones entre los pueblos, cultura,maneras de ejercer el PODER, etc.

Estudios realizados en Antropología porMargaret Mead (1994) concluyen que en todaslas sociedades analizadas por ella se hace distin-ción entre aquello que se considera propio devarones y aquello que se considera propio de lasmujeres: pero el tipo de actividades y aptitudesque se atribuyen a unos y otras, como caracterís-ticas propias, varía. Siempre aparece la diferen-ciación aparejada a una mayor valoración de lasactividades de los hombres, pero lo que es muysignificativo es que estas actividades varían deuna sociedad a otra.

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Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atri-buidas a las mujeres y a los hombres varían de unaa otra sociedad, de una época a otra, ello significaque no están establecidas por la biología, sino quesu determinación es social. Y por tanto son educa-bles. La aceptación de este hecho es cada vez máspatente en los estudios de los comportamientoshumanos y sociales realizados desde la antropolo-gía, la psicología, el psicoanálisis y la sociología.De ahí que se haga necesario que todo el trabajocoeducativo deba estar atravesado por la diversi-dad cultural, como se viene defendiendo desde elfeminismo dialógico.

Podemos decir que la coeducación designauna cierta manera de entender la educación deniños y niñas: los partidarios y partidarias de ellahan sido, en cada época, aquellas personas quecreían que hombres y mujeres debían educarseconjuntamente y recibir igual educación. Sinembargo, el concepto de «educación igual» hemosvisto a lo largo de los últimos años que no garan-tiza una educación igualitaria.

Con la generalización de la escuela mixta sehan conseguido avances en la educación de lasmujeres (Subirats, 1994). Sin embargo, como seha podido comprobar, las mujeres no han alcanza-do aún la igualdad social, tanto por el tipo de pro-fesiones y estudios que eligen como por el rendi-miento económico y de status que obtienen deellos.

Se ha de clarificar si la escuela mixta sigueejerciendo, a través de mecanismos inscritos en elsistema educativo, formas de discriminaciónsexista que puedan reforzar en las niñas y las jóve-nes la elección de opciones menos ventajosas, y sipueden introducirse elementos de cambios en estasituación.

Incluso la organización del sistema educativopuede contribuir a la reproducción de desigualda-des entre hombres y mujeres, bien por la poca pre-sencia de éstas en los ámbitos de decisión, bien porlas limitaciones en la respuesta a las necesidadesde conciliación de la vida familiar y laboral.

Pues bien, se puede afirmar que se ha alcanza-do en algunos aspectos la igualdad formal. Sinembargo, la igualdad formal no va acompañada deuna igualdad real. En las diferentes sociedades laspersonas no tienen una experiencia de vida, undesarrollo personal y una educación neutros. Lasmujeres y los hombres desde que nacemos vivi-mos procesos de socialización distintos. Vamosadquiriendo unas formas de pensar, de relacionar-

nos, comunicarnos, de hacer, de sentir... unas for-mas generales de estar en el mundo, que hacen quehoy el colectivo de mujeres y el de los hombrestengamos una experiencia histórica muy distinta.

En este proceso de socialización, es un hechoque las mujeres y los hombres han desarrolladomás unos valores que otros (Urruzola, 1995). Porlos roles asignados las mujeres y los hombres handesarrollado más unas capacidades que otras. Laexperiencia colectiva de las mujeres y la de loshombres ha sido parcial, porque incluso los valo-res más desarrollados por unas y otros en un ámbi-to (privado o público) no los han practicado en elotro. Es más, aún se siguen jerarquizando estosvalores y considerando los valores “masculinos”como más importantes. Sin embargo, las dos expe-riencias pueden aportar aspectos positivos necesa-rios para el desarrollo de cada persona.

En este sentido, la educación puede ser un ins-trumento más, que mantenga la desigualdad yjerarquización entre valores, roles y en definitivaentre las personas, culturas y pueblos o que lastransforme en diferencia, diversidad, relaciones deintercambio, cooperación, SOLIDARIDAD, respetomutuo, convivencia positiva...

A fin de cuentas, la consideración de losgéneros como conjuntos de pautas sociales (esdecir, como construcciones sociales) diferencia-doras y limitadoras de las posibilidades indivi-duales, pone de manifiesto una relación de poder:la dominación de los hombres, y más específica-mente del género masculino, sobre las mujeres.En este sentido, la dominación de un género porel otro constituye la base de un orden social jerár-quico, que determina las posiciones de los indivi-duos al margen de sus capacidades específicas.Este orden social jerárquico que ha sido denomi-nado «patriarcado» es el que de alguna manerarige no sólo las relaciones entre hombres y muje-res, sino también las relaciones jerárquicas entreculturas y pueblos, tanto de carácter social, polí-tico, como económico.

En realidad, el sexismo, derivado del ordenpatriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a laque hoy se oponen casi todas las leyes vigentes enel mundo occidental, Sin embargo, las discrimina-ciones sexistas y de género siguen estando profun-damente arraigadas en la cultura, aun cuando loscambios legislativos hayan modificado algunosaspectos y las hayan convertido en menos eviden-tes de lo que fueron en otras épocas o de lo que sontodavía en otras culturas.

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En efecto, los paradigmas al servicio del siste-ma patriarcal, y cuyo objetivo es perpetuar su poder,imponen unos valores insolidarios y jerárquicosunidos a lo que entendemos por masculinidad hege-mónica, tales como competitividad, violencia, pre-potencia, autoritarismo, omnipresencia...

La coeducación, en el momento actual, desdeel análisis de género, plantea como objetivo ladesaparición progresiva de los mecanismos dis-criminatorios, no sólo en la estructura formal de laescuela, sino también en la IDEOLOGÍA y en la prác-tica educativa. Se trata se recuperar todos losaspectos positivos de la cultura masculina y de lacultura femenina y convertirlos en referentes deconducta potenciadores del desarrollo humano deniños y niñas, considerándolos sujetos con identi-dad personal al margen de estereotipos sexistas yde género.

Por consiguiente, el tema requiere una refle-xión a fondo, si efectivamente se está dispuesto aalcanzar un modelo realmente más igualitario.

En este sentido, la coeducación aporta unanueva visión a la hora de abordar la capacitación,las competencias personales y el ejercicio delpoder de niños y niñas.

La coeducación tiene como objetivo identifi-car el contenido conceptual de desarrollo integralde persona desde un punto de vista cognitivo, afec-tivo y actitudinal. Implicaría transformar la actualescuela mixta en una escuela coeducativa, que tuvie-ra como referencia a la persona y el desarrollo de suidentidad como tal. Este nuevo planteamiento quese hace desde la coeducación de alguna maneraaporta un nuevo paradigma desde el que se inten-ta superar no sólo las discriminaciones por razónde sexo-género sino también discriminacionesétnicas, culturales, sociales...

En definitiva, desde la coeducación se intentaconstruir un nuevo modelo de persona y de socie-dad en la que se plantea la abolición de los estereo-tipos aplicados a las capacidades, valores, actitu-des y comportamientos humanos. El hecho denacer hombre o mujer no implica determinantesbiológicos que condicionen el desarrollo integralcomo persona. La persona, desde el punto de vistacoeducativo, es considerada como una entidadglobal que busca el equilibrio entre la mente y elcuerpo, una relación estrecha entre lo afectivo ycognitivo y una autonomía e independencia en elámbito privado-doméstico y en el ámbito público.Es decir, aporta una visión de la persona que supe-ra esa visión histórica sesgada, producto de las

dicotomías jerarquizadas de lo masculino y lofemenino, que tenemos de lo que es ser hombre ylo que es ser mujer.

Necesitamos recuperar valores que impulsenla adquisición de actitudes y desarrollo de capaci-dades, tomando como marco ético de referencia elDESARROLLO HUMANO global. Actitudes que en elproceso educativo, se podrían convertir en hábitos,en formas personales y colectivas de vivir. Enindicadores del desarrollo humano personal ysocial.

Podemos decir que desde la coeducación seintenta superar el modelo de pensamiento patriar-cal basado en la relación dominación-sumisiónque origina conductas violentas por un lado y desumisión y dejación del poder por otro.

En esta línea, el modelo coeducativo dePentacidad (modelo de desarrollo global a travésde cinco ámbitos -identidad, ámbito social, cor-poral, emocional, mental-) nos aporta clavesinteresantes para este cambio de paradigma(Salas, 2001). Estamos hablando del paradigmade la identidad personal, es decir, que cada per-sona tiene poder, protagonismo, autoridad, indis-pensables para el ejercicio de la responsabilidadpersonal, corresponsabilizándose con las demáspersonas y con el medio, colaborando en lareconstrucción de una sociedad justa e igualitariaque sea capaz de eliminar las relaciones de domi-nación y sumisión.

Esto nos lleva a pensar en un modelo de rela-ciones en el que orden simbólico masculino en elque impera el yo gano-tú pierdes y el abuso depoder, se ve sustituido por un reconocimiento de laautoridad de las personas y la posibilidad del ejer-cicio de su poder, en las que el cuidado va unido ala justicia.

En las relaciones de la escuela en muchoscasos lo que hay es una relación de disparidad,cuya forma oscila entre autoridad y poder. Laredefinición de autoridad y poder (confundidos enel pensamiento masculino) es otro elemento radi-cal que el pensamiento feminista ha ofrecido paraanalizar las relaciones. El reconocimiento de laautoridad es elemento indispensable para el ejerci-cio del poder, indispensable éste a su vez para elcrecimiento y desarrollo de las personas y lassociedades. El aclarar estos conceptos nos permitecentrar los problemas de las relaciones en la escue-la y buscar una práctica saludable y constructivade la autoridad en la enseñanza, en la que los ejesson el diálogo y la comunicación no sólo de pen-

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samientos e ideas, sino también de sentimientos yemociones. Sin esta práctica de la autoridad, es elabuso de poder el que da la forma a las relaciones,como se ve en muchos ámbitos sociales.

Como vemos, el cuestionar el paradigma jerár-quico sexo-género nos aporta claves interesantes ala hora de trabajar la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO:

• La educación como camino que conduce aldesarrollo de la identidad de las personas y delos pueblos, al margen de estereotipos que per-petúan las relaciones de dominio y sumisión.

• Necesidad de creación y difusión de nuevosmateriales escolares, tanto libros comoNUEVAS TECNOLOGÍAS que contemplen lasaportaciones de las mujeres y otras culturas ala vida social y a la cultura para erradicar elandrocentrismo y etnocentrismo en la cienciay sus efectos sobre la educación, la consi-guiente jerarquización e incluso invisibiliza-ción de algunos saberes.

• Recuperación y desarrollo positivo, integral yno jerárquico de valores que históricamentehan sido considerados masculinos o femeninos(poder, decisión, independencia, racionalidad,sensibilidad, empatía, responsabilidad, justi-cia, cuidado, respeto...) y erigirlos como valo-res humanos.

• Construcción de una convivencia basada en laigualdad y en la EQUIDAD, en la que el desarro-llo de la autonomía y responsabilidad se hacenindispensables para el desarrollo de la autori-dad personal y un adecuado ejercicio del poderpersonal.

• Desarrollo de una ÉTICA basada tanto en laJusticia como en el Cuidado, tanto en el ámbitopúblico como el privado, entendiendo la éticacomo COMPROMISO derivado precisamente de lacerteza de que el bienestar, e incluso la supervi-vencia, requieren algo más que autonomía, pri-macía del individuo, reconocimiento de dere-chos, justicia, etc., como es la condición de losseres humanos como incluidos en una red derelaciones interdependientes y la necesaria res-ponsabilidad que se deriva de ello. Siempreaplicado tanto a las personas próximas, como alas no tan cercanas. Es evidente que formamosparte de un sistema junto con el resto de lahumanidad y del planeta. Entre el modelo de lajusticia como reciprocidad, del contrato, y el delcuidado como don voluntario, como caridad,está la responsabilidad y la solidaridad.

Ver también: Género.

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Bea Ugarte

Comercio justoLas principales redes existentes tanto en

Europa como a nivel mundial, definen el comerciojusto como “una asociación comercial basada en eldiálogo, la transparencia y el respeto, que buscamayor EQUIDAD en el comercio internacional.Contribuye al DESARROLLO sostenible ofreciendomejores condiciones en el comercio y garantizan-do los derechos de las y los productores y trabaja-dores excluidos, particularmente en el sur” (defini-ción elaborada por la red mundial de comerciojusto FINE, integrada por FLO, IFAT, NEWS,EFTA).

Partiendo de esta definición, podemos yaesbozar cuáles son las principales característicasdel denominado comercio justo. Por un lado, setrata de una manera de establecer relaciones eintercambios comerciales en los que “la otraparte” es importante, y es considerada y tratadacon el respeto y la calidad humana debida. Porello, el comercio justo ofrece un modelo de rela-ciones distinto, indudablemente más justo, en elque priman los derechos de las personas produc-toras y trabajadoras del Sur. Por otro lado, esasrelaciones comerciales buscan además establecerlazos estables y duraderos entre las distintas orga-nizaciones del Norte y del Sur, tejidos desde laconfianza y el diálogo y fortalecidos por la trans-parencia y seriedad de unas apuestas donde lomonetario no lo es todo.

En efecto, partiendo de que el hecho de inter-cambiar y llevar a cabo relaciones comerciales espositivo y fuente de riqueza y desarrollo, nosencontramos hoy ante una situación paradójica,como es la que nos muestra que el comercio esfuente de riqueza solo para unos pocos países, fun-damentalmente situados en el Norte, mientras pro-duce pobreza, dependencia y abandono para unaparte mayoritaria de la población. Básicamente, elorigen de este mal está en lo injusto de las reglasde juego, en las normas elaboradas por los distin-tos ORGANISMOS INTERNACIONALES (BM, FMI,OMC...), supuestamente democráticos. Estasreglas de juego obedecen a los intereses de las

grandes transnacionales y poderes económicos,situados mayoritariamente en el Norte, que buscanmultiplicar sus beneficios, siempre a costa de per-sonas, pueblos y recursos naturales.

Una de las confusiones más frecuentes en rela-ción con la labor de las organizaciones de comerciojusto, particularmente en el Norte, es que se suelenconfundir y tener por similares las actuaciones de lasONGD y las de comercio justo, pues ambas con-tribuyen a dignificar y transformar las injustasrelaciones mundiales. Sin embargo, siendo ambasactuaciones positivas, conviene distinguirlas: lasONGD hacen cooperación y transforman medianteesa actividad, mientras que las organizaciones decomercio justo comercian, establecen relacionesde compra-venta de igual a igual, aunque eso sí,bajo otros parámetros.

Objetivos

El comercio justo es una iniciativa que nacefundamentalmente para garantizar a las personasproductoras de los países del Sur una compensa-ción justa por su trabajo. Es consciente de lo injus-to de unas relaciones comerciales depredadoras,tanto para las personas, como para los países y susrecursos naturales, haciendo por ello hincapié enretribuir de manera digna y estable a las personasy organizaciones productoras y elaboradoras.

A través de ese intercambio comercial, preten-de conseguir una distribución más equitativa de larenta y así luchar contra el empobrecimiento de lospaíses del Sur. Hay riqueza y hay posibilidadespara que todos los seres humanos podamos vivirdignamente, siempre y cuando distribuyamos esariqueza y sus beneficios de una manera diferente,mirando más al progreso armónico y estable de laspersonas, los pueblos y el medio ambiente, ymucho menos al gran beneficio monetario corto-placista y esquilmador. Y es en este apartado don-de las relaciones comerciales justas tienen un im-portante papel por desempeñar.

El comercio justo se plantea como alternativaal modelo actual, demostrando que el mercado ysu funcionamiento puede ser distinto, y a su veztrabajando para que así sea. En este sentido enten-demos que el comercio justo es EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO. Una labor de las organizacionesde comercio justo tanto o más importante que ven-der, es trabajar para que el mercado sea cada vezmás equitativo, denunciando situaciones de injus-ticia, trabajando con los gobiernos para modificaraquellas políticas que claramente desfavorecen alSur y concienciando a los consumidores y consu-

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midoras para que compren con conocimiento y deuna manera responsable. Hablamos de una nuevaforma de consumir para lograr que el comerciojusto no sea alternativo, sino que todo el comerciosea justo y cumpla unos principios de justicia.

Principios

En las relaciones comerciales que se desarro-llan entre las distintas organizaciones del Norte yel Sur a través del comercio justo, se cuidan y prio-rizan algunos principios en relación con los luga-res de procedencia situados en el Sur:

1. El salario de los trabajadores y trabajadorasdebe ser digno.

2. El grupo productor debe asegurar y promo-ver la igualdad entre hombre y mujer.

3. El grupo productor debe buscar el desarro-llo del conjunto de la población.

4. El grupo productor debe tener un funciona-miento democrático.

5. La producción debe respetar el entornosocial y natural.

6. El producto tiene que ser de calidad.

Estos principios son el eje y la columna verte-bral que inspiran todas las actuaciones de las orga-nizaciones de comercio justo y constituyen a lavez la prueba eficiente de que es posible ir tejien-do y construyendo alternativas sólidas desde elCOMPROMISO, el empeño y el trabajo diario.

Orígenes e historia

El comercio justo es un movimiento con unos40 años de historia, aunque sus antecedentes sepueden remontar mucho más atrás. Como yahemos comentado, el principio fundamental delcomercio justo, solidario y/o alternativo consisteen garantizar a los productores del Sur una com-pensación justa por su trabajo. En el comercio tra-dicional este objetivo es obstaculizado por la pre-sencia de los comerciantes locales e internaciona-les, que ejercen una presión estranguladora. Lasolución propuesta por el comercio alternativoconsiste en distribuir los productos compradosdirectamente a las y los campesinos y artesanos,de manera que sean ellos quienes se beneficien delos precios pagados. Unos precios justos, puestospor los colectivos de productores, que son quienesmejor saben cuál es la justa retribución.

El origen se sitúa en Holanda a finales de losaños 60. Algunas organizaciones, que ya estabanpresentes en los países del Sur con proyectos dedesarrollo, promovieron que las y los campesinosy artesanos se organizaran en cooperativas capaces

de recoger sus productos y explotarlos. Al mismotiempo, en Holanda se fundó una cooperativa deimportación para introducir en el país los produc-tos del comercio alternativo. Poco después, en1964, en la UNCTAD (Conferencia de NacionesUnidas sobre el Comercio y Desarrollo) los paísesdel Sur demandaron “comercio, no ayuda” (Trade,not Aid), unas relaciones internacionales más jus-tas antes que políticas de cooperación o ayuda.

A partir de ahí los hechos se encadenan sur-giendo diversas organizaciones de comercio justo(la primera es Oxfam, en 1964), y las primerastiendas, llamadas tiendas solidarias (en Holanda,en 1969). De esta forma se acercaron los produc-tos a las y los consumidores. En solo dos años yahabía 120 tiendas en los Países Bajos y el movi-miento se extendió rápidamente a otros paíseseuropeos. El volumen de ventas promovido por elcomercio justo ha ido aumentando año tras año.Hoy, existen ya 3.000 tiendas en 20 países consu-midores. A su vez, se han ido creando organizacio-nes a escala mundial y europea y se han ido suce-diendo las resoluciones de distintos parlamentos afavor de este tipo de comercio, buscando impulsarsus redes y mercados.

Retos de cara al futuro

Cara a un futuro próximo, tres pueden ser losretos principales que se marcan las organizacionesde comercio justo, en una línea de trabajo lineal yexpansiva, que busca ir dando pasos de una mane-ra sólida.

En primer lugar, ir consolidando y aumentan-do las redes de comercio y SOLIDARIDAD, reco-giendo y creando más organizaciones y cooperati-vas tanto en el Norte como en el Sur, de tal mane-ra que el comercio justo vaya dejando de ser unaopción minoritaria e ideologizada y se vaya intro-duciendo en los hábitos cotidianos de consumo deamplias capas de la población. Aunque parezcautópico, es un objetivo alcanzable, como muestranlas cuotas de penetración en diversos mercadoseuropeos, como el holandés, el británico y el ale-mán. Junto a ello, la diversificación y el aumentode los productos ofertados son otros de los retosque hay que señalar.

Por otro lado, es importante ir incrementandola dimensión de denuncia y presión política. LaSENSIBILIZACIÓN exterior no busca solo concien-ciar a la CIUDADANÍA, sino también exigir a losgobiernos del Norte que realicen transformacionesefectivas en las relaciones y prácticas comerciales.Por ello, las campañas se centran desde los años 80

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en las barreras arancelarias y los sistemas preferen-ciales o de compensación (subvenciones-dumping).Con esta presión se busca que los gobiernos, lasadministraciones y las grandes empresas asumancriterios de comercio justo.

El último aspecto está referido a la labor deconcienciación, a las implicaciones de nuestroconsumo y al protagonismo que como ciudadanasy ciudadanos podemos adquirir para cambiar nues-tros modelos sociales, a través de nuestras pautasde consumo.

Implicaciones personales y colectivas.El consumo responsable

En una sociedad de consumo se considera queuna mayor oferta de bienes puestos al alcance delas y los ciudadanos, es fundamental para lograrun mayor bienestar, pues se nos ha hecho creer quea mayor nivel de consumo, mayor felicidad. Así,como el ansia de felicidad de los seres humanos esinsaciable, también lo es la aspiración a unos nive-les de consumo cada vez mayores. La condiciónnecesaria para conseguir ese consumo creciente esel crecimiento económico. Solo la actividad eco-nómica en continua expansión será capaz de satis-facer ese deseo de felicidad, consumiendo cadavez más. Y a la inversa, condición imprescindiblepara lograr el crecimiento económico es provocarun consumo expansivo e ilimitado. Ambas ideasson permanentemente trasmitidas, con el apoyoinestimable de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

Además, el sistema de consumo se ha fomen-tado bajo una cultura del “usar y tirar”, proponien-do un modelo insostenible que nos obliga a pre-guntarnos si los recursos son inagotables. Nopodemos mantener una situación en la que el 20%de la población consume el 80% de los recursosnaturales. Nos estamos acercando con rapidez alímites insostenibles para el planeta y para lahumanidad, generados por un crecimiento econó-mico exponencial que se asienta en la explotaciónde recursos, países y personas. “El Sistema demercado en el que vivimos está haciendo másdaño al planeta que cualquier otra cosa, porquetodo tiene precio, pero nada tiene asignado unvalor. Como las cosas a largo plazo no tienen pre-cio hoy, el destino de las generaciones futuras nose considera como una ecuación económica”(Cousteau, 1997:25).

El consumo es un acto humano, un acto libre,susceptible de ser valorado éticamente. Por lotanto, debe respetar las normas aceptadas univer-salmente para considerarse un comportamiento

dentro de la ÉTICA humana. Así, el consumo deciertos bienes y servicios solo será aceptable sirespeta el principio de universalidad, el espíritu deigualdad y fraternidad, y si ese consumo no supo-ne un perjuicio para los DERECHOS HUMANOS deotras personas. Como consumidoras y consumido-res podemos preguntarnos si verdaderamentenecesitamos lo que compramos, qué hay detrás delproducto que compramos (posible explotacióninfantil, laboral, de recursos...), si existe unaopción de compra más ecológica. Así, a partir dela cesta diaria de la compra, seremos consumido-res y consumidoras responsables.

Unido a ello, el desarrollo sostenible requierecrear un entorno en el que las personas puedanhacer plenamente realidad sus posibilidades y vivirde acuerdo con sus necesidades e intereses. Esteconcepto sólo alcanzará su verdadera dimensión anivel mundial, cuando se asegure que todas las per-sonas puedan satisfacer sus necesidades humanasbásicas (salud, alimentación, educación...), tenganpoder de decisión sobre su futuro y se respeten losderechos humanos fundamentales, tanto económi-cos y sociales como civiles y políticos.

Ver también: Compromiso; Economía solidaria;Soberanía alimentaria.

Bibliografía

Anuario El desafío del Comercio Justo 2001-2003.EFTA 2002.

Anuario de Comercio Justo 1998-2000. EFTA1998.

ECOE (2002): Consumo Cuidado. Guía didácticasobre el consumo responsable. Madrid, ECOE -Equipo de Comunicación educativa.

Hegoa (2005): Comercio y globalización. Bilbao,Hegoa.

Setem (2005): El Comercio Justo en España.Barcelona, Icaria.

Gesualdi, F.; Centro Nuevo Modelo de Desarrollo(1996): Carta a un consumidor del Norte.Madrid, Acción Cultural Cristiana.

Cantos, E. (1998): El porqué del Comercio Justo.Hacia unas relaciones Norte-Sur más equitati-vas. Barcelona, Icaria.

Cortina, Adela (2002): Por una ética del consumo.Madrid, Taurus.

Cousteau, J. (1997): “Todo tiene precio, nadavalor”, En El Mercurio (Santiago de Chile), 5 deenero de 1997, p. 25, col. D.

Equipo de Sensibilización de Kidenda

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Compromiso[1] El Diccionario de la Real Academia ofrece

como primera definición del término compromisola siguiente: “Obligación contraída”. El mismoDiccionario define el termino obligación como“imposición o exigencia moral que debe regir lavoluntad libre”. Así planteada la idea de compro-miso presenta al mismo tiempo una densidad inne-gable, densidad que se apoya en una apariencia decontradicción lógica. Estamos hablando de unaexigencia que se impone a una voluntad libre. ¿Seimpone por quién? Por alguien exterior al indivi-duo que contrae la obligación, se entiende. ¿Perocuál es la razón por la que esta obligación puedeconvertirse en compromiso para alguien? Por últi-mo, ¿cómo puede una voluntad seguir siendo libreuna vez que se somete a una exigencia moral exte-rior a sí misma?

Sin embargo, son muchas las ocasiones en lasque encontramos como sinónimos de compromisovocablos o expresiones cuyo significado diluye lafuerza de esa primera definición, cuando no modi-fica sustancialmente su alcance. Nos referimos atérminos como “acuerdo”, “convenio” o “ajuste”.De igual modo, es muy habitual el uso del concep-to compromiso en contextos en los que viene a sig-nificar justo lo contrario de lo que al comienzo deestas líneas parecía indicar, como cuando se hablade una “solución de compromiso”.

En este trabajo vamos a centrarnos en la ver-sión fuerte del término compromiso, esa que apa-rece asociada a la idea de obligación. Lo cual nosexige empezar por llenar de contenido esta idea.

[2] Según la rotunda afirmación de SimoneWeil (1996:24), “hay obligación hacia todo serhumano por el mero hecho de serlo, sin que inter-venga ninguna otra condición, e incluso aunque elser humano mismo no reconozca obligación algu-na”. Esta obligación no se basa en ninguna con-vención -ni en la jurisprudencia, ni en las costum-bres, ni en las relaciones de fuerza-, es eterna eincondicionada, y sustraerse a ella es tanto comocometer un crimen: “Ningún ser humano puedesustraerse a sus obligaciones en circunstanciaalguna sin cometer un crimen, salvo en el caso deque al ser incompatibles dos obligaciones reales sevea forzado a incumplir una de ellas”. Esta radica-lidad llevó a Simone Weil a elaborar en torno a1943 (en el último periodo de su vida y cuando susalud estaba ya muy quebrada) un Estudio parauna declaración de las obligaciones respecto alser humano en el que, tras poner en relación la

idea de obligación con las distintas necesidadesesenciales para el ser humano -“cada necesidad esel objeto de una obligación”- afirma lo siguiente:

“Las necesidades del ser humano son sagra-das. Su satisfacción no puede estar subordinadani a la razón de Estado, ni a ninguna considera-ción, ya sea de dinero, de raza, de color, ni alvalor moral u otro atribuido a la persona consi-derada, ni a ninguna condición, cualquiera quesea. El único límite legítimo a la satisfacción delas necesidades de un ser humano determinadoes el que asignan la necesidad global y las nece-sidades de los otros seres humanos. El límitesólo es legítimo si las necesidades de todos losseres humanos reciben el mismo grado de aten-ción” (Weil, 2000: 68).

En el mismo sentido, Franco Crespi (1996:99)nos invita a reconocer que la relación con el otro nodepende de una elección personal, ya que “tenemosuna deuda con él que hemos contraído aún antes dereconocer su existencia”. Existe una trama de vin-culaciones entre los seres humanos derivada denuestra naturaleza social -somos porque somos conotros- que nos compromete con unas obligacionescuya ignorancia no exime de su cumplimiento.Esta trama de vinculaciones se asienta sobre unaconvicción de carácter normativo: que tenemostanto derecho como los demás a vivir, a ser felicesy respetados en nuestra autonomía.

El argumento de Crespi, en el fondo, no essino el desarrollo lógico del principio universalis-ta, que se expresa cuando decimos que “todossomos iguales”. Nada hay de descriptivo en estaafirmación. Al contrario, el sentido común nacidode la experiencia práctica nos ilustra sobre lo enor-memente desiguales que somos los seres humanos.Sin embargo, la herencia ética de la Ilustraciónconsiste en conjugar, contra lo que los hechosparecen indicar, la petición moral de universalidadcon la suposición política de igualdad, de maneraque la justicia se haga depender de tratar a todoslos seres humanos como si fueran iguales(Valcárcel, 1991). No se trata de un “como si”cualquiera. Es la suposición que hace posible elcomportamiento moral, la regla de oro que nospermite sostener que ninguna de las diferenciasque podamos señalar es suficiente para distinguirradicalmente entre sí a los seres humanos, ya quenuestra especie es una y cada uno de los indivi-duos que la componen merece idéntica considera-ción moral (Ignatieff, 2003).

De ahí que pueda sostenerse que nuestra res-ponsabilidad hacia el otro es previa incluso a nues-

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tra propia libertad: es un compromiso más antiguoque toda deliberación memorable constitutiva delo humano (Levinas, 1993). No es posible lacomunidad humana sin comunidad moral, sinreconocimiento del otro, de nuestra mutua depen-dencia y de la responsabilidad que de ella se deri-va. “Soy yo acaso el guardián de mi hermano?”,responde enojado Caín cuando Dios le preguntadónde está Abel. Por el relato del Génesis sabemosque cuando Caín responde así acaba de asesinar asu hermano, por lo que sus palabras pueden pare-cernos un intento de ocultar su crimen, algo asícomo un “No sé de qué me hablas”, o un “Yo nohe sido”, o un “A mí qué me cuentas”, con el queeludir su responsabilidad tras el crimen. En reali-dad, el evasivo interrogante de Caín no es conse-cuencia de su fratricidio, sino causa del mismo.Sólo cronológicamente sucede al crimen: en reali-dad, el asesinato de Abel sólo es posible porquepreviamente Caín había decidido que no era elguardián de su hermano, que entre ellos no existíavínculo de interdependencia ninguno, que el desti-no de Abel no era algo de lo que debería sentirseresponsable.

La comunidad humana sólo es posible si res-pondemos positivamente a la pregunta de Caín:“Sí, soy el guardián de mi hermano”. Más aún, lacomunidad humana es posible sólo si no nos hace-mos esta pregunta, sólo si no necesitamos hacernosesta pregunta, al considerarla plena y legítimamen-te respondida. Zygmunt Bauman (2005:106) lo haexpresado con luminosa rotundidad: “La acepta-ción del precepto de amar al prójimo es el acta denacimiento de la humanidad. Todas las otras ruti-nas de la cohabitación humana, así como sus reglaspreestablecidas o descubiertas retrospectivamente,son sólo una lista (nunca completa) de notas al piede página de ese precepto. Si este precepto fueraignorado o desechado, no habría nadie que constru-yera esa lista o evaluara su completud”.

No cabe, pues, elegir el descompromiso, lairresponsabilidad hacia las necesidades vitales delotro, salvo que al hacerlo elijamos también despo-jarnos de nuestra propia humanidad. Es por elloque el compromiso no es algo que se escoja, sinoalgo que nos escoge. No tenemos compromisos,sino que son los compromisos los que nos tienen.Sólo si somos capaces de reconocernos deudoresdel otro, sólo si, como dice Reyes Mate (1990),aceptamos que “el otro lleva una contabilidad queno coincide con la nuestra”, podremos abrirnosincondicionalmente a la exigencia de ponernos alservicio de sus necesidades.

[3] Es evidente que estos planteamientosresultan extemporáneos en una época calificada deposmoralista, en la que se ha levantado acta dedefunción de la cultura sacrificial del deber, tantoen su versión religiosa como laica: “Ya nada enabsoluto obliga ni siquiera alienta a los hombres aconsagrarse a cualquier ideal superior, el deber noes ya mas que una opción libre” (Lipovetsky,1994:57). La cultura moral de la deuda ha entradoen crisis, como ha entrado en crisis la cultura eco-nómica de la deuda: nada más simple hoy quevivir permanentemente endeudados, incluso comoopción, en estos tiempos de tarjetas de crédito y depréstamos a bajo interés.

Como señala Michael Ignatieff (1999:95-96),el actual clima de desencanto frente a las grandesfilosofías del compromiso y a sus propuestas coin-cide con la desaparición o, al menos, con el debi-litamiento de aquellas narraciones morales queservían para dotar de significado a los aconteci-mientos en los que se juega nuestra propia condi-ción humana y en las que se fundamentaba el com-promiso. Pensemos en el conocido verso del dra-maturgo romano Publio Terencio (194 a.C.-159a.C.): “Hombre soy: nada humano me es ajeno”.Recordemos el discurso de Jesús sobre el juiciofinal según el evangelista Mateo: “Porque tuvehambre y me disteis de comer... y cuanto hicisteisa unos de estos hermanos míos más pequeños, a míme lo hicisteis” (Mt 25, 31-46). O el llamamientofinal del Manifiesto comunista a la unidad detodos los proletarios del mundo. O pensemos enaquellas hermosas palabras del poeta John Donne(1572-1631) a partir de las cuales Ernest He-mingway escribió su novela Por quién doblan lascampanas: “La muerte de cualquier hombre medisminuye, porque estoy ligado a la humanidad; ypor consiguiente, nunca hagas preguntar por quiéndoblan las campanas; doblan por ti”.

Cualquiera de estas propuestas de compromiso-pues eso es lo que son- se ven reducidas a palabrashuecas en ausencia de una narrativa moral que lasde sentido. La ausencia de narraciones adecuadaserosiona continuamente la ÉTICA del compromisoal volver crecientemente argumentativo (¿por quédebo comprometerme?) lo que, al menos en térmi-nos ideales, debería fundarse en la convicción.

Resulta, por ello, fundamental fortalecer estetipo de narraciones morales sin las cuales el compro-miso queda reducido al espacio de la más arbitrariaopcionalidad, con los riesgos que ello conlleva.Pues, como advierte Zygmunt Bauman (2001:98),“no hay, seamos francos, ninguna «buena razón»

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para que debamos ser guardianes de nuestros her-manos, para que tengamos que preocuparnos, paraque tengamos que ser morales, y en una sociedadorientada hacia la utilidad los pobres y dolientes,inútiles y sin ninguna función, no pueden contarcon pruebas racionales de su derecho a la felicidad.Sí, admitámoslo: no hay nada «razonable» en asu-mir la responsabilidad, en preocuparse y en sermoral. La moral sólo se tiene a sí misma para apo-yarlo: es mejor preocuparse que lavarse las manos,es mejor ser solidario con la infelicidad del otroque indiferente, es muchísimo mejor ser moral, auncuando ello no haga a las personas más ricas y a lasempresas más rentables.”

[4] Claudio Magris (2001:275) ha escrito: “Siel mundo no perece se debe, en buena parte, aquienes saben oír la voz de las «no escritas leyesde los dioses» y obedecerlas, cualesquiera quesean las consecuencias que se deriven de ello ycualesquiera que sean las proclamas de los legisla-dores del momento”. Magris está hablando deaquellas personas que son capaces de asumir com-promisos. No es fácil decir si las cosas son, en larealidad, literalmente así, como Magris las presen-ta. No es fácil, probablemente resulte imposible,responder a la pregunta de por qué el mundo noperece y de cuál es la aportación que a esta luchacontra la destrucción hacen quienes son capaces decomprometerse. Pero no es mala propuesta la deactuar como si de verdad el mantenimiento delmundo dependiera, efectivamente, de la existenciade este tipo de personas.

Ver también: Educación para el Desarrollo.

BibliografíaBauman, Z. (2001): La sociedad individualizada.

Madrid, Cátedra.

Bauman, Z. (2005): Amor líquido. Acerca de lafragilidad de los vínculos humanos. Madrid,Fondo de Cultura Económica.

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Ignatieff, M. (2003): Los derechos humanos comopolítica e idolatría. Barcelona, Paidós.

Levinas, E. (1993): Entre nosotros. Ensayos parapensar en otro. Valencia, Pre-textos.

Lipovetsky, G. (1994): El crepúsculo del deber. laética indolora de los nuevos tiempos democráti-cos. Barcelona, Anagrama.

Magris, C. (2001): Utopía y desencanto. Histo-rias, esperanzase ilusiones de la modernidad.Barcelona, Anagrama.

Mate, R. (1990): Mística y política. Estella, VerboDivino.

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Weil, S. (1996): Echar raíces. Madrid, Trotta.

Weil, S. (2000): Escritos de Londres y últimas car-tas. Madrid, Trotta.

Imanol Zubero

Conciencia críticaNo es fácil determinar de qué tipo de concien-

cia hablamos y desde dónde pensamos el términoconciencia por las múltiples acepciones que tieneeste término (Diccionario de la Lengua de la RealAcademia Española, 1994:530) en nuestra cotidia-neidad. Es un concepto de una gran ambigüedad.Queremos descargar el término de connotacionesmorales y religiosas y situarlo más en el ámbito delas aportaciones de las nuevas ciencias cognitivasy más ligado a lo que hace que el ser humano seatal, el CONOCIMIENTO del conocimiento de símismo y de la realidad en la que vive y se vive.Sabemos que esta opción es arriesgada y discutiblepero nos parece mucho más la de entrar en esasotras disquisiciones.

La mente y la consciencia son procesos que sehacen en el “lenguajear” humano (Maturana2002:188). La identificación del vivir-se, conocer-se, producir-se y aprender-se es la aportación cen-tral de las nuevas ciencias cognitivas y de las neu-rociencias a la nueva concepción del ser humano ysu complejidad (Maturana y Varela, 1998; Capra,2003; Llinás, 2003; Morin, 2003). Esta concep-ción tiene una fuerte repercusión en la concepciónde la educación que se desprende de la nuevaracionalidad de los nuevos paradigmas emergentesen los que queremos situar este término: el de lacomplejidad, la incertidumbre, la incompletud, latransdisciplinariedad, la unidad del conocimiento,la autocreación y la autoorganización...

Si tenemos en cuenta que “crítica” (crisis) estodo lo relacionado con el discernimiento, para po-der discernir desde la propia conciencia se re-quieren conocimientos, habilidades, destrezas, es-trategias... y un sistema de valores. Así la concienciacrítica apunta más a un conocimiento del propioconocimiento crítico como conocimiento compar-

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tido y producido en el proceso de vivir, conocer,producir y aprender. Por tanto entendemos la con-ciencia crítica como una actividad siempre abiertae inacabada, íntimamente ligada a la actividad devivir.

“Conciencia crítica parece una expresión tau-tológica, pues el adjetivo no añade gran cosa alsustantivo, dado que la conciencia es siempre larealidad que critica en el sentido más etimológicodel término: la realidad que criba, que discierne,que selecciona, que analiza, que sintetiza, que con-figura y hasta que desfigura” (Díaz, 2006).

“Vivir es conocer” en palabras de Maturana yVarela. Capra utiliza el término “consciencia paradescribir un nivel de mente o cognición caracteri-zado por el conocimiento de sí mismo”. Del pro-ceso cognitivo, común a todos los organismosvivos, emerge la conciencia humana, con su pen-samiento abstracto y sus conceptos simbólicos. Nosólo somos concientes de nuestro entorno, sino denosotros mismos y de nuestro interior, no sólosabemos sino que sabemos que sabemos. En esteser conscientes de que somos conscientes juega unpapel central el lenguaje. “Ser humano es existiren el lenguaje... Este mundo humano incluye en sucentro nuestro mundo interior de pensamiento abs-tracto, concepto, símbolos, representaciones men-tales y autoconsciencia. Ser humano es estar dota-do de consciencia reflexiva: «Al saber que sabe-mos, nos damos a luz a nosotros mismos»”.

La emergencia de la conciencia humana tieneuna ineludible dimensión social, somos con losotros en el lenguaje, “según Maturana, sólo pode-mos comprender la consciencia humana a travésdel lenguaje y de todo el contexto social en el queéste está inmerso. Como su raíz latina (con-scire:saber juntos) parece indicar, la consciencia esesencialmente un fenómeno social” (Capra,1998:299-300).

No queremos avanzar sin hacer referencia a laconcepción de Freire (1969) de conciencia en susdiversas caracterizaciones: conciencia intransitiva,conciencia ingenua y conciencia crítica, como lospasos que da el ser humano en su proceso educati-vo concienciador-liberador. También hacemosreferencia a la ciencia social crítica, que recoge lasaportaciones de Habermas, como una importanteaportación a la construcción de la conciencia críti-ca (Carr y Kemmis, 1988).

Conciencia crítica en la sociedad

El problema es que se nos ha hecho creer, en lavieja visión del mundo, que existen los objetos

separados, incluyendo un sí mismo independiente,para creer después que pertenecen a una realidadobjetiva, dotada de existencia autárquica. La cienciahoy nos dice que necesitamos pensar sistémicamen-te, desplazando nuestra atención conceptual de losobjetos a las relaciones. Sólo entonces podremoscomprender que identidad, individualidad y autono-mía no significan separatividad e independencia.Como Lynn Margulis nos recuerda: “Indepen-dencia es un término político, no científico... Pararecuperar nuestra plena humanidad, debemosreconquistar nuestra experiencia de conectividadcon la trama entera de la vida” (Citado por Capra,1998:305). Es esta conectividad con la trama de lavida donde se muestra que somos relaciones y pro-cesos. Es aquí donde se encuadra la necesidad deconstruirnos como sujetos que, desde sí mismos ycon los otros, sólo podemos serlo en el seno delsujeto colectivo humano y en los sujetos colectivosque lo componen.

Hoy, en la POSTMODERNIDAD, la realidad coin-cide con el capitalismo, (López Petit, 2006) lasociedad del capitalismo total (Michea, 2002) ani-quila la conciencia del ser humano en el proceso deconstruirse como sujeto y lo sujeta a la producción yal consumo de su propia vida que es el consumo desu propia conciencia. Desde esta perspectiva eladjetivo de “crítica” requiere la recuperación enunos casos, y el descubrimiento de la propia con-ciencia en otros, para saberse pensado por los quenos sujetan y querer vivir creados por nosotrosmismos como sujetos (López Petit, 2006).Podemos afirmar que los seres humanos lo somosporque tenemos conciencia de ser, pero la visióndel mundo dominante, que se nos ha propuesto,que hemos asimilado y que hemos hecho carne denuestra carne, es la visión del paradigma hegemó-nico que ha anulado la conciencia-conocimientoque se piensa y piensa la realidad desde sí mismodonde el sujeto en proceso se produce como tal.

Hoy atenazan nuestra conciencia el miedo y laesperanza de nuestro ser precario. Desde la con-ciencia manipulada y expropiada es imposibleconstruir una conciencia crítica y desde ella propo-ner otros mundos posibles porque no lo son.Tomar conciencia de la “edad sombría” en queoccidente ha envuelto al ser humano nos lleva auna “no esperanza” en esta sociedad y un profun-do desamor lúcidos y desde ellos a cierto “encana-llamiento” personal ante la injusticia, la barbarie yla deshumanización. Quizás sea este el punto deinflexión y de partida para renacer a una nueva ynecesaria conciencia lúcida que se construya más

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allá de la negación y la negatividad. Es en el dis-currir cotidiano y de la vida concreta donde pode-mos reformular, cambiar la mirada, abrir interro-gantes, acercarse a los límites, tocar el misterio,nacer a la compasión, querer vivir, construirnoscomo sujetos en proceso, encontrar y producir locolectivo, posibilitar el encuentro...

En esta sociedad la libertad se define median-te la lógica del consumismo y la defensa de losintereses individuales y privados. Se percibe uncreciente desinterés por parte de la mayoría envalores que se escapan al mercado como la empa-tía, la compasión, el amor y la SOLIDARIDAD queunen lo público y lo privado y dan consistencia alsignificado de CIUDADANÍA, democracia y vidapública. Esta lógica lleva a “una indiferencia cre-ciente hacia esos aspectos de la educación quefomentan una conciencia crítica, engendran unrespeto por los bienes públicos, y afirman la nece-sidad de fortalecer la vida pública democrática yrevigorizar los imperativos de la ciudadaníasocial” (Giroux, 2005:120).

Rasgos de la conciencia crítica

Morin (2003:107-108) recoge en un capítulode su obra los complejos rasgos de la conscienciahumana.

• Autorreflexiva.

• Creativa.

• Comprometida en el juego cada vez más com-plejo de la verdad y el error.

• Subjetiva y siempre objetivante, interior a sí ydistante de sí... Controla el pensamiento y lainteligencia, pero necesita ser controlada porellas para llegar a una consciencia lúcida.

• Consciente de la unidad y la diversidad humana.

• Está sujeta a todos los posibles errores yaciertos del conocimiento humano... Es unallama vacilante, más allá de las formidablesy múltiples actividades inconscientes delorganismo, del cerebro, de la sociedad, de lahistoria.

• Consciente de la implicación en el todo paraconstruir una ciudadanía planetaria.

Educación de la conciencia crítica yEducación para el Desarrollo humano: contra laignorancia de la ignorancia

Para poder entender lo que se quiere hacer enel campo de la producción de la conciencia acríti-ca y manipulada con una mínima claridad es pre-ciso ponerse en el punto de vista de quien contro-la la educación. Y nos dicen que es necesario hacer

gobernable esta sociedad eliminando en la ciuda-danía toda capacidad de respuesta que pueda ame-nazar a las políticas de los dueños de la economíaen las decisiones que toman sobre el destino de lanueva sociedad.

Para ello se proponen seleccionar a las élitesque la sociedad necesita para mantener la produc-tividad y competitividad de nuestros países en elámbito del primer mundo y a éste en el dominio dela humanidad. “Con las dos décimas partes de lapoblación activa se podría mantener la actividadde la economía mundial. Por ello se preguntan¿cómo mantener la gobernabilidad del ochenta porciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidadhabría sido programada por la lógica liberal?”(Michea, 2002:11). Desde esta perspectiva las éli-tes mundiales ponen unas condiciones a la escueladel siglo XXI y proponen reformas educativas a suservicio.

Este sistema, en primer lugar, para mantener-se, “deberá conservar un sector de excelencia,destinado a formar a las élites científicas, técni-cas y de gestión al más alto nivel. Es el trabaja-dor autoprogramable, son los indispensables, delos que el sistema no puede prescindir” (Castells,1998:375).

En un segundo lugar están los especializados.En cuanto a las competencias técnicas medias seirá imponiendo poco a poco la “enseñanza multi-media a distancia”. Estas competencias técnicasestán formadas por un saber desechable que caducacada pocos años. De ahí la necesidad del reciclajepermanente de estos conocimientos. Pero alejadosde la interacción educativa aprovechando la revolu-ción informática para favorecer la reposición de“los saberes desechables, tan desechables como loshumanos que los detentan provisionalmente”mientras son operativos.

En tercer lugar está la “humanidad sobrante”,en torno al setenta y cinco por ciento de la humani-dad, los que el sistema destina a estar empleados deforma precaria y flexible en los distintos trabajosbasura o desempleados, entre ellos se encuentranlos residuos humanos (Bauman, 2006). Donde sevan a preparar los “trabajadores genéricos reempla-zables”, el “precariado” -nuevo concepto quecomienza a sustituir el concepto clásico de “prole-tariado” y que, siendo más amplio recoge a todoslos que se encuentran en una clara situación de vul-nerabilidad y EXCLUSIÓN SOCIAL-, los prescindiblesy toda la exclusión social. Para éstos hay que crearun sistema educativo que les entretenga y les formeen la ignorancia, entendida como “el declive cons-

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tante de la inteligencia crítica, esto es, la aptitud delhombre para comprender a un tiempo el mundoque le ha tocado vivir y a partir de qué condicionesla rebelión contra ese mundo se convierte en unanecesidad moral” (Michea, 2002:15), para que pue-dan adaptarse a los productos basura de los mediay poder aparentar que viven felices. “Obvia-mente, es en esta escuela para la mayoría dondedeberá enseñarse la ignorancia en todas sus for-mas posibles” según Michea (2002). Para eso esfundamental anular la posibilidad de una con-ciencia-conocimiento crítico convirtiendo a losseres humanos en objetos sometidos.

La conciencia, el conocimiento del conocimien-to, saber que sabemos, son las características quenos hacen humanos. Conocer el proceso de cono-cimiento para apropiarnos cada uno de ese proce-so en todas y cada una de las secuencias que locomponen es clave para poder afirmar que es posi-ble desarrollar una conciencia crítica que nos llevea la construcción del sujeto en proceso que pode-mos ser dentro de los sujetos colectivos que con-forman el colectivo humano en un proceso de cre-ciente humanización.

La escuela, el sistema educativo público, quese propone desarrollar plenamente la personalidadde todo el alumnado (art. 27 de la Constitución)hasta alcanzar la condición de sujetos conscientesde sus propias vidas, ha de permitirles conocer enqué consiste esa condición de sujetos que tienenque desarrollar y ha de facilitarles que la desarro-llen personalmente, sin ser suplantados por nadieen esa actividad.

Educar la conciencia crítica es desarrollar laconsciencia de que poseemos el conocimientohumano en todas sus secuencias y que nadie nospuede expropiar de ninguna de ellas. Por eso el sis-tema educativo (y toda la EDUCACIÓN NO FORMAL)tiene que ser la estructura social que permita alalumnado el desarrollo pleno de las secuenciasdel conocimiento: informarse sobre lo que nece-sitan conocer para vivir, representar simbóli-camente el objeto de la información, significar loque supone para su propia vida el objeto signifi-cado simbólicamente, producir el proyecto nece-sario para trasformar y adquirir el conocimientoque llegue a satisfacer su necesidad de vivir, pla-nificar los comportamientos precisos para reali-zar el proyecto, ejecutar lo planificado, modificarla realidad que así ha sido conocida por el alum-no o alumna, consumir o usar lo modificado otransformarse a sí mismo y evaluar toda la acti-vidad de conocer que ha realizado como sujeto

libre y consciente de su propia actividad de cono-cer/vivir.

El que el alumnado llegue a realizar estasnueve actividades secuenciales en que consiste elproceso de conocer/vivir como sujetos de su pro-pia vida es clave en la formación de la concienciacrítica, tal como lo plantea Fernández de Castro(2006) quien hace una exposición muy rica de loque implica ser sujeto y el papel que el sistemaeducativo público debe realizar en esta tarea. Elque conoce es sujeto en la medida que da signifi-cado desde sí mismo a las informaciones y repre-sentaciones simbólicas que recibe del medio en elque vive. Cuando hace suyas acríticamente las sig-nificaciones del PODER podemos decir que su con-dición de sujeto queda en entredicho y que su con-ciencia es una conciencia alienada, poseída porotros y es convertido en objeto (sujeto sujetado) dequien le significa a él. Así el conocimiento críticoes el conocimiento significado por uno mismo entodas sus secuencias.

Sentir-se y educar-se la conciencia crítica esrecorrer el proceso siempre abierto de construc-ción humana desde la heteronomía en el nacimien-to hacia la propia autonomía adulta. Ello implicala crítica a las significaciones dominantes, impues-tas... Por eso la crítica se activa frente a lo queviene impuesto y que nos destruye, se activa desdelo sometido, desde la negación de la posibilidad deser uno mismo.

Un desafío central de la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO humano es hacer compatible, algoque ha sido imposible en las viejas concepciones,la producción del sujeto individual en el seno desujetos colectivos en proceso permanente de cons-truirse como tales. En ellos la conciencia crítica enlos procesos de diálogo, de coordinación de com-portamientos y de acuerdos entre sujetos no anulasino que potencia su calidad de sujetos.

Ver también: Conocimiento; Cosmovisión; Pro-cedimientos.

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Julio Rogero

ConocimientoLa cuestión del conocimiento tiene una larga

tradición de aproximaciones y debates en la histo-ria del pensamiento. En este diccionario intentare-mos enmarcar y situar esta problemática en variaspreguntas que se hacen relevantes para su perspec-tiva de análisis en relación con la EDUCACIÓN PARA

EL DESARROLLO. ¿Qué conocimiento es necesariopara la Educación para el Desarrollo (ED)? ¿Quéenfoque es pertinente para su elaboración y puestaa disposición de una ED alternativa? ¿Cómo

encuadrarlo en la ED como una herramienta trans-formadora?... Cuando oímos algunos términos utili-zados en la caracterización de nuestra época comoes el de “sociedades del conocimiento” pareceríaque esta cuestión se habría convertido en un ele-mento central de la articulación social. Pregun-tarnos sobre el carácter de este nuevo discurso serácrucial para resituar el “conocimiento” para una EDen estas ¿sociedades del conocimiento?

Durante la mayor parte de la historia de lahumanidad el debate del conocimiento se libró ensu relación con el saber religioso relevante ensociedades de corte autoritario. Entre el saber deri-vado de la interpretación y autoridad político-reli-giosa, y el saber acerca del mundo y la sociedadexistente en otros actores sociales, se fue abriendoun debate acerca del origen y carácter de esa herra-mienta humana -el saber, el conocimiento- quepermitía ordenar e intervenir sobre la realidad.Esta reflexión sobre el origen de las ideas y con-ceptos siempre tuvo en el fondo la discusión sobrelas fuentes de autoridad social y su importancia enla organización estratificada de las sociedades. Lasfilosofías que en Oriente y Occidente fuerontomando forma incorporaban inevitablemente unainterpretación del conocimiento y de su sentido ensu propia génesis. Como instrumento de perfec-ción, como objetivo a conseguir, como reglas parala acción humana, como interpretación del mundo,el conocimiento, incluso su negación, estuvo en elcentro de los discursos y debates de las articulacio-nes filosóficas y religiosas “premodernas”.

1. Un conocimiento para la modernidad

Sin embargo, hubo que esperar a los grandesconflictos sociales, políticos e ideológicos que to-maron la forma de guerras de religión en unpequeño espacio del mundo, la Europa tardome-dieval, donde sectores emergentes burgueses esta-ban gestando las nuevas claves de las sociedadesdel capitalismo mercantil y emprendiendo sudominio y control del planeta. Estos sectores inte-resados en nuevas formas de dominio y articula-ción social necesitaban formas alternativas dereinterpretar el sentido y papel del conocimiento.Romper la estructura dominante del conocimientofue objetivo y resultado de la ruptura con las fuen-tes de PODER tradicionales dominantes. La “racio-nalidad” y la “elaboración científica” fueron lasherramientas estratégicas.

La MODERNIDAD ilustrada siguiendo el impul-so de la llamada “revolución científica” pretendiósituar el debate del conocimiento en términos dua-

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les entre una racionalidad específica la llamada“racionalidad científica” frente a un conocimientometafísico, sin “racionalidad”, propio del viejoorden. Esta nueva racionalidad era pretendidacomo universal, fuente de verdad, motor de pro-greso riqueza y justicia social, propia por tanto dela moderna sociedad y defendida frente a las vie-jas sociedades atrasadas, las viejas fuentes depoder y sus consiguientes elaboraciones y enmar-camientos del conocimiento. Se abría así el saltoentre tres formas de conocimiento social, el cono-cimiento lógico-científico propio de una elabora-ción especializada, el conocimiento derivado de loreligioso entendido como no científico y propio delas creencias de cada ciudadano o ciudadana, y elpensamiento sobre el mundo y la sociedad quediseminado en cada sociedad existía en las capaspopulares. Cuánto de uno u otro existiese en cadasociedad, dependería del peso de las institucionesy poderes de uno u otro signo y definirían con elloel grado de modernidad social progresista existen-te en cada sociedad y en cada momento histórico.

2. El debate del conocimiento en lamodernidad industrial

A su vez en el ámbito del propio conocimien-to científico y en la determinación sobre su carác-ter y status como tal se abrieron tres líneas deinterpretación. Estas tres interpretaciones han sidolas que han marcado en buena medida el debatesobre el conocimiento en el siglo XIX y buenaparte del XX, el positivista y neopositivista, elmarxista y derivado de la teoría crítica, y el inter-pretativo y fenomenológico.

El conocimiento en la tradición positivista

La teorización positivista y neopositivistasupone la posibilidad de la existencia de un sabersobre el mundo y la sociedad capaz de dar cuentade su comportamiento (capacidad explicativa),elaborado de acuerdo con unas claves (metodolo-gía científica) y con unas formas de contraste(validación / falsación de las teorías). Ese saber sepropugna como universalmente válido y provisio-nalmente objetivo mientras no sea impugnado ofalsado en su contraste con la realidad. El saberdescribiría y enunciaría leyes existentes en la rea-lidad natural y/o social (positivismo), o bien, (neo-positivismo) sería una construcción en un niveldiferente, teoría, de formas y modelos abstractosque simulan y corresponden con (explican) elcomportamiento de la realidad situada en otroplano, la empiria. Ese saber así científico sería unaelaboración gradual que permitiría conocer, prever

y anticipar el comportamiento de la naturaleza y lasociedad y con ello útil a los poderes sociales parasu intervención en las mismas. Saber científico ysaber aplicado que son patrimonio de unos secto-res especializados y por tanto útiles para la articu-lación del DESARROLLO y progreso en las socieda-des modernas.

El conocimiento en la tradición crítica

La teorización que viene de la mano del mar-xismo y de la “teoría crítica” impugna esta concep-ción por cuanto entiende y sitúa al conocimientocomo una construcción social, como una herramien-ta gestada histórica y socialmente por -y en elmarco de las estrategias delos diversos conglo-merados de intereses y poderes sociales en luchapor imponer su dominio y articulación social. Elconocimiento sería así una fuente de poder ydominio o de contrapoder y emancipación a cuyalógica no puede escapar la propia elaboración delsaber científico. No cabe así proponer un sabercientífico como una elaboración neutra y metodo-lógicamente aséptica. No se trata de buscar unasreglas puramente lógico-racionales para unametodología de la cientificidad. Tanto la elabora-ción, codificación, estructuración y ubicaciónsocial, uso y readecuación con los conocimientossocialmente existentes, serán fruto -y se encuadra-rán- en el marco de los conflictos derivados deexplotación y opresión de unos sectores socialessobre otros. Los sectores con más dominio ypoder, tienen por ello más capacidad de producirel conocimiento y diseminarlo socialmente paraasegurar que el universo de la visión del mundode todos los sectores se encuadre en unos códigosy objetivos que les favorezcan y reproduzcan conello un orden favorable a su status dominante. Portanto se hace necesaria una “ciencia, un saber crí-tico”, es decir, la posibilidad de un conocimientocomprometido con los sectores dominados yexcluidos. Se elaborará desde tres condiciones:primera, la de conciencia y aceptación de esecompromiso y parcialidad para y con la emanci-pación de los excluidos, segunda, la de nacimien-to en lucha contra las formas de conocimientodominantes por lo que deberá proceder a su des-estructuración y nueva reelaboración alternativay, tercera, orientación a aumentar el poder y lacapacidad de emancipación de los sectores conlos que se compromete y a los que se dirige, porello, deberá nacer en comunicación comunitaria yparticipativa con esos sectores entre los que debeemerger. Se tiende así a romper la distancia entreunos cuerpos especializados de saber científico y

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el saber popular. En esa ruptura debe nacer elconocimiento científico/crítico.

El conocimiento en la tradición comprensiva

La tercera tradición, la interpretativa / feno-menológica, parte del carácter construido, radi-calmente cultural y subjetivo de toda elaboraciónde conocimiento. El sujeto individual y/o colecti-vo emerge como constructor de saber desde elmarco de la sociedad, cultura y momento históri-co social en que se desenvuelve. El propio len-guaje en que se estructura y que responde a unasreglas preexistentes, el horizonte de preocupacio-nes y valores, los sentidos desde los que se elabo-ra y el uso social al que se destina son, todosellos, filtros que enmarcan al sujeto que pretendeconocer y desde los que lanza su forma de apre-hender, estructurar y dotar de sentido al objetodel conocimiento. La relación entre el sujeto queconstruye saber y el objeto -y más especialmenteen el caso del saber sobre lo social- se estableceen un diálogo en el que se intercambian subjeti-vidades y sentidos. Por tanto el rechazo de todapretensión de neutralidad y objetividad nacen dela propia estructura del conocer y de su propiacodificación. Y precisamente por ese caráctercontextual y subjetivo no puede interpretarsecomo constituido al margen de los sujetos y almargen del caso, situación y agentes, en que fueelaborado. El conocimiento sería así una cons-trucción indefinida sujeto a permanente reelabo-ración y cuya funcionalidad no puede ser predi-cada al margen de la situación, del caso del cualse obtuvo y en el marco del proceso socialmenteintersubjetivo en que fue creado. Aunque la inter-pretación de la relación entre el “conocimientosobre casos” y el “saber con más complejidad,universalidad y capacidad interpretativa y com-prensiva” está sujeta a debates y formas de grada-ción muy diversas, la constitución de un tercerpolo de referencia entre la tradición positivista yla tradición crítica es una consistente realidad.

3. Un conocimiento para una Educaciónpara el Desarrollo bajo y para otraglobalización

La GLOBALIZACIÓN neoliberal dominantesupone un conjunto de nuevos retos para una EDtransformadora y emancipadora para la mayoríade personas, pueblos, culturas, especies y ecosis-temas del planeta. Uno de los retos importantesque debe afrontar la ED en nuestra época es laelaboración de una estrategia sobre el conoci-miento para esa movilización planetaria transfor-

madora. Un conocimiento capaz de dar cuenta delos procesos, crisis y dinámicas en cambio, unconocimiento capaz de desvelar los actos consti-tutivos y las estrategias de los poderes globales,un conocimiento capaz de servir a los movimien-tos alternativos y transformadores y, en definiti-va, un conocimiento comprometido con éticas yvalores susceptibles de “empoderar” a los sujetosy procesos que la globalización pretende conver-tir en inviables e inservibles, salvo que se sometande forma subordinada al orden global dominante.Un conocimiento que deberá irse construyendo enel propio proceso de crítica al orden dominante, altiempo que en comunicación entre la diversidadde fuentes, contextos, tradiciones e intereses queforman parte no sólo de la alianza contra la glo-balización dominante, sino de una propuestasometida a una UTOPÍA de valores y derechos deCIUDADANÍA y para una CIUDADANÍA GLOBAL conperspectiva de GÉNERO, interculturalidad, am-biental y pacifista.

Sin embargo, debemos reconocer críticamentelos retos y modalidades de las características quesoporta el nuevo conocimiento de la globalizaciónen sus estructuras y en sus estrategias de confor-mación y uso.

Ese nuevo conocimiento deberá partir de latoma de posición en torno a varios problemas:

a) La problemática entre saber científico / saberpopular

La ED debe partir -como una fuente de recons-titución de ese nuevo conocimientode una lectu-ra entre el conflicto y la sinergia entre el sabercientífico y el saber distribuido entre las franjaspopulares de las diversas sociedades. Y en esaperspectiva ya no se trata de caracterizar sólo lasclaves de ese nuevo universo de saberes sino derepensar las formas y procesos en que es posibleconstruir socialmente ámbitos en que ese encuen-tro más o menos conflictivo entre dos mundossociales y culturales tan diferentes pueda tenerlugar. Por ejemplo, plantea como condicionesbásicas previas: la cuestión del EMPODERAMIENTO

del llamado “saber popular”, la cuestión de loscontextos de la mediación y comunicación necesa-ria para que sea posible, la cuestión de la compren-sión de las diferentes perspectivas en que se erigecomo saber, etc.

b) La problemática de la transdisciplinariedaddel saber

La organización compartimentada del saber endisciplinas cada vez más especializadas ha sido

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consecuencia de una determinada concepción delconocimiento y de las prácticas sociales e institu-cionales en que se enmarca esa producción delsaber. La construcción de ese saber obvia comoirrelevantes lo que se sitúa en los márgenes de lodefinido como objeto de la investigación ejercien-do un acto de violencia en la propia aprehensiónde la realidad y distorsionando con ello potencia-les miradas y alianzas con otros universos desaber que observan la misma realidad desde otrasdisciplinas. Disciplinariedad, interdisciplinarie-dad, transdisciplinariedad, deben ser abordadasasí no sólo como problemas de organización delconocimiento sino de construcción de espacios ydinámicas de relación entre los sujetos e instanciasque soportan su producción y gestión en clave deconocimientos útiles para problemáticas de rele-vancia social.

c) La problemática entre saberes originadosen tradiciones culturales diversas

La diversidad de las culturas ha construido mar-cos diferentes en la construcción del conocimiento.Esos marcos que actúan como saber/poder mode-ladores en la construcción de los individuos y lascomunidades deben ser reconstruidos a partir deuna codificación y recontextualización desde pers-pectivas, intereses y sectores opuestos al patriarca-do, las lecturas antropocéntricas, clasistas y elitis-tas, eurocéntricas y desarrollistas... Esta perspecti-va necesita y refuerza unas dinámicas deEducación para el Desarrollo insertas en las articu-laciones sociales de los sectores excluidos y domi-nados. Requiere nuevas formas de alfabetización,de acceso a la cultura global, que al tiempo pro-duzcan la emergencia y traducción de los propiossaberes en formas superiores de impregnación cul-tural, empoderamiento y revalorización de lasidentidades propias.

d) La problemática del saber bajo las NuevasTecnologías de la Información y Comunicación

Hemos sostenido anteriormente el carácterhistórico y sociocultural en la elaboración de lossaberes y la necesidad de la atención a las articu-laciones sociales de intereses y de poder en quesurge y adquiere codificación social. Es por elloque no podemos perder de vista cómo las NUEVAS

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNI-CACIÓN (NTIC), en el contexto global, están pro-duciendo, distribuyendo y dando sentido social alconocimiento gestado y comunicado. La media-ción estructural que sostiene dichos procesos seescapa a las necesidades y dinámicas que lascomunidades y sus diversos sectores podrían utili-

zar para enmarcar la vida cotidiana con sentidocrítico y emancipador en la realidad que viven. Sinembargo, las NTIC actúan distribuyendo sentidos,prioridades, valores y visiones que se convierten yvehiculan como codificaciones de la opinión yvisión colectivas cuando son fundamentalmenteproducto de las vidas de las clases y franjas conmás poder estructural. La reapropiación de esastecnologías para su puesta al servicio de la comu-nicación y el proyecto social humano requierevalorar su importancia como herramienta y reco-nocer el poder de sus producciones para laTRANSFORMACIÓN SOCIAL crítica.

e) La problemática de la construcción desaberes comunitarios

La modernidad desestructuró las comunidadessociales bajo un modelo de ciudadanía individualy enfrentada al estado moderno. Colocó al poder yal conocimiento como las referencias claves parala orientación de sociedades y desarrollos favora-bles a ese ciudadano/a individualizado. Se le pro-metió control legaliforme, derechos y democracia,para orientar el sentido social de ese poder asisti-do por una herramienta central que sería el “cono-cimiento de alto nivel, el científico” para poderdefinir las orientaciones correctas, necesarias yposibles para el conjunto de la sociedad que repre-sentaba, defendía y orientaba ese poder estatal.Los diversos nichos sociales debieron aprender aorganizarse y resistir para poder presionar desdelos intereses y perspectivas propias sobre esainmensa maquinaria del poder. Partidos, Sindi-catos, organizaciones sociales de diverso tipoparecían capaces de sustituir la comunidad y depoder dar respuesta a los conflictos y luchas de losdiversos intereses y poderes de las sociedades. Lareferencia dominante parecía ser la política públi-ca ventilada en el ámbito del estado y paralela-mente el conocimiento crítico capaz de alinearsecon los sectores en lucha. Poder y Saber dominan-te frente a Poder y Saber crítico gestado en y desdelas articulaciones sociales en resistencia. La globa-lización, con la concepción industrial y mercantilde los productos culturales, ha trastocado las con-diciones clásicas del papel y gestación del conoci-miento. El rescate de una posibilidad de un sabersocial emancipador implica no sólo una perspecti-va crítica sobre sus contenidos sino sobre las for-mas en que es posible ser rescatado, reapropiado yrecreado por las comunidades y nichos sociales.

Ver también: Conciencia Crítica; Cosmovisión;Procedimientos.

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Juanjo Celorio

Cooperación para el desarrolloEs la acción y el efecto de cooperar. Cooperar

es obrar con otro u otros para el mismo fin (RealAcademia Española; 2001:649). Es trabajar hom-bro con hombro, en igualdad de condiciones, paramejorar una situación dada.

La cooperación para el desarrollo aglutina elconjunto de políticas, actividades, proyectos yprogramas elaborados para colaborar con perso-nas, pueblos, regiones o países que precisan deapoyos para mejorar sus condiciones de vida,para desarrollar plenamente sus potencialidadeshasta alcanzar una vida digna y autónoma.Aunque no exenta de contradicciones, la coope-ración para el desarrollo es la línea de actuación

más generosa y la cara más humana de las rela-ciones internacionales.

Dentro de la Ayuda Oficial al Desarrollo se dis-tinguen la Cooperación Financiera, la CooperaciónTécnica, la Ayuda Alimentaria y la ACCIÓN HUMA-NITARIA (Dubois, 2002). Es una actividad muy com-pleja ya que abarca distintas áreas de trabajo técni-co, financiero, cultural, político, etc. En cada una deestas áreas, gobiernos, instituciones y asociaciones,ONGD o movimientos sociales de los países delNorte incardinan sus esfuerzos con sus homólogasdel Sur para contribuir a impulsar el DESARROLLO

en comunidades, regiones o países empobrecidos yconcienciar a las poblaciones tanto del Norte comodel Sur sobre la necesidad de colaborar para conse-guir un mundo más justo.

La cooperación para el desarrollo es tambiénel espacio de la SOLIDARIDAD internacional que daorigen a la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED)en sentido amplio: SENSIBILIZACIÓN, FORMACIÓN,investigación, denuncia... cuya función es dar aconocer en el Norte la situación de los países delSur, sus necesidades y sus posibilidades de cam-bio. Como hemos visto la AOD no cataloga a laED como área oficial de la cooperación.

La cooperación es nave nodriza de laEducación para el Desarrollo. Es fuente de infor-mación de la ED y, a la vez, su campo de acción enaspectos específicos relacionados con formación,concienciación y reflexión crítica sobre la realidadinternacional (Honorez, 2003; Stangherlin, 2005).

Evolución del Término

La cooperación internacional al desarrollo hatenido una evolución, unos cambios de contenidosy de estrategias, según el contexto y las ideas sobreel desarrollo, dominantes en cada momento histó-rico (Dubois, 2002).

La cooperación nace ligada al proceso de des-colonización, a la guerra fría y a la confianza en eldesarrollo concebido como crecimiento económi-co, resultado de una buena gestión de los recur-sos tecnológicos y financieros. Los países másdesarrollados pusieron en marcha políticas decooperación para mantener el vínculo privilegia-do con sus antiguas colonias o para atraer a lospaíses al área de influencia capitalista o comunis-ta respectivamente.

La ayuda oficial, en general, tuvo como resulta-do una mayor dependencia de los países empobre-cidos respecto de sus donantes o benefactores. Lacooperación, en particular la ayuda oficial al des-arrollo (AOD), dio como resultado una forma de

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neo-colonialismo, debido principalmente a la con-cesionalidad que predomina en la cooperación bila-teral (Dubois, 2002). Los Gobiernos del Sur no vie-ron, o prefirieron no ver, que lo que podían mejoraren poco tiempo, gracias a la tecnología o a los apo-yos financieros, ocasionaba desigualdades sociales,provocaba migraciones a las ciudades, agudizabaenfrentamientos políticos, propiciaba la corrupción,la avidez por la riqueza o las guerras.

Las asociaciones, movimientos religiosos,movimientos sociales y organizaciones no guberna-mentales, fueron más generosos, comprometidos yvalientes ya que denunciaron esta situación eninnumerables ocasiones. Sin embargo, esas mis-mas organizaciones tardaron décadas en compren-der que muchas de sus acciones generosas eraningerencia o imposición de modelos socio econó-micos o religiosos sobre la población “beneficia-ria”, reproduciendo procesos de aculturación ini-ciados en el período colonial.

El dominio colonial está en la cabeza de laspersonas del Norte que se consideran poseedorasde la verdad, que creen que el desarrollo y elbienestar son consecuencia de la inteligencia ydel trabajo. “Esta concepción de la cooperaciónpara el desarrollo, dominada por los países donan-tes, no se caracterizó por la igualdad y la colabo-ración mutua...” (Dubois, 2002). En ocasiones, yde manera errónea, la cooperación se interpretócomo una entrega generosa de conocimientos einstrumentos técnicos a países cuyas sociedades“primitivas” constituían en sí mismas un obstácu-lo para la modernización; instalando los estereoti-pos en la médula de la cooperación.

Por eso, incluso las personas de mejor buenavoluntad, se propusieron cambiar el Sur; reinven-tarlo a imagen y semejanza del Norte. Había queindustrializarse, producir para el mercado interna-cional, generar divisas como estrategias que mejo-rarían la dignidad general. Si no se tenía influenciaen los núcleos de PODER, al menos se podía mejo-rar la situación de una comunidad, y esto tambiénllevaría a mejorar la situación del conjunto de unaregión o de un país. Este pensamiento, productodel activismo generó un discurso tan bien intencio-nado como poco riguroso.

Ni los macroproyectos con obras faraónicas, nilos microproyectos fueron capaces de hacer despe-gar a las economías del Sur para que generarandesarrollo social.

La década de los 70 que se auguró como la deldesarrollo terminó siendo definida como la del fra-

caso del desarrollo. “De este modo, con la apari-ción de nuevos modelos de desarrollo no limitadosal crecimiento económico, desde los años 70 hanemergido nuevas propuestas que critican la trans-ferencia de tecnología como una práctica jerárqui-ca Norte-Sur...” (Gutiérrez, 2002). A pesar de esoscambios, en las décadas de los 80 y los 90 la ideade cooperación siguió siendo básicamente lamisma.

El Norte, a pesar de sus contradicciones,encarna el desarrollo y el bienestar, por lo tantohay que intentar cambiar el Sur que es lo que ver-daderamente no funciona o funciona mal. Lasáreas de sensibilización, investigación, documen-tación, formación... -esa ED que no figura en elcatálogo de acciones prioritarias de la AOD-hacían y hacen reflexiones críticas sobre estemodelo de cooperación que se empecina en que-rer cambiar sólo el Sur.

Pese a que todos los análisis teóricos de lasrelaciones internacionales indican que lo que sedebe cambiar es el Norte -que, en su calidad deimperio globalizador, impone unas políticas quesólo consiguen hundir al Sur en el fracaso- la coo-peración prefiere aferrarse al espejismo de intentarcambiar el Sur.

Recién a finales de la década de los 80 en laque se insiste en la interdependencia de las relacio-nes internacionales y del propio binomio desarro-llo-subdesarrollo, es cuando comienza un trabajomás serio de concienciación y formación en elNorte.

Contradictoriamente a los progresos y esfuer-zos de cambio de la propia cooperación, las rela-ciones internacionales, “...especialmente a partirde la aceleración de la GLOBALIZACIÓN neoliberal,muestran la agudización de las desigualdades, laaparición de nuevos procesos de empobrecimien-to...” (Dubois, 2002). El crecimiento de la pobrezaen el Sur y la escandalosa concentración de lariqueza en el Norte, que son consecuencia de polí-ticas imperialistas neo conservadoras y no de lacooperación, produce un desaliento tanto institu-cional como ciudadano que se caracteriza como“la fatiga” de la Cooperación. “La caída de losregímenes socialistas no abrió un escenario en elque los problemas estructurales de la pobreza, ladesigualdad o los conflictos encontraran un marcomejor para su solución.” (Hegoa, 2006). Despuésde más de cuarenta años de ayuda al desarrollo nose ha logrado disminuir las desigualdades entrepaíses ricos y empobrecidos. “El fracaso de la coo-peración, que prácticamente nadie discute, produ-

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ce una crisis de identidad del propio sistema decooperación.” (Hegoa, 2006).

A fines del siglo XX y comienzos del XXI escuando se produce el salto a una mayorPARTICIPACIÓN e intercambio equitativo Sur- Norteque incentiva nuevas formas de cooperación. Esteintento renovador es consecuencia del rechazo quela globalización financiera produce en los movi-mientos sociales de todo el mundo. En muchossectores de la cooperación se apuesta por unmodelo más horizontal, más participativo menostecnocrático y menos economicista donde “la pro-gresiva aceptación del enfoque del DESARROLLO

HUMANO ha abierto un nuevo debate sobre losobjetivos de la cooperación para el desarrollo”(Dubois, 2002).

Además, las comunicaciones, el turismo, lasmigraciones, generan mestizaje socio-culturaltanto en el Norte como en el Sur, que acaba dehecho con las distancias físicas que separaban a laspersonas de distintas culturas, sociedades y regio-nes. En todas las ciudades del planeta hay perso-nas procedentes de distintas partes del mundo. ElNorte y el Sur conviven de hecho -no de derecho-en los cuatro puntos cardinales. La cooperacióndeberá pensar globalmente para actuar localmentetanto en el Norte como en el Sur.

Asistimos a una revisión profunda de la coo-peración tanto entre las instituciones gubernamen-tales, como en el de las asociaciones, ONGD,movimientos sociales y otros agentes o sectoresimplicados en la cooperación para el desarrollo.Cooperar es también cambiar el Norte para que losesfuerzos por cambiar el Sur se hagan realidad.

Es necesario reestructurar la cooperación paraque quede claro que otra cooperación es necesa-ria para que otro mundo más justo y solidario seaposible.

La cooperación debate

Dubois enumera los muchos factores que hoyen día ponen en entredicho la existencia misma dela cooperación para el desarrollo. Entre otros: elfin de la guerra fría, el abandono de responsabili-dades de las ex-metrópolis colonialistas, la fatigade la cooperación como consecuencia de la faltade éxito de la transferencia de fondos, de los cré-ditos blandos, de las transferencias tecnológicas yde los proyectos de cooperación, el proceso deglobalización y la quiebra de las certezas y valoresque acompañaban al concepto de desarrollo.

Como consecuencia ¿habrá que dejar de coo-perar? Tal vez, sería conveniente recordar que la

crisis de la cooperación no se debe sólo a sus des-aciertos organizativos o estratégicos como “...unreparto de los fondos financieros en una pléyadede proyectos para los que, aún cuando actúen enun mismo territorio, el sistema no ha previsto nin-guna coordinación o complementariedad... losmecanismos tal como se encuentran diseñados ali-mentan una dinámica de la dispersión” (Hegoa,2006) sino al sistema económico social que gene-ra la concentración de capitales en pocas manos.Los Estados donantes dedican el 99 por ciento desu PIB a esa política mientras que dedican sólouna media de 0,3% a las políticas de cooperación.Ese 0,3% se distribuye entre más de 100 paísesempobrecidos. Lo sorprendente hubiera sido quela cooperación tuviese éxito.

Pese al fracaso global, ha habido éxitos parcia-les que han extendido la solidaridad entre personasy asociaciones de base de todo el mundo.Entonces, lo más alternativo y sensato es crear lascondiciones para cooperar más y mejor, de mane-ra más equitativa, sin imposiciones, escuchandoatentamente las propuestas de las comunidadesdesfavorecidas, empoderando a las mujeres, perfi-lando un desarrollo basado en los DERECHOS

HUMANOS más que en el crecimiento económico.

Hay que revisar el concepto de desarrollo haceruna dura crítica del modelo de vida basado en laexpoliación ambiental, en el consumo desmedido,en el derroche energético, para proponer alternati-vas de desarrollo más humano, más participativo...y por lo tanto hay que reestructurar la cooperación,sus instituciones y las maneras de gestionar laEQUIDAD en el partenariado, como también la for-mulación y EVALUACIÓN de los proyectos, etc.

El mundo de la cooperación para el desarrollotiene pendiente una reflexión sobre su pensamiento,su IMAGINARIO sobre el desarrollo y el subdesarrollo,sus objetivos, sus formas de actuación. También, yno menos importante es la revisión profunda sobresus formas de gestión y organización internas tan-to de las instituciones públicas como de las orga-nizaciones no gubernamentales que predican laequidad, la participación, el EMPODERAMIENTO delas mujeres, desde asociaciones cuyas estructurasson burocráticas y/o muy jerarquizadas. “La expli-cación va más allá de la desconfianza que produceuna modalidad nueva y no controlable, y seencuentra en la existencia de una IDEOLOGÍA de lacooperación que sigue siendo paternalista, verticaly elitista” (Hegoa 2006).

Lamentablemente, ni siquiera el sector de lasolidaridad ha podido resistir al embate del


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modelo eficientista, a la “Q” de calidad delmodelo neocon en el que todo se mide por bene-ficios que, en este caso, van desde el prestigioacadémico hasta los ingresos presupuestarios porproyectos.

Tanto en el Norte como en el Sur la creaciónde discursos y prácticas alternativas al modeloneo-liberal, la participación en redes locales einternacionales, las acciones de sensibilización,investigación, denuncia, formación, conciencia-ción de personas y agencias implicadas en la coo-peración, son campos de la cooperación que debe-rían adquirir un papel protagonista.

La reflexión, la formación de redes, las mo-vilizaciones, la lucha contra la uniformidad cul-tural y contra el pensamiento único vincula amuchos agentes de la cooperación con los movi-mientos sociales que proponen una globalizaciónalternativa.

Oponerse al dominio financiero y apostar porlos derechos humanos, el medioambiente, la diver-sidad cultural, la equidad de GÉNERO, implica unejercicio de desaprendizaje de viejas prácticasjerárquicas o autoritarias en beneficio de la parti-cipación interna y entre las contrapartes Norte-Sur.

La pedagogía de la cooperación es una asigna-tura pendiente que debería aplicarse en todos losámbitos y a todos los agentes vinculados a la coo-peración para el desarrollo.

Por una parte se trata de reinterpretar las rela-ciones internacionales y el desarrollo desde elpunto de vista del desarrollo humano y, por otro setrata de concienciar sobre el cambio imprescindi-ble del modelo dominante de desarrollo que, atodas luces, resulta insostenible en sus implicacio-nes políticas, socio-culturales y ambientales anivel planetario.

Además, es el momento oportuno para desarti-cular los prejuicios y estereotipos de superioridade inferioridad Norte-Sur aun vigentes dentro de lacooperación. Sería interesante que se reflexionarasobre la ÉTICA que corresponde a la filosofía de lanueva cooperación, para evitar paternalismos, vic-timismos o una ética pragmática y voluble quepermite a las ONGD asociarse a firmas comercia-les para hacer MARKETING con causa, o recibirFINANCIACIÓN sin mirar su origen... Si hay que darcuenta de las acciones de cooperación a los donan-tes, no es posible que no existan responsabilidadespara con los beneficiarios, que las evaluaciones nosean conjuntas y un largo etcétera de medidas con-cretas que nos lleven a una cooperación más equi-

tativa, más igualitaria donde el Norte aprenda delSur y viceversa. (Hegoa, 2006).

En definitiva, la cooperación debe abandonarla idea del “buen salvaje” y de “todo para el Surpero sin el Sur”. Sería conveniente profundizar en lademocracia participativa, en las instituciones, en lasorganizaciones de solidaridad y en las distintasmodalidades de partenariado Norte-Sur. (Antipodes,Nº 162, 2003 y Nº 169, 2005).

La cooperación tiene la oportunidad de crearnuevas estrategias de funcionamiento y colabora-ción para que sea posible su generoso ideal de“aprender juntos para poder convivir mejor y con-vivir mejor para poder aprender juntos”.

La Cooperación y La Educación para elDesarrollo

La Educación para el Desarrollo es una partede la cooperación. Según los criterios de laComisión Europea, ésta tuvo la función de expli-car, divulgar y justificar las estrategias y accionesde cooperación para lograr apoyo económico ysocial en los países desarrollados (Birchall, 2003).

El eje que caracteriza a la cooperación siguesiendo su trabajo sobre el terreno y todas sus rami-ficaciones o estrategias están dirigidas a obtenerfondos, recursos técnicos o apoyo social en elNorte para transformar la realidad empobrecidadel Sur.

Debido a la globalización, a los vínculos másestrechos, a la similitud de desafíos y necesidadesdel Norte y del Sur, el área de Educación para elDesarrollo también propone y ejecuta acciones decooperación sobre el terreno en los campos espe-cíficos de la sensibilización, la participación, laconcienciación, la denuncia y la educación.(Miguel, 2003; Honorez, 2003).

Además, la Educación para el Desarrollo hapromovido la cooperación y el COMPROMISO soli-dario a través de campañas, programas de forma-ción, creación de materiales pedagógicos para laconcienciación de distintos sectores sociales, entreotros a cooperantes y personal técnico de institu-ciones públicas dedicadas al desarrollo.

Desde el punto de vista estrictamente formati-vo, sería conveniente que la cooperación sistema-tizara las experiencias habidas sobre el terrenopara que el sector de Educación para el Desarrollohiciera una adaptación pedagógica adecuada paraprimaria, secundaria, universidad y formación deagentes directamente vinculados a la cooperación.

Hasta ahora, esas experiencias suelen presen-tarse como propaganda de acciones de ayuda y no

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como instrumentos pedagógicos específicamenteelaborados para formar personas solidarias capa-ces de comprender en qué consiste la cooperación,qué idea de sociedad y de mundo promueve.

El VOLUNTARIADO, los y las profesionales de lacooperación han creído contribuir a la educacióncon testimonios e información detallada sobre unpaís, cultura o coyuntura internacional. Siguencreyendo que informar es lo mismo que educar.No tienen en cuenta ni las edades, ni los contextosen los que lanzan sus mensajes. Estas accionessuelen tener un efecto negativo. Es imprescindibleque experiencias y conocimientos sean reelabora-dos pedagógicamente y que sean gestionadas poreducadoras y educadores. La reflexión y reelabo-ración pedagógica permitiría desarticular por unlado los estereotipos y tópicos vigentes sobre elSur y, por otro, evitar las presentaciones paterna-listas, superficiales, folklóricas de los pueblos delSur o simplemente, poco adecuadas al públicoreceptor.

Se ha progresado mucho en el terreno de lainvestigación, de la creación de discurso alternati-vo y de la formación universitaria. En este ámbitohay cada vez más maestrías dedicadas a la coope-ración, al medio ambiente, a las cuestiones inter-culturales o de género... Nos felicitamos por ello.Aún así, entendemos que el medio académicocorre el riesgo de seguir la inercia de la meritocra-cia, es decir, ofrecer, adquirir títulos y producirexpertos de laboratorio que predican una teoríaque pocas veces ponen en práctica en su desempe-ño profesional posterior. En esas formaciones sesuelen tratar temas generales de economía, políti-ca internacional o análisis coyunturales de la situa-ción de países o regiones concretas. Esto esimprescindible pero no suficiente.

Es necesario incluir una formación destinada adesarticular estereotipos, en la que la práctica deenseñanza-aprendizaje sea en sí misma cooperati-va, en la que se aprenda a compartir, a respetar y aparticipar. Existen muchos métodos y materialesinnovadores de buena calidad para capacitar tantoal profesorado como al alumnado en las formas decompartir y crear CONOCIMIENTO. Fomentar el tra-bajo en grupos, la creación de redes de estudio, losespacios de evaluación conjunta, resolución deproblemas reales en torno a una política o a unproyecto de cooperación, debates en grupos orga-nizados en torno a documentación contradictoriasobre un mismo tema, etc.

La misma carencia que aqueja al mundo aca-démico se detecta en la formación de cooperantes,

de miembros de ONGD y de personal técnicoinvolucrado en la cooperación multilateral, bilate-ral o descentralizada. En todos estos ámbitos hayque desaprender el valor de la jerarquía paraaprender la participación y sobre todo, aprender apromover esa participación o democracia de base.Puede sonar caprichoso insistir en que es conve-niente acercar las prácticas a la teoría de la solida-ridad, pero pensamos que la cooperación puedejugar un papel interesante en el intercambio deaprendizajes Sur-Norte-Sur si las personas e insti-tuciones dedicadas a la cooperación están capaci-tadas para gestionar y promover la participaciónsocial o facilitar el empoderamiento de los gruposmás desfavorecidos.

Para que se entienda la diferencia cualitativade las formaciones que se proponen tenemos querevertir la idea dominante hasta ahora -tanto en elNorte como en el Sur- de “formar líderes”, en elmovimiento por la equidad de género, en el sectorsindical, en el ámbito comunal o en el asociativo.Puede que el liderazgo sea útil y en algunosmomentos imprescindible, pero tiene el riesgo decrear jerarquías y desigualdades, pérdida de cono-cimiento social, dejación de responsabilidades, enperjuicio de la equidad y la democratización. Sinrebajar ni despreciar al conocimiento académico,en el campo de la cooperación sería interesanterecoger lo mejor de las experiencias participativascreadas y ensayadas por los movimientos socialesdel Sur.

Mucho se ha hablado de la equidad en las rela-ciones Norte-Sur pero el partenariado sigue siendodesigual en la concepción, gestión, justificaciónseguimiento y evaluación de proyectos. La mayorparte de las veces la asociación del sur es vista máscomo un recurso o un beneficiario pasivo quecomo un verdadero socio y corresponsable de unproyecto común (Birchall, 2003). Para que estocambie habría que revisar las estructuras de lasinstituciones responsables de la cooperación, susprioridades y criterios en la distribución de fondosy respaldo de proyectos. También habría que refle-xionar sobre el grado de participación y democra-cia al interior de cada ONGD.

“...a principios de este siglo, la declaración delMilenio, por primera vez en los documentos oficia-les de la cooperación internacional al desarrollo,hacía referencias a los gobiernos locales de formaexpresa y significativa (donde existen 173 citas alrespecto). Por otra parte, la Unión Europea en sureciente Consenso sobre el Desarrollo, febrero de2006, ofrece un panorama más abierto de la coope-


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ración, para la introducción de las iniciativas loca-les.” (Hegoa, 2006). La cooperación en igualdad decondiciones es aún una expresión de deseo más queuna realidad aunque las NUEVAS TECNOLOGÍAS y lasrelaciones fluidas entre lo local y lo global han abier-to muchos caminos de cambios esperanzadores.

Ver también: Acción humanitaria; Asistencia-lismo; Desarrollo; Desarrollo Humano; Dimen-sión sur.

BibliografíaBirchall, Karen (2003): “La Commission europé-

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Miguel Argibay

CosmovisiónExtendida traslación del término alemán

Weltanschauung (compuesto de Welt, mundo, yAnschauung, visión), que, de una forma vagamen-te indicativa, quiere designar la forma en la queuna persona (o un conjunto de personas) aprehen-de (en un sentido básicamente perceptivo, psicoló-gico) el mundo y la vida, más allá de su adscrip-ción explícita a algún sistema filosófico... Se trata,

pues, de la reacción global de un individuo o grupode individuos ante el universo, que puede priorizarel punto de vista de la inteligencia, la afectividad ola acción.

El concepto nos sitúa, así, ante un doble hori-zonte: teórico (epistemológico), como conjunto depostulados no contrastables que juegan un inevita-ble papel en el impulso o freno del CONOCIMIENTO

científico; y práctico (ideológico), como adhesiónvoluntaria o involuntaria a un conjunto de repre-sentaciones sociales y creencias que determinaráncomportamientos concretos.

En cualquier caso, la propia extensión y diver-sificación de sus usos (incluyendo las formas reli-giosas y/o espiritualistas de intuir el mundo) hacedifícil la precisión completa de su significado aldifuminarse, por una parte, sus límites semánticosy suponer ya, por otra, la configuración práctica delos mismos una implantación polémica y política.

Introducido por Wilhelm Dilthey (1911) en elmarco teórico de la hermenéutica vitalista, el con-cepto de cosmovisión resalta cómo la experienciavital se asienta (intelectual, emocional y moral-mente) sobre el conjunto de principios de la socie-dad y la cultura en las que se desarrolla. No es, portanto, el mundo objetivo y eterno, “extraño al suje-to”, el que determina nuestra idea o visión delmundo, sino nuestras experiencias de él en nuestromedio concreto, nuestro modo de situarnos ante lavida, nuestro temple ante las cosas.

Concebidas de esta forma, desde una perspec-tiva básicamente psicológica que fundamenta pre-supuestos metafísicos, las cosmovisiones incorpo-ran una estructura general que parte de una imagensensitiva del mundo para, mediante acumulaciónde experiencias, remontarse a una concepciónsupracognoscitiva del mismo capaz de configurarideales y principios de acción, constituyéndose enfuente básica para orientar la respuesta a las eter-nas preguntas por el sentido de la vida. Además,las cosmovisiones están en un permanente procesode selección natural, por el cual la formas superio-res, más útiles y globales, van excluyendo o sub-sumiendo a las inferiores.

Historicidad y selección son las notas caracte-rísticas, pues, del proceso de formación de lasdiversas cosmovisiones, lo que permitirá a Diltheyestablecer una tipología de las mismas señalandotres formas básicas (aunque, en la práctica, tantolos individuos como los grupos o los sistemas filo-sóficos suelen tener percepciones del mundo queresponden a formas mixtas): el naturalismo (al que

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se acercan filosofías como las de Demócrito,Hobbes o Feuerbach), el idealismo objetivo (pre-sente en Heráclito, Spinoza o Hegel) y el idealis-mo de la libertad (que impregna los sistemas dePlatón, Kant o Bergson). Las cosmovisiones seconfiguran como verdadero supuesto previo paracualquier conocimiento positivo, para cualquiernueva forma de conciencia con afán de aprehen-sión de la realidad, y, por ende, inciden en loscomportamientos cotidianos al derivar principiosgenerales de conducta. Pero, evidentemente, en laconcepción diltheyana subyace un peligrosoreduccionismo psicologista en la propia definición(que se olvida de toda posibilidad de verdad obje-tiva) y una injustificada proyección biologicistasobre su desarrollo (que acabará por preconizaruna suerte de supervivencia de las cosmovisionesmás aptas).

Estos límites del concepto fueron revisadosdesde la fenomenología por Max Scheler, desde elpropio historicismo por Eduard Spranger, desde lapsicología analítica por Carl Gustav Jung, o desdeel existencialismo por Karl Jaspers... Más interés,en nuestro ámbito, tiene la reinterpretación mate-rialista, basada en ideas presentes en el jovenGeorg Lukácks (1923), de Lucien Goldmann(1955) a través de la comprobación de que, enbuena medida, los textos literarios (y, podríamosdecir, todo discurso sobre la realidad) recogen lapercepción del mundo de la clase o grupo social aque pertenece su autor; resultando, tanto al menoscomo el fruto de una creación individual, el pro-ducto de un sujeto colectivo, plasmado en unasestructuras mentales trans-individuales, o sea, enlas ideas y valores que comparte un grupo.

En parecido sentido, Antonio Gramsci (1914-1937), en la dispersa asistematicidad de su obra,acabará por identificar las cosmovisiones con lasIDEOLOGÍAS históricamente orgánicas: las institu-ciones sociales sustentadoras de sistemas filosófi-cos, dogmáticos o rituales (nivel «académico») lasmaterializan y distribuyen como sentido común,religiosidad o folclore; pero, además, su condiciónde clase subyace en ellas bajo la vacua pretensiónde universalidad. No es posible, de este modo,prescindir (como pretende el positivismo ingenuo)de toda cosmovisión, pues cada ser humano con-creto nace y se desarrolla en el seno de un sistemade representaciones del mundo; se trata, más bien,de luchar contra las cosmovisiones irracionalmen-te impuestas, de terminar con elementos no reco-nocidos o idealizados de la conducta humana, deimpulsar percepciones del mundo acordes con la

investigación positiva y ligadas a las necesidadeshistóricas de la mayoría de la humanidad... Másallá de la voluntad creadora de cosmovisionarioscon intereses particulares más o menos confesa-bles, menos o más bien intencionados.

No deja de resultar curioso, por ello, compro-bar que en el ámbito de la cooperación y la EDU-CACIÓN PARA EL DESARROLLO el concepto de cos-movisión es manejado, con espíritu postmoderno,lejos tanto del marco del materialismo emancipa-dor que animaba a Gramsci como del originariovitalismo historicista de Dilthey, sacralizando lascosmovisiones (tantas veces mágicas, cuando nofrancamente irracionales) de los individuos y gru-pos segregados en el proceso productivo dominan-te y en la construcción del orden (o desorden)mundial, mientras se satanizan las de quienesasientan su PODER en el control instrumental delcomplejo científico-tecnológico... Sin buscar,salvo excepciones, percepciones de la realidadcompatibles con el conocimiento generado por esainvestigación positiva, vinculándolas a la PARTICI-PACIÓN y beneficio de la humanidad.

Ver también: Conocimiento; Conciencia crítica;Imaginario colectivo.

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Derechos humanosPor Derechos Humanos (DDHH) se entienden

aquellos derechos pertenecientes a todos los sereshumanos por la sencilla razón de pertenecer algénero humano. Se refieren, por tanto, a una pre-tensión moral fuerte que debe ser atendida parahacer posible una vida humana digna (PecesBarba, 1999). En este caso, se identificarían losDDHH con los derechos morales. Otra utilizacióndel término es la que define los DDHH con losderechos que se encuentran protegidos por un sis-tema de derecho positivo. Se trataría, en este caso,de derechos subjetivos. Estas dos acepciones deltérmino DDHH han constituido y siguen constitu-yendo uno de los enfrentamientos doctrinales másrelevantes de la historia del pensamiento jurídico:el que contrapone a los iusnaturalistas frente a lospositivistas.

Vamos a abordar este complejo término refirién-donos, en primer lugar, a una clasificación de losDerechos Humanos en función del momento históri-co en que se protegieron. Posteriormente, veremosla relación que tienen los Derechos Humanos con elDESARROLLO para, finalmente, examinar los víncu-los que existen entre los Derechos Humanos y laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.

1. Las generaciones de Derechos Humanos

Hay distintas maneras de clasificar losDerechos Humanos; una de las más conocidas esla que atiende a las generaciones de los DerechosHumanos. El término generación se refiere almomento histórico en el cual los derechos fueronenunciados en diversos instrumentos normativos.Se trata de una clasificación que pretende explicarla evolución de los Derechos Humanos aunque,desde algunos ámbitos, se la critica porque pareceque compartimenta los Derechos Humanos que,por su propia naturaleza, son indivisibles e inter-dependientes. El hecho de que se emplee en estetexto responde a una finalidad expositiva la cual,

en absoluto, pretende cuestionar la indivisibilidade interdependencia de los Derechos Humanos,punto sobre el cual volveremos al abordar la rela-ción entre aquellos y el desarrollo.

Los Derechos Humanos de la primerageneración

La Declaración de Independencia de losEstados Unidos de 1776 y la Declaración Uni-versal de los Derechos del Hombre y del Ciuda-dano, que se promulgó tras la Revolución Fran-cesa de 1789, constituyen dos de los primerostextos en los que aparecen los DDHH de caráctercivil y político. Están basados, fundamentalmen-te, en el valor de la libertad y algunos de ellos son:el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad; laigualdad ante la ley; la prohibición de ser someti-dos a torturas, ni a penas o tratos crueles inhuma-nos o degradantes; la prohibición de detenciónarbitraria; el derecho a la libre circulación, al asiloy a la propiedad privada; la libertad de pensamien-to, de conciencia y de religión, de expresión, deopinión y el derecho a la PARTICIPACIÓN en asuntospúblicos.

Los Derechos Humanos de segundageneración

Por influencia del movimiento obrero y del so-cialismo democrático se incorporarán los derechoseconómicos, sociales y culturales, basados, en ma-yor medida, en el valor de la igualdad. Se trata deDDHH como el derecho al trabajo; a la proteccióncontra el desempleo, a una remuneración equitati-va y satisfactoria; a la sindicación; al descanso ydisfrute del tiempo libre, a la limitación razonablede la duración del trabajo y a las vacaciones perió-dicas pagadas; a la asistencia médica, salud,vivienda y vestido; a la educación gratuita por lomenos en el nivel elemental y a la participacióncultural. Para el cumplimiento de estos derechosse exige al estado un mayor intervencionismo. Porello, se crean servicios públicos y aumenta la fun-

D

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ción promocional del estado. Es el paso de unEstado de Derecho al Estado Social de Derecho.

Tanto los derechos de primera generacióncomo los de segunda están recogidos en numero-sas constituciones del mundo, en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos, promulgadaen la Asamblea de las Naciones Unidas en el año1948, y en numerosos tratados internacionales. Deentre ellos, cabe destacar, el Pacto Internacional delos Derechos Civiles y Políticos y el de los Dere-chos Económicos, Sociales y Culturales, ambos de1966. El grado de protección de los derechos deprimera y segunda generación difiere sustancial-mente. Así, en la mayoría de los ordenamientosconstitucionales existen mecanismos judicialesque garantizan las reclamaciones ante las vulnera-ciones de los derechos de primera generación,mientras que la satisfacción de los de segundasuele dejarse, en mayor medida, a la discrecionali-dad de la intervención estatal.

Los Derechos Humanos de tercera generación

Es en la segunda mitad del siglo XX cuandose inicia el proceso de internacionalización delos DDHH que lleva a plasmar en distintas decla-raciones (como la Declaración de la AsambleaGeneral de la ONU de 1984, o la Declaración dela Conferencia de Río de 1982 o la Declaracióndel Derecho al Desarrollo de 1986) los llamadosDDHH de tercera generación. Se trata del dere-cho al desarrollo, al medio ambiente, a la paz, alpatrimonio común de la humanidad, etc. El valorprincipal que sustenta estos derechos es laSOLIDARIDAD. Sus titulares no son sólo los ciuda-danos y ciudadanas del planeta, sino también lasfuturas generaciones. La inexistencia de meca-nismos supraestatales de protección de este tipode derechos y la ausencia de un poder coercitivoa escala mundial hacen muy difícil la garantíareal de los DDHH de tercera generación. Por estarazón, numerosos/as juristas consideran que nose puede hablar realmente de derechos, que setrata de mera retórica; sin embargo, otros plante-an que son DDHH en formación, derechos emer-gentes, incluso derechos subjetivos con distintastitularidades: estados y organizaciones interna-cionales, por un lado, y los pueblos y personaspor otro (Gómez Isa, 1999).

2. La relación entre los Derechos Humanos yel desarrollo

Observa el PNUD (2000), que el campo deldesarrollo y los Derechos Humanos habían sidodivergentes hasta los años noventa; sus estrategias

y análisis eran distintos: progreso económico ysocial por una parte, presión política, reforma jurí-dica y cuestionamiento ético por otro. En los añosnoventa, con la incorporación en la agenda de lacooperación internacional de la idea de goberna-bilidad, los DDHH penetran en el discurso deldesarrollo. Se identifica desarrollo con democra-cia y ésta con la garantía de los derechos de prime-ra generación. Sin embargo, el enfoque de losDerechos Humanos en el desarrollo (Rights-BasedDevelopment, en su terminología inglesa) va másallá y defiende: la indivisibilidad e interdependen-cia de todos los DDHH, la cuestión del PODER

como elemento central del análisis y las responsa-bilidades en la rendición de cuentas (o accountabi-lities en su terminología sajona) (Groves y Hinton,2004). Veamos, a continuación, cada uno de estospuntos.

En primer lugar, reconocer la indivisibilidad einterdependencia de todos los DDHH significaincorporar a la agenda del desarrollo la no renun-cia a la validez y ejercicio de todos los DerechosHumanos aunque no sean derechos legales.Apostar por la interdependencia de los DerechosHumanos implica proteger, invertir recursos eco-nómicos, adaptar y transformar las instituciones ylas prácticas para asegurar no sólo el cumplimien-to de los derechos civiles y políticos sino tambiénde los derechos económicos, sociales y culturales.

En segundo lugar, introducir el análisis delpoder en la agenda del desarrollo nos permite pasarde un entendimiento técnico a un entendimientopolítico del desarrollo (Rosalind Eyben, 2005).El fundamento de la reducción de la pobreza yano deriva únicamente del hecho de que las per-sonas más desfavorecidas tienen necesidades,sino del hecho de que tienen derechos que danlugar a obligaciones legales por parte de losdemás. Por tanto, habrá que analizar las relacio-nes desiguales de poder, las barreras que impi-den a las personas más excluidas reclamar susderechos e identificar los medios para hacerfrente a esta DESIGUALDAD.

En tercer lugar, el enfoque de los DDHH en eldesarrollo hace referencia a la responsabilidad dela rendición de cuentas. Si por un lado se tienenderechos, por el otro se tienen obligaciones ytodos los actores del sistema de cooperación inter-nacional, y en especial los más poderosos, estánobligados a rendir cuentas. ¿Ante quién? LeslieGroves y Rachel Hinton (2004) sugieren múltiplesrendiciones de cuentas: 1) ante la CIUDADANÍA quepaga impuestos en los países del Norte; 2) ante los

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gobiernos de los países del Norte; 3) ante losgobiernos de los países del Sur; 4) ante las perso-nas desfavorecidas de los países del Sur y, por últi-mo, ante el Sistema Internacional de los DerechosHumanos, compuesto por las obligaciones conte-nidas en los tratados sobre DDHH promulgadospor las Naciones Unidas y por sus organizacionesregionales.

3. Los Derechos Humanos y la Educaciónpara el Desarrollo

Las relaciones entre la Educación para elDesarrollo (ED) y los Derechos Humanos sonmúltiples; por un lado, la educación para losDDHH constituye uno de los antecedentes peda-gógicos de la ED entendida como educación parala CIUDADANÍA GLOBAL. Por otro lado, el sistemavalorativo marco de la Declaración Universal delos Derechos Humanos constituye, en nuestra opi-nión, la base axiológica de la ED. Por último, tal ycomo hemos expuesto en el apartado anterior, silos Derechos Humanos aplicados al desarrolloproponen una reestructuración del sistema políticoa nivel local y global y proponen nuevas formas derendición de cuentas, la ED entendida como EDpara la ciudadanía global comparte esos mismosobjetivos (Boni, 2006). Veamos, a continuación,cada uno de esos apartados.

La educación para los Derechos Humanos yla Educación para el Desarrollo

La ED como EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

global tiene en la educación para los DDHH unode sus antecedentes pedagógicos. En los añosochenta, la ED va a incorporar una perspectiva másglobal del desarrollo, incluyendo temas como losproblemas ambientales, la crisis del desarrollo, losconflictos armados, la democracia y los DerechosHumanos, la problemática de GÉNERO, etc. Eso esasí ya que la ED confluye con otras propuestas edu-cativas, recogiendo e integrando en su discurso losenfoques y contenidos de la EDUCACIÓN AMBIEN-TAL, la educación para los Derechos Humanos, laeducación multicultural, la EDUCACIÓN PARA LA

PAZ y la educación de género o COEDUCACIÓN. Noes de extrañar, por tanto, que la propuesta de EDintroduzca como uno de sus de sus objetivos con-ceptuales la justicia social y la EQUIDAD o el con-cepto de paz positiva, propios del enfoque pedagó-gico de la educación en los DDHH.

El sistema valorativo marco de los DDHH yla Educación para el Desarrollo

En nuestra opinión, es importante explicitarla dimensión axiológica de la ED, es decir, los

valores morales que subyacen a la propuesta. Elmodelo de Educación para el Desarrollo que sepropone no es un modelo moral absoluto, pero síque incorpora los valores morales contenidos enla Declaración Universal de los Derechos Huma-nos como orientación para la resolución de con-flictos morales individuales y colectivos. Enpalabras de Norberto Bobbio “la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos puede seraceptada como la mayor prueba histórica quenunca haya existido del consensum omnium gen-tum de un sistema de valores” (Bobbio, 1991:65).En esta misma línea, el jurista Abdullahi An-Na’Imafirma que se ha conseguido un grado de consen-so universal acerca de los Derechos Humanos,que incluye los derechos de las tres generaciones(An-Na’Im, 1999).

Según Victoria Camps (1994), los valoresmorales que emanan de la Declaración Universalde los Derechos Humanos y que pueden ser toma-dos como valores guía para una propuesta de EDson los siguientes: dignidad, libertad, igualdad,responsabilidad, tolerancia, justicia, solidaridad ypaz. A la propuesta de Camps nos gustaría añadirel valor diálogo y recoger que, para algunos auto-res (como Javier De Lucas, 1996) es más adecua-do hablar de respeto activo ya que se pasa de tole-rar la DIFERENCIA a practicar un respeto activo,que parte del interés por comprender a los otros ypor ayudar a llevar adelante sus planes de vida.

El enfoque de los Derechos Humanos en eldesarrollo y la Educación para el Desarrollo

La ED entendida como educación para laciudadanía global comparte con el enfoque delos Derechos Humanos el sentido de la partici-pación como derecho. Educar para formar ciuda-danos y ciudadanas con un sentido global, que sereconocen como pertenecientes a una comunidadmundial de iguales y que reclamen su protago-nismo en el desarrollo de los procesos sociales ypolíticos, significa que el derecho a la participa-ción, tanto en el plano local como en el global,se hace efectivo. Por lo que respecta a la ciuda-danía del Norte, significa que esta tome concien-cia del poder que tiene para cambiar las cosas yque haga uso de aquél. Significa también exigirresponsabilidades a los gobiernos, a las agenciasde ayuda, a las transnacionales, a las ONGD paraque hagan efectivo el cumplimiento de losDerechos Humanos.

Ver también: Ciudadanía; Ciudadanía global;Desarrollo humano.

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Alejandra Boni

DesarrolloEl concepto de desarrollo no tiene una defi-

nición única y cerrada, por el contrario ha sidoobjeto de continuo debate con propuestas muy dife-renciadas. Desde quienes piensan que el desarrolloes un problema exclusivo de los países pobres, aquienes consideran que afecta a todos los países;o, desde una visión estrictamente económicalimitada al crecimiento, a otra que se centra enlos resultados en las personas. Entre los extre-mos, una diversidad de propuestas que han enfa-tizado, según las coyunturas: la industrializa-ción, el protagonismo del Estado, las reformasestructurales, las necesidades básicas, la hege-monía del mercado, etc.

El debate sobre el concepto de desarrollo tieneuna especial relevancia en la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO ya que la dimensión ÉTICA y de losvalores es fundamental a la hora de definir cuálesdeben ser las prioridades. Por otra parte, en elescenario actual de la GLOBALIZACIÓN esas priori-dades no pueden definirse de manera particularpara un país sino que deben tener en cuenta suaplicación universal so pena de optar por unmundo que perpetúa y legitima la discriminaciónentre personas y sociedades.

Antes de abordar el debate, hay que hacer unasobservaciones previas sobre el punto de partida ala hora de plantear el concepto del desarrollo, demanera que éste no quede desde el inicio marcadopor una determinada concepción. En primer lugar,el desarrollo es un concepto histórico, lo que quie-re decir que su definición ha evolucionado deacuerdo al pensamiento y los valores dominantesen la sociedad. Así, el desarrollo tal como se entien-de actualmente es muy diferente de cómo se plante-aba hace cuarenta años. Cada sociedad y cada épocatienen su propia formulación del desarrollo, que res-ponde a las convicciones, expectativas y posibili-dades que predominan en ellas.

En segundo lugar, el desarrollo hay que enten-derlo como una categoría de futuro. Cuando seestablecen las prioridades del desarrollo, en últimainstancia se está afirmando cuál es la visión de loque se quiere como futuro. Esta dimensión seesconde en las propuestas dominantes, dando aentender que el desarrollo viene de alguna mane-ra determinado por leyes externas que requierende especiales conocimientos técnicos. Esta posi-ción refleja los intereses de quienes resultanfavorecidos por el estado de cosas vigente, por loque no tienen interés en cambiar la situación yasí legitiman su permanencia. Los objetivos quepersigue el desarrollo no vienen predetermina-dos por condicionantes, aunque no sea posiblepretender todo lo que se desea. Esos objetivosdeben ser el producto de un consenso en el quese dé la mayor PARTICIPACIÓN posible. Pensar enel desarrollo es pensar en el futuro que se quiereconstruir y esta decisión no puede ser exclusivade unos pocos.

Las dos consideraciones anteriores tienen unaespecial aplicación cuando se tiende a dar porsupuesto que siempre que se habla del desarrolloimplica algo deseable y legítimo. Inconsciente-mente se identifica la palabra desarrollo con unapercepción positiva del mismo. Sin embargo, enmuchas de las propuestas que se proponen con el

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término de desarrollo se esconden objetivos muycuestionables. Es necesario tener una preocupa-ción crítica por descubrir qué propuestas conducenrealmente a un desarrollo justo y cuáles respondena las pretensiones particulares de determinadospoderes o minorías.

De manera resumida, el debate sobre el desarro-llo se centra en responder a dos preguntas: cuál es eldesarrollo deseable, o, qué establecemos comoprioridades; y, cuál es el desarrollo posible, o,cuáles de esas prioridades son alcanzables. Aambas cuestiones ha querido dar respuesta la eco-nomía del desarrollo en la segunda mitad del sigloXX, con un acierto un tanto cuestionable para elconjunto de la humanidad si se miran los resulta-dos. Por eso no resulta extraño que la preguntasobre el desarrollo haya vuelto a emerger y queinquiete de manera especial, al comprobar que lasrespuestas dadas se han mostrado claramenteinsuficientes.

La dimensión normativa del desarrollo

La dimensión normativa del desarrollo seencuentra contenida en esas dos preguntas claves,por lo que forma parte del concepto mismo de des-arrollo. Pero la moderna economía del desarrollopartió con una visión del desarrollo limitada alproblema de identificar y cuantificar el crecimien-to económico y este punto de partida marcó deci-sivamente su evolución posterior. Se daba porsobreentendido que no correspondía al estudio deldesarrollo la pregunta filosófica sobre la necesidaddel cambio de valores o la búsqueda de nuevas ins-tituciones y reglas. Y aunque el énfasis en los obje-tivos económicos no tenía porqué implicar necesa-riamente el rechazo de otras dimensiones de lavida como la longevidad, la salud, la educación ola justicia social, lo cierto es que se consideró queeste tipo de logros no debían perseguirse por símismo, sino que se darían como consecuencia delcrecimiento económico. En otras palabras, sólo laeconomía era capaz de generar los recursos quehacen posible los beneficios sociales.

Sin embargo, el desarrollo es más complejo yestá menos determinado. El término desarrollopuede usarse tanto de manera descriptiva comonormativa; es decir, lo mismo para describir unacondición presente como para proyectar una alter-nativa deseable. Lo que ha ocurrido es que ha pre-valecido el uso descriptivo del término, mientrasque el uso normativo se ha limitado a las visionescríticas, y no en todas ellas, o en la defensa dealternativas.

El desarrollo, frente a la visión más usual ydominante, es “sobre todo una cuestión de actitu-des y valores humanos, objetivos autodefinidospor las sociedades, y criterios para determinar quécostes son tolerables y hay que soportar, y porquiénes en el proceso del cambio” (Goulet, 2000).El desarrollo es una aventura ambigua que nacellena de tensiones entre qué bienes se desean, paraquiénes y cómo obtenerlos. Por eso, son cuestio-nes centrales del desarrollo: los juicios éticossobre qué es la buena vida, cuáles son los objeti-vos a alcanzar para conseguir una sociedad másjusta, qué calidad de relaciones se establecen entrelas personas y entre éstas y la naturaleza.

En resumen, la visión del desarrollo es for-mular lo que una sociedad desea construir y porello toda teoría del desarrollo tiene que justifi-carse sobre bases normativas, en cuanto preten-de el progreso y tiene que reconocer que los sis-temas tanto pueden mejorar como degenerar. Larespuesta a cuáles son los objetivos de desarrolloque se considera debe perseguir una sociedad noestá escrita ni decidida para siempre en ningunaparte, ni hay evidencias que permitan asegurarcuál es la combinación perfecta de principios,valores e instituciones que conforman el desarro-llo deseable y posible de manera universal.Dentro de esta percepción del desarrollo norma-tivo, se sitúa un grupo de economistas, del quesu figura más relevante es el Premio Nobel,Amartya Sen, que ha impulsado un concepto dedesarrollo que en lugar de poner el énfasis en elnivel de renta o del consumo, lo sitúa en la capa-cidad de los individuos humanos y su libertad dedisfrutar una vida plena y creativa. Este enfoque,conocido como el DESARROLLO HUMANO, hatenido un importante impacto en el debate sobreel desarrollo.

La formación del concepto de desarrollo

Aunque la distinción entre países ricos ypobres ha existido siempre a lo largo de la historia,el interés por el desarrollo, tal como se entiendeactualmente, es relativamente reciente. Nace conel proceso de descolonización, a partir de los añoscincuenta del siglo pasado. El contexto en quesurge el concepto del desarrollo ha marcado deci-sivamente sus contenidos hasta nuestros días. Laidea que se identifica con el desarrollo partió, des-pués de la Segunda Guerra Mundial, de una dobleconsideración. La primera, dar por sentado que laexperiencia de los países desarrollados era elpunto de referencia obligado para el resto de lospaíses; el desarrollo no era objeto de discusión,

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simplemente se identificaba con los resultadosconseguidos por dichos países. La segunda tieneque ver con la emergencia de los nuevos paísesindependientes que puso de manifiesto las débilesestructuras económicas creadas durante la épocacolonial y las dificultades que enfrentaban paraconseguir que sus economías prosperasen, lo queobligaba a hacer algo para que estos países encon-traran la senda del desarrollo. El desarrollo se con-virtió en un pilar de la reconstrucción del ordeninternacional, pero tuvieron más importancia lasconsideraciones estratégicas y los intereses de laspotencias que los de los países que más necesita-ban el desarrollo.

Para entender el alcance de esta idea de desarro-llo, es necesario colocarse en la situación que vivie-ron los países desarrollados en los años cincuenta ysesenta. Estos experimentaron en esas décadas unaépoca de prosperidad económica como nunca antesse había dado en la historia. Hasta tal punto que seconoce ese periodo como la “edad de oro”. Elespectacular crecimiento de la renta per cápita y dela producción hizo que las sociedades de los paísesindustrializados entraran en lo que se llamó el con-sumo de masas. Los sectores mayoritarios de lapoblación conseguían por primera vez ser consu-midores de algo más que los productos más ele-mentales e imprescindibles. La sensación de que laescasez había sido vencida y que se abría unanueva era de expectativas ilimitadas hizo que eloptimismo dominara en las sociedades ricas.

Así se entiende que la visión dominante deldesarrollo en las décadas posteriores a la SegundaGuerra Mundial se reducía a proponer la repeti-ción del proceso que ya había tenido lugar en lospaíses desarrollados de Europa y Norte América.Es decir, el objetivo era el crecimiento económico,aumentar el volumen de bienes y servicios produ-cidos, para lo cual los componentes básicos deldesarrollo eran el progreso tecnológico, la indus-trialización y la urbanización, los cuales erancapaces de generar un aumento de la productivi-dad, los ingresos y el BIENESTAR. Predominaba ungran optimismo sobre los efectos del crecimientoeconómico y se daba por hecho que los beneficiosdel desarrollo en el ámbito social, cultural y desalud se producirían como consecuencia directadel crecimiento económico.

En definitiva, el desarrollo deseable se limi-taba a la experiencia de occidente y, de maneraespecial, de Europa. Los contenidos de ese futu-ro que se propone como deseable sólo se explicandesde los valores y condiciones de un contexto

histórico determinado y, sin embargo, se preten-de generalizar esa experiencia. Esto es lo que sedenomina eurocentrismo: la identificación deldesarrollo con el proceso que tiene lugar enEuropa y la creencia de que éste debe convertirseen la referencia para el resto de los países. En larealidad esta convicción se traduce en que laspropuestas que se plantean a los países en des-arrollo no tienen en cuenta sus peculiaridades nisus condiciones de partida. Ello tiene una dobleconsecuencia; la primera es la destrucción de losvalores y potencialidades de muchos pueblos ysociedades; la segunda, el sometimiento de losmodelos de desarrollo a los intereses de los paí-ses desarrollados que son quienes controlan losrecursos y las reglas de juego.

Además, se pensaba que era posible que todoslos países pudieran acceder a él. Alcanzar los obje-tivos del desarrollo era el resultado de un procesolineal que unos países habían empezado hacíatiempo y otros más tarde. Aunque estos últimosencontraran dificultades para seguir la mismasenda, se sostenía que no existían impedimentosdecisivos para que no consiguieran alcanzar lameta. El resultado final sería, dentro de desigual-dades en los niveles de bienestar, que todas laseconomías serían capaces de experimentar un cre-cimiento económico suficiente.

Pero estos resultados esperados de desarro-llo, anunciados desde las propuestas de los orga-nismos multilaterales y las potencias económicas,no se produjeron. Por el contrario, la realidad mos-traba un incremento de la pobreza en muchospaíses, lo que cuestionaba los planteamientosbasados exclusivamente en el crecimiento eco-nómico. A pesar de algunos logros y de las mejo-ras en ciertos indicadores sociales como la espe-ranza de vida, alfabetismo, salud, saneamiento yagua potable, las estrategias de desarrollo econó-mico mostraban sus carencias en dos grandestemas que no eran capaces de resolver: la pobre-za y la DESIGUALDAD. Ello hizo que en la décadade los setenta se iniciara una revisión crítica delos planteamientos ortodoxos impulsada por lospaíses con problemas para mejorar su desarrollo,agrupados en el Movimiento de Países No Ali-neados. Su propuesta más ambiciosa fue la rei-vindicación de un nuevo orden económico inter-nacional que les permitiera acceder a los merca-dos internacionales. La presión que ejercieron enlos organismos internacionales consiguió abrirun debate Norte-Sur donde se estudiaban con-juntamente las grandes cuestiones del desarrollo.

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Aunque en la práctica estas demandas noencontraron aplicación concreta, fue un momen-to en el que se rompió la percepción hegemónicadel desarrollo y se hizo ver que eran posiblesotras propuestas. Así, se promovieron estrategiasdonde la preocupación por la redistribución sur-gía como un aspecto olvidado del crecimiento ydonde se planteaba como objetivo conseguir unverdadero desarrollo social. Donde se dio un con-senso mayor fue en el reconocimiento de que lasatisfacción de las necesidades básicas de las per-sonas era una condición para poder afirmar quese avanzaba en el desarrollo. Aunque las exigen-cias que se tuvieron en cuenta por el BancoMundial y otros organismos se redujeron a lasnecesidades más elementales que garantizasen lamera supervivencia.

Si bien estas preocupaciones marcaron losaños setenta, en la década siguiente se produce unbrusco cambio de enfoque y se vuelven a situar losobjetivos económicos de crecimiento y equilibriomacroeconómico como la prioridad de la estrate-gia de desarrollo. Los años ochenta supusieron unretorno a las posiciones anteriores, bajo el denomi-nado Consenso de Washington, que recogió elpensamiento común de las organizaciones interna-cionales, sobre todo del Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional, y de los países desarro-llados. Su característica era volver a preconizar ladimensión económica del desarrollo, proponiendoun cambio radical en las políticas que obligaba aprofundas transformaciones de la sociedad y elestado.

Esta nueva percepción dominante se concretóen los Programas de Ajuste Estructural, que se fue-ron implantando progresivamente en la mayoría delos países en desarrollo al exigir su aplicación losorganismos financieros internacionales como con-dición inexcusable para renegociar la DEUDA

EXTERNA. Las reformas que se proponían consistí-an en colocar el mercado como el instrumentoclave para asignar los recursos; abrir las economí-as hacia el exterior, eliminar las barreras a la entra-da de productos externos y fomentando las expor-taciones; otorgar el protagonismo máximo al sectorprivado, con la consiguiente reducción del papeldel Estado y unas políticas macroeconómicasestrictas, que dejaban en segundo lugar las políticassociales. Los costos humanos de estos programasfueron extremadamente graves desde la perspecti-va social y sus consecuencias fueron rápidamentesentidas y denunciadas por las organizaciones quetrabajaban con los sectores menos favorecidos.

En la década de los noventa el debate sobre eldesarrollo experimenta un punto inflexión. Loscambios producidos en el contexto internacionalhan sido de tal profundidad que obligan a replante-arse las estrategias de desarrollo tanto a las posicio-nes oficiales como las críticas. Por un lado, los eco-nomistas del Banco Mundial destacan que las pers-pectivas sobre el desarrollo han cambiado radical-mente en el pasado medio siglo y especialmente enla última década, donde nuevas evidencias y enfo-ques teóricos han profundizado y cambiado losdebates. Por el lado de las posiciones críticas seseñala que al final de la década de los ochenta setoma conciencia del cambio drástico del entornoque afecta a la economía del desarrollo.

El momento actual es testigo de un importantey estimulante debate sobre el desarrollo. Hay cadavez más CONOCIMIENTO de las desigualdades mun-diales y de los peligros medioambientales; y, ofi-cialmente, hay una mayor preocupación por resol-ver estas cuestiones. Sin embargo, no existe con-senso sobre el diagnóstico de porqué se producenlas mismas ni sobre lo que significa el desarrollo.El debate sobre lo que es y lo que debe ser la natu-raleza del desarrollo no es solamente una cuestiónteórica que corresponde a los intelectuales, sinouna cuestión política, en el sentido más profundode la palabra, que atañe a todas las sociedades ypersonas.

La aprobación de la Declaración del Mileniopor la Asamblea General de las Naciones Unidasen el año 2000 ha supuesto una novedad en latoma de conciencia por parte de la comunidadinternacional de la universalidad del desarrollo. Esla primera vez que los países más ricos asumenque la consecución de los objetivos del desarrolloconstituye una tarea común y se definen con pre-cisión las metas a alcanzar con los denominadosOBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO. Sinembargo, todavía esos objetivos se encuentranlejos de asegurar que las personas puedan vivir susvidas con dignidad y, lo que es más grave, el cum-plimiento de los compromisos se halla muy lejosde alcanzarse. Por el contrario, los resultados a loscinco años de la Declaración muestran un balancedeprimente y la tendencia no muestra señales demejora. Como señala el Programa de NacionesUnidas para el desarrollo en su último informe, esun desastre predecible y evitable. Es a partir deesta realidad donde el debate sobre el desarrollodebe plantear con toda crudeza la pregunta decómo explicar la persistencia de la pobreza y ladesigualdad en un mundo con una disponibilidad

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creciente de bienes y servicios para satisfacer lasnecesidades humanas.

Ver también: Bienestar; Derechos humanos;Desarrollo humano.

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Alfonso Dubois

Desarrollo humanoEl enfoque del desarrollo humano ha sido la

novedad más importante sobre el concepto deDESARROLLO en los últimos tiempos. Su apari-ción a primeros de los años noventa, impulsadodesde el Programa de Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD), supuso un cambio radicalen las prioridades del desarrollo. Sitúa el funda-mento del desarrollo en el proceso por el que seexpanden o amplían las capacidades de las perso-nas para que éstas puedan elegir su modo de vida;y, en consecuencia, cuestiona que el desarrollodependa fundamentalmente de la expansión delcapital físico, resaltando la importancia de losactivos humanos.

Este enfoque implica un giro profundo de lasprioridades y objetivos que debe perseguir eldesarrollo, lo que tiene implicaciones de granalcance para la estrategia global de desarrollo.Coloca a las personas en el centro del escenario:ellas son al mismo tiempo el objeto de las políti-cas y el instrumento fundamental de su propio

desarrollo. La visión de un desarrollo centrado enlas personas sustituye a la visión de un desarrollocentrado en los bienes.

Este paradigma surge en el contexto del proce-so de críticas a la economía del desarrollo domi-nante. Aunque sus antecedentes pueden situarsemuy lejos en el tiempo, los más inmediatos seencuentran en la escuela de las necesidades bási-cas que puso de relieve, a finales de los añossesenta, cómo el crecimiento económico no vaacompañado siempre de la mejora de los resulta-dos sociales. Desde esta escuela se planteó lanecesidad de incluir objetivos específicos de satis-facción de necesidades básicas de las personas enlas prioridades de la estrategia del desarrollo, ade-más de objetivos de crecimiento económico.

Más adelante, en el marco de vigencia de laspropuestas neoliberales del Consenso de Washing-ton, que dominaron la década de los ochenta ynoventa, aparecen nuevas líneas críticas. Unasplanteaban la necesidad de incluir medidas depolíticas sociales en los programas de ajuste, loque más tarde se aceptó por los organismos inter-nacionales como la dimensión social del ajuste.Otras señalaban la falta de eficacia de esas pro-puestas no sólo en conseguir un crecimiento eco-nómico sostenido sino por su fracaso en reducirla pobreza en muchos países. Además, la exten-sión de las reformas democráticas en la mayoríade los países en desarrollo hizo crecer la concien-cia del protagonismo que deben jugar las perso-nas en las estrategias de desarrollo. En este pro-ceso aparece la iniciativa del economista paquis-taní Ul Haq, en 1989, de encargar al PNUD lapreparación de un informe anual sobre el desarro-llo humano. Era la prueba de que el tiempo esta-ba maduro para una revisión profunda de losplanteamientos dominantes.

Aunque no se puede decir que el PNUD hayasido el inventor del desarrollo humano, lo cierto esque sus informes anuales han servido de platafor-ma de divulgación y lo han convertido en un refe-rente obligado del debate actual sobre el desarro-llo. Pero el paradigma del desarrollo humano no selimita a las propuestas específicas del PNUD, pormuy significativas que sean éstas. Otras agenciasinternacionales y nacionales de desarrollo, asícomo muchas organizaciones no gubernamentalesy el mundo académico, trabajan en la elaboraciónde propuestas inspiradas en los fundamentos deldesarrollo humano.

En la elaboración de este nuevo enfoque dedesarrollo, hay que destacar la figura del premio

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Nobel de Economía 1998, Sen, cuyas críticas alconcepto de BIENESTAR basado en la acumulación,o en la opulencia, y su propuesta de un bienestarcentrado en la persona humana, han tenido unamplio eco. De hecho el enfoque de desarrollohumano impulsado por el PNUD, se inspira, y asílo reconoce expresamente, en sus aportacionesteóricas.

Un nuevo concepto de desarrollo

La definición del desarrollo humano delPNUD se ha convertido en una referencia general.El punto de partida es abandonar el énfasis en elaumento del suministro de bienes y servicios comoun fin en sí mismo, ya que éstos no nos dicen siconsiguen mejorar las capacidades de las personaspara llevar adelante una mejor vida. Determinadosbienes y servicios pueden considerarse inclusoperjudiciales. Además, el grado de bienestar queproduzcan en las personas varía enormemente deunas a otras.

La referencia para considerar cuándo se produ-ce el desarrollo se encuentra en el impacto que real-mente tienen en las personas los bienes y serviciosque consumen. Este impacto real en las personasse convierte en el criterio decisivo para evaluar laactividad económica. De nada vale conocer elvolumen de lo que produce un país si no se mejo-ran las condiciones de vida de las personas. Poreso si durante mucho tiempo la pregunta centraldel desarrollo había sido: ¿cuánto produce unanación?; ahora pasa a ser: ¿cómo está la gente?

El PNUD define así el desarrollo humano:“...es el proceso de ampliación de las opciones dela gente, aumentando las funciones y las capaci-dades humanas... Representa un proceso a la vezque un fin. En todos los niveles de desarrollo lastres capacidades esenciales consisten en que lagente viva una vida larga y saludable, tenga cono-cimientos y acceso a recursos necesarios para unnivel de vida decente. Pero el ámbito del desarro-llo humano va más allá: otras esferas de opcionesque la gente considera en alta medida incluyen laparticipación, la seguridad, la sostenibilidad, lasgarantías de los derechos humanos, todas necesa-rias para ser creativo y productivo y para gozar derespeto por sí mismo, potenciación y una sensa-ción de pertenecer a una comunidad. En definiti-va, el desarrollo humano es el desarrollo de lagente, para la gente y por la gente.” (Informesobre Desarrollo Humano, 2000).

Es importante subrayar que la propuesta no esuna mera declaración programática sino que plan-

tea el desarrollo humano como un proceso me-diante el cual se amplían efectivamente las oportu-nidades de los individuos. Esto significa que suobjetivo es la “creación de un entorno en el quelas personas puedan hacer plenamente realidadsus posibilidades y vivir en forma productiva ycreadora de acuerdo con sus necesidades e intere-ses.” (Informe sobre Desarrollo Humano, 2001).El desarrollo humano implica tanto el proceso deampliar las oportunidades de los individuos, comoel nivel de bienestar que éstos han alcanzado. Deesta forma, es posible distinguir dos aspectos: unoes la formación de capacidades humanas talescomo un mejor estado de salud o mayores conoci-mientos y el otro, la forma como los individuosemplean las capacidades adquiridas, ya sea parael trabajo o el descanso.

El desarrollo, desde esta concepción, recuperatoda la dimensión de futuro y de creatividad huma-na. Cuestiona que exista una relación directa entreel aumento del ingreso y la ampliación de lasopciones que se ofrecen a las personas. No bastacon analizar la cantidad, sino que más importantees tener en cuenta la calidad de ese crecimiento.No es que muestre desinterés por el crecimientoeconómico, sino que enfatiza la necesidad de queese crecimiento debe evaluarse en función de queconsiga o no que las personas humanas puedanrealizarse cada vez mejor.

Un nuevo concepto de bienestar, base parauna propuesta emancipadora

La piedra angular para que el desarrollo huma-no se convierta en una propuesta alternativa seencuentra en la definición que se haga del concep-to de bienestar. Para ello resulta fundamental queel bienestar se proponga como una referencia uni-versal aplicable a toda persona sea cual sea ellugar donde viva. Determinar qué es el bienestarposible y deseable de las personas es el principioque articula una nueva visión del desarrollo ymarca las prioridades, las políticas necesarias y loscriterios para evaluar los resultados. ¿Cómo defi-nir el bienestar? Desde el desarrollo humano, res-ponder a esta pregunta no supone tener que definirel objetivo último ideal, sino establecer en quécondiciones las personas pueden desarrollarsecomo tales. Hay que eliminar la tentación de pre-tender tener como referencia la sociedad ideal sinconflicto o la imaginación de un nuevo paraíso.Dicho de otra manera, determinar qué es el bienes-tar es ofrecer una pauta normativa para establecercuándo las personas dejan de estar mal y puedenempezar a estar bien. En definitiva, no es otro el

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concepto de pobreza ni otro el objetivo que debie-ra conseguir el desarrollo. Definir el bienestar essaber cuándo un ser humano tiene o no la oportu-nidad de desarrollar su potencial como persona.Consiste en definir en positivo los funcionamien-tos y capacidades mínimas, siguiendo la termino-logía de Sen, para que cada persona ponga en mar-cha su particular e indelegable búsqueda de formade vida que le satisfaga.

El objetivo prioritario es asegurar que las per-sonas pueden vivir como tales. Determinar cuándouna persona empieza a ser persona no implica dis-poner de las mismas condiciones materiales paratoda persona en cualquier lugar y de cualquiercondición, ni siquiera expresar la gama de posiblesestados deseables que ella puede tener. La cuestióncentral es que la persona se halle posibilitada paradecidir sobre su propia vida y para ello en cadacaso habrá que poner a su disposición los elemen-tos necesarios. El objetivo prioritario del desarro-llo humano es que toda persona pueda poner enfuncionamiento el potencial que posee; una perso-na es pobre cuando se le impide llevar adelante esepotencial.

La búsqueda de un referente universal delbienestar choca con muchas dificultades y no es lamenor la que proviene de las muchas críticas quesuscita el temor de que con ello se establezca unapauta marcada por los criterios occidentales, quedesconozca la diversidad de culturas y sensibilida-des. Lo que se propone es la necesidad de afirmarla existencia de unas capacidades generales huma-nas, no porque están inscritas en los genes, sinoporque forman parte de nuestra identidad deseada.Dicho de otro forma, se trata de formular un pro-yecto colectivo en el que quepan todas las perso-nas, que garantice como prioridad que todos losseres humanos tengan cabida en él. Por eso seplantea que hay que concretar las condiciones queaseguran esa PARTICIPACIÓN.

Partiendo de esta definición del bienestar,basada en la capacidad y la libertad de las perso-nas, la categoría de los derechos es fundamentalporque desde los derechos se considera a las per-sonas como seres que eligen libremente sus opcio-nes de vida; y, por otro lado, los derechos permi-ten que la necesidad de que las personas alcancendeterminadas capacidades básicas humanas seareconocida efectivamente. No se puede dejar alazar o la mera caridad que las personas dispongande las oportunidades de llevar adelante su vida.Así definido, el bienestar individual es éticamentesignificativo y un objetivo exigible a la sociedad

internacional. El orden económico global, así co-mo el de cada país, deberán evaluarse en funciónde su cumplimiento en alcanzar el bienestar de laspersonas.

Desde esta perspectiva, la cooperación inter-nacional al desarrollo ya no tiene sentido si partede una visión centrada en la ayuda discrecional delos donantes. La auténtica SOLIDARIDAD es la bús-queda de la justicia que encuentra su principalreferente en la consecución del bienestar de laspersonas. La cooperación deberá plantearse comoun COMPROMISO exigido por la nueva visión de losDERECHOS HUMANOS basados en un referente éticouniversal. La pregunta más importante del sigloXXI, señalaba Kapuscinski, es qué hacer con lagente. No cómo alimentarla o cómo construirleescuelas y hospitales, sino qué hacer con ella. Nosirve darle algo material desde fuera; si esa perso-na no ha participado en decidir qué quiere, lehemos arrebatado su libertad de ser lo que podríaser, le hemos dejado sin futuro. En última instan-cia, eso significa que a determinadas personas seles niega el futuro, se las excluye.

El desarrollo humano sostenible

En una lectura amplia del desarrollo humanola sostenibilidad forma parte sustancial del mismoy, por lo tanto, no sería necesario explicitar esacaracterística tal como se hace cuando se habla del“desarrollo humano sostenible”. Un desarrollo quese basa en las capacidades humanas no tiene senti-do si esas capacidades no pueden mantenerse; encaso contrario se caería en la contradicción deplantear el desarrollo para unas personas y no paraotras, o bien para un determinado momento y nopara otro.

Independientemente de cuál sea la opiniónsobre si debe o no añadirse el adjetivo de sosteni-ble, lo importante es que el desarrollo humano essostenible por definición y hay que explicar qué eslo que se entiende con este término. El origen de laexpresión de desarrollo sostenible se encuentra enel Informe Brundtland (Nuestro futuro común) quefue el documento base de la Conferencia Mundialsobre Desarrollo y Medio Ambiente celebrada enRío de Janeiro en 1992. La definición que se dioentonces del desarrollo sostenible es que es aquelcapaz de satisfacer las necesidades de las genera-ciones actuales sin comprometer la capacidad y lasoportunidades de las generaciones futuras.

En algunas interpretaciones de este conceptose hace un énfasis especial en la importancia deluso de los recursos naturales, como si la sostenibi-

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lidad se limitara a la preservación de los mismos.Este es un elemento fundamental para conseguir eldesarrollo sostenible, pero sólo desde la perspecti-va del desarrollo humano, que contempla integral-mente el desarrollo y la persona, puede asegurarseuna propuesta de desarrollo sostenible. Eso noquita ninguna importancia a las a consideracionesmedioambientales o de reservas naturales, sinoque las integra en un marco más amplio.

Así, el desarrollo humano sostenible se entien-de como aquel desarrollo que es capaz de satisfa-cer las necesidades de las personas, de mejorar enforma continua sus condiciones de vida, partiendode una distribución equitativa de las oportunidadespara la gente teniendo siempre como objetivo elaumento de las capacidades humanas como basepara una vida cada vez más plena. Para ello, ofre-ce una visión de conjunto, donde se integran lasdimensiones de la cultura, la ÉTICA, la economíapolítica, la ecología, etc., siendo algo más que unamera teoría del desarrollo y ofreciéndose como unparadigma.

Los Informes sobre Desarrollo Humano

Desde el año 1990, el PNUD publica anual-mente un Informe sobre Desarrollo Humano,donde ofrece su visión del desarrollo, desde elconcepto del desarrollo humano, para demostrar alos responsables internacionales y locales que esposible diseñar políticas de desarrollo alternativas.Tiene una doble finalidad: a) teórica: desplegar yasentar las bases teóricas del enfoque; y, b) políti-ca: proponer políticas capaces de llevar a la prác-tica los objetivos del desarrollo humano.

Cada Informe tiene una estructura similar. Poruna parte, hace un análisis desde una perspectivaglobal para evaluar las tendencias del desarrollohumano en el mundo. En este objetivo, ha sido fun-damental el esfuerzo que ha prestado a la medicióny cuantificación del desarrollo desde las nuevascategorías. La producción de nuevos indicadores dedesarrollo, en especial el Índice de DesarrolloHumano, es una de sus aportaciones más relevan-tes, a lo que hay que añadir la importante informa-ción estadística que proporciona en el Anexo finalde cada informe. Por otra parte, cada informeincorpora un debate monográfico sobre algún temade especial interés, que constituye la aportacióntanto teórica como política. Hay que destacar queademás existen informes de desarrollo humano paragran número de países.

Desde su aparición, el desarrollo humanoconsiguió un rápido reconocimiento en sectores

significativos tanto de las instituciones como de lasasociaciones civiles preocupadas por el desarrollo.Sus propuestas movilizaron a diversos ámbitos de lasociedad civil haciendo nacer la esperanza de traba-jar en un desarrollo más justo. En otras palabras,hizo aparecer una CONCIENCIA CRÍTICA que empezóa enfrentarse con el paradigma dominante, al ofre-cer una base teórica y propositiva consistente.

Pero tras esta primera reacción positiva, pasadaya una década, se percibe una segunda fase de estan-camiento. La propuesta alternativa debe ser capaz demantener su presencia y, sobre todo, su iniciativa,aunque ello no se traduzca siempre en ganancias cla-ras de resultados. Tal vez se dio un exceso de opti-mismo y, con ello, una cierta complacencia que sepone de manifiesto en una falta de realismo sobre lasdificultades de la TRANSFORMACIÓN SOCIAL y en unaparálisis en el avance.

El PNUD ha ejercido una función crítica y susinformes han servido como contrapropuesta alconformismo de las instituciones internacionalesmás representativas del statu quo, el Banco Mun-dial y del Fondo Monetario Internacional. Pero esafunción crítica tiene sus límites. La posición delPNUD se muestra más contundente en su reclamoporque la ética, la EQUIDAD, la inclusión, la seguri-dad humana, la sostenibilidad y el desarrollo secontemplen como referencias del desarrollo. Estaexigencia de no permitir la mercantilización deaspectos esenciales de la vida humana es una clarabarrera a las pretensiones ilimitadas de expansiónde los mercados, tal como se vienen proponiendodesde las instituciones multilaterales. Frente a laausencia de carga ética en los conceptos depobreza y DESIGUALDAD del Consenso deWashington, esta declaración supone una diferen-cia cualitativa y profunda. Pero se echa en faltaque no se señalen más claramente algunas de lascausas principales de los actuales procesos deempobrecimiento como son las políticas de lospaíses más ricos y de las instituciones multilate-rales, así como las conductas de las empresas ycapitales transnacionales.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH)

La renta per cápita ha sido durante muchotiempo, el principal indicador del nivel de desarro-llo. Los cambios en la renta per cápita se presen-tan como el indicador más importante de progresoen materia de desarrollo. Por ello, para quienesdefienden otra visión del desarrollo que no secorresponde con la oficial o dominante, la preocu-pación por encontrar otro indicador del desarrollo

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que recoja los aspectos olvidados por el primeroha sido una constante.

El IDH es el primer intento de producir unindicador sintético partiendo de las bases teóricasdel enfoque del desarrollo humano. Desde su pri-mera formulación, en 1989, ha experimentadodiversas variaciones, que han hecho más complejasu composición. El IDH se convirtió inmediata-mente en un indicador alternativo de desarrolloaunque aceptado sólo por determinados sectores.

El IDH tiene tres componentes: salud, educa-ción y renta. Para su medición se utilizan cuatroindicadores: la esperanza de vida al nacer para lasalud; la tasa de alfabetización adulta y la tasa dematriculación combinada en educación primaria,secundaria y terciaria para la educación; y, la rentareal per cápita medida en términos de paridad depoder adquisitivo. Pero la interpretación que hayque dar a la inclusión de la renta per cápita es muydistinta de la que se hace en el indicador conven-cional del desarrollo: en el IDH la renta no se uti-liza como indicador de bienestar personal sinocomo un elemento que permite potenciar las capa-cidades humanas.

El IDH ha conseguido una gran divulgación,pero hay que señalar que tiene importantes limita-ciones. El índice resultante se aplica para todo elpaís. Es decir, que, al igual que en la renta per cápi-ta, no es sensible a la distribución interna dentro delpaís. No se sabe si ese desarrollo humano promedioes resultado de que una parte del país tiene altosniveles de desarrollo y otra parte tiene bajos niveles,o si la mayoría de la población goza de niveles simi-lares de desarrollo. Sin dudar, la introducción de ladesigualdad como variable ofrecería un índice másajustado del desarrollo humano de cada país.

Además del Índice de Desarrollo Humano ydel de Pobreza Humana, los informes del PNUDhan elaborado otros dos tipos de indicadores. En elinforme correspondiente al año 1991 se propuso elÍndice de Libertad Humana (ILH) para evaluar elgrado de cumplimiento de los Derechos Humanos,pero tuvo una vida de apenas dos años, ya quehubo fuertes presiones por parte de muchosgobiernos a los que no les gustaba que aparecieranen público sus carencias democráticas. En defini-tiva, dejó de elaborarse y hay que resaltar que esuna de las principales carencias en los informes.

Por otro lado, el PNUD introdujo en el infor-me de 1995 el Índice de Desarrollo Relativo alGÉNERO (IDG) y el índice de Potenciación deGénero (IPG) con el propósito de reflejar las des-

igualdades de género. Es evidente que desde elenfoque del desarrollo humano resultaba obligadohacer visible la discriminación de las mujeres, yaque si no se diferenciaban los logros en desarrollohumano según el género, prácticamente la situaciónde la mitad de la humanidad no se mostraba, cuan-do precisamente es la que tienen resultado másbajos en desarrollo humano. Para un conocimientomás detallado de la elaboración de estos indicado-res se recomienda acudir al Informe sobreDesarrollo Humano del último año donde en lasNotas técnicas se encuentra una explicación sufi-ciente sobre el método de su confección.

Ver también: Bienestar; Derechos humanos;Desarrollo.

BibliografíaDoyal, L. e I. Gough (1994): Teoría de las necesi-

dades humanas. Barcelona, Icaria.

Ibarra, P. y K. Unceta (coords.) (2001): Ensayossobre el desarrollo humano. Barcelona, Icaria.

Mancero, X. (2001): “La medición del desarrollohumano. Elementos de un debate”. CEPAL,Estudios Estadísticos y Prospectivos, Nº 11.

Marchesi, J. y J. Sotelo (2002): Ética, crecimientoeconómico y desarrollo humano. Madrid, Edito-rial Trotta.

Nussbaum, Martha (2002): Las mujeres y el desarro-llo humano. Barcelona, Herder Editorial.

Pogge, T. (2005): La pobreza en el mundo y losderechos humanos. Estado y Sociedad, 34,Barcelona, Paidós.

PNUD (Varios años): Informe sobre DesarrolloHumano. Washington, Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo.

Sen, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad.Madrid, Alianza Editorial.


Alfonso Dubois

Desobediencia civilSi bien se fundamenta en la responsabilidad

personal de actuar en conciencia con lo que cadaquien considera justo o injusto, la DesobedienciaCivil (DC) es una herramienta colectiva deTRANSFORMACIÓN de la realidad (para reivindicar oconservar unos derechos, mejorar la calidad devida...).

Basa su razón de ser en el convencimiento deque la injusticia de cualquier norma o ley radica

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fundamentalmente en el acatamiento u obedienciade la misma. Cualquier imposición carece de efi-cacia si nadie la obedece. Es evidente la responsa-bilidad que le corresponde a quien impone cual-quier norma injusta, pero esto no exime de lamisma a quien la acata, aunque sea forzadamente,ya que sin ésta colaboración “obligada” la injusti-cia no podría aplicarse.

Thoreau afirmaba a este respecto que “servir auna causa injusta significa convertirse en agentesde la injusticia”. Y en palabras de Luther King:“Ya no me duele tanto la maldad de la gente mala.Me horroriza la indiferencia de la gente buena”.

Por ello la DC es una llamada a la responsabi-lidad ciudadana, a asumir el protagonismo detodos nuestros actos cotidianos ya que todo cuan-to hacemos y dejamos hacer cada día implica unaserie de consecuencias de las que somos total oparcialmente responsables.

Defensores de la DC ha habido a lo largo detoda la historia. Ya Sócrates afirmaba que no erapreciso obedecer aquellas leyes que fuesen contra-rias a la conciencia individual. Y Francisco deVitoria, en el siglo XVI, mantenía que “si el súb-dito está convencido de la injusticia de la guerrano debe servir en ella, aunque lo mande elPríncipe”.

Pero es en 1848 cuando el norteamericanoHenry David Thoreau recoge el concepto modernode DC en su obra del mismo nombre.

Desde entonces, son muchas las definicionesque diferentes autores y autoras han aportado sobreeste concepto. Prácticamente todas coinciden en unaserie de principios que debe cumplir la DC:

Consciente: necesidad de conocer perfecta-mente los motivos y objetivos de nuestra desobe-diencia y asumir las posibles consecuencias(represivas, sociales...) que la acción pudiera oca-sionar a quien la practica o a su entorno.

Pública: el incumplimiento de la norma des-obedecida se considera una acción justa, por loque no se oculta ni se ejerce desde la clandestini-dad, todo lo contrario, se desobedece públicamen-te para darla a conocer y para que su actuaciónpueda servir de ejemplo a otras personas que pue-dan respaldarla o sumarse a ella.

Política: no se pretenden adquirir privilegiosni solucionar problemas personales puntuales, sinotransformar una situación injusta con intención demejorar una realidad social. Es una forma de luchaque trasciende lo privado y tiene significaciónsocial.

Colectiva: no es posible transformar una reali-dad social desde posturas meramente individuales.Mediante las armas y la violencia es posible queuna minoría imponga su voluntad sobre una mayo-ría, como sucede muy habitualmente en nuestroplaneta. Sin embargo la DC basa su eficacia en laacción colectiva y coordinada, pues sólo con unrespaldo social suficiente ejercerá su influencia detransformación social.

Noviolenta: el pleno respeto a todo ser huma-no no impide el tener que enfrentarse con ciertassituaciones, instituciones, normativas... represen-tadas en personas concretas. Pero el objetivo dela desobediencia no son estas personas sino loscargos o representaciones que encarnan. Median-te la Noviolencia podemos diferenciar entre elrespeto a la integridad de todas las personas, y lacontundencia de la acción contra la injusticia querepresenta mediante boicots, ocupaciones, blo-queos humanos, acciones directas noviolentas, nocolaboración y cualquier otra forma de desobe-diencia pacífica.

La desobediencia noviolenta trata de rentabili-zar la posible “violencia represiva” que se ejerzacontra ella en su propio beneficio. De esta forma,si se infringe la norma y no se produce represiónserá un espacio más de libertades que se hayaganado (la norma queda invalidada de hecho),pero si se sufre represión se visualiza muy clara-mente quién ejerce la violencia (quien reprime) yquién la sufre por protestar pacíficamente (quiendesobedece).

Hay un aspecto de la DC que no suscita con-senso: el que hace referencia a su carácter más omenos reformista o revolucionario.

Hay quien limita el ejercicio de la DC alincumplimiento de ciertos contenidos de la legali-dad pero con la pretensión de mejorar precisamen-te dicha legalidad.

Garzón Valdés, por ejemplo, señala que eldesobediente civil pretende un cambio en la ley oen los programas de gobierno pero sin poner encuestión “el sistema sociopolítico en el que actúa”.El mismo Luther King restringía la desobedienciaa las leyes y normas injustas, aclarando que “bajoningún concepto preconizo la desobediencia ni eldesafío a la ley (en general)”.

Estaríamos en este caso hablando de una des-obediencia limitada encaminada a mejorar yreforzar el sistema normativo imperante, por loque su ejercicio se centraría sobre todo en paísesdemocráticos. Por eso Alvarado Pérez defiende

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que la DC “...alcanza su máxima expresión ensociedades democráticas... siendo tal legalidad, enprincipio, merecedora de la más estricta obedien-cia”. Y para J. Habermas (1985:49-90) la DC esuna pruebas del grado de tolerancia y de salud dela democracia, la forma más responsable deincumplir una ley en democracia.

Esta visión restrictiva, reformista y limitadaa entornos democráticos de la DC no podríaenarbolarse como alternativa transformadorapara la mayoría de pueblos empobrecidos delplaneta que padecen regímenes dictatoriales ovulneradores de los DERECHOS HUMANOS máselementales. Efectivamente sería muy arriesgadoy de dudosa eficacia asumir los riesgos que com-porta la práctica de la DC para pretender tan sólomeras mejoras legislativas frente a un régimendictatorial con sus fuertes mecanismos represi-vos y de control social.

Un segundo enfoque no limita la DC a la con-secución de meras reformas legales sino que inclu-ye la posibilidad de buscar transformaciones másprofundas que incluso puedan llegar a cuestionartodo el sistema imperante. Esta visión pretendeactuar de raíz (de ahí que sea radical) contra lascausas de la injusticia, no resignándose a actuarcontra sus consecuencias más visibles.

La DC así entendida se ha ejercido tanto enpaíses considerados democráticos (cuestionandosu sistema de regulación de conflictos, de tomade decisiones y PARTICIPACIÓN ciudadana, de res-peto a los derechos humanos...) como antegobiernos totalitarios para subvertir de raíz todoun régimen.

Los colectivos sociales que más han practica-do la DC en el Estado español participan de estavisión más radical. Por ejemplo, los colectivosantimilitaristas agrupados en Alternativa Anti-militarista-MOC entienden que la DC “plantea unconflicto fundamental entre la legitimidad de laacción política radical frente a la injusticia muchasveces encubierta de legalidad...”.

De hecho, las campañas de DC más significa-tivas que se han desarrollado en el Estado españolno pretendían cambios legislativos, sino hacer dela DC un altavoz para denunciar el propio sistemanormativo. Por ejemplo la Insumisión al serviciomilitar no pretendían la supresión de la obligato-riedad de la mili, sino la abolición de los ejércitosy la superación social de su sistema de valores. Delmismo modo, la okupación de viviendas y localesno busca tan sólo ejercer el derecho a la vivienda

reconocido en la actual legislación, sino cuestionarde raíz el actual modelo especulativo y de propie-dad. Los cambios legislativos que estas luchassociales han provocado han sido consecuencia (yno objetivo) de las mismas.

Erich Fromm mantenía que “... cualquier sis-tema social, político y religioso que proclame lalibertad pero reprima la desobediencia no puede sersincero”. Efectivamente, la capacidad de desobe-diencia de un pueblo es una garantía democrática,de control de sus propias instituciones.

Por tratarse de una forma de lucha horizontalbasada en la implicación directa de la gente sindelegar en ejércitos, vanguardias ni ningún tipo degrupos autoritarios, su práctica ha sido muy silen-ciada, infravalorada o reprimida por toda estructu-ra de PODER.

Pero a lo largo de la historia se ha demostradola eficacia de la DC en todo el mundo, tanto enregímenes democráticos como en dictaduras.

Por centrarnos tan sólo en los últimos siglos:

Hungría. La resistencia noviolenta (1859-1867) a pagar impuestos, enrolarse en el ejércitoy cumplir las imposiciones de la ley consiguiórestituir la constitución de 1847 abolida por losaustriacos.

Finlandia. La resistencia civil contra la rusifi-cación del país de 1898 a 1905 (no colaboración,movimiento de prófugos, huelgas obreras...) con-siguió recuperar los derechos abolidos por el zar.

En Dinamarca y Noruega la resistencia novio-lenta a la ocupación nazi (1940-1945) mediantehuelgas, sabotajes, insumisión del profesorado yfamilias a colaborar con el adoctrinamiento nazi,planes de protección y evasión de personas judí-as... se simultaneó con otras protestas más violen-tas que dificultaron muy seriamente la ocupación.

Reino Unido. Tácticas noviolentas y de DCpromovieron el sufragio de las mujeres a princi-pios del siglo XX. Masiva objeción de concienciadurante la primera guerra mundial (pese a la ejecu-ción de decenas de ellos). Muy significativos sontambién los bloqueos y sabotajes noviolentos enlos submarinos Trident producidos por buceadorasfeministas y antimilitaristas conocidas como“mujeres martillo”.

Alemania. Huelgas y resistencias civiles forza-ron en 1920 la dimisión del general golpista VonLuttwitz. La DC ha estado muy presente másrecientemente en los movimientos por la PAZ, me-dio ambiente, contra centrales nucleares y especu-lación de la vivienda.

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EEUU. Ejemplos de DC y noviolencia masi-va protagonizó el movimiento sindicalista en losaños 30 (ocupaciones, boicots a productos...); elmovimiento contra la guerra de Vietnam en los60 (ocupaciones masivas de los jardines de laCasa Blanca, miles de desertores...); contra lacarrera de armamentos y la energía nuclear en losaños 70 y 80; contra las intervenciones militaresde EEUU y en apoyo de las personas refugiadascentroamericanas en los 80.

Puerto Rico. “Minas humanas” ocupando rei-teradamente la zona “prohibida” de tiro de la mari-na estadounidense en Vieques han conseguidoparar los bombardeos.

Kosovo. La masiva resistencia noviolenta(con el funcionamiento alternativo de institucio-nes paralelas educativas, culturales, de SOLIDARI-DAD...) desobedeciendo las imposiciones y trabasde las autoridades serbias ha sido de las expe-riencias noviolentas más interesantes de todo els. XX en Europa, y de las más ignoradas enbeneficio del interés mediático por otros agentesarmados.

Países del Este de Europa. Ejemplos de resis-tencias civiles noviolentas fueron el levantamientoen Alemania del Este (1953), la “Primavera dePraga” (1968), las conquistas sociales en Polonia(1980-1981), pasando por todos los procesospopulares surgidos contra la dependencia soviéticay corrupción de sus administraciones.

Hay numerosas experiencias exitosas de DCtambién en los países empobrecidos, pero casisiempre son silenciadas o eclipsadas por el prota-gonismo que se otorga al enfrentamiento armadode movimientos guerrilleros, paramilitares y ejér-citos regulares.

En América Latina la DC ha derrocado variasdictaduras (en El Salvador, Guatemala, Bolivia...cayeron los dictadores Martínez, Ubico y Banzerrespectivamente) y ha contribuido decisivamente ala lucha por la democratización, por el respeto alos derechos humanos o incluso en la implantaciónde procesos revolucionarios en múltiples países:Uruguay, Nicaragua, Chile, Haití, Argentina,Brasil, México, Ecuador, Bolivia...

En Asia, además de la conocida DC masivaprotagonizada en India contra la ocupación britá-nica, son múltiples las experiencias de resistenciasciviles noviolentas que se han desarrollado y secontinúan desarrollando, (Indonesia, Corea delSur, Tíbet, Palestina, Myanmar -Birmania-...). Pordetallar sólo algunos ejemplos:

Filipinas. Experiencias de DC exitosas fueronel derrocamiento del dictador Marcos (1986) conmiles de manifestantes sin armas interponiéndosefrente a los tanques, y contra el fraude electoral deEstrada (2001).

Pakistán. El “ejército noviolento” de AbdulGaffar Kahn, seguidor de Gandhi, luchó por laindependencia contra el dominio británico me-diante campañas de resistencia pasiva y desobe-diencia civil. En 1930 eran más de ochenta milhombres y mujeres (contaban con una red de co-mités en los que las mujeres tenían un papel muyimportante). Lograda la creación de Pakistán co-mo estado continuaron luchando por la conviven-cia con la población musulmana.

Sri Lanka (antiguo Ceilán). Anteriormente al lla-mamiento a la lucha armada que dio lugar a una olade guerras civiles, la resistencia protagonizada por lapoblación tamil en los años 50 y 60 se basó en ladesobediencia civil (bloqueos y ocupaciones de ofi-cinas gubernamentales; huelgas; resistencia alaprendizaje del sinhala -impuesto por ley- y boicot ano utilizarlo en negocios, administración, matrículasde coches...). Significativa fue la masiva participa-ción femenina, clave muchas veces a la hora de rom-per cordones policiales cuando la violencia de larepresión contenía a sus compañeros varones.

Tailandia. En 1992 contra un golpe de estadoconsiguieron una nueva constitución que restrin-gía el papel militar en la sociedad.

Malasia. En Sarawak, a mediados de los años 80se organizaron bloqueos pacíficos simultáneos demiles de indígenas penan en las carreteras utilizadaspor las madereras que forzaron al gobierno a prome-ter reservas forestales, infraestructuras, semillas,sanidad... Puesto que dichas promesas no se cum-plieron suficientemente, a inicios del 2002 retoma-ron nuevamente las movilizaciones noviolentas.

En África, mediante resistencias civiles novio-lentas se consiguieron muchos de los procesos dedescolonización (como igualmente protagonizaroncomunidades indígenas en Oceanía), luchas contrala discriminación racial (Sudáfrica), múltilpes for-mas de reivindicaciones sociales y resistenciasantibélicas (Sudán, Burundi...) e independentistas(Cabinda, en Angola).

En muchos países enriquecidos la DC es refe-rente de numerosas muestras de protesta ciudada-na reclamando derechos y una vida más dignadenunciando: las guerras, la GLOBALIZACIÓN capi-talista, el racismo, la EXCLUSIÓN y precariedadlaboral, las agresiones al medio ambiente.

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Significativos fueron en los años 80 los cam-pamentos de paz de mujeres antimilitaristas yfeministas que en algunos casos aguantaron duran-te años junto a bases militares en Inglaterra, Italia,Japón... desde las que desarrollaban su actividaddesobediente.

Son muchos y variados los ejemplos de DCdesarrollados en el estado español en los últimosaños (Objeción Fiscal a los gastos militares; oku-pación de casas, centros sociales e instalacionesmilitares; autoinculpaciones reclamando la despe-nalización del aborto; llamamientos a la desobe-diencia civil al estado en Euskalerria; desobedien-cia a la Ley de Extranjería...).

Pero la Campaña de Insumisión al ServicioMilitar y su Prestación Sustitutoria por la decenade miles de jóvenes que la secundaron, los milesde encarcelados y el respaldo social que obtuvo(que culminó en la supresión de la obligatoriedadde ambos servicios) se puede considerar posible-mente la mayor campaña de DC desarrollada en laUE en la últimas décadas.

Si bien la DC es una estrategia colectiva cuyoprotagonismo radica en la participación responsa-ble y comprometida de un número significativo depersonas anónimas, ciertas figuras son conocidas eidentificadas con determinadas desobedienciasciviles como es el caso de Henry David Thoreauen EEUU proponiendo la negativa a pagar impues-tos para no sufragar la guerra emprendida por supaís contra México; Mahatma Gandhi en la Indiacontra el imperialismo británico; Martin LutherKing en EE.UU. contra la segregación racial y porlos derechos civiles de la población afroamerica-na; Bertrand Russell en su oposición al ingreso deReino Unido en la I Guerra Mundial y por el des-arme nuclear; Nelson Mandela en Sudáfrica en lalucha contra el “apartheid”.

Ver también: Educación para la paz; Paz.

BibliografíaThoreau, H. D. (1995): Sobre el deber de la

desobediencia civil. Irún, Iralka.

Fromm, E. (1987): Sobre la desobediencia yotros ensayos. Barcelona, Paidós.

Pérez, J.A. (1994): Manual práctico para laDesobediencia Civil. Pamplona, Pamiela.

Fernández Buey, F. (2005): DesobedienciaCivil. Getafe. Ediciones Bajo Cero.

Casado, A. (2002): La desobediencia civil apartir de Thoreau. San Sebastián (Donostia),Tercera prensa S.L.

Randle, M. (1998): Resistencia civil. La ciuda-danía ante las arbitrariedades de los gobiernos.Barcelona, Paidós.

www.antimilitaristas.org

Colectivo de Educación ABRA

Destinatarios

Nota previa: En el contenido y redaccióndel texto he intentado tener presentes lascuestiones referidas al género y la discrimina-cion en el lenguaje pero para evitar dificulta-des sintácticas y de concordancia, y para nocomplicar innecesariamente la redacción ylectura de los textos, hago mención explícitadel femenino sólo cuando la oposición desexos es relevante en el contexto. En españolel masculino gramatical no sólo se empleapara referirse a los individuos de sexo mascu-lino, sino también para designar la clase. Esen este sentido en el que deben entenderse lasexpresiones apelativas masculinas que se re-fieran a un grupo o colectivo que incluya tan-to a varones como a mujeres.

Los grupos sociales o las personas en los cua-les se pretende que tengan lugar los resultados eimpactos definidos en los objetivos de un proyec-to, programa o estrategia de EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO (ED). También hablamos de destina-tarios cuando aludimos a grupo-objetivo, público-objetivo, población-objetivo, target group...

1. Importancia de la selección y definiciónde los destinatarios en la ED

Las acciones de ED, al contrario que, las deCooperación para el Desarrollo, suelen tener suprincipal debilidad en:

a) La escasa concreción y definición de losdestinatarios. La eficacia de cualquier acción deED precisa de una adecuada selección de destina-tarios, tarea en ocasiones compleja pero cuya norealización está en la base del fracaso de muchasacciones de ED.

b) Y, derivada de lo anterior, en la insuficientedefinición de los resultados esperados y los indi-cadores para verificar su consecución. Cierta-mente hablamos de procesos educativos, en losque los resultados se observan a largo plazo. Perotoda acción educativa bien planificada incluyeindicadores que permiten evaluar el avance res-pecto al nivel de partida en los objetivos del pro-

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ceso educativo en el que se inserta la actividad oproyecto.

Los destinatarios de una acción de ED puedenestar muy poco definidos, como p.e. “la opiniónpública”, o ser muy específicos, como “las perso-nas que toman decisiones políticas o técnicassobre inmigración en el ayuntamiento”. El nivel deconcreción y definición de los destinatarios es unindicador muy fiable de si podemos considerar ono a una acción como “de Educación para elDesarrollo”. Toda acción educativa -y la ED lo es-acota y define desde el primer momento sus desti-natarios puesto que las especificidades de los mis-mos (edad, sexo, cultura, idioma, capacidades cog-nitivas, experiencia...) condicionan de forma fun-damental la metodología, didáctica, proceso,materiales... a utilizar. Una acción con destinata-rios poco definidos e inespecíficos, con casi totalseguridad no podrá ser considerada como de ED.Decir, por ejemplo, que los destinatarios de unaactividad, proyecto o programa son “el público engeneral” es lo mismo que no decir nada.

2. Público general, público objetivo ypúblico activo

Mª Luz Ortega Carpio (2006:109-110), quenos sirve de referencia para este apartado, conside-ra imprescindible distinguir tres colectivos de des-tinatarios a la hora de trazar una estrategia de EDque pretenda crear CONCIENCIAS CRÍTICAS y for-mar en la responsabilidad con el Sur:

a) Público general. Constituido por la sociedaddel Norte a la que en términos generales la ONGDdirige, sin discriminación, su propuesta de ED.

b) Público objetivo. Es el sector de la sociedaddel Norte al que realmente tiene posibilidad de lle-gar la ONGD a través de las particularidades quela caracterizan y diferencian del resto de ONGD.Entre ellos están los potenciales donantes, volun-tarios y colaboradores. Suele coincidir con el de lafamilia de ONGD a la que cada ONGD pertenece(profesional, religiosa, política, sindical, etc.).

c) ¿A quién mejor que al colectivo que promo-vió la ONGD dirigir la acción de ED? Por ejem-plo, una ONGD promovida por farmacéuticosdebería adaptar su ED para el público que seencuentra en las facultades de farmacia, en las far-macias y parafarmacias, en los colegios farmacéu-ticos y, ampliando el círculo, extender ese mensa-je al resto de colectivos del sector de la salud. Loque resulta más complicado y, sin embargo, no esextraño que ocurra, es que la estrategia de ED deeste tipo de ONGD se intente llevar a cabo, habi-

tualmente sin éxito, en un centro de FORMACIÓN deprofesorado de Secundaria.

Público activo. Formado por aquellos que,conociendo la propuesta específica de lucha con-tra la pobreza de la ONGD, se involucran demanera activa en su causa. Son los voluntarios, elpersonal contratado, los socios, donantes (públi-cos y privados).

Es en muchas ocasiones el gran olvidado de laED. Y, sin embargo, la formación permanente deeste público debería ser una exigencia para lasONGD. Existe la falsa creencia de que, como yaestán comprometidos de una manera u otra con lacausa, no es necesario realizar con ellos una laboreducativa.

Cuando las ONGD no tienen claro en su estra-tegia de ED quién forma parte de cada uno deestos colectivos, suelen acabar equivocándose.Así, elaboran medios y generan actividades (mate-riales, conferencias, exposiciones, documentos,etc.) que en muchos casos son un fracaso y/o soninfrautilizados por no ir acompañados de un análi-sis del canal de comunicación utilizado o por nohaber tenido claro quién constituía su “públicoobjetivo”.

Podemos generar unos materiales magnífi-cos, pero estos sólo serán de utilidad si existe uncolectivo que necesite utilizarlos y que esté dis-puesto a hacerlo. ¿Merece tanto la pena eseesfuerzo? ¿No sería más lógico dedicar estosrecursos a descubrir quién es el público objetivode la ONGD y detectar cuáles son sus motivacio-nes para luchar contra la pobreza, para desde ahíemprender la tarea educativa?

Muchos de los fracasos y crisis de las ONGDse evitarían si desde la ED se adoptaran estrategiasespecíficas para cada uno de los colectivos quecomponen tanto el público objetivo como elpúblico activo. La tentación es dirigirse hacia elpúblico general y con mensajes cimentados en los“nuevos valores” de una solidaridad débil (solida-ridad light).

3. Criterios específicos a tener en cuenta enla selección de destinatarios

Los criterios con que se realiza la selección dedestinatarios dependen de la concepción de la EDy del DESARROLLO de la que se parte, de los obje-tivos específicos de la acción, del ámbito de actua-ción de la entidad que la realiza, de la disponibili-dad de medios materiales y humanos... Pero entodos los casos y sea con unos u otros criterios rei-teramos -por ser una de las principales debilidades

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que se observan en los proyectos de ED- que esimprescindible seleccionar el grupo destinatario ydefinir su perfil. El contenido del mensaje, laforma de transmitirlo, la didáctica a emplear y larespuesta esperada son muy distintos dependiendode si nos dirigimos a personas de una u otra edad,de una u otra clase social, de uno u otro sexo, deámbito rural o urbano...

a. El enfoque educativo.

La ED a menudo tiene relaciones muy estre-chas -y en no pocos casos contradictorias- con lasactividades de SENSIBILIZACIÓN y las campañas derecaudación. La ED necesariamente ha de referir-se a grupos destinatarios mucho más reducidos,concretos, definidos y restringidos que la sensibi-lización. En cualquier caso, para hablar de ED, enla selección de los destinatarios debe primar unenfoque educativo y no de marketing. Se trata,fundamentalmente, de distinguir si los objetivosque con ella se persiguen en realidad son objetivosen sí mismos o son un medio para alcanzar otrosfines de difusión, recaudación, propaganda...

b. La dimensión de continuidad.

La ED no es sólo una actividad o conjunto deactividades, sino un proceso que pasa por aumen-tar el CONOCIMIENTO y la comprensión sobre dis-tintas realidades y cómo se interrelacionan, pordesarrollar valores, actitudes y destrezas, por dotarde recursos e instrumentos cognitivos, afectivos yactitudinales y por fomentar la PARTICIPACIÓN enpropuestas de actuación que transformen la reali-dad, lo cuál va mucho más allá de la sensibiliza-ción y exige tiempo, continuidad, proceso. Nopuede pretenderse la consecución de esos objeti-vos y el desarrollo de ese proceso con actuacionespuntuales y esporádicas. La comprensión de lasrelaciones Norte-Sur es compleja, el cambio deactitudes tras el proceso de aprendizaje o forma-ción, que lleva a un COMPROMISO responsable, noes inmediato y requiere de un acompañamiento alo largo de éste.

La ED es un proceso educativo que se producea medio y largo plazo. Esto supone que las activida-des puntuales (conferencias, un concierto, una expo-sición) sólo podrán considerarse una actividad deED si están enmarcadas en un programa más ampliode medio plazo que incluya otras acciones y tengaunos objetivos y una estrategia claros.

c. La respuesta.

La ED persigue que aumente en sus destinata-rios el conocimiento y la información sobre determi-nadas realidades, pero es incompleta si sólo se queda

en eso y siempre se espera como uno de los resulta-dos que se genere una respuesta activa, concreta,observable, por parte de los destinatarios (contribu-ción económica, hacerse socio, apoyar campañas,aplicar criterios de COMERCIO JUSTO en el consumo,colaborar como voluntario, cabildear...).

4. Evolución de los destinatarios

El concepto de destinatarios de la ED y la res-puesta que se espera de ellos han evolucionado enlas últimas décadas.

a. De salvadores a corresponsables.

A mediados del siglo pasado, antes de la evo-lución del concepto de Educación para elDesarrollo, el objetivo de las campañas de Sen-sibilización era fundamentalmente la recaudaciónde fondos para la ACCIÓN HUMANITARIA o la coo-peración. Se apelaba a la compasión y generosidadde los destinatarios mostrando las situaciones depobreza y sus efectos, pero sin referirse con pro-fundidad a las causas ni al contexto social, econó-mico, político, de relaciones internacionales... enque surgían. Los destinatarios de las campañasaparecían como “salvadores” de las personas delSur, presentadas como impotentes, inermes, sinrecursos de ningún tipo frente a una aparente fata-lidad y cuya única esperanza era la compasiónajena, y más en concreto la de los destinatarios dela sensibilización.

Actualmente, desde la perspectiva de laEducación para el Desarrollo, los destinatarios sepretende que sean personas que vayan haciéndosemás conscientes de su realidad y de la realidad deotros, de la globalidad de las interrelaciones denuestro mundo y que se animen a actuar paratransformar determinados aspectos de dicha reali-dad desde unos valores que podemos resumircomo “solidarios” y en una perspectiva de corres-ponsabilidad y colaboración con las personas ycolectivos que trabajan en igual sentido tanto en elSur como en el Norte.

A pesar de esta tendencia, todavía hoy muchasacciones de ED se plantean no tanto con objetivosprincipalmente educativos o transformadores sinocomo medio cuyo objetivo final es darse a conocercomo organización, recaudar fondos o fidelizaruna base social o societaria que parece ser todavíadébil o escasa.

b. De los “grupos cautivos” y la EDUCACIÓN

FORMAL a nuevos sectores sociales y a la EDUCA-CIÓN NO FORMAL y EDUCACIÓN INFORMAL.

En general se mantiene la constante de que elpúblico objetivo de la ED se consigue a través de

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plataformas ya existentes y en general en contex-tos de “grupos cautivos”: colegios confesionalesafines a la propia ONGD, profesorado vinculadoa la ONGD, socios, donantes, colaboradores,grupos de tiempo libre, parroquiales, asociacio-nes... Hay poca evolución a este nivel pero lasONGD se van abriendo a públicos o sectoresmenos “tradicionales” y “cautivos”: escuelas depadres y madres, escuelas de consumo, asocia-ciones de consumidores, centros cívicos, comer-ciantes, tercera edad, grupos de mujeres rurales,asociaciones de inmigrantes... Entre estos inci-pientes esfuerzos por llegar a otros grupos quegeneralmente quedan al margen de las campañasde ED destaca el trabajo en los municipiospequeños, el cuál requiere una buena coordina-ción con las organizaciones locales (de mujeres,de tercera edad, de jóvenes...). La respuesta ycontinuidad en los procesos de ED de estoscolectivos rurales suele ser tan buena o mejorque la de los colectivos tradicionales.

c. La visión Sur... en el Norte.

Además del criterio “tradicional” de que la EDintegre los análisis, visiones y testimonios del Sur,cada vez más nos encontramos con la presencia físi-ca de personas del Sur entre los destinatarios de laED. No sólo porque, por ejemplo en el ámbito esco-lar, cada vez haya en las aulas más niños y niñasinmigrantes o adoptados en otros países, sino tam-bién porque en nuestro entorno hay cada vez másorganizaciones de inmigrantes de distintas proce-dencias que se articulan para responder a sus pro-pias necesidades como inmigrantes pero que tam-bién se ocupan de temas relacionados con sus paí-ses de origen y que empiezan a hacer, a distintosniveles, cooperación para el desarrollo y tambiénsensibilización e incluso cabildeo e incidencia polí-tica en el caso de nacionales de ciertos países congraves problemas de DERECHOS HUMANOS.

Las personas inmigrantes y sus organizacio-nes han de ser consideradas cada vez más no sólocomo destinatarias, sino también como colabora-doras cualificadas de las acciones y programas deEducación para el Desarrollo. La visión global yrelacional que ofrece la ED sobre las distintasrealidades de nuestro mundo exige la participa-ción en la propia ED que realicemos tanto de laspersonas y organizaciones del Sur como de laspersonas y organizaciones de inmigrantes.

Ver también: Dimensión sur; Educación formal;Educación informal; Educación no formal;ONGD.

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Baselga, Pilar y G. Ferrero (2000): La Educaciónpara el Desarrollo y las Administraciones Públi-cas Española. Informe a la Oficina de Plani-ficación y Evaluación de la SECIPI. Valencia,Universidad Politécnica de Valencia.

Análisis de diversas experiencias de ED y Sensi-bilización, entre otras:

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Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2002):Nuevos debates y propuestas de Sensibilización yEducación para el Desarrollo en Vitoria-Gas-teiz. Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, disponible enwww.vitoria-gasteiz.org/cooperacion

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2002):Seminario de sensibilización sobre Colombia.Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz,disponible enwww.vitoria-gasteiz.org/cooperacion

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2005):Evaluación del programa “Mírame con otrosojos - Aldatu Jarrera. Vitoria-Gasteiz, Delegaciónde Álava de la Coordinadora de ONGD de laCAPV, disponible enwww.ongdeuskadi.org/files/EvaluacionMirame2005.pdf

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2005):Diagnóstico participativo de Educación para elDesarrollo en Álava. Vitoria-Gasteiz, Delega-ción de Álava de la Coordinadora de ONGD dela CAPV, disponible en

www.ongdeuskadi.org/files/DiagnosticoEDenAlava.pdf

Juanjo Estévez

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Deuda externaObligación de pago contraída por un estado,

fruto de la previa recepción de FINANCIACIÓN inter-nacional otorgada por otros estados, bancos priva-dos e instituciones financieras internacionales, yasea en forma de créditos o bajo la modalidad desuscripción de bonos. Comúnmente, se habla dedeuda externa refiriéndose a la de los países endesarrollo, y no a la que mantienen también lospaíses más ricos del planeta. La excesiva deudaexterna acumulada es un lastre para el progreso denumerosos países del mundo en desarrollo.

Historia

La financiación internacional ha sido a lo largode la historia una fuente de recursos utilizada paramuy diversos fines. En todo caso, es muy prolon-gada la tradición del crédito entre entidades y esta-dos de distinto origen nacional. Sin embargo, lallegada de dinero en forma de crédito a los paísesen desarrollo es mucho más reciente, y se encuen-tra en el origen de la llamada “crisis de la deuda”,un proceso que se gestó en la década de los seten-ta del siglo XX, que estalló en los ochenta y cuyasconsecuencias se han vivido desde entonces yhasta nuestros días.

Por motivaciones tanto políticas -la guerra delos seis días en Oriente Medio, y el alineamientooccidental con las posiciones israelíes en aquelconflicto- como económicas -la extrema depen-dencia de las potencias industrializadas del petró-leo-, los países productores y exportadores depetróleo, con el liderazgo de los países árabes, porprimera vez unidos, provocaron lo que se llamó lacrisis del petróleo en 1973. Acordaron subidas deprecios que llevaron el precio del barril desde 1hasta 4 dólares, lo que provocó un shock en la eco-nomía mundial y un crecimiento exponencial delos ingresos de esos países.

Los países petroleros situaron ese excedentede ingresos -los petrodólares- en el sistema banca-rio, y éste a su vez salió a la búsqueda de nuevosclientes a los que prestar. La recesión generalizadaen el mundo rico hizo que se iniciara una oleadasin precedentes de créditos al mundo en desarrolloen que el sector bancario entró con muchos recur-sos y pocas cautelas, y un comportamiento “demanada”, es decir, siguiendo los pasos del prime-ro e imitando su conducta. Por su parte el créditollegado a los países en desarrollo se utilizó demanera diversa, pero en todo caso no se tomaronlas necesarias cautelas en su uso, en un tiempo queparecía de dinero abundante e inagotable.

Este proceso creció como una burbuja -el pre-ció del petróleo alcanzó los 30 dólares a fines delos setenta, y la llegada de crédito al mundo endesarrollo se multiplicó por diez-, pero la coyuntu-ra cambió al comenzar los ochenta, se produjo una“contracrisis del petróleo” -caída del precio- y unaumento espectacular del gasto público de losEstados Unidos, para alimentar su proyecto deinversión militar y espacial “la guerra de las gala-xias”. Así, con menos dinero entrando al circuitobancario, un cliente preferencial demandándolopara financiarse -los Estados Unidos- y un aumen-to severo de los tipos de interés, se llegó al estalli-do de la crisis de la deuda: cada vez había menosdinero para prestar, era más caro, y la deuda acu-mulada era muy importante.

La crisis estalló en América Latina y muy rápi-damente los bancos privados, muy expuestos alriesgo de quiebra si sus clientes del mundo endesarrollo dejaban de pagarles se unieron a losGobiernos de sus países y al Fondo MonetarioInternacional para buscar la solución. Diseñaronuna estrategia de austeridad para los países endesarrollo -menos gasto público, aumentar susventas al exterior y reducir sus compras- y lesdieron nuevo crédito para evitar el impago -fue lallamada estrategia convencional o del “newmoney”-. A esta política inicial le siguieron otrassemejantes, que se llamaron políticas de ajusteestructural.

El ajuste garantizó la austeridad del gasto, ytambién el aumento de la producción para laexportación, pero ello tuvo nefastos resultadoseconómicos y sociales. En lo económico, cayeronlos precios de las materias primas por la produc-ción masiva de los países en desarrollo frente auna demanda más o menos estable, y se frenó ladiversificación productiva al detenerse casi porcompleto las importaciones. En lo social, el recor-te del gasto cayó centralmente sobre los gastossociales, que quedaron relegados y minimizados, ysobre la administración pública en general, que viomuy reducido su tamaño, sus capacidades y porende su efectividad y su legitimidad. La salud, laeducación y las áreas sociales quedaron relegadasy aún hoy el negativo impacto de la deuda sobre elDESARROLLO HUMANO sigue vigente.

De modo que la crisis de la deuda externa pro-vocó un fuerte deterioro social, un estancamientoeconómico y un deterioro institucional que hicie-ron que los ochenta se llamaran “la década perdi-da del DESARROLLO”. Los efectos de esa década nose han superado aún, pues la deuda pese a los

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sacrificios para su pago, siguió creciendo, absor-biendo buena parte de los presupuestos nacionales,minorando las inversiones sociales, y perjudican-do la fortaleza funcionamiento y legitimidad de lasinstituciones públicas. Aquel error arrastra gravesconsecuencias todavía hoy, en que son dominantesenfoques sobre la importancia de la gobernanza ylas instituciones públicas para el desarrollo.

En los noventa, aumentó la brecha entre unospaíses en desarrollo y otros -los países emergentes,por una parte, y los menos adelantados, por otra,ejemplifican bien esta creciente división-. Los pri-meros recuperaron su acceso a financiación a costade los riesgos de la vulnerabilidad financiera y lallegada de las crisis, como les ocurrió a México,Brasil o Tailandia, y han vivido una etapa de inesta-bilidad pero con llegada de recursos, que hace queen 2006 están posiblemente tocando techo. Pero losmenos adelantados se mantuvieron sobreendeuda-dos, bajo una fuerte crisis de deuda y desarrollo ydependientes únicamente del crédito público, elmenos abundante.

Cabe señalar, por último, que el problema noes la mera existencia de deuda externa, ni menosaún la posibilidad de acceder a crédito internacio-nal. Las dificultades radican en un sistema interna-cional de crédito desregulado y sin mecanismos decontrol para evitar o al menos paliar los ciclos másextremos de liquidez y penalizar las conductaspoco responsables de prestamistas y prestatarios.Igualmente, la herencia de aquella crisis malresuelta es un sistema en que decenas de paísesestán lastrados por el peso de una deuda excesivapara sus presupuestos y por la baja credibilidadfinanciera fruto de las incompletas solucionesimpulsadas por la Comunidad Internacional.

Prestamistas y acreedores

Se dividen en tres categorías: privados, públi-cos bilaterales, y públicos multilaterales. Los priva-dos son principalmente bancos, empresas y fondosde inversión y de pensiones. En el pasado el sectorprivado operaba mediante créditos, muchas vecessindicados -compartidos por varias entidades- perohoy se tiende cada vez más a que sean los estadoslos que emitan títulos o bonos, que los agentes men-cionados los suscriban o compren en los mercadosfinancieros, y que su precio fluctúe en función de laoferta y la demanda -y otras consideraciones menosobjetivas como el llamado riesgo país, la califica-ción financiera que agencias privadas otorgan a lacredibilidad económica de un país y que hacenvariar el coste de su acceso a financiación-.

Los prestamistas / acreedores públicos bilate-rales son estados y utilizan dos mecanismos: poruna parte, el crédito blando para el desarrollo -loscréditos FAD, para el caso español- y la coberturadel riesgo a los exportadores al país en desarrollo.En el primer caso, se trata de créditos concesiona-les -baratos, muy por debajo del coste y condicio-nes de mercado- vinculados a la realización deproyectos concretos y que suelen estar vinculadosa que con los recursos del crédito se compren oarrienden bienes y servicios del país que lo otorga.Y en el segundo, se trata de operaciones puramen-te comerciales que el estado, a través de una com-pañía pública -la Compañía Española de Segurosde Crédito a la Exportación, CESCE, para el casoespañol- asegura el riesgo en operaciones deexportación a países en desarrollo. La deuda enesas operaciones aparece cuando el país compra-dor no efectúa el pago en fecha, momento en quela Compañía paga al exportador lo estipulado porcuenta del estado, y así una deuda comercial ini-cial se convierte en una deuda entre dos estados.

Por último, las Instituciones FinancierasInternacionales (IFI) -el FMI, Banco Mundial ylos bancos regionales de desarrollo- también otor-gan créditos, por una parte para “apoyo a progra-mas”, es decir para apoyo a balanza de pagos,aumentar la dotación de reservas u otras políticasgenerales. Son los clásicos créditos para apoyarlos programas de ajuste y, con carácter general,aspectos macroeconómicos. Igualmente, las IFIotorgan créditos para proyectos específicos.Ambos tipos de crédito implican aceptar las condi-ciones que establece el FMI relativas a control pre-supuestario, privatizaciones, déficit público y enocasiones normativas específicas de diferentessectores -leyes sobre la competencia, medidas deausteridad administrativa, etc.-.

Cuanto mejor es la situación económica delpaís en desarrollo, más acceso tendrá al créditoprivado, que es más abundante y no tiene condi-ciones. Si su situación económica es peor, sólo dis-pondrá de acceso a las fuentes de crédito bilatera-les y, en mayor medida multilaterales, y por lotanto habrá de aceptar condiciones -exportacionesdel país prestamista en un caso, y medidas progra-máticas de amplio espectro, en otro-.

El sistema de negociación

La negociación de la deuda externa tiene tresespacios de particular interés. El primero es elGrupo de los siete, G7, que anual o bianualmen-te propone modalidades de tratamiento de la

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deuda para los países en desarrollo, y excepcio-nalmente propone medidas concretas. En veranode 2005, el G7 llegó al acuerdo de Gleneagles,Escocia, para una reducción de la deuda multila-teral de 18 países muy pobres, que en otoño de2006 se encuentra en proceso de ejecución. Esadecisión fue ratificada en la asamblea anual con-junta del FMI y el Banco Mundial. Es precisa-mente el FMI el segundo pilar de la negociación,pues para cualquier acuerdo de tratamiento yreducción de deuda se exige al país en desarrolloun acuerdo con el Fondo sobre políticas -un pro-grama de ajuste en sus distintas versiones o, almenos, una carta de intenciones suscrita y vigen-te con el organismo-.

El foro en el que se acuerdan las medidasejecutivas impulsadas por el G7 o el FMI es elllamado Club de París, un club informal de acre-edores que establecen sus propias reglas -nor-malmente a sugerencia del G7- para negociartodos los acreedores unidos con cada país deudoren dificultades.

En todo caso, sólo muy recientemente lasmedidas del Club de París han otorgado medidas dereducción de deuda significativas, pues hasta lapuesta en marcha de la iniciativa HIPC (HighlyIndebted Poor Countries), las reducciones eran me-nores, sencillamente acercaban el valor nominal alreal de las deudas y no lograban mejoras en la sos-tenibilidad de la deuda del país afectado.

Resulta obvio que todo el sistema de negocia-ción está controlado y gestionado por los paísesacreedores que, lógicamente, velan por sus propiosintereses, tratando de propiciar el mayor pagoposible de las deudas pasadas y sólo de maneraexcepcional negocian con mayor apertura a lareducción de la deuda a la vista de problemas depeso en términos de pobreza o desarrollo para eldeudor. La condicionalidad de cualquier negocia-ción a la vigencia de un acuerdo con el FMI otor-ga al organismo un papel central.

Tienen también una creciente importancia losacreedores bilaterales ajenos al Club de París:potencias regionales como China, India, Sudáfri-ca, Brasil o Venezuela, que también operan comoprestamistas pero no son parte del Club de París,de manera que sus acuerdos no les obligan y lospaíses no aplican la comparabilidad de trato alpaís deudor reduciendo su deuda. A este problemase le llama free riding, y constituye un riesgo rela-tivamente nuevo que proviene de la emergenciacomo potencias de países como los citados.

Actualidad

En la última década el interés en el tratamien-to de la deuda se ha centrado en los países máspobres y endeudados, dejando de lado la proble-mática de los países considerados “de ingresosmedios”, que ha aflorado más bien a través defuertes crisis financieras. Un caso excepcional esel de Argentina, que tras una crisis largamenteanunciada y que al fin afloró en 2001 renegoció sudeuda mediante un “megacanje” en el que negociósu deuda privada hasta acordar pagar tan sólo un20% de su valor nominal, en la reducción de deudamás amplia de la historia reciente, realizada almargen de los cauces habituales y pretendidamen-te obligados de negociación.

En 1996 el FMI y el Banco Mundial aproba-ron una iniciativa de emergencia para salvar alos 42 países más pobres del planeta, la mayoríaafricanos -iniciativa HIPC- en que la deudaimplicaba graves problemas de pobreza y dete-rioro económico y social. Diez años más tardetan sólo 18 países han recibido toda la reducciónde deuda que les correspondía, y otros 11 paíseshan recibido medidas de reducción de la deudaintermedias.

Bajo esta iniciativa, por vez primera se hanproducido reducciones no sólo de las deudas bila-terales sino también de la deuda de las propias ins-tituciones multilaterales, el FMI. Esas medidashan sido inevitables por la concentración de crédi-to que los países más pobres tienen con esos orga-nismos. En todo caso, lo avanzado por la iniciati-va HIPC ha sido insuficiente para sus propiosobjetivos: garantizar la sostenibilidad de la deuda.Esa sostenibilidad fue medida inicialmente sólocontra el valor de las exportaciones; recientemen-te se han introducido indicadores de gobernanzapara salvar la manifiesta inadecuación de losumbrales establecidos originalmente.

Otros mecanismos a tener en cuenta son loscanjes de deuda, en los que el acreedor renuncia alcobro de una deuda, y acuerda con el deudor desti-nar una parte de esos recursos a un fin de desarrolloen el país deudor, mientras el mismo es liberado delpago de la otra parte de dicha deuda (por ejemplo,de 100 dólares, el acreedor renuncia al cobro, seacuerda destinar 50 a proyectos sociales en el paísdeudor, y los otros 50 se condonan). Se trata demecanismos para convertir la deuda en accionesde desarrollo que han sido utilizados con frecuen-cia desde hace dos décadas, tanto con deudores deingresos bajos como intermedios.

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Las otras deudas

Frente a una concepción estrictamente finan-ciera del problema de la deuda, conviene atender aotras vertientes -políticas, sociales, históricas...-,para tener un dibujo más completo del término.

Se le llama deuda histórica a la deuda ni cuan-tificada ni, por supuesto, pagada de los países ricosque fueron en su día metrópolis para con sus colo-nias: se refiere al robo y utilización de las materiasprimas de los hoy países en desarrollo para impul-sar el progreso de los más avanzados, e incluso,más grave aún, del expolio de lo más valioso: laspersonas, que sufrió el continente africano por elesclavismo. Esta deuda histórica no explícita nisatisfecha es un referente decisivo para entender ladimensión del problema.

Se llaman deudas sociales a los servicios ymejoras sociales no otorgados a los sectores máspobres por sus propios Gobiernos; se relacionadirectamente con la deuda externa debido a que enno pocos casos no se satisfacen esas deudas socia-les tanto por el poco COMPROMISO con esos sectoresde los propios Gobiernos, como por el peso de ladeuda externa sobre el presupuesto. El llamamientoa pagar la deuda social por encima de la deudaexterna ha sido una constante primero en Brasilpero también en el conjunto de América Latina.

La deuda ecológica es un concepto más comple-jo pero su tratamiento resulta obligado dada ladimensión de los problemas ambientales en el plane-ta. En este concepto se entiende que hay una deudade los países ricos derivada por una parte, del bajoprecio pagado por las exportaciones de productos norenovables o renovables con largo período de reem-plazo que implican la pérdida de oportunidades parageneraciones futuras. Y por otro, se refiere al altísi-mo grado de contaminación provocada por los paí-ses más industrializados, que sin embargo sufrentodos los países por igual, con más gravedad en lospaíses más empobrecidos. De hecho, la desertifica-ción del Sahel, o la virulencia de los huracanes enCentroamérica, que se acrecientan año a año por losefectos del cambio climático, suponen un impactosobre las poblaciones de aquellos países derivado dela actividad industrial y del modo de vida y de con-sumo de los países ricos. De ese modo, se está gene-rando una creciente deuda ecológica de os ricos conlos más pobres, que de cuantificarse podría superarlas cuentas de la deuda externa financiera.

Propuestas y visiones alternativas

La reclamación de la anulación, reducción,condonación total y parcial de la deuda ha sido una

de las motivaciones principales de las organizacio-nes y movimientos sociales desde los últimos añosdel siglo XX.

Esas campañas y movimientos han cuestiona-do desde el funcionamiento del sistema capitalistaen su conjunto, pasando por la legitimidad del sis-tema financiero o, más concretamente, la licitud dedeterminadas operaciones de crédito.

La falta de transparencia y de reglas clarasen la negociación es otro de los ejes de propues-ta desde los movimientos sociales, así como laexigencia de auditorías económicas y sociales delas deudas y sus efectos. La necesidad de superarel esquema Club de París / FMI / G7 para darpaso a un sistema de arbitraje o negociación neu-tral e independiente tiene una notable importan-cia y su propuesta fue recogida incluso por elFMI, aunque la versión que ese organismo pre-paró del mismo, el Sovereign Debt ReductionMechanism, SDRM, no prosperó por el veto delGobierno norteamericano.

Recientemente, en septiembre de 2006, elGobierno noruego ha decretado a la anulación dedeudas del Ecuador con ese país por aceptar que setrató de créditos corruptos, en los que se exportóuna mercancía defectuosa -buques navieros- y semantuvo el cobro. Este importante precedente serásignificativo en la búsqueda de mayor transparen-cia y justicia en el tratamiento y renegociación delas deudas internacionales. En años recientes,también la justicia suiza ha dado algunos pasosesperanzadores en la dirección de permitir recu-perar fortunas robadas por dirigentes corruptos asus pueblos, como son los casos de Mobutu en laR. D. del Congo o del General Abacha enNigeria. Pasos escasos y dados tras la presiónsocial internacional, pero que ofrece señales deoportunidades de mejora tanto como de la nece-sidad de mantener un fuerte activismo social enla materia.

En definitiva está sobre la mesa una conside-ración ética básica: no es aceptable que los paísespobres paguen a los países ricos cada año unaparte de su escasa renta cuando no pueden garan-tizar los derechos mínimos de su población nialcanzar la Carta Magna del desarrollo actual, losOBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, suscritospor todos los países, ricos y pobres.

Ver también: Organismos internacionales.

BibliografíaAlonso, J.A. y J. Atienza (2000): “Deuda externa:

la condena de Sísifo”, Revista Economistas, Nº

DEUDA EXTERNA / 93

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84, marzo de 2000, Madrid, Colegio de Econo-mistas de Madrid, pp. 117-126.

Atienza, J. (2002): La deuda externa del mundo endesarrollo. Teoría, realidad y alternativas.Madrid, Akal.

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De Sebastián, L. (1988): La crisis de América Latinay la deuda externa. Madrid, Alianza América.

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Toussaint, E. (2006): Los tsunamis de la deuda.Infórmate y actúa contra la deuda. Barcelona,Icaria/Intermón.

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Jaime Atienza

Diferencia / desigualdadEn todas las sociedades los individuos difieren

en sus habilidades, competencias, capacidades y

destrezas; cualidades que afectan a su nivel devida, estima, prestigio y poder. Sin embargo, elproceso de FORMACIÓN de estas diferencias no seproduce por casualidad o como resultado de facto-res meramente individuales, sino que depende delas distintas posiciones o categorías que ocupandentro de la estructura social; una estructurasocial, en el caso de nuestras sociedades actuales,fuertemente estratificada o dividida en grupos depersonas con desigual acceso a los recursos cultu-rales, políticos y económicos, desiguales oportuni-dades de vida y desigual influencia social. Segúnla categoría a la que pertenecen, las personas ocu-pan distintos status sociales que les proporcionanun acceso diferencial a las tres principales dimen-siones de la estratificación social: riqueza, poder yprestigio.

Las diferencias entre posiciones, categorías ystatus que están en el origen de la desigualdadsocial necesitan de cierto consenso colectivo quegarantice la integración y cohesión de los grupos(tanto de los que obtienen ventajas de ella como delos que no las obtienen) y que no ponga en riesgola propia reproducción del sistema de estratifica-ción. Para ello cada sociedad genera mecanismosy representaciones de legitimación (sistemas devalores y creencias, IDEOLOGÍAS, códigos morales,complejos simbólico-rituales, patrones lingüísti-cos...) y estructuras de consentimiento (modelosde socialización y enculturación) que una vez ins-titucionalizados pueden persistir de generación engeneración.

1. Enfoques interpretativos de la “diferencia”

1.1. El enfoque esencialista

Uno de los mecanismos más comunes de justi-ficar la desigualdad en base a las diferencias entreindividuos y grupos es la de adscribir aquéllas a ras-gos “naturales”, biológicos, y por lo tanto inmuta-bles, permanentes y ajenos a la voluntad humana ya la acción social. El esencialismo implica que sepuede describir la “esencia” de lo que significa serpobre, negro, mujer, gay..., que la gente incluida enestas categorías tiene un conjunto de característicasmás o menos estable que los diferencia de losdemás, cualidades o rasgos distintivos, “objetivos”,innatos, originarios del propio colectivo y conserva-dos a lo largo del tiempo, sin variaciones sustancia-les como para modificar el sustrato fundamental enel que reposa su identidad. El enfoque esencialistaal explicar e interpretar las diferencias - de GÉNERO,etnia, clase, posición, status, edad...- a partir de ras-gos biológicos y/o psicológicos, naturaliza e indivi-dualiza las situaciones resultado de condiciones

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socioculturales y sociohistóricas, eludiendo lasestructuras en las que dichas diferencias se encar-nan y perpetúan consciente y/o inconscientemente,lo que P. Bourdieu (1980) denominó habitus: con-junto de disposiciones adquiridas en el proceso desocialización, que funcionan como esquemas depercepción, acción y valoración, asociadas a lasposiciones sociales.

1.2. El enfoque constructivista

Frente a los esencialistas, la perspectiva cons-tructivista interpreta las diferencias como catego-rías socio-culturales, históricamente construidas y,por lo tanto, cambiantes según las circunstancias,los intereses y las relaciones de PODER entre los gru-pos sociales. Categorías culturalmente construidasen contextos sociales particulares que 1) contribu-yen a asignar status (posiciones que se ocupandentro de la estructura social y reconocida en lared de relaciones sociales que llevan aparejadas) yroles (expectativas de comportamiento); 2) organi-zan la distribución de los recursos valiosos de unasociedad (dinero, poder y prestigio) y 3) condicio-nan el acceso diferencial a los recursos políticos,económicos, y simbólicos. El resultado es un pro-ceso de definición, distinción y jerarquización delas diferencias como categorías sociales que abreen el seno de una sociedad posibilidades diferentesa las iniciativas individuales y/o a las estrategiascolectivas de los grupos sociales, dando lugar a unsistema desigualitario.

Si las diferencias son un hecho de la realidadsocial, y no un reflejo de la realidad natural, ajenoa la actividad humana, la desigualdad no será algoque hay que asumir como inevitable, irremediablee inmutable, sino que podrá ser cuestionado ytransformado. Las diferencias entre un enfoque yotro a la hora de plantearse la lucha contra la des-igualdad social son fundamentales: el esencialis-mo al naturalizar las diferencias sociales comodiferencias biológicas y/o psíquicas niega las posi-bilidades de TRANSFORMACIÓN de la realidadsocial, al constituirse en la negación de lo “social”;el constructivismo al desnaturalizar las diferenciassociales, introduce la dimensión social e históricay por lo tanto, la posibilidad de intervenir en larealidad para cambiarla.

2. Las diferencias como categorías socio-culturales y socio-históricas: el ejemplo delgénero, la raza y la etnicidad

Veamos a través de algunos ejemplos la dife-rencia entre adoptar una posición u otra acerca dedeterminadas cuestiones sociales.

2.1. Sexo y género

El sexo es un término que hace referencia aelementos de carácter biológico relacionados conla reproducción y presentes en todas las especiesanimales, según los cuales se puede ser macho ohembra y hablando de la especie humana, varón omujer. Pero en ningún caso, está inscrito en la bio-logía cómo debemos ser varón o mujer. De ser así,el significado de ser hombre o mujer sería elmismo en todas las culturas y las épocas; sinembargo, las comparaciones trans-culturales ytrans-históricas muestran una amplia gama devariaciones en lo que cada cultura y dentro de cadacultura, en diferentes períodos históricos, se consi-dera que es “masculino” y “femenino”; sin contarlas variaciones que hay dentro de cada sexo en laforma de entender la feminidad o la masculinidad.

Para explicar la variabilidad y pluralidad designificados en los modos de ser “hombre” o“mujer” debemos recurrir a otras categorías ana-líticas como la de género. Este término hacereferencia a distinciones no biológicas, sino pro-ducidas social y culturalmente, entre hombre ymujeres; comprende el conjunto de rasgos de loque se define como masculino o femenino en unlugar y en un momento determinados. Cadasociedad establece un sistema de roles, normas,valores, comportamientos, actitudes y expectati-vas culturales para cada género, y a los niños yniñas se les enseña a atenerse a lo que la socie-dad espera de ellos y ellas, según la adscripciónsexual que se les haya otorgado. Por tanto, lasdiferencias de sexo son producto de la herencia yla biología; las diferencias de género son elresultado de la socialización.

Todas las sociedades utilizan el género comoun principio de organización, dividiendo loscometidos, actividades, tareas, de la vida socialentre los roles de los hombres y las mujeres.Históricamente, a los hombres y las mujeres nosólo se les ha visto y tratado como diferentes sinotambién como desiguales. Casi todas las culturasvaloran más las habilidades y rasgos que se consi-deran masculinos que los considerados femeninos.La antropóloga M. Mead (1973) señaló que cual-quiera que sea la forma de división del trabajo, lastareas de los hombres se consideran de vitalimportancia y las de las mujeres se ven como ruti-narias. Lo que la mujer hace tiene menos valorporque responde a su naturaleza biológica relacio-nada con la reproducción (gestación, parto, crian-za, cuidados, afectos, relaciones), a diferencia delas tareas de producción asignadas a los varones,

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que requieren de formación, capacitación y apren-dizaje. En una palabra, mientras que “la mujernace”, o lo que es lo mismo los roles de esposa,madre, cuidadora no se aprenden sino que nacencon la mujer y su capacidad reproductiva, “elhombre se hace”, debe aprender su rol de trabaja-dor, productor.

Definir la feminidad como resultado de losrasgos biológicos de las mujeres, identificando la“esencia” de la feminidad con su capacidad repro-ductora y por tanto “natural”, sin mérito alguno,justifica la desigualdad entre hombres y mujeres,en la medida que la desigualdad se defiende comola expresión de la diferencia fisiológica. Por elcontrario, enfatizar la variabilidad del género, lasdiferentes formas de ser mujer o varón y la formaen la que la cultura y la socialización modelan lasidentidades de género es adoptar una perspectiva“constructivista” y, consecuentemente, desnatura-lizadora de las desigualdades entre hombres ymujeres.

2.2. La raza y la etnicidad

Otro de los conceptos utilizados para justifi-car las desigualdades sociales como resultado dediferencias biológicas/naturales ha sido el térmi-no raza. La idea de que la familia humana puededividirse en razas data del siglo XIX y de unaserie de teorías pseudocientíficas que utilizabanel lenguaje de la biología darwiniana. Según estepunto de vista, las razas representaban diferentesramas del árbol de la evolución humana, presu-poniendo que algunas, la de los europeos, erannaturalmente superiores al resto. La raza se con-cebía como una categoría biológica, fija, y obje-tiva, similar a las especies y las taxonomíasraciales acabaron convirtiéndose en jerarquíasraciales.

La genética moderna ha demostrado que laidea de las distintas razas humanas no tiene senti-do científico y que las variaciones en las especieshumanas son una cuestión de gradaciones, no degrupos distintos con fronteras genéticas claras,puesto que la diversidad biológica dentro de losgrupos humanos es mucho más grande que la dife-rencia entre grupos. También la antropologíaactual, aceptando que las variaciones fenotípicasresponden a adaptaciones biológicas plurivaria-bles frente a un entorno cambiante, defienden laintervención de factores culturales (por ejemplolos cánones de belleza corporal o la preferenciapor determinados rasgos físicos consideradossuperiores que otros, etc.).

Podemos afirmar pues que el término raza,alude a una categoría social y no biológica, inven-tada por los europeos para legitimar la explotacióny dominación de otros pueblos considerados infe-riores. La idea de distintas razas se ha utilizadocomo arma política para limitar la distribución y elacceso a la libertad personal, los derechos civiles,la educación, la vivienda, el empleo, la justicia y elsimple respeto.

En términos socioantropológicos raza denotauna categoría de personas que se perciben a símismas y son percibidas por otros como distintassobre la base de ciertos rasgos biológicamenteheredados. La raza es una categoría social y cul-tural, el producto de acciones sociales que crearondesigualdad política y económica y establecieroncategorías culturales. Aunque las diferenciasraciales no son biológicamente significativas,mucha gente cree que estas diferencias son impor-tantes y actúa a partir de esa creencia (Chebeld´Appollonia, 1998).

El concepto étnico o etnicidad se refiere a untipo particular de identidad, en el que se combinanrasgos de carácter físico y cultural. Un grupo étni-co está constituido por personas que se perciben así mismas y son percibidas por otros como ungrupo que comparte una historia común y rasgosculturales distintivos como un idioma, una reli-gión, costumbres y prácticas familiares, preferen-cias alimentarias... El grado en que los miembrosde un grupo étnico comparte realmente rasgos úni-cos es menos importante que el hecho de que ellosy otros crean que son “diferentes”. La etnicidadcomo la raza es una etiqueta social, una construc-ción ideológica que arraigada en la concienciaindividual y colectiva de los miembros del grupo,se suele presentar como una identidad natural onaturalizada.

3. Conclusiones: de la diferencia a ladesigualdad

Cuando un grupo tiene más poder que otro, laraza y la etnicidad, al igual que el género, puedenusarse como una racionalización de las relacionesde dominación sea en forma de colonización,explotación, desplazamientos forzados, esclavitudo incluso el exterminio del otro. De ahí la impor-tancia de desmontar y desenmascarar las explica-ciones biologizantes y naturalizantes de las dife-rencias entre los individuos y los grupos, que sonutilizadas desde el poder como instrumentos delegitimación y racionalización de la desigualdad.Ser conscientes de que las diferencias no están

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basadas en “esencias” o características “naturales”de las personas y los grupos, sino que son “cons-trucciones” sociales y culturales formadas en con-textos políticos e históricos particulares, es una delas primeras tareas a realizar para poder cuestionary transformar las situaciones de desigualdadsocial.

Ver también: Discapacidad; Exclusión social;Género.

BibliografíaBourdieu, P. (1980): El sentido práctico. Madrid,

Taurus.Chebel d´Appollonia, A. (1998): Los racismos

cotidianos. Barcelona, Bellaterra.Mead, Margaret (1973) Sexo y temperamento en

las sociedades primitivas. Barcelona, Laia.

Ana María Rivas

Dimensión surÁrea o campo de la SENSIBILIZACIÓN y de la

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED) cuya fun-ción principal consiste en incorporar la voz del Sura las acciones y programas del trabajo educativo.Como práctica de partenariado Norte-Sur significaofrecer una PARTICIPACIÓN real y equitativa a lascontrapartes del Sur, personas o asociaciones, enlos distintos momentos de un proyecto educativo.

En otras palabras, es hacer llegar al públicoobjetivo las interpretaciones que las personas delSur tienen sobre la cultura, la vida cotidiana y elDESARROLLO de sus países; su visión de laGLOBALIZACIÓN, las relaciones internacionales, lacooperación y el papel de los países empobrecidosen el (des)concierto mundial.

Resulta muy común que para sensibilizar yformar, abordando cuestiones de desarrollo,EQUIDAD, economía, cultura o justicia y DERECHOS

HUMANOS, se utilicen fuentes que expresan lavisión que desde el Norte se tiene sobre el esce-nario internacional o sobre una cultura o paísdeterminado. Pocas veces se ha tenido en cuentaque el desarrollo, tal como se define y se entien-de habitualmente, es un producto de la historia yel pensamiento occidental. Este producto culturalprototípico de Occidente, proviene de un modo deconcebir la vida, las relaciones sociales y produc-tivas; es fruto de una forma de ver la realidad y, ala vez, es el espejo que devuelve la imagen delmundo vista desde el Norte.

Esta visión unilateral y unidireccional hagenerado errores de interpretación de otras realida-

des sociales, culturales, religiosas o económicas.Resulta claro que esta percepción eurocéntrica noes muy adecuada, ni suficiente, para comprender odefinir los procesos que se viven en culturas nooccidentales. Más aún, supone perpetuar el colo-nialismo o el neo-colonialismo en sus aspectoseconómicos, políticos y culturales.

Incluir la dimensión sur en las acciones de sen-sibilización y en los programas de FORMACIÓN,supone un esfuerzo educativo por paliar este défi-cit originado por la perspectiva unidireccionalNorte-Sur. La dimensión Sur podría ser ese revul-sivo capaz de remover los estereotipos que deter-minan la visión, la percepción y hasta la compren-sión que del mundo tienen los habitantes de lospaíses desarrollados.

La dimensión sur alcanza su concreción en lapráctica formativa, gracias a la contribución detestimonios, grupos de investigación, enseñantesdel Sur y los programas o documentos elaboradospor personas que forman parte de la cultura, regióno país que es objeto de análisis en una determina-da acción de sensibilización o de Educación parael Desarrollo.


La dimensión sur es un concepto creado especí-ficamente por y para la Educación para elDesarrollo. Es un enunciado compuesto por dospalabras cuya conjunción sólo adquiere sentido en elterreno que, dentro de la SOLIDARIDAD internacional,corresponde a la sensibilización, a la formación.

Sur es una expresión geográfica que designaun punto cardinal. Cuando se aplica a un lugar oregión, indica la posición de este con respecto aotros que están al Norte, al Este o al Oeste. Sinembargo, la palabra Sur ha adquirido el nuevo sig-nificado de sinónimo de subdesarrollo, de lugarproblemático que secularmente padece hambre,que sufre carencias de todo tipo. Este nuevo con-tenido, ha tenido un éxito rotundo en la economíapolítica del siglo XX y en la COOPERACIÓN PARA EL

DESARROLLO, ambas basadas en la concepción deun mundo constituido por el Desarrollo (Norte) yel Subdesarrollo (Sur).

Sur es el término, “políticamente correcto” yampliamente aceptado, que se usa para designar aaquellas regiones o países que antes se definíancomo parte del tercer mundo, de países subdesarro-llados, países no alineados, países en vías dedesarrollo, países empobrecidos. El Norte, pierdesu sentido estrictamente geográfico para convertir-se en un término que sirve para aglutinar bajo ese

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eufemismo al primer mundo, occidente, a todoslos países llamados ricos, desarrollados. Los paí-ses enriquecidos, estén en el norte o en el sur geo-gráfico, todos habitan en la latitud Norte de laabundancia de bienes, del dominio tecnológico,del poderío económico y de la fuerza militar.

El poder que detentan los MEDIOS DE CO-MUNICACIÓN de los países enriquecidos, les brindala ocasión de definir, extender e imponer una únicay homogeneizadora visión del mundo cuya conse-cuencia más nefasta es la de expropiar a personas,culturas y países del Sur de su manera de enten-der el mundo, de los criterios propios para inter-pretar la realidad y hasta de la forma de percibir-se a sí mismos. El Sur termina autodenigrándoseporque usa las claves interpretativas del Norteque aplicadas a sí mismo aumentan los estereoti-pos, reducen la autoestima, llevan a admirar con-ceptos, valores y hasta los idiomas que no secorresponden con su propia cultura sino con lasculturas dominantes del planeta. Otra vez presen-ciamos las consecuencias del IMAGINARIO COLEC-TIVO creado por el colonialismo y reforzado porel neo-colonialismo.

“Como dijo Edward Said: «sin excepción sig-nificativa alguna, los discursos universalizadoresde la Europa Moderna y de Estados Unidos presu-ponen el silencio, ya sea querido o no del mundono europeo. Hay incorporación; hay inclusión; haymandato directo; hay coacción. Pero es muy pocofrecuente que se reconozca que se tendría que oíra la gente colonizada y conocer sus ideas».”(Gundara, 1998).

Este es el porqué de la presencia de la palabraSur en nuestro enunciado, ahora es el momento deexplicitar la primera parte de la fórmula: la palabra“Dimensión”. Es una cualidad de la materia queindica tamaño, ha ampliado sus significados utili-zándose por extensión para señalar un campoespecífico, diferenciado, un espacio acotado quese puede aplicar tanto al terreno físico como alcampo intelectual de las disciplinas y de los con-ceptos. Hasta ahora, las disciplinas como antropo-logía o etnografía se aplican a las culturas extrañas aoccidente, pero el resto del mundo no ha tenido laoportunidad de aplicar esas ciencias a los extrañospaíses occidentales. Por eso los países enriqueci-dos siguen teniendo una mirada muy autocompla-ciente y siguen exhibiéndose en términos culturales,políticos, técnicos y económicos como “el idealuniversal” que todos los demás pueblos deberíanalcanzar. Especialistas de los países desarrolladosanalizan, explican y pontifican sobre las carencias

y potencialidades de los pueblos del Sur sin que seoiga a las voces autorizadas del Sur expresar supunto de vista sobre esos mismos aspectos.

En la Educación para el Desarrollo, cooperan-tes, educadores y educadoras dedican sus esfuer-zos, de formación y concienciación, a explicar elpasado y presente de culturas y países empobreci-dos, asumiendo una visión que sería convenientematizar o complementar con las voces del Sur.Con la mejor buena voluntad se describe elmundo, las relaciones Norte-Sur o las realidadesespecíficas de los pueblos empobrecidos, siemprecon la mirada del Norte. Muchas de las asociacio-nes dedicadas a la Cooperación y/o a la Educaciónpara el Desarrollo tienen que hacer enormesesfuerzos para “desaprender” estos esquemas ydesarticular preconceptos y visiones estereotipa-das de la realidad tanto propia como ajena.

Ese espacio, usurpado a veces de buena fe yotras de mala fe, es el que corresponde a la lecturadel desarrollo realizada desde otras culturas nooccidentales, ese es el terreno que se delimita y sedefine como: dimensión sur.

Resulta muy difícil establecer una cronologíaque muestre cuál ha sido la historia de la gestaciónde esta idea. Aún así se pueden rastrear anteceden-tes tempranos como las contribuciones al tema delDesarrollo por parte de intelectuales del Sur (AiméeCésaire, Celso Furtado, Samir Amin, Paulo Freire,Eduardo Galeano, “La Guía del Tercer Mundo. Elmundo visto desde el Sur”, etc.). En la prácticaeducativa y de campañas de sensibilización, lostestimonios de personas del Sur o de cooperantesretornados (desde 1960 en adelante) pueden con-siderarse como otros antecedentes importantesque jalonan la construcción del concepto dedimensión sur.

Un paso más allá de los testimonios ha sidodado hace ya muchos años. Desde los comienzosde la Educación para el Desarrollo a mediados dela década del 70, muchas ONGD europeas incor-poraron a personas del Sur a su trabajo reivindica-tivo, educativo y de sensibilización. Sin embargo,no ha sido habitual entonces, ni en las décadassubsiguientes, encontrar una visión del mundo quefuera realizada con una perspectiva Sur, en pro-yectos de cooperación o en programas de sensibi-lización y formación.

A mediados de la década del 90, en la UniónEuropea se comienza a hablar de dimensión surpropiamente dicha y se la propone como aspectoimportante de la Educación para el Desarrollo.

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Recién en el año 2000 cambia su reglamento deco-financiación y permite apoyar los proyectos deED elaborados y ejecutados en partenariado conONGD del Sur (Birchall, 2003).

Fue la institución sucesora del comité de enla-ce de las ONGD con la Comisión Europea, CON-CORD la que ha favorecido e impulsado la dimen-sión Sur desde el 2002-2003. En coherencia consus propuestas, en las formaciones europeas orga-nizadas por el Forum de ED intervienen cada vezmás educadores y educadoras del Sur. Aún así enlos partenariados de ED, los socios del Sur sonconsiderados más un recurso pedagógico que unacontraparte asociada a un proyecto común(Birchall, 2003).

La contribución principal de la dimensión Surreside en ayudar a alcanzar el objetivo prioritariode la ED, que consiste en cambiar el Norte comoalternativa y complemento imprescindible de lacooperación sobre el terreno. La ED es la otraforma de cooperar cuyas acciones y programasformativos se proponen impulsar un cambio dementalidad, de conocimientos, de concepción depolíticas económicas, comerciales en el Norte, yque encuentran que la dimensión Sur es un aspec-to fundamental y un apoyo inestimable para propi-ciar dichos cambios.

Esta diferencia de perspectiva no sólo contri-buye a desarticular prejuicios sino que ayuda aredefinir cuestiones como los Derechos Humanosy CIUDADANÍA GLOBAL. Incluso resulta muy útilpara reflexionar y hacer una crítica de las políticastradicionales de cooperación que ponen todos susesfuerzos en “ayudar” a cambiar el Sur, dejandointactos los elementos decisivos diagramados osostenidos por el Norte y que son los responsablesdel ahogo y el empeoramiento del Sur (DEUDA

EXTERNA, tasas comerciales, venta de armas,apoyo a dictaduras, expoliación de recursos natu-rales, deslocalización de empresas, ausencia dederechos sindicales, violencia estructural, viola-ción sistemática de los derechos humanos,DESIGUALDAD social extrema, etc.).

Por eso es esencial que en los planes de concien-ciación o de denuncia y presión política surja la vozdel Sur detectando los puntos en que hay que presio-nar más al Norte, cambiar sus perspectivas para que elfuturo del Sur sea posible y no una vacía expresión delpensamiento “políticamente correcto”. Sería suma-mente interesante que esta visión compleja y crítica delas relaciones Norte-Sur, tuviera impacto en la con-cienciación tanto en los países ricos como en los paí-ses empobrecidos (Birchall, 2003).

La voz del Sur nos tiene que ayudar a cambiarel Norte con más urgencia y más efectividad quelo que la Cooperación ha ayudado a cambiar elSur.

La dimensión sur a debate

Parece evidente que es necesario incluir laperspectiva del Sur en las tareas de sensibilizacióny Educación para el Desarrollo, dar la palabra apersonas que pertenecen al Sur para completar lapercepción de las relaciones Norte-Sur, evitar losmensajes erróneos, eurocéntricos o catastrofistas.Esto nos llevaría a la construcción paulatina de loque llamamos dimensión sur.

Sin embargo, si la dimensión sur se ha desarro-llado poco, ya sea en la teoría como en la práctica,es debido a que no resulta fácil construir esaDimensión y abrir mayores espacios de participa-ción a las voces del Sur en las propias acciones deEducación para el Desarrollo. ¿Por qué resultadifícil construir o incluir la dimensión sur? ¿cómose construye el partenariado? ¿con quién asociar-se? ¿cómo lograr resultados satisfactorios paraambas partes? ¿cuánto tiempo es necesario inver-tir para lograr un buen ensamblaje entre las contra-partes? (Honorez, 2003), ¿cómo lograr que lasasociaciones o personas del Sur dejen de ser con-siderados un mero recurso? ¿cómo alentar su par-ticipación en todas las etapas de un proceso educa-tivo? ¿cómo construir la confianza mutua paraaceptar las críticas y para evaluar el trabajo reali-zado conjuntamente? (Miguel Sierra, 2003).

Para el público del Norte, incluidas las institu-ciones en general y las de Cooperación para elDesarrollo en particular, el Sur -todos y cada unode los sures posibles- es “el otro” (contexto, lugar,individuo, etc.), “los otros” (países), “las otras”(culturas, personas, regiones). Para conocer ycomprender al “otro” o a “las otras” hay que estardispuesto a escucharles y dejarles hablar. Tenemosque aprender a escuchar y también necesitamos uninterlocutor que nos hable. La Educación para elDesarrollo, suele hablar del “otro” al que no cono-ce, no ha visitado ni ha visto, y que percibe direc-tamente solo ahora que cruzan las frontera(Honorez, 2003). La participación del Sur es esen-cial para poder construir esta visión alternativa quetiene en cuenta parámetros culturales y vida coti-diana muy diferentes de los que se tienen en lospaíses donantes de ayuda al desarrollo.

Hasta ahora es desde este Norte, ya domina-dor, ya generoso, donde se informa, se habla, seinterpreta al Sur. Precisamente, la Educación para

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el Desarrollo intenta incluir la dimensión sur ensus programas y actividades para poder contrarres-tar, con autoridad, los estereotipos creados por losmedios de comunicación o por los responsablespolíticos de los países enriquecidos.

La cuestión es cómo construir esa dimensiónsur, que como ya apuntáramos antes ofrece dificul-tades y aspectos muy contradictorios. Al igual queocurre con la gente de los países desarrollados, laspersonas del Sur tiene diferentes creencias, dife-rentes grados de conocimiento, variados orígenessociales, diversos intereses y niveles de formación.Ser del Sur no es suficiente para poder explicar lasituación social, económica o cultural de un país.

Aún más, muchos de los y las intelectuales oprofesionales del Sur han sido formados en elNorte y les es difícil tener una mirada analíticadiferente. Hoy, los descendientes de personasinmigradas son ciudadanos de pleno derecho en lamayor parte de los países de la Unión Europea.Estos se han incorporado a las asociaciones debarrio, a las asociaciones comunitarias vinculadasa su cultura de origen (la de sus padres, madres oantepasados) y a las ONGD de solidaridad local einternacional. Sin duda han ayudado a profundizarel CONOCIMIENTO sobre las culturas distintas a ladel territorio de acogida. Esta colaboración nece-saria puede no ser suficiente. Ser descendiente depersonas de otros lugares no es garantía de cono-cer el país o la cultura de origen, ni asegura que lasrelaciones Norte-Sur sean vistas desde la perspec-tiva Sur.

Este equívoco se da incluso hoy con inmigran-tes recién llegados, que sería el caso opuesto alanterior. Pueden hablar de su experiencia vital, desus creencias y de su vida cotidiana, pero no tienenpor qué saber de economía o de política interna-cional. Apreciando mucho esas contribucionescreemos que precisan de un complemento impor-tante: las voces de aquellas personas que hayanreflexionado sobre los aspectos más significativosdel desarrollo local y global desde una perspectivaSur. El nivel más profundo e interesante a alcanzarsería aquel en el que personas del Sur analizaranlas creencias, vida cotidiana y realidad socioeco-nómica de personas, culturas y países del Norte.

Por estas razones, hay que establecer con cla-ridad el papel que debe jugar cada organizacióndel partenariado Norte-Sur, las formas de partici-pación en cada etapa del proceso, la importanciade compartir un proyecto desde la formulaciónhasta la EVALUACIÓN de su impacto. Ambas partesdeben establecer pautas claras relativas a los méto-

dos de comunicación y formación, de cómo divul-gar y absorber la experiencia de partenariado den-tro y fuera de sus respectivas organizaciones, yconsensuar la elaboración de mensajes alternati-vos (Miguel Sierra, 2003).

A pesar de todas estas contradicciones y difi-cultades, se han hecho muchos progresos. La solaidea de que el Sur debe participar en la elabora-ción, la puesta en marcha y el desarrollo prácticode programas educativos, campañas de sensibili-zación o denuncia, ha abierto este terreno a testi-monios, colaboraciones entre asociaciones delNorte y del Sur y a una participación efectiva depersonas del Sur en muchas de las mencionadasactividades. Por el momento, la contribución estímida y la apertura de la dimensión sur puedeparecer insuficiente pero ya ha enriquecido nota-blemente la visión crítica y el cometido de solida-ridad de la Educación para el Desarrollo.

La dimensión sur y La Educación para elDesarrollo

“La Educación para el Desarrollo es una edu-cación política, una educación cívica que interpelami responsabilidad de ciudadana en relación conlas desigualdades Norte-Sur” (Honorez, 2003).Esta corriente educativa se caracteriza por dedicar-se específicamente a la capacitación de las perso-nas en y para el ejercicio de la solidaridad, seesfuerza por abrir un espacio a la participación ycontribución directa de voces del Sur en las forma-ciones y en otras acciones propias de esta discipli-na: documentación, investigación, formación,divulgación...

La Educación para el Desarrollo tiene pocatradición de partenariado Norte-Sur. Para ser par-tenaires hace falta estar decididos a compartir ymotivados por cuestiones similares que nos preo-cupan, como la desigualdad, la pobreza, las injus-ticias, los abusos de poder... Si la ED pretendeconcienciar para producir cambios positivos en lasociedad, es necesario que las ONGD asociadas(Norte-Sur) en acciones de ED puedan determinarqué aspectos de la concienciación parecen impor-tantes para ambas partes (Honorez, 2003).

En esta nueva forma de partenariado Norte-Surse puede establecer una tipología básica de accionesconjuntas: intercambios escolares; acciones socio-políticas (denuncia, promoción, alternativas...);turismo solidario; acciones artísticas y culturales;promoción de proyectos de desarrollo... (MiguelSierra, 2003). A estas podríamos agregar: elabora-ción de proyectos de sensibilización y Educación

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para el Desarrollo; elaboración y/o supervisión demateriales; formación de cooperantes, educadores yeducadoras; investigación temática.

El significado de la dimensión sur es aúnimpreciso ya que no se han definido los conteni-dos, requisitos, métodos y funciones de este enun-ciado dentro de la Educación para el Desarrollo nise han creado pautas y criterios que establezcan lascondiciones y formas de participación de la gentedel Sur.

En las actividades de sensibilización, en unprincipio y, años más tarde en las de Educaciónpara el Desarrollo, se ha intentado paliar esacarencia a través de testimonios, jornadas cultura-les predominantemente folklóricas, entrevistas ehistorias de vida. Este comienzo es necesario perono suficiente para desarrollar la dimensión sur. Elfolklore ligado a comidas, músicas, peinados oropas es atractivo y colorido pero aclara poco delas relaciones Norte-Sur. Ayuda a simpatizar perode una manera condescendiente, desde la superio-ridad con la que “los civilizados” miran, juzgan ytoleran al “buen salvaje”.

Aún así las viejas prácticas de testimonios delSur o las jornadas culturales de contenido folklóri-co se han enriquecido y profundizado con materia-les pedagógicos que recogen la contribución depersonas o colectivos del Sur. En otros casos, aun-que sean materiales técnicos o pedagógicos reali-zados por instituciones del Norte, son revisados yevaluados por asociaciones del Sur antes de sereditadas, divulgadas o distribuidas. Otras han dadoa conocer el Sur a través su propia literatura tradu-cida a los idiomas de los países del Norte a los quepertenecen las ONG que implementan dichas ini-ciativas, tal y como se ha venido haciendo enmuchos países europeos.

Muchas han incorporado docentes del Sur ensus cursos de formación y también han dedicadosus publicaciones a dar voz a personas del Sur.Otras se han esforzado por tratar el tema de laequidad Norte-Sur en la Educación para elDesarrollo. Resultado de esfuerzos de ese tipo esel consorcio Polygone, que ha promovido encuen-tros y vínculos de educadoras y educadores euro-peos con educadoras y educadores de África, Asiay América Latina.

Algunos aspectos que impulsan la necesidadde incorporar la dimensión sur

En el actual contexto mundial hay varios ele-mentos que facilitan y debieran impulsar el parte-nariado Norte-Sur en la ED:

1. La globalización, que nos sitúa frente a pro-blemas comunes y nos insta a buscar solucionescomunes: aumento de la desigualdad y la EXCLU-SIÓN SOCIAL, corrupción, conflictos bélicos, calen-tamiento del planeta, desaparición de especies,reducción de bosques, contaminación de las aguasy de la atmósfera, agotamiento de energías norenovables, etc.

2. La multiculturalidad global. Mestizaje deculturas que afecta a la mayor parte del planetapor: migraciones, intercambios económicos, pro-fesionales, científicos; medios de comunicación,NUEVAS TECNOLOGÍAS, fusión cultural en las artes,etc. Sociedades que hace 20 años eran casi mono-culturales, cuentan hoy con una enorme diversidadcultural. El colonialismo ha tenido un efecto boo-merang y son las potencias occidentales las quetienen necesidad de gestionar bien la diversidadcultural que existe en sus estados-nación, en susciudades y pueblos.

3. Las nuevas tecnologías. Aunque los paísespobres tengan más dificultades para conectarse enred, lo cierto es que las comunicaciones son mejo-res, más fiables, más frecuentes e inmediatas; loque permite un diálogo más fluido, un intercambiode conocimientos, de imágenes, de propuestas, deinformación que antes era difícil, lento y equívoco.La nueva realidad facilita los partenariados Norte-Sur y el acceso de las contrapartes a la abundanteinformación que pueden encontrar en la red.

4. Los foros internacionales. Nos referimos ala saga de encuentros inaugurada en Porto Alegrey que significa un motor de encuentros, intercam-bios de experiencias, ensayos alternativos, apren-dizajes y promoción de partenariados Norte-Sur,Sur-Sur, Sur-Norte para impulsar alternativas quehagan realidad el lema: Otro mundo es posible.

Ver también: Codesarrollo; Desarrollo humano;Educación para el Desarrollo.

Bibliografía

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Miguel Argibay

DiscapacidadConjunto de pautas socioculturales, discursos

científicos y prácticas institucionales que sobre labase de asunciones más o menos explícitas desalud, plenitud funcional y normalidad tienden aimpedir la plena PARTICIPACIÓN social de las perso-nas que los desafían. La discapacidad es la incar-dinación simbólica de cuerpos o disposicionescognitivas o emotivo-dinámicas consideradas de-fectuosas o anormales y formas de EXCLUSIÓN

SOCIAL constatables en una doble dimensión obje-tiva y subjetiva. Junto a los obstáculos tangiblespara circular por la vía pública, acceder al sistemaeducativo y laboral en condiciones normalizadas oiniciar proyectos vitales independientes, las perso-nas discapacitadas nos enfrentamos en la vida coti-diana con la pervivencia de patrones sociocultura-les de interpretación de la diferencia que deterio-ran nuestra identidad.

Más del 80% de la población discapacitadamundial se encuentra en el Sur. La desigual preva-lencia de la discapacidad a lo largo de la superficiedel planeta es una manifestación sangrante de lascondiciones de opresión e injusticia en que se des-envuelve la vida cotidiana de gran parte de lapoblación mundial, y explica por sí sola porque ladiscapacidad está llamada a convertirse en unaprioridad de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.Sin embargo, la opresión política y económica, lafalta de acceso a la sanidad como causa de dañofísico no es la única apelación a la CONCIENCIA

CRÍTICA de los ciudadanos del Norte. Pues la mar-ginación se produce también en las democraciasliberales de occidente, en las que la relación causa-

efecto es justamente la contraria, es la diversidadde las constituciones físicas y psíquicas la quesuele aducirse como pretexto para la vulneraciónde los DERECHOS HUMANOS.

La Educación para el Desarrollo tiene ante síun primer cometido, que consiste en fomentar laconciencia crítica de la opinión pública ante lafalacia que preside tanto a los prejuicios socialescomo a los discursos científicos e institucionalesde la discapacidad; que los obstáculos a la plenaparticipación social de las personas discapacitadastienen su justificación última en la propia condi-ción corporal o mental de cada una de ellas. Talpresunción, rara vez explicitada, pero no por ellomenos operativa, tiene el efecto poco deseable depresentar cada una de las dificultades que los dis-capacitados encontramos en la vida cotidianacomo tolerables en aras del BIENESTAR del conjun-to de la población. Por ello conculcaciones de losderechos que afortunadamente jamás podrían serjustificadas apelando al GÉNERO o a la etnia devie-nen socialmente tolerables cuando se trata de ladiscapacidad. La Educación para el Desarrollo hade acometer la tarea de denunciar formas de natu-ralización de la DESIGUALDAD que parecían feliz-mente superadas gracias al discurso feminista y almovimiento a favor de los derechos civiles.

En no pocas ocasiones, los MEDIOS DE

COMUNICACIÓN de masas trasladan una imagen de ladiscapacidad que tiene el poco deseable efecto depresentar a las personas discapacitadas como inca-paces de hacerse cargo de sus vidas. Los telemara-tones y galas benéficas que apelan a la compasiónpara recaudar fondos en beneficio de distintoscolectivos ofrecen una buena ocasión para el ejerci-cio de la reflexión crítica desde una perspectiva deEducación para el Desarrollo; con el pretexto devisibilizar la situación de los colectivos afectadoslas propias organizaciones en cuyo beneficio seorganizan estos actos tienden a perpetuar la percep-ción social del discapacitado como víctima. Estavictimización es contraproducente en primer lugarpara los propios afectados, que no reciben el estí-mulo necesario para tomar la iniciativa y responsa-bilizarse de sus propios proyectos vitales, y tambiénpara la sociedad en su conjunto, que lo toma comouna reiteración ritual de sus propios presupuestos. Yuno de ellos es que entre las múltiples formas quepuede adoptar la diversidad humana, existen algu-nas que son intrínsecamente defectivas.

Se sabe a ciencia cierta que determinadas dis-posiciones psicofísicas precedieron muchos siglosa su definición diagnóstica, probablemente algu-

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nas han estado entre nosotros desde los albores dela humanidad; otras son relativamente recientes ydeben su viabilidad al progreso de las cienciasbiomédicas. Sin embargo se sabe muy poco de lasrazones por las que situaciones vitales tan dispa-res han sido agrupadas bajo un epígrafe comúnque además las sitúa en la vertiente menos favora-ble de un continuo normativo. Reza un viejo pro-verbio inglés que quien señala con el dedo a otroha de recordar que tres dedos de la mano apuntanhacia él. Algo parecido le ocurre al discurso de lasciencias sociales que acuñó el término de “disca-pacidad”, pues a pesar de la variedad de condicio-nes que recoge no permite atisbar ningún horizon-te común de desigualdad constitutiva sino el con-torno a contraluz de las presunciones del huma-nismo ilustrado sobre nuestra común condición.Es probable que la narrativa de la tragedia perso-nal con que se acostumbra a presentar la discapa-cidad en los medios de comunicación de masascumpla no sólo la función de auspiciar activida-des de las propias asociaciones sino también la deintroducir en un marco interpretativo plausible laabierta impugnación que el cuerpo del discapaci-tado plantea a la concepción ilustrada del serhumano. Con independencia de la consideraciónética que pueda merecer la exposición pública deun discapacitado para refrendar la probidad moralde la población en su conjunto, la perpetuacióndel eje capacidad/discapacidad como marco dedistinción relevante tiende a perpetuar la situaciónde subordinación de las personas discapacitadasal presentarlas como receptoras pasivas de labeneficencia sin capacidad efectiva de hacer con-tribuciones positivas a la sociedad. Por este moti-vo, el asociacionismo prodiscapacidad europeo haescogido el slogan Nothing About Us Without Us-que podría ser traducido como “Nada por nuestrobien sin contar con nosotros”- para reivindicar laactiva participación de los colectivos de discapa-citados en el diseño de las políticas sociales queles conciernen. Sin embargo los efectos contra-producentes de la desautorización de las personasdiscapacitadas para tomar decisiones sobre suspropias vidas y el lugar que ocupan en la sociedadtrascienden los límites del propio colectivo disca-pacitado. Junto al complejo procedimentalismoque la biomedicina y las ciencias humanas des-pliegan sobre el discapacitado al efecto de cuanti-ficar la amplitud de la desviación, el relato de tra-gedia personal localiza en la persona discapacita-da el origen de sus dificultades para la participa-ción y oculta la naturaleza decisional de las con-

venciones sociales sobre el empleo, la educación,la atención sanitaria y la movilidad por el espaciourbano que se han definido sobre un modelo deciudadano que sólo es inteligible a través de susexclusiones constitutivas.

Señalar la naturaleza social y contingente delagravio por discapacidad no lo aminora ni lo hacemás tolerable, únicamente supone una invitación arevisar paradigmas sistémicos de acuerdo con losque se organizan nuestras sociedades, a indagarcuál es el patrón oculto de perfección cuando nosreferimos a alguien como discapacitado y quérevela sobre la sociedad que lo aduce o simple-mente lo presupone. Concentrarse en nuestras pre-sunciones no precisadas de normalidad y exponer-las al debate público permite contrastar su perti-nencia en la actualidad y saca a la luz su problemá-tica relación con la plena participación social.Convenimos con Richard Rorty, en que el progre-so de una sociedad consiste en que cada vez unnúmero mayor de circunstancias sea consideradamoralmente irrelevante, y por eso desde laEducación para el Desarrollo debe insistirse en laposibilidad de deslindar, como en cualquier otraopresión, la marginación de la constitución psico-física. Radicar esta forma de agravio en la auto-comprensión de la sociedad que se vierte en losdiscursos dominantes expone las concomitanciasque esta forma de agravio tiene con otras opresio-nes. Sin embargo, este esfuerzo sería estéril si nose complementa con un exhaustivo recorrido his-tórico del agravio por discapacidad, pues sus par-ticularidades pueden a iluminar los puntos ciegosde otras reivindicaciones hermanas.

Afirma Michel Foucault en Vigilar y Castigarque a partir del siglo XVIII el alma sucede al cuer-po como escenario de prácticas punitivas. Elsiniestro catálogo de procedimientos de tortura ylas ejecuciones públicas que en nuestro país seprolongaron hasta principios del siglo XX dancuenta de cómo durante la Edad Media y aún enlos inicios de la MODERNIDAD la sociedad deposi-taba en el cuerpo y en el exterminio físico delinfractor todo su potencial coercitivo. Sólo a partirdel siglo XVII y gracias a la progresiva penetra-ción de conceptos como Razón, Progreso yLibertad, frente a la voluntad de Dios que hasta esemomento había justificado las jerarquías tradicio-nales del antiguo Régimen, el control social sevierte sobre el alma del condenado, con el fin desembrar en ella un conjunto de predisposicionesque lo habiliten para la vida en sociedad sin nece-sidad de acabar con su vida. El Hombre, concepto

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genérico determinado sobre la realidad del ciuda-dano varón cultivado que defendía la Ilustración searticula en torno a las categorías de Razón yLibertad, de forma que aún hoy las más variadasreivindicaciones sociales se hacen eco de este len-guaje, que postula nociones pretendidamenteincorpóreas de Razón y Dignidad. Pero el cuerpoque se presupone de antemano y que no se men-ciona nunca puede adivinarse a través de su rever-so definitorio que las ciencias biomédicas desig-nan como patologías o discapacidades o que en elIMAGINARIO COLECTIVO se recoge bajo la difusanoción de defecto. Pues sólo a raíz de lo no previs-to por el discurso -teóricamente- incorpóreo de losDerechos Humanos es posible reparar en que dehecho presuponen uno con unas característicasmuy concretas. El silencio del discurso de losDerechos Humanos sobre el cuerpo explica sinduda su prolongado silencio sobre las opresionesque lo toman como pretexto, pero prefiero remitir-me al discurso de los colectivos que refieren elcuerpo como causa de sus discriminaciones parailustrar este aspecto.

Parte del discurso de algunos feminismos ins-pirados en la clásica obra de Simone de Beavoir,El segundo sexo, afirma que las mujeres deben susituación de subordinación en la sociedad a sucondición de objeto de deseo y nichos biológicosde reproducción de la especie. No es mi intenciónaquí cuestionar las opresiones a las que se hanenfrentado las mujeres por su condición de repro-ductoras y objetos de deseo para ser exhibidoscomo símbolos de status. Pero el hecho de que lasagresiones sexuales afecten por lo menos en lamisma medida a mujeres que han sido esteriliza-das en su pubertad y que no se adecuan a los patro-nes tradicionales de deseabilidad sexual sugiere-entre tantas otras cosas- que su teoría sobre lascausas de la opresión femenina requiere una pro-funda revisión. Así mismo -y me consta que estaafirmación puede resultar incómoda- la conspicuaexclusión de la discapacidad en los discursos femi-nistas indica que comparten ciertas asunciones conel discurso dominante, como la interiorización desu estereotipo sobre el cuerpo femenino.

Afirmar que la discriminación por discapacidadse origina en prejuicios culturales no debe ocultar elhecho de estos prejuicios son el resultado de unejercicio histórico del discurso ni restar contunden-cia a las dificultades que las personas discapacita-das encuentran en su vida cotidiana. Es la constata-ción de que la estigmatización de las situaciones dedependencia que culpabiliza a los discapacitados

por la situación de desamparo institucional quepadecen los cuidadores y las intervenciones sanita-rias o educativas, a menudo paternalistas o invasi-vas, que impiden que los discapacitados tomendecisiones responsables sobre su propio cuerpo sonobstáculos tan reales como las barreras arquitectó-nicas. Insiste en la conveniencia de que la interven-ción institucional trascienda las reformas urbanísti-cas, tantas veces inservibles o mal diseñadas, paraadentrarse en un replanteamiento profundo no sólode la propia discapacidad, sino también de la com-prensión que la sociedad tiene de sí misma, expre-sada en nociones no confesas de integridad corporaly mental. Señalar que el agravio por discapacidadno tiene justificación in re no lo convierte en másfácilmente subsanable, por el contrario suponeintroducir el concepto de cuerpo al discurso sobrelos Derechos Humanos, que lo rechazó desde susmismos orígenes.

En estas circunstancias no es extraño que unnúmero creciente de activistas prodiscapacidadhayan reparado en las concomitancias entre elagravio heterosexista que padecen gays y lesbia-nas y las discriminaciones que afectan a las perso-nas discapacitadas, en parte debido a que el por-centaje de los gays o lesbianas que tienen algunadiscapacidad o mantienen relaciones con discapa-citados no es insignificante. En efecto, de modosemejante a como sucede en la obra de la filósofapostmoderna Judith Butler donde la palabra queer(maricón) se reivindica al objeto de desestabilizarla división por sexos en que se asienta la discrimi-nación femenina y el heterosexismo, algunos dis-capacitados estadounidenses se han reapropiadocon propósitos subversivos del despectivo crip(lisiado o tullido) al objeto de poner de manifiestolas crueldades implícitas en las aparentementeneutrales convenciones del sistema.

Corresponde a la Educación para el Desarro-llo asistir con expectación a la mutua fecunda-ción entre el activismo prodiscapacidad y otroscolectivos, pues no debe olvidarse que entre losdiscapacitados se encuentran también personasatravesadas por otras categorías de abyección.Esperemos que como resultado de la extensiónde estas redes de equivalencia la movilizaciónsocial en su conjunto suavice el esencialismoque ciñe la actividad de los diversos colectivosalrededor de posiciones naturalizadas como elsexo, la etnia o incluso la propia discapacidad,que no está libre de incurrir en los mismos erro-res que el resto de las movilizaciones. La diver-sidad interna de colectivo no propicia solidifica-

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ciones discursivas, que deberán ser conveniente-mente denunciadas y combatidas cuando aparez-can. Hasta que eso ocurra, la politización de ladiscapacidad puede ser un eficaz revulsivo de lavida social poniendo en contacto al sistema y alos movimientos sociales más consolidados consus exclusiones constitutivas.

Ver también: Diferencia / desigualdad; Exclusiónsocial.

BibliografíaButler, Judith (2002) [1993]: El género en disputa:

el feminismo y la subversión de la identidad.Barcelona, Paidós.

Butler, Judith (2002) [1996]: Cuerpos que impor-tan: sobre los límites materiales y discursivos del“sexo”. Barcelona, Paidós.

Foucault, M. (2000) [1975]: Vigilar y castigar.Madrid, Siglo XXI.

Goffman, E. (1970) [1963]: Estigma: la identidaddeteriorada. Buenos Aires, Amorrortu.

Mitchell, D.T. y S. Snyder (1997): Vital Signs.Crip Culture Talks back. Brace YourselfProductions, Marquette, Michigan. EE.UU. 48minutos.

Mitchell, D.T. y S. Snyder (eds.) (1997): The Bodyand Physical Difference. Discourses ofDisability. Ann Arbor, University of MichiganPress.

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Sobsey, D. (1994): Violence and Abuse in the Livesof People with Disabilities: The End of SilentAcceptance? Baltimore P. H. Brookes Editions.

Melania Moscoso

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Economía solidariaActualmente la GLOBALIZACIÓN -entendida co-

mo el conjunto de procesos tecnológicos, económi-cos, sociales y culturales que hace del mundo unarealidad más integrada e interdependiente- estáíntimamente ligada a un determinado modelo polí-tico y económico basado en la IDEOLOGÍA neolibe-ral, así como a un concreto modelo de vida sosteni-do en el consumo desmesurado, el afán por la acu-mulación, el individualismo exacerbado y la uni-formidad cultural. Un sistema que, básicamente, hahecho de la economía -de un modelo y prácticaeconómica neoliberal- un fin en sí mismo, desliga-do de otras consideraciones éticas y al margen de lasatisfacción de las necesidades de las personas, delBIENESTAR de las colectividades y del DESARROLLO

HUMANO sostenible de nuestro planeta. Es incuestionable que, como consecuencia de

ello, vivimos en un mundo profundamente injusto,desigual e insostenible. Un mundo donde la discri-minación entre personas, sexos, etnias y puebloses creciente, donde el control democrático de lasdecisiones o el acceso a las tecnologías, alCONOCIMIENTO o a los servicios sociales básicosestá reservado a sólo una parte de la población mun-dial. De esta manera, la brecha entre personas yentre pueblos ricos y empobrecidos sigue crecien-do, y la EXCLUSIÓN y la precariedad amenazan -tam-bién en las sociedades supuestamente desarrolla-das- a amplios sectores sociales, especialmente amujeres, jóvenes y personas de avanzada edad.

Sin embargo, la persistencia de esta realidadno es justificable ni inevitable. No es sino el refle-jo del modelo político, económico y cultural impe-rante que, como tal, puede y debe ser modificadoa través de la acción colectiva, la creación de pen-samiento crítico y el desarrollo de prácticas alter-nativas. La economía solidaria, precisamente,aporta una mirada, unos valores y unas prácticas alservicio de dicha TRANSFORMACIÓN, configurando

un movimiento social a nivel mundial y con carac-terísticas propias que se suma al conjunto de orga-nizaciones ciudadanas que, local y globalmente,participan en la construcción de unas sociedades yun mundo más equitativo, humano y sostenible.

¿Es posible otra economía, alternativa ysolidaria?

La economía solidaria parte de una considera-ción alternativa al sistema de prioridades en el queactualmente se fundamenta la economía neolibe-ral. Se trata de una visión y una práctica que rei-vindica la economía como medio -y no como fin-al servicio del desarrollo personal y comunitario,como instrumento que contribuya a la mejora de lacalidad de vida de las personas y de su entornosocial. Una concepción que hunde por tanto susraíces en una consideración ÉTICA y humanista delpensamiento y de la actividad económica, quecoloca a la persona y a la comunidad en el centrodel DESARROLLO.

E

Economía: sistema de propiedades

Fin

Medios

Maximizar elbeneficio

Recursoshumanos

La calidad devida de laspersonas

Rentabilidadeconómica

Esta perspectiva convierte a la economía soli-daria en una práctica fundamentalmente transfor-madora, dado que choca frontalmente con elmodelo convencional de la actividad económicaen nuestro mundo, concediendo a las personas, susnecesidades, capacidades y trabajo un valor porencima del capital y de su acumulación, a la vezque reivindica un modelo socioeconómico másredistributivo y equitativo. Esta visión conllevaconsecuentemente, el desarrollo de una serie devalores y un repertorio de prácticas relacionadas

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con el EMPODERAMIENTO de las personas y organi-zaciones ciudadanas, el impulso de relacionesbasadas en la cooperación y la no competitividad,el desarrollo de modelos democráticos en la tomade decisiones, la conservación ecológica, la gene-ración de riqueza e instrumentos financieros encondiciones éticas, el refuerzo de las capacidadesde personas y colectivos especialmente exclui-dos, la innovación socioeconómica al servicio deldesarrollo local, etc.

La economía solidaria viene configurándoseen las últimas décadas como un movimiento socialque reúne a un conjunto de organizaciones y acti-vidades que, a lo largo de todo el planeta, estángenerando un pensamiento y una práctica alterna-tiva y solidaria de la economía en sus diferentesfacetas: producción, FINANCIACIÓN, comercio yconsumo. Se trata de un sector diferenciado (den-tro de sectores o ámbitos más amplios como losdelimitados por términos como Tercer Sector yEconomía Social) suficientemente acotado y queva logrando un reconocimiento internacional cadavez mayor.

En este ámbito se incluyen las empresas soli-darias y de inserción, cooperativas de iniciativasocial, asociaciones y fundaciones que realizanactividades económicas con finalidad social,sociedades laborales del tercer sector, iniciativasque promueven el COMERCIO JUSTO, solidario y/oecológico, entidades promotoras de nuevas empre-sas solidarias... Un movimiento que va adquirien-do estructuras de trabajo en red a nivel local,regional y global que tiene como principal reto ellograr que experiencias, a menudo consideradascomo testimoniales, logren contribuir a la transfor-mación social y al surgimiento de un modelosocioeconómico alternativo.

Los principios de la EconomíaAlternativa y Solidaria

Se denomina economía solidaria al sistemasocioeconómico, cultural y ambiental desarro-llado de forma individual o colectiva a travésde prácticas solidarias, participativas, huma-nistas y sin ánimo de lucro para el desarrollointegral del ser humano como fin de la econo-mía.

Se reconocen en este espacio todas aque-llas iniciativas asociativas, empresariales,económicas y financieras comprometidas conlos siguientes principios:

• Igualdad. Promover la igualdad en lasrelaciones y satisfacer de manera equili-brada los intereses de todas las personasprotagonistas en las actividades de laempresa o de la organización.

• Empleo. Crear empleo estable, favore-ciendo especialmente el acceso de per-sonas en situación o riesgo de exclusiónsocial, asegurando a cada persona con-diciones de trabajo y una remuneracióndigna, estimulando su desarrollo perso-nal y la asunción de responsabilidades.

• Medio ambiente. Favorecer acciones,productos y métodos de producción res-petuosos con el medio ambiente.

• Cooperación. Favorecer la cooperaciónen lugar de la competencia dentro yfuera de la organización.

• Sin carácter lucrativo. Las iniciativassolidarias tienen como fin principal lapromoción humana y social, por lo queson de carácter esencialmente no lucrati-vas. Los beneficios revertirán a la socie-dad mediante el apoyo a proyectos socia-les, a nuevas iniciativas solidarias o a pro-gramas de cooperación para el desarrollo,entre otros.

• Compromiso con el entorno. Las iniciati-vas solidarias estarán comprometidascon el entorno social en el que se desarro-llan, lo que exige la cooperación conotras organizaciones así como la partici-pación en redes, como camino para queexperiencias solidarias concretas pue-dan generar un modelo socioeconómicoalternativo.

Para saber más:• www.economiasolidaria.org

REAS-Red de Redes de Economía Alternativay Solidaria.

• www.ripess.net Red Intercontinental de Promoción de la Eco-nomía Social y Solidaria.

• www.socioeco.org Polo de Socio-Economía Solidaria.

Empresas Solidarias

Desde la economía solidaria se propone unmodelo alternativo al convencional en la creacióny gestión de actividades empresariales. Son lasdenominadas Empresas Solidarias, entidades con

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figura jurídica mercantil que desarrollan su activi-dad de forma similar a otras empresas, pero par-tiendo del compromiso con los principios antescitados. También en el campo empresarial, se rei-vindica la actividad económica como un medio alservicio de las personas y de la comunidad en laque se desarrollan.

Se trata de empresas que, partiendo de la nece-saria rentabilidad, eficacia y sostenibilidad técnicay financiera, huyen de una concepción exclusiva-mente ligada a la maximización de beneficios y almodelo productivista que prima la acumulación decapital por encima del desarrollo de las personastrabajadoras, y es ajeno a los daños sociales yambientales producidos en la consecución de susobjetivos. Una visión de la empresa, por tanto, queorienta su sentido y finalidad hacia el beneficiosocial y hacia la calidad de vida y desarrollo de laspersonas.

Como no podía ser de otra forma, este tipo deempresas priorizan en su gestión aspectos como elfomento de la autonomía y la igualdad, la PARTICI-PACIÓN y la actividad cooperativa, el establecimien-to de escalas salariales justas y proporcionales, latransparencia y auditoría social, la sostenibilidadmedioambiental y social, etc. Actividades empre-sariales sin ánimo de lucro, donde no existe repar-to de beneficios entre accionistas, sino que dehaberlos se reinvierten en la creación de nuevosempleos, la mejora de su estructura técnica y elapoyo a nuevos emprendimientos de carácter so-cialmente beneficioso.

No es de extrañar que muchos de estos proyec-tos nacieran precisamente en sectores productivosbeneficiosos y no dañinos con el medio ambiente,fomentando el reciclaje y la reutilización en socie-dades donde el consumo es desmesurado o impul-sando novedosos modelos de producción de agri-cultura ecológica. O que nacieran al amparo deproyectos sociales en comunidades humanas gol-peadas por crisis económicas y por la desestructu-ración y exclusión social, dando especialmentecabida a sectores especialmente vulnerables comomujeres y jóvenes. O que lo hicieran como produc-to de la conjunción de intereses de personas quequieren ensayar otra forma de entender su trabajo yla obtención de recursos económicos desde princi-pios cooperativos, sociales y solidarios. Hoy, y entodo el mundo, son miles los emprendimientoseconómicos sociales que desarrollan todo tipo deactividades de producción de bienes y servicios.

Estas iniciativas prestan especial atención asectores de la población que están en situación o

riesgo de exclusión social, convirtiendo las empre-sas en un instrumento potencialmente útil para laintegración social y la lucha contra la pobreza.Cabe destacar, en este ámbito, las llamadasEmpresas de Inserción, un sector cada vez másreconocido social y legalmente en diferentesregiones europeas. La característica que hace queestas empresas sean diferentes a las demás es queson estructuras de tránsito que posibilitan el acce-so posterior al empleo normalizado a colectivosespecialmente vulnerables, a través del desempeñode un puesto de trabajo y con espacial atención ensu acompañamiento sociolaboral. Estas empresasencuentran su origen en políticas activas de inclu-sión y en iniciativas de intervención social quepersiguen la “inserción por lo económico” que, enlos últimos años, han demostrado su eficacia en laincorporación al mercado laboral de personas conespeciales dificultades.

Por otro lado, si bien estas empresas cuentanen algunos territorios con ayudas para desarrollarsu trabajo, diferentes estudios muestran que losflujos económicos generados (ingresos por activi-dad mercantil, seguridad social e impuestos por suactividad), así como el ahorro público por personatrabajadora de inserción (menor coste social enservicios y rentas pasivas), suponen una serie debeneficios que demuestran su rentabilidad econó-mica y social.

Para saber más:

• www.aeress.orgAsociación Española de Recuperadores deEconomía Social y Solidaria.

• www.fedei.orgFederación Española de Empresas de Inserción.

• www.catalogosocial.netEmpresas de Inserción y Solidarias en el PaísVasco.

• www.ensie.orgEuropean Network for Social IntegrationEnterprises.

• www.ica.coopInternational Co-operative Alliance.

Banca Ética y finanzas alternativas

La transformación del modelo económicotambién requiere de instrumentos financieros éti-cos y solidarios. Se trata de rescatar el valor socialdel dinero, poniéndolo al servicio de la transfor-mación y del desarrollo de la comunidad, hacien-do compatible la rentabilidad económica con elbeneficio humano, social y ambiental, promocio-

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nando un sistema y unas prácticas financieras ba-sadas en principios éticos.

Estas iniciativas tratan de incorporar una pers-pectiva ética al sistema financiero comprendidopor el conjunto de instituciones, medios y merca-dos que canalizan el ahorro y, por tanto, trata demodificarlo y de proponer alternativas viables, decarácter democrático y controladas por la CIUDA-DANÍA y por las organizaciones sociales.

En el campo de la intermediación financiera,son muchas las iniciativas que vienen desarro-llándose, como la emisión de préstamos solida-rios o la gestión de microcréditos de caráctersocial. Sin embargo, cada vez se abre con másfuerza la idea de la constitución por parte de lasorganizaciones ciudadanas de instituciones ban-carias que ofrezcan todos los servicios de labanca tradicional con criterios éticos y social-mente responsables. De esta manera, son yavarias las experiencias de Banca Ética que ope-ran a nivel local e internacional.

A diferencia de las entidades bancarias exis-tentes, la Banca Ética es una propuesta de inter-mediación financiera que persigue la transforma-ción social, por lo que sus labores de captación decapital, inversión y préstamo se realizan desdeuna filosofía integral y unos fines éticos al servi-cio de la justicia. Desde esta perspectiva, susobjetivos son:

• Financiar actividades económicas que com-porten un impacto social positivo y transfor-mador. Es decir, apoyar empresas, actividadesy proyectos sociales, ecológicos, culturales ysolidarios, favoreciendo el desarrollo humanotanto en las sociedades del Norte como delSur, poniendo el dinero a disposición de laspersonas excluidas y de las organizaciones quetrabajan con ellas.

• Ofrecer instrumentos de ahorro y de inversiónresponsables. Se trata de poner a disposiciónde la ciudadanía la posibilidad de apoyar consus ahorros ese tipo de actividades, decidiendoresponsablemente el uso que de éstos hace laentidad financiera y excluyendo cualquierinversión en actividades o empresas que cola-boren con el mantenimiento de la injusticia yel deterioro de nuestro mundo (tráfico dearmas, explotación laboral, destrucción delmedio ambiente...).

En el campo de los medios financieros, tam-bién cabe destacar la implantación y desarrollo dediversas fórmulas alternativas que vienen ensa-

yándose en los últimos años, como el diseño deMonedas Complementarias (también llamadasSociales o Locales) o la promoción de actividadesde intercambio no monetarizadas como elTrueque, los Bancos del Tiempo o las iniciativasde Intercambio de Saberes. Así mismo, y en lo quese refiere a los mercados financieros, se va exten-diendo la Consultoría Ética de la mano de entida-des especializadas en obtener la información nece-saria para clasificar a las empresas y actividadeseconómicas en función de diferentes criteriossociales, de cara a promocionar la inversión éticay el uso responsable del ahorro.

FIARE y el proyecto de Banca Ética

En 2003 se constituyó en el país Vasco laFundación Inversión y Ahorro Responsable(FIARE). En la actualidad, además de operarcomo agente financiero de la entidad ItalianaBanca Popolare Etica, está impulsando la cre-ación de diversas iniciativas locales que en elaño 2010 confluyan en la constitución en elEstado español de una cooperativa de créditoque opere en el ámbito financiero desde crite-rios solidarios y alternativos al sistema banca-rio convencional. Una entidad que solicitarála autorización legal pertinente para operarcomo entidad financiera autónoma desde laperspectiva de la banca ética y que tendrá lassiguientes características fundamentales:

• Crédito al servicio de la justicia. El pri-mer valor sobre el que se asienta este pro-yecto es su vocación de transformación einclusión social mediante el crédito. Deesta manera, los ámbitos prioritarios parasu actividad financiera serán la coopera-ción para el desarrollo, la inserción socialde personas en situación o riesgo deexclusión social, los proyectos que pro-muevan la sostenibilidad medioambien-tal, así como otros que persigan la crea-ción y difusión de pensamiento y valoressociales solidarios y transformadores.

• Intermediación financiera desde lasredes ciudadanas. Las necesidades a lasque este proyecto quiere responder pre-cisan de respuestas que no pueden serreducidas al apoyo financiero a travésdel crédito, sino que requieren del con-curso de las redes y organizaciones de lasociedad civil que, desde diferentesperspectivas, intervienen en su transfor-


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mación. Este proyecto se sustenta y naceal servicio de este rico tejido ciudadano,por lo que se alinea con los objetivos deotros movimientos sociales del ámbito dela economía solidaria, como el comerciojusto, las empresas sociales y de inser-ción, la cooperación para el desarrollo y,en general, con todas aquellas redes quetrabajan a favor de la justicia.

• Ahorro responsable, participación ytransparencia. Un proyecto de interme-diación financiera de este tipo, requierede la participación activa de personas yentidades que estén dispuestas a ponersus ahorros al servicio de una propuestabancaria alternativa. Se trata de crear uninstrumento bancario que esté en manosy al servicio de la ciudadanía y de susorganizaciones, un proyecto, por tanto,en el que la transparencia y la participa-ción serán sus señas de identidad.

• Carácter no lucrativo e interés común.Este proyecto es esencialmente no lucra-tivo: su enfoque sobre la rentabilidad esalternativo al que convencionalmente seutiliza en el ámbito financiero y bancario.Si bien son necesarias la viabilidad efec-tiva y la sostenibilidad del proyecto, larentabilidad y el beneficio económico noes su objetivo. Por ello, el interés de obte-ner beneficios de los excedentes econó-micos no es la única ni la principal moti-vación de ninguno de sus participantes.

Para saber más:

• www.fiare.orgFundación FIARE y proyecto de Banca Ética.

• www.fets.orgFinançament Ètic i Solidari.

• www.coop57.coopCOOP57, SCCL: servicios financieros éticosy solidarios.

• www.febea.orgFédération Européenne de Finances etBanques Ethiques et Alternatives.

• www.inaise.orgInternational Association of Investors in theSocial Economy.

• http://money.socioeco.orgSobre Monedas Sociales (Polo de Socio-Economía Solidaria).

• www.red-bdt.orgHerramientas para Bancos del Tiempo.

• www.eiris.orgEthical Investment Research Services (servi-cios de consultoría ética para inversiones).

Comercio justo, mercados de economíasolidaria y consumo responsable

La economía solidaria propugna el estableci-miento de relaciones de intercambio comercialmás justas y equitativas entre pueblos y personas.El comercio puede ser también un instrumento alservicio del desarrollo humano siempre que semodifiquen sustancialmente las reglas que actual-mente lo rigen y se coloque al servicio de los pro-ductores y productoras que se encuentran en situa-ción de desventaja por razón de su exclusiónsocioeconómica, de GÉNERO, territorial, etc.

En este terreno, va adquiriendo cada vezmayor relevancia el movimiento internacional deComercio Justo, formado por entidades del Nortey del Sur, cuyo objetivo es denunciar y transfor-mar las injustas reglas del comercio internacional,así como posibilitar el acceso a los mercados deproductores y productoras más desfavorecidas delos pueblos del Sur. Las organizaciones del Norte,además de realizar una importante labor de denun-cia y SENSIBILIZACIÓN ciudadana, participan acti-vamente en la comercialización mediante laimportación, distribución o venta directa al públi-co. Estas asociaciones comerciales, se realizanbajo principios de respeto, diálogo y transparencia,aseguran condiciones dignas de las personas traba-jadoras, contribuyen al desarrollo local de lascomunidades y colectivos sociales más desfavore-cidos, especialmente del Sur, etc. Se trata de laúnica red comercial en la que las estructuras inter-mediarias (importadoras, distribuidoras o tiendas)están dispuestas a reducir sus márgenes para que lequede un mayor beneficio al producto.

Así mismo, en nuestras sociedades, comienzana establecerse redes de difusión, comercializacióny distribución de productos y servicios de las enti-dades de economía solidaria. Son los Mercados deeconomía solidaria, redes que facilitan la puestaen el mercado de productos de comercio justo,empresas solidarias y de inserción, agriculturaecológica, MEDIOS DE COMUNICACIÓN de movi-mientos sociales alternativos... Es decir, todosaquellos productos y servicios generados por enti-dades de economía social y solidaria bajo criteriosde responsabilidad social, desarrollo sostenible,EQUIDAD, etc. Con ello se pretende potenciar la

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viabilidad y sostenibilidad de las entidades de eco-nomía solidaria y, especialmente, crear circuitosalternativos al comercio convencional desde laperspectiva del consumo responsable.

Precisamente es el consumo uno de los ámbitosdonde incide la economía solidaria. Primeramentedenunciando el sistema que hace del consumo des-medido un objetivo para las personas, que coloca elafán por la acumulación por encima de otros crite-rios éticos y sociales. Un sistema que necesita dichoconsumismo para mantener su propia estructurainjusta. Ante esta realidad, el movimiento de econo-mía solidaria propone la extensión del concepto yla práctica del Consumo Responsable promovien-do el consumo ético, ecológico y solidario, recha-zando la publicidad agresiva y el sobre-consumosuperfluo, favoreciendo el comercio justo y el con-sumo de productos del Sur, proponiendo boicots aempresas que violan los DERECHOS HUMANOS,ambientales y/o sociales... Las personas consumido-ras pueden, a través de sus gestos cotidianos, contri-buir al cambio de las reglas de producción y consu-mo en nuestra sociedad. En esos gestos y en la pro-pia capacidad de elección, pueden convertir su actode consumo en un acto de transformación social.

Esta práctica también se convierte en una rei-vindicación frente a las instituciones públicas que,a través de la adquisición de bienes y contrataciónde servicios, desempeña un papel muy importanteen la economía: la compra pública supone en laUnión Europea cerca de 15% del Producto InteriorBruto. Por lo tanto, como consumidora, como re-ferencia ante la ciudadanía y con su capacidadlegisladora, la administración pública debiera intro-ducir criterios éticos y sociales en la compra públi-ca. Ese es el objetivo de la demanda de la introduc-ción de Cláusulas Sociales en los procedimientosadministrativos para la compra de bienes y servi-cios. Es decir, introducir una serie de criterios socia-les (comercio justo, discriminación positiva de lasmujeres, respeto medioambiental, inserción socio-laboral...) en los procesos de contratación pública,de cara a favorecer la responsabilidad social de lasempresas y la promoción de las entidades de eco-nomía solidaria.

Para saber más:• www.comerciojusto.org

Coordinadora Estatal de Comercio Justo.

• www.consumosolidario.orgRed de Consumo Solidario.

• www.ifat.orgInternational Fair Trade Association.

• www.mercasol.netTrévol SMS, la Botiga del Mercat Social.

• www.consumoresponsable.comRed Andaluza de Consumo Responsable.

• www.opcions.orgCentre de Recerca i Informació en Consum.

• www.consumehastamorir.orgCrítica al consumismo y contrapublicidad(Ecologistas en Acción).

• www.lamegi.orgCláusulas Sociales y contratación pública(Proyecto Lamegi).

Participación ciudadana y educación para elcambio social

El contexto social y cultural en el que vivi-mos, nos empuja a interiorizar el sentimiento deque el cambio no es posible. Los valores extendi-dos mayoritariamente entre la población no sonprecisamente las defendidas por las iniciativas yorganizaciones de economía solidaria, ni de lasdel resto de movimientos ciudadanos que persi-guen con su pensamiento y práctica la transfor-mación de la realidad injusta. El desánimo y laimpotencia parecen hacerse mayores si ademásqueremos incidir en un ámbito como el económi-co que parece inamovible y fuera del control delas personas.

Sin embargo, en este texto, hemos hecho unsomero repaso a algunas de las iniciativas alterna-tivas que existen en los diferentes ámbitos de laeconomía: producción, financiación, comercio yconsumo. Se trata de experiencias (miles en todoel mundo) que prefiguran un modo diferente demirar, entender y construir la economía al serviciode las personas y comunidades, desde criterios éti-cos y solidarios. La economía solidaria trata dedemostrar que es posible, viable y necesaria otraforma de entender los instrumentos y las relacio-nes económicas.

Y más allá de experimentar en este ámbito,trata fundamentalmente de potenciar el PODER dela ciudadanía, promover la participación conscien-te de las personas en la sociedad, contribuir a laextensión de valores y actitudes al servicio delcambio social. Un cambio que, a través de peque-ñas o grandes experiencias, se construye día a díaen el quehacer cotidiano. Por ello, la economíasolidaria incide especialmente en el espacio de laeducación y la sensibilización ciudadana. Sólodesde una perspectiva educativa se podrá logrartransformar conciencias y actitudes, sostener yrecrear nuevas experiencias de economía alternati-


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va, construir un mundo en manos de las personas,más justo, humano y sostenible. Un mundo queresponda a la necesidad de todos los pueblos y per-sonas de vivir digna y felizmente.

Ver también: Desarrollo humano; Exclusiónsocial.

Carlos Askunze

Educación ambiental

Nota previa: Este texto forma parte dellibro de la misma autora “El desarrollo soste-nible: su dimensión social y educativa”, edi-torial Universitas, 2006.

La Educación Ambiental es una corriente edu-cativa que se centra en las relaciones entre losseres humanos y su medio ambiente físico ysocial. Como movimiento de alcance mundial,tiene una historia de más de tres décadas. Sus prin-cipios rectores son la búsqueda de un mayor equi-librio ecológico y de una necesaria EQUIDAD

social. Pretende ofrecer a la CIUDADANÍA un enfo-que alternativo al modelo de mal DESARROLLO queprolifera en la sociedad global, mediante aporta-ciones de carácter ético, conceptual y metodológi-co. Su ámbito de influencia se extiende no sólo ala escuela sino a la población en general, y su com-promiso a favor del cambio la convierte en un efi-caz instrumento para avanzar hacia el desarrollosostenible, para la asunción de los límites del sis-tema mundo, y en la difusión de valores como laSOLIDARIDAD inter e intra-generacional.

Todos los datos apuntan a que la problemáticaambiental que afecta al planeta se ha agudizado yacelerado en las ultimas décadas. Ello ha dadolugar a un interés creciente de los distintos secto-res sociales, públicos y privados, por desarrollarpolíticas, proyectos y programas formativos deamplio alcance que ayuden a los profesionales quetoman decisiones, a los formadores y a la pobla-ción en general a ir adoptando posturas acordescon el uso equilibrado de los recursos.

Lo que caracteriza a nuestra época respecto delas anteriores es la aceleración de los procesos decambio, en un contexto en el que la GLOBALIZA-CIÓN económica impone nuevas pautas para la pro-ducción y consumo de recursos. Ante esta panorá-mica general, es preciso detener los procesos des-tructivos; fomentar la conservación y el accesoequitativo a los recursos naturales; defender elpatrimonio histórico-cultural de los pueblos..., lo

que, en definitiva, plantea un reto de enormeimportancia para nuestros modelos de pensamien-to y acción.

Entre las muchas vías existentes para abordarestos problemas, la educación viene a ser, sinduda, un camino útil y necesario para potenciar almáximo la FORMACIÓN y capacitación ambientalesen diferentes ámbitos de nuestra sociedad, desdelos políticos, profesionales y técnicos, que tienenen sus manos la toma de importantes decisiones,hasta los niveles ciudadanos, en los que la actua-ción diaria de amplios colectivos sociales incidede forma directa sobre el medio.

La Educación Ambiental se nos revela, así,como un eficaz instrumento para contribuir a esereto ineludible: convertir a los habitantes del pla-neta en ciudadanos responsables respecto al medionatural, social y cultural en el que desarrollan suvida y, a la vez, reequilibrar en términos de equi-dad las relaciones entre los distintos colectivoshumanos.

Este movimiento, en su desenvolvimiento teó-rico y su implementación práctica, tiene ya unalarga trayectoria. Se ha venido desarrollando a tra-vés de vías y estrategias que atienden no solo acambios conceptuales y procedimentales sino tam-bién, y muy profundamente, a nuevas orientacio-nes en las actitudes y los valores que inspiran elcomportamiento humano respecto al medio.

El avance de la Educación Ambiental se havisto favorecido tanto por la sensibilidad y tomade conciencia de amplios grupos de profesionales-científicos, técnicos, formadores- como por laincorporación de la dimensión ambiental a laspolíticas institucionales y a las directrices emana-das de las organizaciones internacionales.

Las acciones emprendidas por la UNESCO apartir del año 1975, en el que se inicio el ProgramaInternacional de Educación Ambiental UNESCOPNUMA, han jugado un significativo papel.Algunos acontecimientos muestran especialmentela trayectoria seguida desde entonces, y a ellosvamos a referirnos más ampliamente a continua-ción. Por el momento, baste destacar que las apor-taciones de UNESCO, su pronta capacidad para darrespuesta al reto ambiental, han supuesto una con-tribución y a la vez un estimulo para las políticaseducativas de los diferentes Estados miembros.

Las directrices emanadas de esta organizaciónhan permitido, así, avanzar en la construcción delcorpus teórico de la Educación Ambiental, en su en-tendimiento interdisciplinario, en su doble dimen-

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sión ecológica y social. Un estímulo porque laUNESCO ha emplazado reiteradamente a los dis-tintos Estados miembros al establecimiento deEstrategias Nacionales de Educación Ambiental,cosa que han hecho la mayor parte de ellos, contri-buyendo así a que se concretasen, en cada contex-to, las orientaciones y líneas de acción generalesemanadas de los distintos foros de expertos.

La construcción de la teoría, un procesohistórico

Las primeras acciones: 1968

Coincidiendo con esta fecha se sitúa el iniciode la Educación Ambiental como movimientoinnovador que va a alcanzar a las instituciones yplantearles cambios. En efecto, en torno a esteaño podemos situar algunos acontecimientos que,en el entorno europeo, comienzan a expresar unsentimiento colectivo, una necesidad: plantear unaeducación relativa al medio ambiente con el fin deque las relaciones de los seres humanos con lanaturaleza se realicen sobre bases correctas de usoy conservación de los recursos.

El Reino Unido es el ámbito en el que se pro-ducen las primeras respuestas. En 1968 nace enReading el Council for Environmental Education,con el objetivo de coordinar la actuación de ungran numero de organizaciones que se veníanimplicando en temas de medio ambiente y educa-ción. Entre estas figuran las Autoridades Localesde Educación, organizaciones profesionales, aso-ciaciones de enseñantes, cuerpos de voluntarios...

Con el surgimiento del Council, el campo deinterés de la Educación Ambiental no quedó limi-tado al ambiente natural o rural, sino que, en losdocumentos constitutivos, se hizo reconocimientoexpreso de que “los elementos naturales, rurales yurbanos del ambiente están inextricablementeligados y son interdependientes”. Tampoco con-templaba el Council la Educación Ambientalcomo prerrogativa de una disciplina determinada,sino que se estimaba, desde el principio, que el tra-tamiento interdisciplinario sería el más adecuado,siempre que se pudiese, para desarrollar proyectoseducativos de carácter ambiental.

Estos dos criterios, que están presentes ya enla formulación inicial del Council, anticipan unacorriente de opinión que irá imponiéndose a lolargo de los años siguientes, hasta afianzarse y sercomúnmente aceptada en la actualidad por cuantostrabajan e investigan en este tema.

Por estas mismas fechas, los Países Nórdicosiniciaban una revisión de los programas escolares,

los métodos y los materiales educativos. Entre lasconclusiones de los trabajos, se consideraba que laEducación Ambiental era una cuestión de granimportancia para la escuela, si bien no deberíaconstituir una materia aislada en el curriculumsino que debería considerarse como un aspectoimportante de las diversas disciplinas, una dimen-sión que alcanzase a todas ellas y les sirviese depunto de enlace.

También es en 1968 cuando en Francia se pro-ducen las primeras directrices educativas señalan-do a los profesores que conviene abrir la enseñan-za al mundo, mostrar que todo problema de la vidaes un problema abierto a los campos más diversosy particularmente a las cuestiones humanas. Unacircular ministerial posterior, del año 1971, con-creta estas preocupaciones hablando a los ense-ñantes sobre la creciente gravedad que toman losproblemas ambientales y enfatiza la necesidad depreparar a los estudiantes para una buena com-prensión de su medio de vida.

El Programa MAB de la UNESCO

En este mismo año, 1971, la UNESCO organi-za en París la primera reunión del ConsejoInternacional de Coordinación del Programa sobreel Hombre y la Biosfera, más conocido comoPrograma MAB, con la participación de treinta paí-ses y de diversos ORGANISMOS INTERNACIONALES

tales como la FAO, la Organización Mundial de laSalud, la UICN... Entre los objetivos del ProgramaMAB ya se señala el de fomentar la EducaciónAmbiental.

La Conferencia de Estocolmo, 1972

En el año 1972, tiene lugar en Estocolmo laConferencia de las Naciones Unidas sobre elMedio Humano, que llega precedida de un amplioproceso de reflexión teórica sobre el rápido ritmode crecimiento económico y el acelerado consumode recursos naturales. La Conferencia de Esto-colmo fue, sin duda, un primer hito, una llamadade atención a la comunidad mundial, sobre losriesgos del modelo de desarrollo adoptado por lospaíses industrializados, también la constatación deque los problemas ambientales, por su caráctertransnacionales, rebasan las fronteras y amenazana la totalidad del planeta.

En este encuentro estuvieron representados 113Estados miembros, y se contó además con la pre-sencia de observadores de más de 400 organizacio-nes intergubernamentales y no gubernamentales.Su importancia y oportunidad hicieron que marca-se el comienzo de una serie de reuniones mundia-

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les sobre medio ambiente tendentes a reflexionarsobre los distintos aspectos del desarrollo, ecológi-cos, sociales y humanos, y sobre la necesidad dereorientar las políticas desarrollistas con el fin deminimizar los impactos ambientales y acortar lasdistancias entre el Norte y el Sur del planeta.

El resultado más visible de este encuentro fuela promulgación de la Declaración sobre el MedioHumano, un elenco de 28 principios básicos queexpresa el convencimiento de que la mejora ydefensa del medio ambiente para las generacionespresentes y futuras se ha convertido en una metaimperiosa para la humanidad. El principio 19 sededica especialmente a resaltar el valor y la nece-sidad de una Educación Ambiental dirigida tanto aniños, niñas y jóvenes como a las personas adultas,y que puede ser desarrollada, por tanto, no solo porel profesorado como tal, sino por cuantos tienenposibilidades y responsabilidades en la difusión delos mensajes ambientales, como son los educado-res sociales, los periodistas...

El Seminario Internacional de Belgrado, 1975

Es el primer encuentro específicamente dedi-cado a la Educación Ambiental que organizóUNESCO, y que sirvió de plataforma del lanza-miento del Programa Internacional de EducaciónAmbiental. Sus objetivos se centraban en exami-nar y discutir las tendencias en este campo deCONOCIMIENTO así como en plantear directrices yrecomendaciones para la promoción internacionalde la Educación Ambiental. Los debates concluye-ron con la aceptación unánime de la Carta deBelgrado, un documento que insta a la humanidada replantearse el concepto de desarrollo, y a losindividuos en particular a reajustar sus propiosesquemas de prioridades dando cabida en ellos alCOMPROMISO con el medio ambiente y con el restode la población mundial.

La Carta de Belgrado fija ya algunos conceptosbásicos que servirán de referente en el proceso pos-terior de construcción de un corpus teórico deEducación Ambiental y, de modo especialmenteinteresante, determina los objetivos que han deguiar a este movimiento educativo, objetivos quealcanzan no solo a los conocimientos, sino tambiéna la conciencia, a las actitudes y aptitudes, la capa-cidad de EVALUACIÓN y la PARTICIPACIÓN social dela ciudadanía en las cuestiones ambientales.

La Conferencia de Tbilisi, 1977

Después de las reuniones de expertos deBelgrado, en las que muchos países estuvieronausentes, existía un consenso general sobre la

necesidad de establecer una reflexión de alcancemundial y llegar a puntos básicos de acuerdo sobrelos principios básicos de la Educación Ambiental,tanto en el orden conceptual como en el planoético y en la cuestión metodológica.

A tal fin, la UNESCO, en colaboración con elPrograma de las Naciones Unidas para el MedioAmbiente, convocó la Conferencia Interguberna-mental que tuvo lugar en Tbilisi, Georgia, URSS,durante el mes de octubre de 1977. Se consideraque este fue el acontecimiento más significativo enla historia de la Educación Ambiental pues enTbilisi se establecieron los criterios y directricesque habrían de inspirar todo el desarrollo de estemovimiento educativo en las décadas siguientes.Concluidos los debates, se aprobó la llamadaDeclaración de Tbilisi, así como unas recomenda-ciones de gran interés. De su contenido convienedestacar lo siguiente:

• Se resalta la necesidad de contemplar el medioambiente en su totalidad, es decir, en susaspectos naturales pero también en los deorden económico, político, ético, estético...

• Se considera que la Educación Ambiental debeimpartirse a personas de todas las edades, atodos los niveles, y en el marco de la EDUCA-CIÓN FORMAL y EDUCACIÓN NO FORMAL.

• Se sugiere que tal educación debe orientar alos individuos hacia la resolución de proble-mas, a través de un enfoque global, de basesÉTICAS, enraizado en una amplia base interdis-ciplinaria.

• Se recomienda a los Estados miembros queintegren la Educación Ambiental en sus políti-cas educativas, incorporándola a los progra-mas de estudios del profesorado, de las univer-sidades, y de los niveles escolares.

El Informe Brundland, 1983

La Comisión Mundial del Medio Ambiente ydel Desarrollo, más conocida como “ComisiónBrundland” en referencia a su Presidenta, seconstituyó en el año 1983. Esta Comisión, crea-da a instancias de Naciones Unidas, tiene comomisión estudiar de formar interrelacionada losproblemas ambientales que afectan al planeta ensu conjunto. A tal fin, sus expertos recorren elmundo y hablan con gente de diversos países,tanto en el Norte como en el Sur. Su primera ymás contundente apreciación es que los proble-mas ambientales están estrechamente vinculadoscon los modelos económicos y los modelos dedesarrollo.


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En 1987, tras un largo período de trabajo, estaComisión publica su Informe bajo el titulo “Nuestrofuturo común”. En él deja definitivamente estable-cidos los vínculos entre el mal desarrollo adoptadopor los países industrializados y la problemáticaambiental. Para salir de esta situación, retoma laspropuestas que en la década anterior habían formu-lado algunos expertos sobre el “ecodesarrollo” o el“nuevo desarrollo”, propuestas que ya venían sien-do recogidas en la teoría de la EducaciónAmbiental, y que ahora quedan formuladas por laComisión bajo la denominación de “desarrollo sos-tenible”. Con estas acciones, queda consolidado elpapel de la Educación Ambiental como un instru-mento esencial para la sostenibilidad.

El Congreso Internacional de Moscú, 1987,y la Estrategia Internacional de EducaciónAmbiental.

A los diez años de la Conferencia de Tbilisi, laUNESCO volvió a convocar a expertos y repre-sentantes gubernamentales de todo el mundo enMoscú para examinar los avances experimentadospor la Educación Ambiental en esa década y, a lavez, definir las líneas directrices para los añosnoventa, a través del planteamiento de una Estra-tegia Internacional de Educación Ambiental.

Entre los acuerdos, destaca el de declarar ladécada de los noventa como “década mundial parala Educación Ambiental”, insistiendo en que losprogramas deberían poner el énfasis en las relacio-nes entre la humanidad y la biosfera, en sus mani-festaciones económicas, sociales, políticas y eco-lógicas.

En las Conclusiones del Congreso, volvió aquedar evidenciada la incidencia de las problemá-ticas sociales relacionadas con los modelos de usode los recursos naturales, como un elemento esen-cial que encuentra su explicación en el marco delas estrategias de desarrollo de cada contexto.Consecuentemente, se enfatiza el hecho de que“no es posible definir las finalidades de laEducación Ambiental sin tener en cuenta las reali-dades económicas, sociales y ecológicas de cadasociedad y los objetivos que esta se haya fijadopara su desarrollo”.

En esta misma línea, se señala la importanciasignificativa de la formación ambiental de decisoresy gestores, como un elemento de capital importan-cia para las políticas y acciones que es precisoemprender en esta década en pro de la sostenibili-dad. Pero sin duda el más significativo de los resul-tados del Congreso se concreta en el planteamiento

de las directrices para una Estrategia Internacionalde Educación Ambiental, lo que dará paso, en ladécada siguiente, a la formulación de múltiplesEstrategias Nacionales y, en nuestro país, a Estra-tegias diferenciadas en las distintas ComunidadesAutónomas.

La Cumbre de Río de Janeiro, 1992

Una profunda crisis ambiental era el escenariocon que se iniciaba la década de los noventa, tantoen el plano ecológico como en el social. Problemasde deforestación, cambio climático, contaminaciónde agua, aire y suelos, se unen a grandes hambrunas,migraciones masivas, desequilibrios demográficoscada vez más acusados. El habitante numero 6.000millones del planeta nace en el año 1999, adelantán-dose a las previsiones establecidas. Al mismo tiem-po, se acentúan los desequilibrios no solamenteentre el Norte y el Sur sino en el seno de las propiascomunidades industrializadas.

Con este telón de Fondo, se convoca laCumbre de la Tierra, un encuentro de Jefes deEstado y de Gobierno procedentes de países detodo el planeta, en Río de Janeiro, junio de 1992,con el objetivo de “sentar unas bases enteramentenuevas en las relaciones existentes entre los ricosy los pobres, el Norte y el Sur, en las que se inclui-rán un ataque concertado contra la pobreza comoprioridad central para el siglo XX”.

El Secretario de la Conferencia, Dr. MauriceStrong, reconoce que el objetivo señalado de luchacontra la pobreza “es tan imperativo ahora paranuestra seguridad ambiental como lo es por moti-vos morales y humanitarios. Es lo mínimo quedebemos a las generaciones futuras de quieneshemos tomado prestado un frágil planeta llamadoTierra”.

Como era ya evidente para muchos, en laConferencia se aceptan los vínculos entre el desarro-llo y el medio ambiente, y la pobreza aparece al finreconocida como un problema ambiental de primerorden. La necesidad de adoptar modelos de desarro-llo sostenible viene, entonces, impuesta por laurgencia de reequilibrar un planeta dividido esen-cialmente por grandes brechas entre ricos ypobres.

Al mismo tiempo, se resaltan los fenómenosde interdependencia y globalización, que trascien-den las fronteras nacionales, de modo que la segu-ridad ambiental, así como las soluciones a los pro-blemas, se vislumbran cada vez más como asuntostransfronterizos y cuestiones de cooperación inter-nacional.


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Los resultados más significativos de esta reu-nión de Jefes de Estado y de Gobierno se concre-tan en la “Declaración de Río”, que recoge 27principios interrelacionados en los que se estable-cen algunos criterios para el desarrollo sostenibley se fijan responsabilidades individuales y colecti-vas. Entre ellos, el principio número 10 hace refe-rencia a la Educación Ambiental, señalando que laSENSIBILIZACIÓN de los ciudadanos es imprescindi-ble para la resolución de los problemas. Este prin-cipio será desarrollado en la Agenda 21, nacidatambién de este encuentro, que, en su capitulo 36,se refiere expresamente al fomento de la educa-ción, la capacitación y la toma de conciencia sobrecuestiones ambientales.

El capitulo 36 se centra en tres áreas de interés:la orientación de la Educación Ambiental hacia eldesarrollo sostenible; la necesidad de estimular laconciencia ciudadana, y la urgente tarea de fomen-tar la capacitación de los formadores, gestores, pla-nificadores y decisores que trabajan en cuestionesambientales. Vemos así como, sin abandonar losobjetivos escolares, la Educación Ambiental vaconfigurándose cada vez más como una educaciónabierta a todos los colectivos sociales, que revisteespecial interés en el caso de aquellos que tienen ensus manos la gestión de los recursos.

El Foro Global y el Tratado de EducaciónAmbiental para sociedades sostenibles

La reunión mundial que aglutinó en Río 92 amiles de personas tuvo como nombre genéricoECO-92, y no quedó limitada al encuentro de Jefesde Estado y de Gobierno. Río celebró, al mismotiempo, un Foro Global que algunos denominaron“Cumbre paralela”, en el que la sociedad civil,representada por más de 15.000 personas prove-nientes de todo el mundo, debatió durante variosdías los problemas ambientales y sus posiblesalternativas.

En ese Foro Global, una de las grandes reunio-nes celebradas fue precisamente la de EducaciónAmbiental. En ella estuvieron presentes represen-tantes de países en vías de desarrollo y paísesdesarrollados que elaboraron conjuntamente el“Tratado de Educación Ambiental para sociedadessustentables y responsabilidad global”.

La importancia de este Tratado es enorme. Enprimer lugar, su propio titulo reafirma la vocaciónde los educadores ambientales de trabajar a favordel desarrollo sostenible en el escenario de unasociedad globalizada. Por otra parte, muestra elcompromiso de la sociedad civil con el cambio y

plantea exigencias a los gobiernos para que modifi-quen sus políticas desarrollistas y presten atención alas cuestiones ambientales y la sostenibilidad.

Una primera lectura del texto ya permite apre-ciar que el lenguaje del Tratado es mucho másradical que el de los documentos emanados de laCumbre de la Tierra. En él se dice, por ejemplo,que “es inherente a la crisis ambiental la no parti-cipación de la casi totalidad de los individuos en laconstrucción de su futuro”; que es preciso “ayudara modificar los enfoques etnocéntricos”, que “elconocimiento es diversificado, acumulado y produ-cido socialmente”..., y se afirma textualmente que“la Educación Ambiental es un acto político, basa-do en valores, para la TRANSFORMACIÓN SOCIAL”.

Esta expresión “transformación social” chocacon los planteamientos de la Cumbre, que siempreson de tipo corrector pero no entran a poner encuestión de manera contundente los modelos dedesarrollo adoptados por la civilización occidentalindustrializada. Al mismo tiempo, el Foro planteala idea de “equidad” como un principio rector delas políticas de desarrollo, para reequilibrar unasituación mundial en la que se hace necesario queunos vivan más simplemente, para que otros sim-plemente, puedan vivir.

La Conferencia Internacional de Tesalónica,1997

Al cumplirse veinte años de Tbilisi, la UNES-CO convoca de nuevo una reunión de alcancemundial en la que 1.200 expertos de 84 países ana-lizan el desarrollo que esta teniendo la Década dela Educación Ambiental, el modo en que estemovimiento opera como instrumento de la sosteni-bilidad, y los posibles avances, estrategias e inno-vaciones que sería preciso incorporar para darmayor efectividad a las acciones emprendidas.

Entre los objetivos de la Conferencia estaba elde poner de manifiesto el papel decisivo que juegala Educación Ambiental en la consecución de lasostenibilidad. También se prestó especial aten-ción al intercambio de experiencias y prácticasinnovadoras, en un intento de ir más allá de lasmeras cuestiones prescriptivas y mostrar, con rea-lidades, que el cambio hacia las buenas practicasya se estaba produciendo en todo el mundo.

La Conferencia de Tesalónica tuvo un especialinterés en lo que respecta al fortalecimiento de lasredes formales e informales que vinculan a loseducadores ambientales de todo el mundo, lo cualreforzó notablemente los mecanismos de coopera-ción internacional y los nexos entre instituciones


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educativas, empresas y administraciones públicas,en la búsqueda de una mejor cualificación ambien-tal de los profesionales que gestionan los recursos,de los formadores y los planificadores.

Los principios generales consolidados

El proceso histórico descrito da cuenta, aunquedeteniéndose tan solo en los grandes hitos, de la fer-tilidad del movimiento de Educación Ambiental yde los mecanismos sistemáticos con que se ha idoproduciendo, contrastando y consolidando, el cor-pus teórico de este campo de conocimiento.Actualmente, algunos principios son aceptados deforma general como ejes o referencias clave queguían a los educadores ambientales de todo elmundo. Entre ellos, merecen ser destacados lossiguientes:

• La fundamentación ética de la EducaciónAmbiental como una corriente educativa basa-da en valores.

• La consideración de la equidad como principioético reequilibrador de las actuales diferenciasNorte-Sur.

• El carácter interdisciplinario de este movimien-to, en el que se entrecruzan dimensiones eco-lógicas, sociales, políticas, éticas, antropológi-cas, psicológicas...

• La necesidad de educar ambientalmente nosolo a niños y jóvenes sino también a los adul-tos, en especial a los formadores, planificado-res y gestores.

• La consideración de los seres humanos comoparte de la naturaleza en su conjunto, y lanecesidad de una solidaridad interespecíficacon el resto de los seres vivos no humanos.

• El compromiso de solidaridad de las genera-ciones actuales con las generaciones futuras,en relación con los recursos ambientales.

• La consideración sistémica del planeta Tierray la necesidad de mostrar las interrelacionesque se dan en el mundo de lo vivo.

• La necesidad de utilizar modelos complejospara el conocimiento e interpretación de lossistemas ambientales y de los problemas aso-ciados a ellos.

• La necesaria referencia al desarrollo sosteni-ble, tanto en la crítica a los modelos de maldesarrollo como en la formulación de directri-ces y estrategias de sostenibilidad.

• El necesario cambio metodológico que hagacoherentes los principios de la EducaciónAmbiental con las estrategias utilizadas para

su implementación, con especial énfasis enlos modelos constructivistas de aprendizaje,los enfoques sistémicos, las técnicas de reso-lución de problemas y la elaboración de unpensamiento alternativo.

• La necesaria integración de los elementos con-ceptuales que dan cuenta del medio ambientecon aspectos procedimentales, actitudinales yvalorativos, con el fin de desarrollar procesoseducativos integrales que movilicen a las per-sonas en todas sus dimensiones.

• Ciencia, Ética y Arte, se constituyen así en lostres pilares esenciales sobre los que debenpivotar los procesos de Educación Ambiental.Cada uno de ellos es absolutamente necesariopero no suficiente. Su complementariedad esla mejor garantía de éxito.

• Las diferentes vías de incorporación de laEducación Ambiental a los currículos: comoun tema transversal, en el caso escolar; comoel eje de proyectos interdisciplinarios, en losniveles superiores; y como un auténtico cam-bio de paradigma, por lo que al desarrollo serefiere, en la formación de expertos.

La Educación Ambiental es un poderoso ins-trumento transformador a favor de la sostenibili-dad, pero no el único, ni puede actuar de formaaislada. Es importante asociar a sus acciones otrasmedidas coherentes de carácter económico, políti-co..., que conduzcan hacia nuevos modelos de usoy gestión de los recursos, para lograr cambios glo-bales verdaderamente significativos.

La Educación Ambiental, un instrumentopara el Desarrollo Sostenible

El necesario abandono de los modelos demal desarrollo y la consolidación de las buenaspracticas ya iniciadas en múltiples contextos delplaneta será la vía adecuada para impulsar la sos-tenibilidad global. Existen muchas resistenciasal cambio, pero también es posible detectartransformaciones profundas en las percepcioneshumanas acerca del medio ambiente y de la res-ponsabilidad ambiental.

En este sentido, la Educación Ambiental hajugado y viene jugando un importante papel parala transformación de las conciencias y las percep-ciones, en la extensión de un conocimiento cientí-fico sistémico, en la propuesta de nuevas pautas deconducta. Como hemos reseñado en la primeraparte de este trabajo, más de treinta años de accio-nes en todo el planeta y en todos los niveles edu-cativos han impulsado de manera significativa un


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nuevo paradigma ambiental más basado en la ideade los seres humanos “en” la Naturaleza que en lavieja presunción de una humanidad “frente a” laNaturaleza, únicamente ocupada en explotarla.

Del igual manera, el tratamiento que los pro-gramas de Educación Ambiental han hecho de losproblemas del medio social, en especial la pobre-za y los desequilibrios Norte-Sur, ha contribuidono poco a la apertura de nuevas visiones, basadasen la equidad y la cooperación, que son parte tam-bién de esa nueva COSMOVISIÓN, del nuevo para-digma ambiental que se está abriendo paso.

De la mano de los educadores ambientales, entodos los niveles de la enseñanza formal y no for-mal..., y también de la mano de profesionales de lacomunicación, el mensaje ambiental se ha idodifundiendo no solo como una advertencia acercade los desastres que la humanidad está causandocon sus modelos de mal desarrollo sino tambiéncomo una oferta de pensamiento alternativo, depropuestas, para la construcción de un mundo másequilibrado ecológicamente y más equitativosocialmente.

Los miles, millones de educadores que se hancomprometido con este movimiento creen quecambiar es posible. También lo creen muchosniños, niñas y jóvenes, muchos gestores, planifica-dores y formadores, que han participado en proce-sos de Educación Ambiental y han podido com-prender la necesidad de un viraje en nuestro rumbocolectivo. Educar ambientalmente ha sido, porello, cumplir con una tarea de lucidez, de confron-tación con el destino colectivo de la humanidad,de advenimiento de nuevos valores, estrategias degestión, proyectos de futuro...

Todavía es mucho lo que queda por hacer.Pero la fortaleza de este movimiento y la ilusióncomprometida de quienes trabajan en él, a lo largoy ancho del planeta, nos permite creer en ese cam-bio posible, en ese horizonte de cordura, hacia elcual ya se dirigen muchas gentes, como horizontepara toda la humanidad.

Ver también: Soberanía alimentaria; Educaciónpara el Desarrollo.

Bibliografía

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García, J.E. (2004): Educación ambiental, cons-tructivismo y complejidad. Sevilla, Díada.

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María Novo

Educación para la ciudadaníaLa Educación para la Ciudadanía ha sido pues-

ta por la reciente LOE en la agenda de los debateseducativos tras las iniciativas ligadas al impulso deuna CIUDADANÍA europea. Sin embargo la ciudada-nía, como proyecto educativo, nace con la mismaMODERNIDAD ligada a su propósito de construirsistemas educativos públicos y universales.

Así la LOE señala literalmente como uno delos fines del sistema educativo: “La preparaciónpara el ejercicio de la ciudadanía y para laPARTICIPACIÓN activa en la vida económica, socialy cultural, con actitud crítica y responsable y concapacidad de adaptación a las situaciones cam-biantes de la sociedad del conocimiento” (LeyOrdenación Sistema Educativo, Boletín Oficial de

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las Cortes Generales. Congreso de los Diputados121/000043 de 20 de Abril, art. 2 k, p. 958).

En el ámbito europeo, podemos rastrear algu-nos antecedentes, por ejemplo, en la “Declaracióny Programa sobre Educación para la CiudadaníaDemocrática”, fundada sobre los derechos y res-ponsabilidades del ciudadano, aprobada por elConsejo de Ministros el 7 de mayo de 1999 enBudapest y, como una avance de una estrategia ydirectrices mas concretas, la Conferencia Perma-nente de Ministros Europeos de Educación (Atenas,10-12 de noviembre de 2003) donde se proponentres núcleos constituyentes gestión de la diversi-dad, la educación intercultural y la educación decalidad.

Pero, el referente más cercano lo encontramoscuando el Comité de Ministro del Consejo deEuropa declara el 2005 como “Año Europeo de laCiudadanía a través de la Educación” siguiendo lapropuesta surgida en la conferencia de Sofía del 13y 14 de Diciembre del 2004.

Entre sus objetivos se señalaba “cómo la edu-cación... puede contribuir al desarrollo de la ciuda-danía y la participación democrática, favoreciendoasí la cohesión social, el entendimiento intercultu-ral y el respeto de la diversidad y los DERECHOS

HUMANOS”. Los otros objetivos, en la misma línea,perfilan aún más la estrategia:

• Hacer consciente a la población de cómo laeducación, tanto formal como no formal,puede contribuir al desarrollo de la ciudadaníay de la participación democráticas, favorecien-do así la cohesión social, el entendimientointercultural y el respeto de la diversidad y losderechos humanos;

• Reforzar el compromiso de los Estados miem-bros tanto para que la Educación para laCiudadanía Democrática y para los DerechosHumanos (ECD/EDH) sea objetivo fundamen-tal de las políticas educativas, como para quepongan en práctica una reforma duradera delos sistemas educativos en todos sus niveles;

• Proporcionar a los Estados miembros laestructura e instrumentos necesarios que lespermitan reflexionar acerca de la función quetiene la educación en el desarrollo y fomentode la ciudadanía democrática y de los derechoshumanos, a efectos de resolver problemassociales concretos y de promover la participa-ción de los jóvenes y la inclusión social;

• Estimular las iniciativas y la creación de asocia-ciones que permitan compartir CONOCIMIENTO y

acceder a ejemplos de buena práctica, al obje-to de promover la ECD/EDH y de favorecer lacreación de estructuras reticulares de trabajo.Este tipo de cooperación se fomentará tanto enel interior del Consejo de Europa, como entrelos Estados miembros y con otros actores yORGANISMOS INTERNACIONALES.

Es decir la problemática del débil arraigo delproyecto político europeo entre las ciudadanías delas sociedades que lo integran, junto a la preocupa-ción por la problemática de la diversidad sociocul-tural presente en todas y cada una de ellas pareceque se dan cita en la irrupción creciente de la cues-tión de la ciudadanía en el ámbito educativo.

La construcción de la ciudadanía moderna

Sin embargo, una visión que partiera de estacoyuntura contribuiría de forma muy limitada a laconstrucción de una propuesta crítica y alternativade Educación para la Ciudadanía en el marco de laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. La cuestión dela ciudadanía está desde los orígenes de los inten-tos de construcción de estados de la Antigüedad ydesde luego la problemática de la construcción delEstado Moderno la tuvo como eje clave. Si lasociedad, el pueblo, es la base de legitimidad delEstado Moderno de cuya soberanía emerge, esepueblo se configura como la comunidad de los ciu-dadanos. Por tanto, si en la Antigüedad la cuestiónde la aplicación de la ciudadanía derivaba en laaplicación de derechos, la modernidad plantea elreconocimiento de los derechos a los miembros deuna sociedad desde los cuales el estado adquiriríalegitimidad y COMPROMISO en el amparo de suejercicio y defensa. Por tanto para el proyecto“Moderno” la cuestión de la ciudadanía venía liga-da a a) la problemática de la definición de unacomunidad social más o menos amplia, b) unosderechos de sus componentes que afectan a su par-ticipación en la “res pública” y desde el que sepacta c) la legitimidad de una institucionalizacióndel poder estatal en cuanto este los reconozca,defienda y potencie.

Los nuevos Estados Modernos y los líderesintelectuales y políticos de las nuevas clases emer-gentes de esa modernidad industrial, capitalista yurbana, se enfrentarán a las tareas de cómo cons-truir esa propuesta en sociedades tradicionalesdonde esa noción de ciudadanía es inexistentesalvo en estrechas franjas de las poblaciones. Enesa tarea se perfila y debate cómo la Educación -como institución y estructura con profesionalesformados y diferenciados de los poderes tradicio-

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nales y bajo la responsabilidad de los Estados-puede extender y consolidar la ciudadanía en elconjunto de las nuevas generaciones.

La pertenencia a un comunidad nacional quese corresponde con un estado de referencia, laconciencia de unidad a través de elementos quese postulan comunes a los miembros de esa ciu-dadanía (lengua, historia, articulación socioeco-nómica, costumbres, tradiciones, símbolos, etc.),se unen a la extensión de un conocimiento bási-co de la nueva ciencia y racionalidad y a unmodelo de “buenos modos de comportamiento eintegración social y política”... Estas claves quedeben ser extendidas por los Sistemas Edu-cativos configurarán un nuevo perfil social como“sociedad de ciudadanos” de un Estado modernoy acorde con los nuevos tiempos. En este punto,conviene aclarar cómo se evidencian desde susorígenes las claves de estratificación de GÉNERO

en el proyecto de ciudadanía moderna al limitarla atribución de ciudadanía sólo a los varones,puesto que las mujeres fueron excluidas de aque-llos derechos que configuraban el horizonte departicipación y gestión de lo público y colectivo.Hasta que el movimiento sufragista pone enacción viejas demandas ya presentes en algunasdestacadas mujeres de la época de las revolucio-nes de comienzos del XIX, reivindicando su con-dición de ciudadanas plenas en el ámbito políti-co, la ciudadanía era una atribución básicamentemasculina. Así, la educación moderna pretendiósocializar un nuevo proyecto cultural, social ypolítico que unificaría una comunidad de ciuda-danos articulados en torno a las referencias insti-tucionales del nuevo edificio político común.Otros ensayos ligados a la construcción demodelos de ciudadanía diferentes en clave revo-lucionaria o comunitaria se marginaron o fueronreprimidos.

En el caso del Estado español, el proceso deuna ciudadanía moderna y laica ligada a la tradi-ción de la escuela pública fue duramente combati-da por los sectores más ligados al viejo régimen ya los poderes de la Iglesia, institución, esta última,que se opuso a este propósito educativo y ciudada-no por considerarlo dirigido a socavar las bases desu PODER social. Sin embargo, esta perspectiva dela Modernidad tenía un claro referente de la ciuda-danía como ámbito de lo político y referido alespacio de las relaciones con el poder del Estadoen sus diversas instituciones. La ciudadanía podíaestar referida a un conjunto de marcas de compor-tamiento en la interacción social pero su orienta-

ción se incardinaba en una dimensión próxima a laparticipación política. Es decir, aunque el proyec-to ciudadano era una idea con dimensiones socia-les, políticas y de identidad nacional el conjuntode la educación moderna era una Educación parala Ciudadanía, en el sentido de “hacia toda la ciu-dadanía”, para crearla como tal y como prácticaeducativa ciudadana. Ciudadanos y ciudadanascon una cultura básica, con una identidad nacionaly estatal, formados en la idea del “buen ciudada-no” en la interacción pública, tanto en su dimen-sión política como de integración social.

El advenimiento en el siglo XX de la llamadasociedad de masas y la reconversión la “ciudada-nía” en relación con los Estados, en sus versiones“democrático liberal” o “democrático popular”aceleraron esa dimensión ligándola más fuerte-mente a la cuestión de los derechos, derechos noya sólo políticos, sino sociales y culturales.Ciudadanía “popular-socialista” versus ciudadanía“libre y con derechos”. En la época de los bloques,la ciudadanía se construía ligada a un modelo, nosólo político, sino socioeconómico de uno u otrosigno. Los grandes MEDIOS DE COMUNICACIÓN sepresentaron como la supuesta “voz pública” de esamasa ciudadana, defensora de sus derechos, susproblemas, etc. De nuevo y aunque la Educaciónpara la Ciudadanía ha tenido diversas expresionesformales en su ubicación en los Sistemas Edu-cativos, el conjunto del programa educativo tuvoun horizonte de reproducción y socialización de unperfil de ciudadanía para el bloque occidental opara el bloque soviético. Evidentemente lasNUEVAS TECNOLOGÍAS, ya en la época de la “gue-rra fría”, permitieron una Educación para laCiudadanía por otros medios más allá de los siste-mas educativos y el currículo escolar.

Educación para la Ciudadanía y Educaciónpara el Desarrollo en la época de laglobalización

Por todo lo anterior nos encontramos con unapráctica histórico-social de construcción de ciuda-danía a través de la educación con aspiracionesglobales en todo momento, y sin embargo, pareceque en la actualidad el debate en torno a la ciuda-danía europea se está centrando en la configura-ción de una asignatura aunque se habla tambiénde una orientación transversal. De hecho pareceque la nueva LOE -tras una curiosa revisión de laslimitaciones de las transversales en la LOGSE- haoptado por una cierta asignaturización de estaproblemática.


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Intentaremos sugerir un conjunto de proble-mas que ayuden a una orientación crítica de unaEducación para la Ciudadanía en el marco de unaEducación para el Desarrollo de 5ª generación yorientada a las plataformas de renovación pedagó-gica y al movimiento educativo.

La primera referencia es que el marco de laEducación para la Ciudadanía no puede ser yasólo el marco local inmediato, sea el propio pue-blo, ciudad, comunidad autónoma y/o estatal. Nisiquiera el marco europeo. En primer lugar, por-que la identidad europea está en una fase deconstrucción problemática, porque Europa no esentendible sin las dinámicas globales culturales,geopolíticas, militares, económicas, etc. LaGLOBALIZACIÓN es un contexto al que ni la propiaEuropa puede volver la espalda. Pero es que ade-más, la construcción de identidades y pertenen-cias no coinciden forzosamente con la escalaeuropea, la vida ciudadana real se articula enesta época mediante visiones y experienciascomplejas y de dimensiones locales / globalesmuy diferentes. De hecho, la propia UNESCOasigna un importante lugar a la Educación parala Ciudadanía en el movimiento de EDUCACIÓN

PARA TODOS.

La segunda referencia es que el marco deacción de lo ciudadano hoy no puede restringir-se sólo al ámbito de lo político en el sentido deaquello que se reivindica como propio del poderestatal en sus diversas dimensiones y escalas. Yesto, por las limitaciones de la acción de losEstados ante nuevos poderes emergentes dedimensión global y cuyas ámbitos de referenciatienen poca relación con la tradicional dimensiónde lo político / público / estatal. En la actualidad,existen otros poderes con capacidad para actuarpor encima y por debajo de las escalas estatalesy con influencia en las más diversas dimensionesque afectan a la vida y a la idea de “lo ciudada-no”. Los nuevos poderes y ámbitos de lo públi-co-ciudadano se han ido traduciendo en unaimplosión de nuevos derechos atribuibles a laciudadanía en su dimensión individual y/o colec-tiva. Derechos que debieran conformar la nuevadimensión de una CIUDADANÍA GLOBAL y cuyasconexiones van mucho más allá, no sólo de lascompetencias estatales, sino de las competenciasde grandes agrupaciones como la propia UniónEuropea. Sin embargo esos derechos, ligados adimensiones de esa ciudadanía de nuevo tipo,carecen de una referencia de poder similar a ladel Estado de la Modernidad. El reconocimiento

de esos derechos no tiene unos poderes concre-tos que se sientan obligados a protegerlos y res-petarlos como parte de su propia legitimidad.

La tercera referencia es que eclosión delmovimiento antiglobalización, como ya en sumomento había sugerido el propio movimientozapatista, hace nacer una nueva perspectiva deciudadanía planetaria, de ciudadanía activa encada ámbito pero cuyas referencias saltan de lolocal y específicamente político para reivindicarseen todos los campos de lo público y lo global.Nuevas conciencias, nuevas formas de debate yEMPODERAMIENTO... en definitiva ensayos de unnuevo tipo de articulación social y para la acciónque promueve señas de identidad alternativa y queaspira a estructurar luchas, resistencias, sueños,formas de cooperación y trabajo, formas de lega-lidad y legitimidad derivadas de otro modelo glo-bal. Todo ello apunta a la emergencia de un nuevoperfil de ciudadanía que ya no mira solo a los esta-dos, sino que mira y se rebela ante las diversasfuentes de poder que influyen y limitan sus vidasy las de las mayorías planetarias. Ciudadanía queentiende sus derechos individuales y colectivos deforma local y enraizados en su propio contextopero al tiempo globales y vinculados a referenciasplurales e interculturales de otro modelo deDESARROLLO global, sostenible, intercultural y plu-ralista donde los derechos se deriven en los propiosempoderamientos colectivos.

La cuarta referencia es que de acuerdo con loanterior será necesario rescatar una visión global dela construcción de ciudadanía a través de la acciónconjunta de las instituciones educativas formalesy no formales en un marco sociocultural e histó-rico concreto. Las instituciones educativas cons-truyen ciudadanía en el conjunto de sus prácticasde desarrollo curricular desde el aula hasta elpatio. La construcción del conocimiento, laEVALUACIÓN, el uso de los recursos, la articula-ción de la vida social, las relaciones entre docen-tes y alumnado, la relación con el exterior, elmundo local y global, la cultura mediática yaudiovisual... presentes en la escuela, tambiénconstruyen ciudadanía. Pero las institucioneseducativas solas no pueden afrontar esa tarea dedesaprender formas caducas de socialización delas nuevas generaciones de ciudadanos y ciuda-danas para emprender el nuevo aprendizaje si nolo hacen al tiempo en relación y desde las preo-cupaciones, avances y retrocesos de esos nuevosensayos y emergencias de ciudadanía local yglobal. Las instituciones educativas necesitan en

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sí mismas reestructurar y reelaborar sus propiosintereses institucionales en el nuevo marco de laglobalización que está socavando sus poderesclásicos de cuasi-exclusividadad de FORMACIÓN

de la ciudadanía en todas sus dimensiones. Enesa necesaria reestructuración que deberánemprender estas instituciones para asegurar susupervivencia y legitimidad social y que afecta-rá a sus profesionales pero también al conjuntode prioridades, objetivos, prácticas y recursos,será necesario aliarse con el amplio y difusocampo que tienen las nuevas comunidades edu-cativas y las nuevas dinámicas ciudadanas.

Por tanto y en coherencia con todo lo anteriorun proyecto de Educación para la Ciudadaníaimplica una educación para unos nuevos sujetossociales y comunitarios susceptibles de reivindicary construir nuevos modelos de desarrollo en clavesde sostenibilidad, donde los derechos individuales ycolectivos de las mayorías planetarias sean posi-bles, donde la diversidad sea una fuente de desarro-llo y riqueza social, donde nuevas formas de ges-tión de la riqueza colectiva impida los privilegiosde clase, etnia y género, donde el conocimiento yla cultura sirvan para sostener la vida en ese frágilplaneta azul cuya supervivencia está amenazadapor la violencia y la explotación de sus ecosiste-mas sin control.

Pero esta estrategia requiere producir ciudada-nía desde las circunstancias educativas reales enlas que estamos y con las alianzas e innovacionesque deberemos de crear ya desde el hoy con losrecursos, rémoras y oportunidades que tenemos.La diversidad cultural, la formidable potencia delmovimiento de emancipación de las mujeres, lasnuevas oportunidades brindadas por las nuevastecnologías para la comunicación y el ensayosocial, el impacto de las reestructuraciones y fisu-ras de la ingente producción y democratizacióncultural, junto a las crisis que envuelven a los sis-temas educativos, son solo oportunidades para quelos AGENTES comprometidos de la educación y lanueva ciudadanía ensayemos nuevos caminos.Debemos aprovechar la preocupación por laEducación para la Ciudadanía para avanzar -másallá del debate de la transversalidad y la asignatu-rización, más allá de la ciudadanía local y/o euro-pea, más allá de lo político e institucional- en laconstrucción de una ciudadanía para otro mundoposible... y necesario.

Ver también: Ciudadanía; Ciudadanía global;Derechos humanos; Educación formal.

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Juanjo Celorio


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Educación para el desarrolloLa Educación para el Desarrollo (ED) hace

referencia a un proceso educativo encaminado agenerar CONCIENCIA CRÍTICA sobre la realidad mun-dial y a facilitar herramientas para la PARTICIPACIÓN

y la TRANSFORMACIÓN SOCIAL en claves de justicia ySOLIDARIDAD. La Educación para el Desarrollo pre-tende construir una CIUDADANÍA GLOBAL crítica,políticamente activa y socialmente comprometidacon un DESARROLLO HUMANO justo y equitativo paratodas las comunidades del planeta. Desde esta con-cepción, que se corresponde con lo que habitual-mente se denomina una ED de 5ª generación (Grupode ED de la CONGDE, 2004; Mesa, 2000; Celorio,2006) con perspectiva de GÉNERO e intercultural, sedeben articular nuevos discursos y prácticas concapacidad para imaginar modelos alternativos paraotros mundos posibles.

La Educación para el Desarrollo, con más decuatro décadas de historia en el ámbito europeo ycasi veinte años de trayectoria en el Estado españolha ido configurando un discurso pedagógico cadavez más crítico y global, al tiempo que ha acumula-do experiencia en lo que se han considerado los tresámbitos tradicionales de la acción educativa: el sec-tor de EDUCACIÓN FORMAL, de EDUCACIÓN NO FOR-MAL y de EDUCACIÓN INFORMAL.

Para caracterizar la Educación para elDesarrollo actual debemos presentar, si quiera agrandes rasgos, el debate en torno al DESARROLLO

y la GLOBALIZACIÓN y los fundamentos de la edu-cación crítica que informan su planteamientopedagógico. Para ello proponemos revisar los fun-damentos sociopolíticos que sustentan el modeloneoliberal y su impacto en una propuesta educati-va encaminada a la reproducción. Frente a estadinámica, situaremos el paradigma del DesarrolloHumano y la Educación para el Desarrollo comouna apuesta pedagógica por el cambio y la trans-formación social.

1. La Educación para el Desarrollo.El contexto y su impacto en la Educación

La Educación para el Desarrollo (ED) desdesus comienzos surge ligada a las prácticas de coo-peración internacional y, en consecuencia, suspropuestas tanto teóricas como prácticas han idoevolucionando de forma paralela a como se avan-zaba en el debate en torno al Desarrollo.

Desde las primeras acciones destinadas a laobtención de fondos para apoyar proyectos con-cretos de cooperación -definidas por un caráctermarcadamente asistencialista y un discurso centra-

do en las carencias de los pueblos del Sur- hasta eldiscurso actual, -amparado en el enfoque delDesarrollo Humano y con énfasis en el caráctertransformador que debe guiar la acción educativa-han sido múltiples las experiencias y prácticasacumuladas en estos años.

Los rasgos que han perfilado esta evolucióndan cuenta del carácter dinámico de la Educaciónpara el Desarrollo, de la necesidad permanente deadaptación a los cambios surgidos en el contextointernacional, del impacto de estos en el ámbito delas relaciones sociales y, como consecuencia detodo ello, de las funciones asignadas a la Educa-ción en cada momento.

En la etapa actual nos encontramos ante unmarco espacial y temporal dominado por dos ten-dencias contrapuestas. De un lado la Globaliza-ción neoliberal y de otro las propuestas recogidasen el paradigma de Desarrollo Humano, prestandoespecial atención a los modelos educativos que sederivan de ambas propuestas.

1.1. El modelo neoliberal y la lógica de lareproducción

En los últimos tiempos se ha extendido connotable éxito el término Globalización para aludiral modelo capitalista que, en su fase más avanza-da, parece representar una nueva caracterizacióndel orden mundial y una reestructuración de losmecanismos que operan en el ámbito del PODER yde la economía. Con el auge de la economía finan-ciera, amparándose en el progreso técnico y utili-zando éste como excusa, los defensores del para-digma neoliberal plantean la globalización y suexponente principal, la lógica del mercado, comolos únicos mecanismos capaces de erradicar lapobreza y la DESIGUALDAD.

Sin embargo, las tendencias que podemos obser-var -tal y como señalan los sectores críticos con laglobalización neoliberal (Beck, 1998; FernándezDurán et al., 2001; Giddens 2000; Held y McGrew,2003; Stiglitz, 2002)- no caminan precisamente en lalínea de un reequilibrio de fuerzas económicas ypolíticas o de un reajuste en el reparto de la riquezaque permita aumentar el BIENESTAR y garantizarderechos y libertades para todas las personas.

Antes bien, en la medida en que el paradigmaneoliberal propone un modelo de sociedad cuyosvalores principales son el mercado, la competenciay el individualismo y donde la exigencia de mer-cantilización sin trabas en cualquier esfera se con-vierte en vital para la estrategia de reproducción yampliación del capital, la desigualdad aumenta

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hasta límites donde ya no sólo hablamos de pobre-za sino de EXCLUSIÓN.

Como cabe esperar el despliegue que necesitala Globalización para su éxito y extensión requie-re del impulso de dinámicas que van más allá de lamera esfera económica y que abarca el conjunto denecesidades y estructuras en que se desenvuelve lavida humana. Una de ellas, hace referencia a suimposición autoritaria escudándose en las formali-dades de la democracia liberal -que se muestraimpotente para controlar y redirigir estas tenden-cias- y a su postulación como único modelo posi-ble. El Mercado, convertido en elemento reguladortambién de las políticas sociales y culturales, pro-pone la industrialización de la cultura y los servi-cios -a los que observa como yacimientos aún nosuficientemente explotados, como nichos poten-ciales para el aumento de beneficios-, perdiendoasí aquellos su sentido social.

Dentro de esta lógica de reproducción y de la“propuesta ÉTICA” que nos ofrece “esta” Globali-zación: la de la realización humana y colectiva através del Mercado, se nos presentan al menos, taly como señala Celorio (2004), tres elementos queconsideramos centrales por las consecuenciasnegativas que se derivan para la socialización delas actuales y de las nuevas generaciones.

1. El impulso estructural del Hiperconsumo.Si bien el consumo, entendido como la adquisi-ción de bienes que se consideran necesarios parala vida, ha existido desde los albores de la huma-nidad y pasado por diferentes fases -de las cua-les la fase capitalista implicará un salto cualitati-vo-, lo característico de esta época es la presen-cia inducida de múltiples estímulos creados paraacrecentar los niveles de consumo cotidiano yque abarcan esferas hasta entonces no incluidascomo “bienes consumibles”. Este es el caso detodo lo que tiene que ver con la cultura y el ocio.Las industrias culturales, los servicios y produc-tos culturales también funcionan bajo la lógicadel Mercado respondiendo al objetivo de lareproducción de beneficios y alejándose cadavez más de su sentido social original. La exten-sión y el uso sistemático de las NUEVAS TECNO-LOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

han servido a este fin.

2. La creación regular de Nuevas Necesidades.La dinámica de producción y consumo funcionaen la medida en que los consumidores y consumi-doras adquieran productos, bienes y servicios.Pero el Mercado es exigente, tiene que actuar deforma directa sobre la mente de las personas indu-

ciéndolas a creer que aún existen elementos que noposeen y, que sin embargo, son necesarios, es más,imprescindibles; de ahí, que la creación de NuevasNecesidades sea un factor fundamental del soste-nimiento del Sistema a escala mundial.

3. La producción de Deseo. Unido a los aspec-tos anteriores se encuentra el estímulo del Deseo.La publicidad será un aliado perfecto para este fin.La publicidad no vende productos, vende estilosde vida, valores, emociones, es el escaparate de lafelicidad. Todas las frustraciones, todas las aspira-ciones personales -sean de la índole que sean:ascenso social, seguridad, lujo, admiración o afec-to-, pueden ser superadas y satisfechas gracias alConsumo de todo aquello que se nos ofrece en elMercado.

Estos factores, junto a otros, tendrán unainfluencia decisiva en la extensión de una masasocial acrítica que renunciando a su carácter desujeto político se reconstruye como sujeto dócilante las políticas de mercantilización en todas lasesferas de la vida: política, económica, social, cul-tural y, también, educativa.

La Educación para la reproducción,al servicio del Mercado

Todas estas dinámicas afectan directamente ala Educación, trascienden el ámbito de lo econó-mico para impregnar el conjunto de la actividadsocial. Se entiende que la educación también esuna mercancía, se le despoja de su carácter deDerecho Humano, que es suplantado por la finali-dad de generar un tipo de “capital” útil al sistema.

Por eso la educación, cuando actúa con esasclaves busca reproducir las relaciones socialesactuales y los valores que la sustentan a través dela escuela, de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN, delas distintas instituciones que educan. Funciona,entonces con los presupuestos de lo que PauloFreire (1970) denominó la “educación bancaria”que sostiene una división radical entre quien educay quien es educado reproduciendo así un estiloautoritario -quien educa es quien “sabe”, quien de-cide, quien selecciona, quien transmite, quien eva-lúa; el / la educando es quien recibe, quien “desco-noce”, quien es “objeto del proceso”-. Este modeloeducativo -acrítico, vertical, conservador- tieneconsecuencias en el modelo social, enseña que elpoder debe residir en determinadas instancias yque quienes no participan de las mismas no tienenvoz. Se convierte así en uno de los pilares de ladomesticación social, de la dominación. El apren-dizaje de la pasividad, de la docilidad, se convier-

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te en un proceso útil para acallar resistencias alSistema y para eliminar la esperanza de construcciónde modelos de desarrollo y de sociedad alternati-vos a los hegemónicos.

1.2. El modelo de Desarrollo Humano, ungiro hacia la centralidad de la persona

Si la globalización neoliberal sitúa en el centrodel Sistema el Mercado como principio rector alque deben servir el conjunto de la acción económi-ca, social, política y cultural, el paradigma delDesarrollo Humano invierte los términos y sitúaen el núcleo de las prioridades del Desarrollo ladignidad y el bienestar de las personas.

Como dice Dubois (2006) este enfoque “im-plica un giro profundo de las prioridades y obje-tivos que debe perseguir el desarrollo, lo quetiene implicaciones de gran alcance para la estra-tegia global de desarrollo. Coloca a las personasen el centro del escenario: ellas son al mismotiempo el objeto de las políticas y el instrumentofundamental de su propio desarrollo. La visiónde un desarrollo centrado en las personas sustitu-ye a la visión de un desarrollo centrado en losbienes”.

Se trata de un paradigma transformador conunas implicaciones éticas radicalmente distintasde los valores que sustenta el modelo neoliberal.Al individualismo, la competitividad, la lógica delbeneficio y el poder autoritario, el modelo delDesarrollo Humano opone los valores de justiciasocial, EQUIDAD, participación y solidaridad.

Este enfoque que cuenta ya con 16 años devida está en permanente tensión con las propues-tas derivadas del modelo neoliberal. El poderososistema económico-financiero que sustenta esteúltimo se muestra, hoy en día, como el principiodominante. Sin embargo, su expansión y conso-lidación encuentra espacios de resistencia quevan encontrando su hueco y ampliando su capa-cidad propositiva, no sin esfuerzo. Los movi-mientos alterglobalizadores, representados enlos diversos FOROS SOCIALES MUNDIALES, de-fienden la urgente necesidad de crear otros mun-dos posibles.

En la propuesta educativa, el FORO MUNDIAL

DE EDUCACIÓN, la Internacional de Educación o laCampaña Mundial por la Educación, que apuestanpor otro modelo de desarrollo, reivindican, comoparte de la estrategia alternativa para otro mundo,una reorientación de la Educación, que impliqueuna interacción de lo formal y no formal, en unaalianza para el Desarrollo Humano.

La Educación para el Desarrollo, unapropuesta para la emancipación

La Educación para el Desarrollo constituyeuna propuesta educativa que busca situar a las per-sonas en condiciones de actuar políticamente, estoes, capaces de realizar análisis críticos de la reali-dad y de imaginar y proponer modelos de desarro-llos satisfactorios y equitativos para todas las per-sonas y pueblos. La educación se convierte, así, enuna práctica liberadora de las capacidades y poten-cialidades humanas necesarias para la transforma-ción, para el cambio social. Es en ese sentido,emancipadora.

Alineada con las propuestas del DesarrolloHumano, en la Educación para el Desarrollo el ejelo constituye la persona. La educación se interpre-ta como un proceso formador de las personas que,como sujetos transformadores, se apropian de supresente para construir su futuro a través de unproceso integral, participativo y permanente, másallá de la escuela y del sistema formal.

En los últimos años se observa una tendenciaa resaltar dentro de la Educación para elDesarrollo el concepto de ciudadanía global y estoporque, tal y como plantea el Grupo de Educaciónpara el Desarrollo de la CONGDE (2004), “Laglobalización plantea un desafío al que la ED deberesponder desde la promoción de una concienciade ciudadanía global. Esto significa que cada ciu-dadano y ciudadana, dondequiera que viva, formaparte de la sociedad global y necesita saber que esresponsable, junto con sus conciudadanos, en lalucha contra la exclusión, que es la raíz de cual-quier tipo de desigualdad e injusticia. En el con-texto de la globalización, este enfoque global estádestinado a sustituir el parcial enfoque geográficoNorte/Sur, que tiende a sesgar el análisis real de lasituación mundial. En realidad, no es el Sur comotal el que está excluido, sino que son las masaspopulares del Sur, además de un segmento cre-ciente de la población del Norte, las que son lasvíctimas de la exclusión”.

Este debate se hace más complejo por la cons-tatación de que vivimos en sociedades cada vezmás multiculturales que plantean nuevos retos ydesafíos a la acción educativa. La diversidad cre-ciente, propia de las sociedades actuales, hace queun mismo espacio sea punto de encuentro parapersonas y grupos que aportan diferentes visiones,valores, creencias e identidades. La comprensiónmutua y el diálogo intercultural forman parte delas estrategias necesarias para promover una socie-dad democrática que capacite y permita a todos


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sus miembros participar activa y colectivamenteen la vida política de su comunidad.

2. Dimensiones de la Educación parael Desarrollo

De lo expuesto hasta ahora se pueden dedu-cir ya algunos rasgos relevantes que están en labase de la Educación para el Desarrollo de 5ªgeneración:

• La persona en el centro de la acción educativay como protagonista de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. No sólo para contribuir asu FORMACIÓN personal sino sobre todo paracapacitarla en la acción colectiva.

• La interculturalidad como propuesta de convi-vencia pero, sobre todo, como marco de apren-dizaje y cambio cultural.

• La justicia social, la cooperación, la equidad ylos DERECHOS HUMANOS como valores parauna nueva ética social.

• La concientización, tal y como planteabaFreire, como herramienta emancipadora, comoproceso que permite tomar conciencia de larealidad y de las capacidades individuales ycolectivas para actuar sobre la misma.

• La Ciudadanía Global como concepto potentepara acoger las demandas y las necesidadesmás acuciantes de las sociedades actuales en elconvencimiento de que la Educación no puedeya sólo organizar su sentido con una miradaestrecha y localista sino que debe ser capaz deincluir una dimensión global, mundialista,como instrumento para capacitar a las perso-nas a desenvolverse en un medio político ysocial afectado por la interrelación de fenóme-nos con orígenes diversos y con explicacionescomplejas.

Todos estos rasgos apuntan a la dimensiónpolítica de la ED, al incidir sobre la formación delas ciudadanas y ciudadanos no tanto en los aspec-tos relacionados con el “civismo”, que también,como en su preparación para la participación polí-tica activa y responsable en la construcción desociedades plenamente democráticas. Como edu-cación orientada a la transformación social, la EDpromueve la participación, define y estimula lasestrategias que puedan hacerla posible, cumple,por tanto, un papel de herramienta para el fortale-cimiento democrático donde los colectivos impli-cados recuperan su voz, asumiendo la responsabi-lidad colectiva y el derecho que asiste a todas laspersonas y comunidades a definir conjuntamenteun futuro deseable. Ante un panorama internacio-

nal marcado por la injusticia y la desigualdad, laEducación para el Desarrollo busca concienciar yconcientizar sobre esta realidad preparando a laspersonas para actuar conjuntamente e imaginarestrategias creativas que subviertan el orden esta-blecido y que contribuyan a generar modelos dedesarrollo justos y equitativos.

El interés emancipador y la orientación trans-formadora de la ED implican una mirada crítica dela dimensión pedagógica. Se trata de plantear elconjunto del proyecto educativo como un sistemade producción social de desarrollo, de manera quelas propias prácticas y estructuras de interacción eintercambio en las relaciones educativas son tam-bién elementos de la ED. La pedagogía de la EDimplica un principio de acción social próximo a lasdinámicas de una educación emancipadora queapuesta por el impulso de estrategias de EMPODE-RAMIENTO, intercambio y búsqueda cooperativa deuna nueva relación entre saber/poder/ transforma-ción. Para este propósito es fundamental la alianzaentre sectores y AGENTES educativos y socialescapaces de dar sentido y unidad a la acción educa-tiva, a la producción cultural a la comunicación yla movilización social en la construcción de otromodelo de desarrollo.

Esta conceptualización de la Educación parael Desarrollo apunta hacia una propuesta pedagó-gica con capacidad para repensar y reorientar elconjunto de la COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO

-superando así la visión estrecha que lo concibecomo un mero instrumento de la cooperación- y enla que será necesario contemplar, al menos, lassiguientes perspectivas.

a) La perspectiva de género en la Educaciónpara el Desarrollo se revela como una de las pers-pectivas ineludibles, no sólo como propuesta deempoderamiento para las niñas y las mujeres, sinocomo apuesta para la reconstrucción de identida-des desde la equidad, la corresponsabilidad, comomedio para la superación del orden patriarcal ycomo estrategia de impugnación de los sistemas deCONOCIMIENTO androcéntricos. Se parte de un enfo-que transversal para analizar las implicaciones quetiene su incorporación a una ED que pretende trans-formar las sociedades actuales, caracterizadas porun tipo de pensamiento androcéntrico y eurocéntri-co que impregna los discursos narrativos acerca dela realidad, las políticas que se implementan desdelos diferentes órganos de poder y las relacioneshumanas en todos los ámbitos. Los mecanismos dereproducción social perpetúan estos esquemas, porlo que es preciso realizar un proceso de deconstruc-


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ción que incluya un análisis crítico de la realidad,pero también una acción pedagógica que parta depresupuestos coeducativos y permita afianzar elaprendizaje de modelos basados en la equidadentre mujeres y hombres.

b) El Sur en la Educación para el Desarrollo.Otro rasgo característico de esta quinta generaciónlo constituye la denominada DIMENSIÓN SUR. LaEducación para el Desarrollo requiere incluir enlos procesos educativos una conexión entre lo localy lo global. El aprendizaje puede y debe ser reforza-do por otras miradas a través del fortalecimiento deredes a nivel local con sentido comunitario y anivel global con un carácter integrador de diversi-dad de agentes y experiencias. Pero además con-viene tener en cuenta, como un paso previo quenos permitirá establecer esas relaciones en planode igualdad, la cuestión de la construcción delIMAGINARIO COLECTIVO. La Educación para elDesarrollo que busca la transformación social yotorga un papel clave a las personas comprometi-das y a los movimientos sociales como agentes decambio, reconoce la influencia que tiene en laCIUDADANÍA el imaginario colectivo sobre el Sur ala hora de favorecer o entorpecer este objetivo.Dentro de estas representaciones mentales que seconstruyen mediadas por diferentes agentes socia-lizadores como es el caso de los medios de comu-nicación, juegan un importante papel los estereoti-pos sobre el Sur, la manera que tenemos de “ver”,“(des)conocer” y “juzgar” al “otro”. Conocer cómose conforma este imaginario colectivo, identificarlas falacias sobre las que se sustenta y conocer quépapel juegan en el mantenimiento del sistema sonalgunos de los ejes rectores en esta perspectiva.

c) Cultura de Paz. En un mundo convulso y encambio permanente, como el que nos toca vivir,los conflictos de todo tipo, y en especial los decarácter bélico, se multiplican. Pero no sólo esnecesario eliminar cualquier forma de violenciadirecta como la que se concreta en solucionesarmadas, sino que la violencia estructural constitu-ye hoy en día la mayor lacra a la que debe enfren-tarse la humanidad: la injusticia y la desigualdad,la pobreza y la ausencia de condiciones de vidadignas para la mayoría de la humanidad, son con-secuencia de un determinado modelo de desarrolloque antepone el beneficio y el lucro al valor de lavida humana. En este sentido, la EDUCACIÓN PARA

LA PAZ y los Derechos Humanos se convierte eneje primordial de un enfoque pedagógico queapuesta por el aprendizaje de la gestión y resolu-ción de conflictos y que ve en la extensión y prác-

tica de los derechos humanos uno de los pilaresprimordiales para la consecución de un desarrollohumano justo y equitativo para todos los pueblos.Como plantea Celorio (2004), “la tesis central queproponemos es que desde una visión crítica yemancipadora de la ED, es radicalmente necesariounir el aprendizaje para la construcción de una cul-tura de PAZ local con el aprendizaje para la cons-trucción de una cultura de paz goblal. Y queambas deben ligarse a una cultura de paz noandrocéntrica. Esta tesis básica incorpora dossupuestos: 1, que la aproximación al fenómeno dela violencia debe abarcar todas sus dimensiones ycondicionantes estructurales y relacionales y 2,que la cultura de paz, como fenómeno histórico yprocesual, debe ser entendida como condición,estrategia y producto de un Desarrollo Sosteniblepara individuos, pueblos, culturas y especies delplaneta”.

d) Sostenibilidad. Han pasado más de 30 añosdesde que se publicó la obra Los límites del creci-miento, un informe que alertaba sobre la incapaci-dad del planeta para abastecer de recursos a unapoblación que crecía a buen ritmo; y casi 20, desdeque en el Informe Brundtland Nuestro futurocomún se acuñara por primera vez el concepto dedesarrollo sostenible. Desde entonces, hasta laactual preocupación por cuestiones como el cam-bio climático, han sido múltiples los debates entorno a la imposibilidad de sostener un modelo dedesarrollo que basa su crecimiento y reproducciónen una explotación sistemática de los recursosnaturales y, especialmente, en el abuso incontrola-do de energías no renovables. En cualquier caso, ysin entrar en cuestiones más pormenorizadas deldebate, parece que hoy en día casi nadie cuestionala necesidad de buscar modelos de desarrollo com-patibles con la sostenibilidad ambiental que nospermitan dejar a las futuras generaciones un plane-ta vivo y con capacidad de autoregeneración. Decara a la Educación para el Desarrollo interesa lacuestión de la sostenibilidad en la medida en quenos permite seguir profundizando en las relacionesentre el medio físico y el medio humano, con elobjeto de rescatar y conservar la diversidad demodelos de desarrollo todavía no liquidados (pue-blos indígenas) y de que este análisis crítico seincorpore e interrelacione al mismo nivel que losanteriores (perspectiva de género, sur, paz...) paraestablecer los parámetros de futuros desarrollosdeseables.

La dimensión intercultural es otro de los ele-mentos constitutivos de la Educación para el


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Desarrollo. Los movimientos de personas de unospaíses a otros ponen de relieve la necesidad deimplementar políticas de acogida, pero tambiénde extender una cultura de aprecio por la diversi-dad cultural, de generar marcos de convivencia endonde se reconozcan los derechos humanos paratodas las personas y en donde se puedan dar losintercambios necesarios para asegurar la integra-ción sin que ello suponga pérdida de la propiaidentidad cultural. En coherencia con estossupuestos, la Educación para el Desarrollo pone elacento en la dimensión intercultural, de maneraque el conjunto de los sistemas educativos en susvertientes formales y no formales acojan a todaslas personas -y en especial a aquellas que están enriesgo de exclusión, que forman parte de colecti-vos vulnerables, de minorías-, poniendo en mar-cha estrategias de empoderamiento a través delfortalecimiento de la autonomía, del diálogo y dela atención a la diversidad, sea esta cultural, degénero, de etnia o cualquiera otra. Esto significa“apostar por la formación de facilitadores, facili-tadoras y enseñantes para ser sensibles a una rea-lidad plural y aceptar que la democracia culturalforma parte indisoluble de la democracia partici-pativa y reivindicativa de los derechos humanosque decimos defender.” (Polygone, 2003:40).Frente a un sistema liquidador de culturas, un sis-tema en oposición que permita el desarrollo demúltiples identidades en interacción y recons-trucción permanentes.

Por último, hay que destacar una cuartadimensión, la dimensión ética, que implica unasupuestos de valor desde los cuales se analiza y sejuzga la realidad. La Educación para el Desarrolloes una educación ideológica, no neutral, en la quela lectura de la realidad se hace desde determina-das claves que ayudan a interpretarla y las clavesfundamentales que sostienen su discurso y su prác-tica son los valores de justicia social, equidad,solidaridad y cooperación. Desde esta dimensiónética, la ED busca reconstruir un pensamiento crí-tico que analice los problemas sociales desde laperspectiva de la dignidad humana y desde el valorde la persona, por eso toma partido por los secto-res más vulnerables y desde esa postura denunciala desigualdad y demanda otros modelos alternati-vos acordes con los presupuestos del DesarrolloHumano.

3. De cara al futuro

La ED se encuentra en estos momentos antela necesidad de reubicar alguna de sus accionestradicionales y de dar cabida a otras nuevas que

puedan ofrecer una respuesta más contundente alos desafíos que plantean estos tiempos de globa-lización.

En diciembre de 2006 tuvo lugar el IIICongreso de Educación para el Desarrollo quereunió a una amplia diversidad de agentes educa-tivos (ONGD, profesorado, universidad, educado-res y educadoras, instituciones de cooperación yeducación, movimientos sociales y de renovaciónpedagógica). Se plantearon entonces algunas delas líneas estratégicas que podrían orientar lasprioridades de trabajo en el campo de la ED y quehacían referencia al ámbito de la ciudadanía yparticipación, a la creación y fortalecimiento deredes y alianzas, al tratamiento de las diversida-des -cultural, de género...-, al debate en torno acomunicación y cultura, a la interacción entreEducación para el Desarrollo y cooperación, y ala necesidad de impulsar propuestas sólidas deincidencia política.

Todo ello sin descuidar algunos aspectos trans-versales que se revelan como prioritarios dadas lascaracterísticas que muestran las sociedades del sigloXXI. De todos ellos destacamos dos: en primerlugar, la cuestión de la perspectiva local/global, “Elsaber crítico necesario para una comprensión delmundo desde claves éticas y transformadoras, esdecir, con capacidad de ser relevante para interesesemancipadores, necesita hoy ser reubicado socio-espacialmente. [...] la Globalización nos acerca elmundo mostrando toda su diversidad. Esta dinámi-ca global aumenta la fragmentación en el interiorde las sociedades mientras extiende y aumenta ladesigualdad y la injusticia. Todo ello, nos haceconscientes de la urgencia e importancia de otrosaber, susceptible de ser útil a esa diversidad deespacios, contextos, situaciones e intereses.” Celo-rio (2006:1)

En segundo lugar, la urgencia de promoveruna nueva alfabetización audiovisual. Hoy en día,junto a los lenguajes y códigos tradicionales detipo textual y ligados a la escritura, emergen nue-vos lenguajes que funcionan en clave audiovisualque combinan distintos códigos para emitir men-sajes de gran impacto pero cuya estructura y meca-nismos internos no siempre son fáciles de decodi-ficar. Precisamente por el uso de un lenguajeaudiovisual, en el que los discursos se acompañande imágenes, es fácil generar una impresión de“realidad” y “neutralidad” que, de hecho, ocultalas claves ideológicas y narrativas con que intentasocializarse. Por eso entendemos que “la alfabeti-zación audiovisual es una herramienta estratégica


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para una socialización crítica.” (Celorio 2006:4).Una alfabetización necesaria no sólo para com-prender las claves de los discursos sino también,para crear y emitir nuestros propios análisis, men-sajes y propuestas.

Ver también: Ciudadanía global; Conciencia crí-tica; Dimensión sur; Educación intercultural;Educación para la paz; Educación popular;Género; Solidaridad; Transformación social.

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Gema Celorio

Educación para el Desarrollo:Evolución

La evolución de la Educación para el Desarro-llo llevada a cabo por las ONGD ha ido pareja a lapropia evolución que se ha producido dentro delsector.

Primera Generación: Enfoque caritativo-asis-tencial: Esta generación nace en los años cincuen-ta vinculada a la corriente confesional y con unplanteamiento asistencial. Su labor fundamental-mente consistía en el envío de personal de lasONGD al Tercer Mundo, envío de ayuda humani-taria y ayuda alimentaria. Las acciones que se rea-lizan en este momento no se pueden considerarEducación al Desarrollo propiamente dicha debidoa su limitado alcance y a la ausencia de objetivoseducativos, no obstante en ella se desarrollarán lasprimeras actividades de SENSIBILIZACIÓN social yrecaudación de fondos ligados al tipo de actuaciónque emprenden en los países en el Sur. Cons-tituyen así un importante precedente de la ED.Muchas de sus acciones y estrategias han perma-necido, con notable éxito, hasta nuestras días,manteniendo a menudo relaciones muy estrechas-y en no pocos casos contradictorias- con lasacciones de Educación para el Desarrollo. Estasactuaciones de sensibilización tienen lugar bajo elprisma asistencial, su fin es la obtención de recur-sos y la autopromoción. Son acciones puntuales,con presencia no exenta de notoriedad en MEDIOS

DE COMUNICACIÓN masivos, pero escaso rigor ycalidad educativa. Las actividades giran en torno atemas de actualidad: desastres, hambrunas. Entrelos principales instrumentos desarrollados, con

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notable éxito, por esta generación destacan: losapadrinamientos, el MARKETING con causa y lasolidaridad espectáculo, cuyo máximo exponenteson los telemaratones. Todos ellos presentan unanotable capacidad de llegar a la sociedad civil peroson una oportunidad perdida para la realización deuna auténtica ED puesto que en ellos la labor edu-cativa ha quedado prácticamente eliminada. Lasensibilización se realiza sobre las consecuenciasde la pobreza, sin analizar las causas, todas estasprácticas tienen como fin la recaudación de fon-dos. El éxito de estas fórmulas radica en que con-sigue alcanzar objetivos múltiples: no es necesariouna rendición de cuentas y sobre todo permitesatisfacer necesidades de múltiples actores así: lasONGD incrementan sus fondos, bajo este plantea-miento el fin -la recaudación- justifica los medios;a las empresas estas fórmulas le dan notoriedad yle facilita desarrollar una idea de responsabilidadsocial, por último el donante satisface su necesi-dad de solidaridad indolora, a través de una accióngratificante, voluntaria y gratuita que no cuestionasu modo de vida.

Segunda generación: El nacimiento de la EDbajo el enfoque desarrollista. Esta generaciónsurge durante los años 60 siguiendo los postuladosdesarrollistas, tanto económicos, propios de lasteorías del DESARROLLO por etapas, como políti-cos, puesto que el desarrollo es el fin y el medio delos nuevos estados post-coloniales. Las ONGD deesta generación insertas en esta mentalidad des-arrollistas son las que verán nacer la Educaciónpara el Desarrollo propiamente dicha. La ED secentra en la sensibilización de la CIUDADANÍA delNorte sobre la situación de las poblaciones del Sur.El punto de partida son las actividades de informa-ción relacionadas con los proyectos de las ONGDy los esfuerzos de las comunidades para progresarpor sí mismas. La recaudación de fondos siguesiendo un objetivo importante, pero en estas acti-vidades se puso énfasis en dar a conocer las cir-cunstancias locales del medio en el que actuabanlas ONGD y las comunidades beneficiarias de laayuda. Emerge, en este contexto, un nuevo discur-so que se distancia del ASISTENCIALISMO y queinsiste en la idea de “cooperación”, entendida co-mo actividad a través de la cual “se ayuda a quie-nes quieren ayudarse a sí mismos”. Ahora bien, elenfoque desarrollista presuponía que los proyec-tos de desarrollo se inscriben en una dinámica demodernización en la que no se pone en tela dejuicio el modelo dominante, ni se identifican obs-táculos estructurales al desarrollo de carácter

transnacional. Por otra parte, la aceptación acríticade la experiencia del occidente industrializadocomo único sendero transitable hacia el desarrolloy la insistencia en la transferencia de tecnología yconocimientos occidentales “modernos” en socie-dades consideradas a priori “ignorantes” y “primi-tivas”, ilustraba el carácter eurocéntrico de losmensajes y los contenido transmitidos por esteenfoque de la Educación para el Desarrollo.Enfoques posteriores de la Educación para elDesarrollo han señalado las limitaciones delmismo, puesto que al no incidir en las causasestructurales de la pobreza, permitía eludir la res-ponsabilidad del Norte. Además, los mensajes deEducación para el Desarrollo de las ONGD al pre-sentar los proyectos de desarrollo fuera de sucontexto general transmitían el mensaje implícitode que el desarrollo se alcanzará simplemente lle-vando a cabo más y mejores proyectos a nivellocal o “micro”, al margen de otros factores glo-bales o “macro”. Estos argumentos son los quejustifican que la Educación para el Desarrollo bajoeste enfoque siga centrada en las campañas depetición de fondos.

La tercera generación: La Educación para elDesarrollo crítica y solidaria. En los años setentase define un nuevo escenario para la Educaciónpara el Desarrollo, caracterizado por enfoques máscríticos y una creciente toma de conciencia sobrela responsabilidad histórica del Norte. Es un perio-do caracterizado por la aceleración del proceso dedescolonización y el creciente activismo interna-cional de los países en desarrollo, las teorías deldesarrollo introducen los enfoques estructuralistas,análisis centro-periferia. Esta generación será laque iniciará la toma de conciencia sobre proble-mas de ámbito mundial: crecimiento demográfico,deterioro medioambiental, etc. que redundarán enuna interdependencia internacional.

La Educación para el Desarrollo pasa así de unmodelo asistencial a un modelo centrado en lascausas estructurales del subdesarrollo y de lapobreza -en particular los factores históricos y elpesado lastre del colonialismo y el neocolonialis-mo-, de las interrelaciones entre el Norte y el Sur,y en la crítica de las políticas de desarrollo y deayuda vigentes, y resaltó la responsabilidad de lospaíses del Norte en el injusto orden internacio-nal. Asimismo, frente al eurocentrismo, cuestio-nó la imposición de los modelos occidentales dedesarrollo. Por último, insistió en la necesidad dela acción nacional e internacional para modificarel statu quo.

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Como consecuencia de estos cambios, en losaños setenta se producirá un crecimiento de las ini-ciativas en el seno de las ONGD, éstas asumen lanecesidad de abrir los curricula escolares a los“problemas mundiales”, de reflejar en la educa-ción las cuestiones del desarrollo y de incorporarlas propuestas críticas, solidarias y emancipatoriasde las corrientes de renovación pedagógica, de losmovimientos sociales emergentes y de los nuevosenfoques del desarrollo.

La cuarta generación: La Educación para elDesarrollo humano y sostenible. La década de losochenta es la década perdida, se inicia con la crisisde la deuda y los programas de ajuste estructural ytermina con el fin del bipolarismo. En esta décadase deja de soñar en la idea del desarrollo paraluchar sencillamente por la supervivencia econó-mica y hacer frente a los altos costes sociales quehan tenido los programas de ajuste estructural.

La década de los noventa supone el fin de laguerra fría y el nacimiento de un nuevo ordeninternacional: la visión del desarrollo se centra enel ser humano. Si la dimensión política-socio-eco-nómica del subdesarrollo eran las temáticas princi-pales que abordaba la Educación para elDesarrollo en las ONGD, se dará paso a nuevastemáticas: conflictos armados, DERECHOS HUMA-NOS, inmigración, GÉNERO... y a la confluencia dela Educación para el Desarrollo con otras “Edu-caciones para”. La Educación para el Desarrollopasa a ser considerada un fin en sí misma, debepromover la comprensión de los problemasNorte-Sur y ser capaz de tener una repercusiónen la vida cotidiana: el cambio global dependetanto del Sur como del Norte (corresponsabilidad),en este sentido “las campañas” emergen como unaherramienta más de la Educación para elDesarrollo. Pero la utilización de estas nuevasherramientas así como la introducción de nuevasdinámicas exige una mayor FORMACIÓN yCONOCIMIENTO por parte de las ONGD que co-mienzan a promover en su seno líneas de investi-gación y publicación que permitirán abordar laEducación para el Desarrollo con una visión másestratégica y medio plazo.

La quinta generación: La Educación para elDesarrollo para la ciudadanía global. A finalesde los noventa se toma conciencia de que el pro-blema del Tercer Mundo ya no es un problemaaislado. La crisis del llamado estado del bienes-tar abre paso a un proceso acelerado deGLOBALIZACIÓN y privatización de la economíamundial que afecta a toda la ciudadanía del pla-

neta. La debilitación del Estado nación, y de losnacientes regímenes democráticos pone de mani-fiesto la necesidad de buscar nuevos marcos degobernación global. Es en este contexto donde laEducación para el Desarrollo se dota de nuevoscontenidos. Por una parte debe facilitar la com-prensión crítica del modelo de globalización, porotra parte debe reafirmar el vínculo desarrollo,justicia y EQUIDAD por último debe promoveruna conciencia de CIUDADANÍA GLOBAL. La con-ciencia de la ciudadanía global toma cuerpo enlos distintos Foros Mundiales. En cuanto a lasherramientas, las campañas de incidencia políti-ca, el trabajo en red y el reparto de papeles conlas ONGD del Sur adquieren cada vez un mayorpeso en la Educación para el Desarrollo de lasONGD. Así las ONGD del Norte se centrarán enla presión política y en cambio de las políticasacometidas desde los países desarrollados hacialos países del Sur y las ONGD del Sur se centra-rán en la movilización y el EMPODERAMIENTO delos grupos más pobres y excluidos.

Ver también: Asistencialismo; Educación para laciudadanía; Exclusión social; ONGD.

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Mª Luz Ortega

Educación formalEl término Educación Formal nos coloca ante

un doble reto, porque uno no sabe cuál es el sus-tantivo y cuál el adyacente, ya que el término edu-cación es un término polisémico, pero el términoformal es ambiguo en su propia formulación.Garcia Aretio (1989:13), haciendo un recorridopor la pedagogía, como ciencia de la educación,coloca la fuente de esta polisemia en la propia eti-mología, según situemos su génesis en el vocablolatino educare o educere.

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“Educare significa «criar», «nutrir» o «ali-mentarse», es decir, educación entendida comoactividad que consiste en guiar o proporcionardesde fuera lo necesario, en definitiva, construir.Por el contrario educere equivale a «sacar», «lle-var» o «extraer desde dentro hacia fuera», es decir,encauzar las potencialidades ya existentes en elsujeto educando”.

Por tanto, en lugar de generar una definiciónmás a añadir a la prolífera aportación de la histo-ria de la pedagogía, podemos continuar con GarciaAretio (1989:26) señalando las notas que históri-camente han aparecido asignadas a las definicio-nes de educación:

• “La educación es un proceso dinámico.

• La educación pretende el perfeccionamientou optimización de todas las capacidadeshumanas.

• Exige influencia intencional, sin coacciones,por parte de los AGENTES educadores y la libredisposición del educando.

• Pretende lograr la inserción activa del indivi-duo plenamente realizado en la naturaleza, lasociedad y la cultura”.

Por el contrario, la UNESCO (Coombs, 1975)define el término Educación Formal por contrapo-sición a los términos no menos ambiguos y des-afortunados de EDUCACIÓN NO FORMAL y EDUCA-CIÓN INFORMAL. De tal forma que la EducaciónFormal se refiere al ejercicio institucional hege-mónico, monopolístico y obligatorio de la funcióneducativa desempeñado en el marco de los siste-mas educativos escolares, quedando “el resto”para la educación No Formal e Informal.

La Teoría de la Educación ha intentado ofrecermayor concreción a estos fenómenos y consideraque la Educación Formal:

• Acota la educación al sistema educativo y a laescuela.

• Se estructura de forma diferenciada, homogé-nea y jerárquica.

• Tiene un carácter oficial, reglado, obligatorioy credencialista.

• Se define por su naturaleza académica.

• Es ejercida por enseñantes profesionales pro-cedentes del propio sistema.

Por tanto, Educación Formal se identificacon educación escolar. El problema consiste enque cuanto más insistimos en identificar el tér-mino educación con escolarización mayor es elpeligro de cosificar y vaciar de contenido la edu-

cación, ya que al pretender operativizar e instru-mentalizar los procesos escolares en la búsquedade soluciones científicas, eficaces y de calidad,corremos el riesgo de ningunear el carácter glo-bal, la dimensión subjetiva y la potencialidadaxiológica de la educación.

A modo de conclusión veamos un texto dondeRigoberta Menchú (Imbernon, 2002:63) nos des-cubre su visión de la educación y nos permitereflexionar sobre nuestra Educación Formal:

“En nuestro idioma maya-quiché, “pixab” esun concepto que reúne la visión integral de laenseñanza, en donde la educación, la salud, lapolítica, el uso y disfrute de los recursos naturalesy materiales; los conocimientos y el saber; la espi-ritualidad y la cultura ocurren en un mismo espa-cio. No es posible separar y fragmentar la relaciónentre uno y otro. Los principios de una visión inte-gral de la enseñanza que aún viven y practican lospueblos indígenas sustentan y garantizan la PAZ

integral -utzil- que significa “el bien en todos losórdenes y dimensiones de la existencia”. Implicaun código de ética basado en el respeto y en lamesura para garantizar la coexistencia armoniosaentre todas las formas de vida del planeta, donde ladiversidad cultural debe ser el reflejo de la diver-sidad natural”.

Está claro que el término educación no es uninvento europeo, aunque sí el haberla elevado alrango de derecho humano básico. La cuestión essi con la implantación generalizada de laEducación Formal ganamos o perdemos, si ejer-cemos el derecho a la educación o renunciamos anosotros mismos por el bien del sistema, si noscolocamos en la perspectiva del DESARROLLO onos alejamos.

1. Polisemia de la Educación Formal

El carácter polisémico del término EducaciónFormal ha generado a lo largo de su historia nume-rosas y, a veces, estériles polémicas entre partida-rios de acepciones diferentes. Vamos a repasar al-gunas que han ocupado extensas páginas en la his-toria de la educación.

1.1. Génesis y futuro de los sistemas educati-vos nacionales-estatales

La apuesta por la implantación de una educa-ción gratuita y obligatoria para todos los ciudada-nos y los sucesivos intentos por implantar un sis-tema educativo estatal en España de la mano delpensamiento liberal se suceden a lo largo del sigloXIX, pero recibe su espaldarazo definitivo con laLey Moyano de 1857. Esta implantación, según

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Viñao (2002), exigirá el desarrollo de sucesivas ycostosas medidas tendentes a:

• La consideración de la educación como unasunto público, reduciendo el derecho a laeducación a la enseñanza primaria y muy pos-teriormente la secundaria elemental.

• El desarrollo de una red pública que desplazaráa una red muy desintegrada e incompleta atendi-da por instituciones eclesiásticas y privadas.

• La estructuración, gestión e inspección de unaestructura articulada, diferenciada y jerarqui-zada de la enseñanza primaria y secundaria,dependientes progresivamente de los Ministe-rios de Fomento, Instrucción Pública o Edu-cación y Ciencia, con el consiguiente desman-telamiento de las estructuras educativas loca-les, forales y nacionales existentes.

• La regulación del castellano como lengua ofi-cial de escolarización, los contenidos curricu-lares y la organización escolar con criteriosuniformizadores con el fin de garantizar unaeducación gratuita y obligatoria para todos losciudadanos.

• La FORMACIÓN y profesionalización de losdocentes, así como la instauración de cuerposdocentes públicos dependientes del Estado.

En esta primera etapa los sistemas educativosse conciben como una garantía política para laconstrucción de los estados modernos y garantíacivilizadora para un correcto ejercicio de los dere-chos políticos de los ciudadanos, incorporándose alos DERECHOS HUMANOS de segunda generación.En Europa esta concreción ha dado lugar a dos tra-diciones según se prime la visión estatal con siste-mas educativos fuertemente centralizados (Franciay todos los países mediterráneos) o la visión regio-nal o local fomentando sistemas descentralizados(Gran Bretaña y otros países del área anglosajona).La transición democrática española se ha decanta-do por un proceso de descentralización política yeducativa.

En todo caso, la construcción del sistema edu-cativo español resultó ser más un desiderandumque una realidad, como lo constataba el deficitariodiagnóstico que de la situación socio-educativa delpaís realizó el “Libro Blanco” sobre las Basespara una política educativa de Villar Palasí(1969). La consecuencia es que el desarrollo delsistema educativo formal, tanto en España comoen Europa, va paralelo al desarrollo político y fre-cuentemente aparece como un aparato del Estadopara legitimar sus retos políticos, como lo atesti-

guan las reciente oleada de reformas en que seestán viendo implicados dichos sistemas en losúltimos años (Eurydice,1997).

Precisamente, este uso hegemónico e interesa-do de la Educación Formal al servicio de la políti-ca y de los intereses de los estados fue cuestiona-do por Foucault aludiendo al uso hegemónico delpoder. En este sentido es ilustrativo el repaso queVarela (1991), con su “Arqueología de la escuela”,hace de algunos implícitos escolares con los que seha ido construyendo históricamente el discurso dela escuela como espacio de civilización: infancia,obligatoriedad, normalidad...

Ante una situación de inestabilidad que la polí-tica somete al sistema educativo, Gimeno mantienela necesidad de defender la escolarización obligato-ria, por ser una conquista social muy frágil ya que“pese a que la escolarización es apreciada general-mente como un progreso, parece ser un fenómenocontradictorio: algunos la ven como una imposicióndisciplinante, otros la aprecian, fundamentalmentecomo “capital humano” necesario para la producti-vidad económica, otros la valoran como la fuentedel saber redentor de la ignorancia y la irracionali-dad” (Gimeno, 2000:17).

1.2. Educación tradicional versus EscuelaNueva y Escuela Moderna

Esta polémica ha sido extensamente ilustradapor Palacios (1979) agrupando en etapas y mode-los el conjunto de experiencias que han dadocuerpo a la historia moderna y contemporánea dela Educación Formal en Europa. Estos modelosno configuraban “escuelas de pensamiento” ensentido estricto, pero si agrupan a diferentesexperiencias desarrolladas en diferentes países,pero coincidentes en la insumisión frente a la “es-cuela tradicional” enraizada en los principios de:autoritarismo, academicismo, memorismo, unifor-mización, elitismo, obediencia, sumisión y casti-go, pasividad, sistema educativo desintegrado yreducido a primaria, descontextualización. Poreso, hoy en día cuando surgen iniciativas de refor-ma a favor de estos principios son calificadascomo conservadoras.

Hasta el periodo de entreguerras brotan enEuropa y Estados Unidos abundantes autores yexperiencias integradas en lo que se conoce como“Escuela Nueva”, reivindicando al niño, a la niñacomo individuo y sujeto de la educación y fomen-tando experiencias escolares basadas en nuevosprincipios y metodologías pedagógicas: individua-lización, actividad y juego.


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La Primera Guerra Mundial marca el punto deinflexión en las reivindicaciones educativas apare-ciendo nuevas experiencias que reivindican que laEducación Formal trabaje valores como libertad,sociabilidad, democracia y cooperación. Estasexperiencias configuran un movimiento que seconoce como “Escuela Moderna”.

En todo caso, estas polémicas reformistas hansido consideradas como estériles, ya que se redu-cían a una mera polémica reformista de los des-ajustes internos de la vida escolar con una funciónmeramente endogámica y metodológica, que nocuestionaba la política educativa ni la naturalezapolítica de la Educación Formal.

1.3. Educación, desarrollo y aprendizaje

A la hora de plantearse la estructuración y sis-tematización de los sistemas educativos deEducación Formal resultó clave el tránsito de laconsideración de la educación como un proceso deinstrucción a su interpretación como un proceso deenseñanza y aprendizaje, ocupando el aprendizajela centralidad del mismo y pasando la política edu-cativa a apoyar sus decisiones en las propuestas dela Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje. Portanto, enfoca el término desarrollo en su vertienteintelectual, personal e individual y refuerza lahegemonía del carácter cognitivo y curricular de laescolarización sobre otras dimensiones educativas.

Precisamente los psicólogos de la época(Piaget, Skinner, Wallon, Bruner, Freud...) van aprotagonizar una lucha de paradigmas dentro de lapsicología del desarrollo y del aprendizaje, de laque la Educación Formal no se verá ajena.Vigostky recoge la polémica sobre las relacionestemporales entre el proceso de aprendizaje y elproceso de desarrollo:

“La primera teoría (Piaget) afirma que el cursodel desarrollo precede al del aprendizaje, que lamaduración precede al aprendizaje, que el procesoeducativo sólo puede limitarse a seguir la forma-ción mental. La segunda teoría (Skinner) conside-ra, en cambio, que hay un desarrollo paralelo enlos dos procesos, de modo que a cada etapa delaprendizaje corresponde una etapa del desarrollo.El desarrollo es al aprendizaje como la sombra alobjeto que la proyecta” (Vigostky, 1979:26).

Por tanto, a la hora de estructurar la EducaciónFormal, si seguimos a Piaget, debemos hacer gru-pos homogéneos según edad distribuyendo losaprendizajes según los estadios mentales en que seencuentren los alumnos, evitando adelantarnos alas capacidades propias del desarrollo en cada

edad. En cambio, para el paradigma conductista deSkinner, no hay motivos para hablar de limitacio-nes psicológicas, sociales o físicas para el logro decualquier aprendizaje, ya que con el aprendizaje, sise diseña el escenario, la motivación, el refuerzo ola secuencia adecuada, todo se puede lograr. Nohay límites para el aprendizaje. Aprendizaje essinónimo de desarrollo.

Ante estas posiciones, Vigostky defiende laexistencia de límites para al aprendizaje, en cuan-to hay que contar con el grado de desarrollo delsujeto para garantizar su capacidad de aprendizajeefectivo: lo que un sujeto puede hacer ya o al quellegaría por la vía del autodescubrimiento. Pero, elaprendizaje, entendido como lo que un niño puedehacer con ayuda de los adultos, también se ofrececomo una oportunidad para ir más allá de lo quepodría hacer el niño sólo por su propio autodescu-brimiento. A este margen de mejora que dependedel aprendizaje Vigostky lo llama “área de desarro-llo potencial o proximal”. Por tanto, el área de des-arrollo potencial es el ámbito de actuación de laeducación escolar en la cual el aprendizaje puedetirar hacia adelante del desarrollo propio de unaedad y una cultura determinada. Por eso, Brunerconsidera que la Educación Formal es una opera-ción de segundo grado, ya que el alumno primeroparticipa de los CONOCIMIENTOS de su propia cul-tura de forma espontánea, y posteriormente, en unsegundo momento, con la escolarización o alfabe-tización, los hace suyos de una forma consciente.

1.4. Educación como sistema de desarrollo, dereproducción o de transformación

En la década de los 50-60, mientras Españavivía el paréntesis franquista, la Teoría del CapitalHumano triunfaba en el mundo occidental con laconcesión del Premio Nobel de Economía a GaryBecker en 1964 con su teoría a favor de la escola-rización como la mejor inversión y más rentabletanto para los estados que quieran acceder al trendel desarrollo como para las personas que busquenel éxito en la vida, esto es, un trabajo limpio y bienremunerado o la movilidad social. La evolución delos presupuestos de los países se hacen sensibles aesta expectativa desarrollista y el presupuesto deeducación pasa a mejorar ostensiblemente conasignaciones millonarias, pasando el presupuestoeducativo en relación con el PIB a ser un indicadorde desarrollo.

Sin embargo, la escasez de avances a la horade afrontar los retos educativos relacionados conel déficit y el fracaso escolar, la obsolescencia delos sistemas y los contenidos, el desajuste entre la

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educación y las necesidades del desarrollo, el des-ajuste entre educación y empleo, así como losexcesivos costes de la Educación Formal, llevó ala UNESCO, en los años 70, a la elaboración derelevantes informes, conocidos como “Aprender aser” (Faure, 1973) y “La crisis mundial de la edu-cación” (Coombs, 1975) en los que se replanteabala relación entre las políticas educativas y las polí-ticas de desarrollo, aduciendo como causas deestos desajustes el incremento de aspiracionespopulares sobre educación; la escasez de recursos,aunque “por encima de todo, los sistemas educati-vos necesitarían lo que el dinero solo no puedecomprar: ideas, decisiones, iniciativa...”; la propiainercia de los sistemas educativos y de las mismassociedades; “la doble desventaja en la que se situa-ban recientemente los países en desarrollo al“importar” sistemas educativos extranjeros”(Coombs, 1985:23-25).

Posteriormente, las Conferencias y Forosmundiales de Derechos Humanos han seguidoreclamando la educación como derecho humanobásico de tercera generación, dentro de los dere-chos sociales, considerando un objetivo prioritariola “alfabetización universal plena”, tomando comohorizonte el año 2000 (Conferencia de Jomtiem enTailandia,1990), posteriormente el 2010 (FORO

MUNDIAL DE EDUCACIÓN de Dakar en Senegal,2000) o el 2015 (Agenda del Milenio de la ONUen Nueva York, 2000). Sin embargo, como puedeobservarse en el sucesivo aplazamiento de loshorizontes para su cumplimiento, los informes delos relatores no son nada alentadores, ya que lainversión en educación va descendiendo alarmante-mente y las tasas de desescolarización absolutastambién. Ante ello, comienzan a arreciar las críticasde los relatores de la UNESCO sobre la labor delBanco Mundial y el Fondo Monetario Internacionaly sus objetivos mercantilistas en este COMPROMISO

por el desarrollo (Tomasevski, 2006).

Por otra parte, durante la década de los 60, laSociología de la Educación, abanderada porBourdieu, liderará en Europa una actitud críticahacia la Educación Formal, llamada “teoría de lareproducción”, que vienen a desmitificar la “teoríadel capital humano”, en cuanto que sacralizaba lapotencialidad educativa de la escuela y de susestructuras, a la par que denuncia el perverso papelque juegan al servicio de la estratificación social,en la medida en que actúa como un subsistemaadministrativo al servicio de los intereses del esta-do y como nuevo sistema legitimador de las rela-ciones de clase: una vez implantada la escolariza-

ción universal, gratuita y obligatoria, el alumnoque fracasa es porque no puede o no se esfuerza.

Paralelamente, en los años 70, surgen una seriede pensadores afincados en Latinoamérica comoPaulo Freire y Estados Unidos como Ivan Illich,que van a liderar la crítica a las políticas de desarro-llo y presentarse como alternativa educativa y críti-ca a la Educación Formal, denominados inicial-mente partidarios de la “teoría de la liberación” y“teoría de la desescolarización” respectivamente ya las que posteriormente se han integrado nuevosautores (Apple, Kemmis, Chomsky...) configurán-dose actualmente como “Teoría Crítica”.

Los integrantes de la teoría crítica creen firme-mente en el poder de TRANSFORMACIÓN de laEducación Formal, por eso han criticado seria-mente las teorías de la reproducción al fomentardiscursos paralizadores y la extensión mimética delos sistemas educativos y las políticas reformistasa que han dado lugar las llamadas a la escolariza-ción universal de los ORGANISMOS INTERNACIO-NALES, porque, como dice Popkewitz (1997:117):

“Las distinciones científicas crearon la apa-riencia de una escuela común y universal paratodos. Los debates oficiales se centraron alrededorde la gestión del curriculum, del desarrollo indivi-dual, la comunidad de la clase y las escuelas efica-ces. Las cuestiones políticas y económicas setransformaron en problemas educativos que resol-ver, centrados en la creación de estrategias deenseñanza, procedimientos de prueba y la búsque-da de la eficiencia, dejando en la sombra el predi-camento social de la escolarización en una socie-dad variada y diferenciada.”

2. Propuestas para una Educación para elDesarrollo en la Educación Formal

¿Cómo nos afecta a nosotros esta grave situa-ción? Además de cooperar con alguna ONGD,¿qué puede hacer la Educación Formal? ¿Cómoimpregna a la Educación Formal este compromisouniversal con los derechos humanos?

La Ley Orgánica General del Sistema Edu-cativo (1990) sugería un tratamiento transversal alo largo del currículo sin asignarle espacios ni con-tenidos lectivos lo que ha permitido al GobiernoVasco, en el ejercicio de sus competencias, concre-tar la “EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO” en elDiseño Curricular Base de la Educación Se-cundaria Obligatoria (Gobierno Vasco, 1992:143-151). Así pues, la Educación para el Desarrollo“implica comprender de forma interrelacionada,significativa y crítica la estructura y dinámica de


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los propios contextos, locales y nacionales, desdeuna perspectiva de los fenómenos globales”.Permite un tratamiento solidario y tolerante con ladiversidad. Sus contenidos no tienen un carácternormativo, sino de “ejes problematizadores”cons-titutivos de sinergias dinámicas y variadas: “lacomprensión de otras culturas, la preocupaciónpor los derechos y las necesidades humanas y delos pueblos, el respeto y comprensión de otrasmentalidades y comportamientos, el antirracismo,la oposición a toda discriminación y violencia, ladefensa de la justicia y la SOLIDARIDAD...”

La Ley Orgánica de Educación (2006) dejaabierta la puerta para su tratamiento dentro desendas asignaturas de Educación Primaria yEducación Secundaria Obligatoria con la deno-minación de “EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ylos derechos humanos” (BOE, de 4 de mayo de2006: 18,3 y 24,3). Su concreción no debe deignorar este componente alternativo y críticopara la formación integral de las personas, lla-mado Educación para el Desarrollo. Lo que ayu-daría a que la Educación Formal estuviera“abierta a la PARTICIPACIÓN activa y creativa,orientada hacia el compromiso y la acción quedebe llevarnos a tomar conciencia de las des-igualdades planetarias existentes en el reparto dela riqueza y del poder, de sus causas, consecuen-cias y de nuestro papel en el esfuerzo por cons-truir unas estructuras más justas” (Argibay, M.,Celorio, Gema y Celorio, J.J. 1997:23).

A modo de conclusión, nos quedamos con elsueño de Rigoberta Menchú:

“Su gran sueño es que algún día la riqueza delmundo y de la vida que atesoran los pueblos indíge-nas sea una contribución para entender la riqueza delas relaciones entre las sociedades multiétnicas, mul-ticulturales y multilingües. Los pueblos indígenas, apesar de la falta de reconocimiento de sus derechosfundamentales, poseen profundos valores de la con-vivencia intercultural que la humanidad necesitapara garantizar el respeto mutuo entre pueblos y cul-turas” (Imbernón, 2002:64).

Ver también: Conocimiento; Educación para laciudadanía; Procedimientos.


“Educación para el Desarrollo. El espacio olvi-dado de la cooperación” en Cuadernos de Traba-jo de Hegoa, Nº 19, agosto, pp. 23-27.

Coombs, Ph. (1975): La crisis mundial de la edu-cación. Madrid, Península.

EURYDICE (1997): Una década de reformas enla educación obligatoria en la Unión Europea(1984-1994). Bruselas, Unión Europea.

Faure, E. (1973): Aprender a ser. Madrid,Alianza/Unesco.

Garcia Aretio, L. (1989): La educación. Madrid,Paraninfo.

Gobierno Vasco (1992): Diseño Curricular Basede la Educación Secundaria Obligatoria.Vitoria-Gasteiz, Gobierno Vasco.

Imbernon, F. (coord.) (2002): Cinco ciudadaníaspara una nueva educación. Barcelona, Graó.

Palacios, J. (1979): La cuestión escolar. Análisis yperspectivas. Barcelona, Laia.

Popkewitz, Th. (1997): Sociología política de lasreformas educativas. Madrid, Morata.

Tomasevski, Katarina (2006): “Dulces palabras,amargos hechos. El panorama mundial de la edu-cación” en Naya, L.M. y P. Dávila (coord.): Elderecho a la educación en un mundo globaliza-do, Donostia. Erein, pp. 17-42.

Varela, J. y F. Alvarez Uria (1991): Arqueología dela escuela. Madrid, La Piqueta.

Viñao, A. (2002): Sistemas educativos, culturasescolares y reformas. Madrid, Morata.

Félix Basurco

Educación globalDesde los años 70 del siglo XX varios autores

y organizaciones utilizan el termino EducaciónGlobal a partir de definiciones diferentes. El ele-mento común a esas definiciones es tratar temas enuna perspectiva que vaya mas allá de fronteraslocales, nacionales o regionales y subrayar losaspectos de conexión e interdependencia entrefenómenos y entre lugares y poblaciones diferen-tes. También la mayoría de estas definiciones resal-tan la necesidad de aprender a pensar y a transfor-mar las injusticias a través de una PARTICIPACIÓN

activa y consciente como ciudadanos y ciudadanas.

En estos mismos años, de un lado, se va con-solidando el paradigma del DESARROLLO comocrecimiento económico y expansión del consumoal tiempo que los procesos de EXCLUSIÓN se agu-dizan con un aumento de las diferencias entrericos y pobres (entre países y dentro de cada país),como relata cada año el Informe del PNUD, elPrograma de las Naciones Unidas para elDesarrollo. De otro lado, se organizan cumbremundiales como la de Estocolmo (1972) que ayu-dan a tomar en cuenta el impacto global de este

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modelo de desarrollo. En esta primera reunióninternacional convocada por la UNESCO bajo eltitulo de Conferencia de las Naciones Unidassobre Medio Ambiente Humano, se establece enla declaración final que: “es indispensable una la-bor de educación en cuestiones ambientales, diri-gida tanto a las generaciones jóvenes como a losadultos y que preste la debida atención al sectormenos privilegiado, para ensanchar las bases deuna opinión pública bien informada”.

En la Educación Global podemos distinguirdos ejes a partir de un enfoque en los métodos oen los contenidos. Respecto del primero, para unaeducación preocupada por la escucha del otro ydel mundo se aplican los métodos de INVESTIGA-CIÓN-ACCIÓN y la metodología de la educaciónproblematizadora y del pensamiento crítico dePaulo Freire, a partir del concepto freiriano de la“educación como práctica de la libertad”. Por otrolado, el enfoque que hace énfasis en los contenidostrata sobre todo de los problemas que ponen laatención en las condiciones de interdependenciaplanetaria: intercultura, PAZ, DERECHOS HUMANOS,medio ambiente y desarrollo. Si este último es eltema que más ha integrado, desde el punto de vistade las actividades de las ONG, la idea de unaEDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA global, fue enrelación con el medio ambiente donde, de formamás temprana, nos encontramos actividades deEducación Global. Ya en 1948 Thomas Pritchardsugirió la expresión “Environmental Education”para hacer referencia a un enfoque integral entrelas ciencias sociales y naturales, donde se inscribeuna crítica al concepto de desarrollo en relación alas condiciones de sostenibilidad y al asegura-miento de garantías ecológicas mínimas para unaexistencia que permita la perpetuación de la vida -tal como la conocemos- en el planeta Tierra. Eneste sentido, la Educación Global y sus distintostemas específicos en relación a la CIUDADANÍA

GLOBAL nos hablan de los procesos educativos yde la escuela no sólo como un lugar donde seadquieren CONOCIMIENTOS, sino también donde secontribuye a formar la personalidad ÉTICA de cadaquien, preparándolo para la convivencia en unasociedad de valores éticos sociales enmarcados enla realidad ambiental.

El estudio de la Global Education Networkcoordinado por la European Federation for Inter-cultural Learning (EFIL) en 2001 indica que el tér-mino Educación Global tiene papeles y definicionesdiferentes en los diversos países europeos. En algu-nos países no es un termino de uso corriente. En

otros, ya se refiere a un camino significativo enrelación a la literatura y a las practicas educativas,incluyendo, en algunos casos, proyectos nacionalespara el sistema escolar. En la mayoría de los casos,estos proyectos están dirigidos a cuestiones devalores y justicia a nivel local y global y abordanlos problemas globales tanto desde áreas de cono-cimiento específicas como desde enfoques interdis-ciplinares. A nivel europeo se hace referencia a laEducación Global como un término que indica ladimensión global de la Educación para laCiudadanía democrática y la interrelación de tradi-ciones educativas distintas sobre temas comodemocracia, desarrollo, medio ambiente, derechoshumanos, intercultura, paz. Proyectos educativossobre estos temas han sido apoyado en los últimosaños a escala nacional y por la Comisión Europeaque suele financiar el trabajo de ONG especializa-das en estos temas a través de sus distintasDirecciones Generales. En el caso del Consejo deEuropa, el Centro Europeo para la Interdependenciay la Solidaridad Global (Centro Norte-Sur) fuecreado en Lisboa (Portugal) en 1990 en el marco deun acuerdo parcial del Consejo de Europa. ElCentro persigue un doble objetivo: por un lado, sen-sibilizar a los europeos sobre la interdependencia yla SOLIDARIDAD Norte-Sur y por otro, desarrollarcontactos con los gobiernos, las colectividades loca-les, las ONG, los parlamentarios y los MEDIOS DE

COMUNICACIÓN de los países de otras regiones delmundo. El Centro otorga todos los años un premioanual Norte-Sur y organiza en noviembre una sema-na de la Educación Global, en coordinación con unared de organizaciones en los distintos países euro-peos. A través de su pagina web (www.nscentre.org)propone actividades para la educación para la ciu-dadanía mundial. Para promover la EducaciónGlobal el Centro Norte-Sur fue otorgando desde el1999 el Global Education Award y desde el 1996esta trabajando una Global Education Charter. Ensu actual versión esta Carta afirma:

“La Educación Global plantea los temas deacuerdo a un enfoque interdisciplinar otorgandouna importancia central a todos los aspectos deinterdependencia a partir de metodologías educati-vas activas y participativas. Sus objetivos de apren-dizaje se proponen desarrollar las habilidades querequiere una ciudadanía global [...]. Es una maneraespecifica de tomar iniciativas para cambiar elmundo y facilitar el EMPODERAMIENTO de las perso-nas tanto a nivel individual como comunitario.

En este sentido la Educación Global es tam-bién una educación con dimensión de futuro.

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La definición de Educación Global discutida yadoptada por el Global Education ThematicNetwork coordinado por EFIL es la siguiente:

“La Educación Global es una EDUCACIÓN EN

VALORES, participativa y transformadora que sepropone desarrollar habilidades interculturales.

La Educación Global se refiere a los sistemasde valores humanos y las interrelaciónes entre lossistemas culturales, ecológicos, económicos, polí-ticos y tecnológicos.

Aprender a vivir juntos y desarrollar una inter-acción positiva con el ambiente natural y humanoes la finalidad de la Educación Global.

Los valores desarrollados por la EducaciónGlobal son los valores del respeto de los derechoshumanos, de la justicia, de la preocupación paratoda forma de injusticia, del COMPROMISO con lasolidaridad y con la inclusión social”.

Entre las ONG, la que mas orgánicamenteparece tener adoptada esta perspectiva educacio-nal es la red Oxfam y su partner Intermón que vela Educación Global como una corriente educativaorientada a promover:

• “Una corriente de opinión favorable a la con-cepción de Ciudadanía Global entre los dife-rentes AGENTES implicados en el ámbito educa-tivo (EDUCACIÓN FORMAL, EDUCACIÓN NO

FORMAL y EDUCACIÓN INFORMAL).

• Una revisión del currículum que integre estaperspectiva global.

• Una acción educativa en el aula que integreesta concepción en sus objetivos, contenidos ymetodologías.

• Una interrelación mutua entre aprendizaje ycomunidad”. (Intermón, 2006)

Los objetivos generales que esta perspectivapropone a las escuelas son:

• “Facilitar la comprensión de las relaciones queexisten entre la vida en nuestros contextos y lavida de las personas de otras partes del mundo.

• Aportar conocimientos sobre los elementos,factores y agentes económicos, sociales y polí-ticos que explican la dinámica de la sociedaden la que vivimos y provocan la existencia depobreza, marginación, DESIGUALDAD y opre-sión, condicionando la vida de las personas.

• Desarrollar competencias en torno a un siste-ma de principios éticos que generen actitudesdemocráticas, inclusivas, respetuosas, respon-sables, participativas, activas y solidarias.

• Desarrollar valores, actitudes y destrezas quefomenten la autoestima de las personas, capa-citándolas para ser más responsables y cons-cientes de las implicaciones de sus actos.

• Desarrollar un pensamiento crítico y resolutivo.

• Fomentar la participación en propuestas decambios para lograr un mundo más justo, en elque los recursos, los bienes y el PODER esténdistribuidos de forma más equitativa.

• Dotar a las personas de conocimientos, recur-sos e instrumentos que les permitan incidir enla construcción de la realidad.

• Favorecer el DESARROLLO HUMANO sostenibleen los niveles que afectan a las personas: indi-vidual, comunitario e internacional” (Inter-món, 2006).

A partir de estos objetivos la EducaciónGlobal, a pesar de adoptar con frecuencia la formade proyectos educativos puntuales, no puede serentendida como una isla de información sobre losproblemas del mundo y una genérica llamada a lasolidaridad. Su identidad profunda la coloca en elmarco de la pedagogía crítica. En este sentido, elproblema actual es la influencia del NEOLI-BERALISMO también en el terreno educativo, espe-cialmente cuando alcanza el ámbito de la educa-ción formal. En un artículo publicado en LeMonde Diplomatique (octubre 2000), RiccardoPetrella (Universidad de Lovaina, Bélgica) sugie-re cinco trampas principales:

• El uso instrumental de las escuelas comoherramientas para producir recursos humanos.

• La inclusión de la educación formal dentro delsector lucrativo sujeta a las reglas del mercadoy la competencia. Dicha tendencia alcanzó sumomento simbólico con la organización delprimer Mercado Mundial de la Educación enVancouver (mayo 2000).

• La definición de la educación como una herra-mienta clave para garantizar a individuos ynaciones la ventaja competitiva necesaria parasobrevivir en la era de la competitividad glo-bal, es decir, el desarrollo de la cultura de lacompetitividad y, en última instancia, de lacultura de la guerra en el proceso educativo.

• La creciente dependencia a partir de la tec-nología y la aceptación de la idea que loscambios económicos y sociales disparadospor la innovación tecnológica son inevita-bles, tal como lo asume el Plan de Acción e-Europa adoptado por el Consejo de la UniónEuropea (Feira, 2000) para transformar la

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UE en la más competitiva e-Economía parael año 2015.

• El uso del sistema de educación formal comouna manera de legitimar formas de exclusiónsocial basadas en la división de la sociedad (yentre sociedades) entre aquellos que tienenacceso al conocimiento y aquellos que no lotienen, comenzando por los conocimientosinformático-digitales.

En este sentido es fundamental la reflexiónsobre el derecho a la educación y su calidad ¿Exis-te un marco global compartido para mejorar lacalidad de la educación? El Marco de Acción deDakar, acordado en abril del 2000 en el FORO

MUNDIAL DE EDUCACIÓN, intentaba proporcionarun documento de esta naturaleza, reafirmando lavisión de la Declaración Mundial sobre EDUCA-CIÓN PARA TODOS (Jomtien 1990). Sus seis objeti-vos principales son:

• Expandir y mejorar el cuidado y la educacióncomprehensiva desde la temprana infancia.

• Asegurar que hacia el 2015 todos los niños, conespecial énfasis en las niñas, niños y niñas encircunstancias difíciles y pertenecientes a mino-rías étnicas tengan acceso libre a una educacióncompleta y obligatoria de buena calidad.

• Asegurar que las necesidades de aprendizajede todos los sectores jóvenes y adultos sonsatisfechas a través de un acceso equitativo auna enseñanza adecuada y a programas de téc-nicas para mejorar la vida diaria.

• Alcanzar una mejoría del 50% en los nivelesde alfabetización entre personas adultas parael 2015, especialmente en el caso de las muje-res, y lograr acceso equitativo a una educaciónpara personas adultas básica y continuada.

• Eliminar las disparidades de GÉNERO en edu-cación primaria y secundaria para el 2005.

• Mejorar todos los aspectos referidos a la cali-dad de la educación.

Desgraciadamente, los compromisos asumi-dos en Jomtien y Dakar no se corresponden conhechos coherentes: en el mundo todavía hayalrededor de 900 millones de analfabetos (70%de los cuales son mujeres), 120 millones deniños sin alfabetizar (la gran mayoría mujeres) y150 millones de alumnos y alumnas que handejado la escuela antes de completar el cuartoaño de educación básica. Estos datos, terrible-mente preocupantes evidencian, de manerainequívoca, la necesidad y urgencia de trabajarconjuntamente para devolver a la Educación su

carácter de Derecho Humano y, como tal, garan-tizado sin ningún tipo de exclusión y con carác-ter universal para todas las personas. LaEducación Global asume este reto y se revelacomo un interesante enfoque dirigido a desarro-llar una CIUDADANÍA responsable, políticamenteactiva y sólidamente comprometida con la cons-trucción de un mundo justo y solidario.

Ver también: Educación para el Desarrollo;Educación en valores.

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Alessio Surian

Educación informalEl concepto y los planteamientos de la educa-

ción han variado a lo largo de las épocas. Comocomún denominador, podemos destacar que hablarde educación implica una intencionalidad y unaorganización de la relación entre las partes interac-tuantes, normalmente docente y discente o educa-dor, educadora y educando (insistimos en que lainfluencia no es unidireccional, sino mutua).

Tras el planteamiento y enfoque de Coombs(1986), es comúnmente aceptado hablar deEDUCACIÓN FORMAL, no formal e informal. Con eltérmino Educación Informal, por oposición sehace referencia a sus principales características: laespontaneidad con la que se producen las relacio-nes entre las partes participantes, y la no intencio-

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nalidad y no planificación de las invariantes didác-ticas de la educación formal y no formal. Esteplanteamiento implica que en Educación Informalno se haga referencia a los binomios que señalába-mos más arriba de educadora, docente, sino más alos roles sociales y el status que representan, porejemplo: padre y madre-hija e hijo, sacerdote-feli-grés, persona mayor-joven, vecino-no vecino,compatriota-extranjero, colega-no colega, payo-gitano, musulmán-cristiano...

Por un lado, la Educación Informal es la másalejada de la referencia aceptada comúnmente encuanto a educación, la educación formal. Por otrolado, basta referirse a los binomios del párrafoanterior para darse cuenta de la importancia e inci-dencia que puede tener la así denominadaEducación Informal.

Es el ámbito de incidencia educativa másamplio y amorfo, en el que es más difícil estable-cer relaciones de causa-efecto y sistematizar, ela-borar pautas que nos den seguridad a partir y a tra-vés de la previsibilidad y capacidad de anticipa-ción; el informal es el ámbito en el que priman losafectos y las emociones sobre el componenteracional (principal rasgo de la educación formal),en el que se combinan situaciones más variadas:podemos vivenciar la horizontalidad de un grupode iguales, o la verticalidad asociada a la edad, lavulnerabilidad y el sentimiento de estar abrumadoante los MEDIOS DE COMUNICACIÓN o las condicio-nes económicas generales, o el PODER y dominiosobre nuestra intimidad...

Situación actual

Dada la situación actual de GLOBALIZACIÓN dela economía y la comunicación, para conseguir elobjetivo de una mundialización justa y sostenible,de una planetarización simbiótica del ser humanocon el planeta, se requiere ser conscientes de las dis-locaciones que han generado los procesos de globa-lización y los paisajes generados en este proceso.

No se puede hablar de un discurso dominanteen este tipo de educación. Podemos hablar de dife-rentes discursos de la Educación Informal en fun-ción del grupo cultural de pertenencia, del nivelsocioeconómico y educativo, de la religión que seprofese, de la religión del estado en el que habite-mos, del tramo de edad y/o de las capacidades yrecursos personales de los que dispongamos, delsexo y el GÉNERO...

El planeta vive una situación muy dinámicaque está cambiando a velocidad de vértigo. Comoconsecuencia de las migraciones hay más grupos

minoritarios y más numerosos en las zonas recep-toras, más confrontación de cosmovisiones.Colectivos y personas que antes no figuraban en elIMAGINARIO común, y que ahora sí lo hacen, estánconsiguiendo cuotas de PARTICIPACIÓN en el espa-cio público... por eso podemos hablar de muchosdiscursos de Educación Informal y de zonascalientes en constante transformación (de interac-ción de la diversidad en nuevas condiciones, tantofísicas, como virtuales, lugares comunes con posi-bilidades que antes no existían).

Las actividades habituales en el ámbito infor-mal son muy variadas y dan lugar a múltiples ytambién variadas prácticas. Los principales meca-nismos de transmisión social, los usos y costum-bres de la tradición se ven confrontados constante-mente por las nuevas necesidades y situacionesque requieren articular el pasado con una nuevapercepción del futuro, ya no tan depositario de lasesperanzas del presente, y sí más lejano de lavivencia, disfrute inmediato e, incluso, supervi-vencia del momento.

La economía de mercado lo ha inundado todo,sobre todo, en relación con las actividades y prác-ticas de relación, que ahora se plantean desde laóptica de la rentabilidad y funcionalidad, del cre-cimiento económico que posibilitan, y del movi-miento de capitales que generan.

Esta presencia es tal que los planteamientosalternativos parten de esta situación, aunque seapara oponerse y transformarla. Hoy no son posi-bles los planteamientos al margen del sistemamundial, sino en y desde el mismo. Por otro lado,esta globalización de la economía y las comunica-ciones hace converger y compartir un mismo tipode actividades y prácticas, interactivamente con ladiversidad de discursos resaltada anteriormente.

Las relaciones sociales están transformándosea gran escala y velocidad destacando, además delas tecnologías de la información y la comunica-ción, el fenómeno de los movimientos migratoriospor todo el planeta. Las organizaciones y estructu-ras resultantes generan mucha incertidumbre, yaque se han transformado incesantemente y cuestio-nan la tradición heredada como COSMOVISIÓN máso menos estable y duradera, basada en la experien-cia, no en la memoria del instante.

Las rutinas dominantes en la familia, el grupode iguales, los grupos religiosos y las zonas detránsito están variando constantemente porque,también, están en continuo y rápido cambio lasestructuras familiares, las composiciones de los

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grupos y agrupaciones, las vivencias e interioriza-ciones de las religiones, el uso y características delas calles, patios, parques, pasillos, zonas de espe-ra, etc. Respecto a los medios de comunicación demasas estos cambios, se producen a mayor escala,con el añadido de que son uno de los principalesAGENTES de transformación de las prácticas y rela-ciones de esta realidad de finales de siglo XX ycomienzos del XXI. Aumentan su peso las relacio-nes no vinculadas a un mismo espacio, las prácti-cas comunes en espacios y entornos virtuales, quedeslocalizan el espacio y el tiempo de relación,que lo transforman y generan situaciones nuevas y,también, en constante cambio.

En cualquier caso, y suscribiendo las caracterís-ticas comunes señaladas en los párrafos anteriores,no hay que olvidar que la realidad de cada cual y decada práctica y relación es singular, es percibida einterpretada por sujetos, grupos y comunidades deforma particular, y esta constante vital nos obliga aanalizar e incidir en la realidad de forma singular yadaptada al relato de cada persona, de cada grupo yde cada comunidad, siendo conscientes de quetodas las personas compartimos la existencia en unespacio común que es la Tierra.

Formación hermenéutica

Ante esta situación de cambio feroz e imperio-so, parece interesante apoyarse en anclajes que seadecuen a la capacidad de incidencia del ámbitoinformal y convivencial y a su peso específico.Conceptos que generen un discurso para concien-ciar y ubicar esa influencia y, simultáneamente, lasposibilidades de este tipo de educación; que seanútiles para orientar la planificación y desarrollo delos espacios y tiempos de Educación Informal en ycon actividades que generen prácticas comparti-das, de encuentro y diálogo respetuoso; que permi-tan, por último, estructurar y organizar sus propiosámbitos y los de las educación formal y no formal(estamos hablando del currículum oculto y de losmomentos y espacios, que podemos denominartransiciones, como pueden ser los accesos y sali-das, los descansos, recreos, asuntos no curricularesvinculados, la calle, las cercanías del centro cívi-co...) de manera sostenible con el modo de existirdel ser humano y su entorno, esto es, hacia la auto-nomía personal y comunitaria sobre la base de laidentidad común planetaria.

El modo de existir del ser humano es el deinterpretar-comprender en diálogo con nuestroentorno, nuestros iguales y nosotros mismos.Desde este planteamiento del paradigma herme-

néutico, el concepto de FORMACIÓN, entendidocomo proceso de interacción comunicativa entrehumanos, de experimentación de prácticas quemodifican la percepción del sujeto, abriéndolo aotras experiencias de comprensión de nosotrosmismos, con nuestros iguales y el entorno, resultaun fenómeno clave, a la vez que inevitable.

La formación abarca la globalidad de la perso-na durante toda su existencia, dado que la necesi-dad de adaptarse y adecuarse a los cambios de unomismo y de su entorno social y material es cons-tante. Por esta razón y por la carga de cambiohacia la comprensión que implica, planteamos laEducación Informal desde la óptica de la forma-ción, desde el enfoque de la transformación de losprejuicios existentes a partir de la experiencia dia-logada, orientada hacia la fusión del entendimien-to y el afecto, conservando la tradición dentro dela cual somos personas e integrando la innovacióndel encuentro coparticipado, coimplicador.

El magma dialógico de la EducaciónInformal

Desde este planteamiento, podemos ubicar laEducación Informal como un ámbito en el que lasexperiencias que se viven cobran una especialrelevancia. El ámbito de lo informal, de lo espon-táneo, es el magma que, en el espacio y el momen-to que vivimos, se introduce en los intersticios delas relaciones humanas incluyendo también losámbitos formal y no formal. Es el horizonte en elque realizamos las actividades, desde el que plan-teamos y percibimos la comunicación, las relacio-nes en un porcentaje muy elevado de nuestra exis-tencia. Es el ámbito en el que afloran los prejuiciosmás profundos e irreflexivos, menos críticos y másincontrolados, es el campo de los afectos y senti-mientos y el terreno de lo menos racional (que porel contrario es, o por lo menos pretende serlo, lacaracterística del formal).

En el ámbito que nos ocupa uno de los princi-pios es, precisamente, conservarlo informal, contodos sus aromas y sabores, con su esencia deespontaneidad sin que esto esté reñido con la refle-xión. En términos educativos, sobre todo en térmi-nos de TRANSFORMACIÓN de la sociedad y delentorno en el que vivimos, como es el caso de laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO, la acción se cen-tra en aprovechar que el informal es el ámbito enel que se desarrolla de forma más natural el modode estar en el mundo del ser humano: el diálogo.

La lógica del diálogo prima sobre la concien-cia de las personas que dialogan, las comprende

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sin oponerlas. Dentro de esa dinámica, los partici-pantes se manejan libremente, sin tener ningunafinalidad ajena a sí mismos, nos educamos (nosformamos) en la medida en que dialogamos, en quecomprendemos al otro y su horizonte, su situación yexpectativas, sus actividades y organizaciones y,simultáneamente, la verdad de la cosa tratada, sinconocer el desarrollo que adquirirá el propio diálo-go. De esta manera, la comprensión como formade diálogo, se convierte paralelamente en guía, cri-terio y meta.

Con la primacía y coherencia del diálogo, elámbito informal se convierte en un eje clave paraconseguir una unidad de acción, una sociedad quecubra las necesidades de estabilizar ciertas rutinasprácticas y normatividades vinculadas que ayudena crear unos horizontes de coexistencia. Simul-táneamente, es clave también para construir unacultura, un orden de unidad de significación quedé sentido a la sociedad, que otorgue tramas designificado, sino coimplicados, sí compatibles.

El equipaje de la investigación-acción

Los procesos de enseñanza-aprendizaje ligadosa la Educación para el Desarrollo, también en elámbito informal, encuentran en la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN una metodología adecuada a sus principiosy fines pedagógicos. Como planificación y proyec-ción de las actividades que hay que aplicar de formacoherente y consecuente con la definición de diálo-go, surge la investigación-acción en cuanto procesoque parte de la pregunta, induce a reflexionar, esparticipante y se adapta al ligero equipaje indispen-sable en cualquier “excursión” de nuestro quehacerdiario. La investigación-acción se adecua a la formadialogada, a su afán de leer la realidad, de interpre-tar las interacciones desde el encuentro, y es unainvitación permanente a la comprensión (por tantotransformación), de las partes implicadas y lasexperiencias vividas en el ámbito de lo informal.Desde este enfoque, la investigación-acción consti-tuye una herramienta generatriz de las propias estra-tegias de Educación para el Desarrollo.

Abordar la Educación Informal, desde nuestrotrabajo o participación en entornos formales o noformales, es posible desde las herramientas didácti-cas y metodológicas propias y específicas de estosámbitos, dentro de las finalidades y metas de la ED.Por un lado, con el fin de aprovechar la ayuda parti-cipante que es la educación, para incidir en los y lasdiscentes y favorecer en ellos el desarrollo de lascapacidades de lectura, interpretación y transforma-ción de la sociedad y cultura de nuestro entorno. Por

otro, más allá del área de incidencia (personal, gru-pal o comunitaria), incorporando a los ámbitosinformales contenidos vinculados directamente a laeducación formal y no formal, como otros espaciosy momentos de interés educativo, importantes paracrear ambientes de relación coherentes con nuestrosplanteamientos de ED.

Aprendizaje dialógico

Una buena e interesante aplicación de estosplanteamientos a la Educación Informal puede serel Aprendizaje Dialógico, que aparentemente“informaliza” el proceso de enseñanza-aprendiza-je, adaptándose perfectamente a la formación apartir de las situaciones vitales de la cotidianidaden el ámbito de lo informal. El AprendizajeDialógico se basa en los siguientes principios:

• Diálogo igualitario. Las aportaciones se valo-ran en función de sus argumentaciones, no porposiciones de poder. Las claves son el debatey el consenso. Concede importancia a las per-sonas en cuanto tales, aprovechando sus apor-taciones desde su singularidad, lo que provocaun aumento de su estima, su seguridad y res-ponsabilidad.

• Inteligencia cultural. Toda persona indepen-dientemente de sus singularidades tiene capa-cidades para participar en un diálogo, tienecapacidades para interactuar comunicativa-mente. No toda persona puede demostrar estascapacidades en todos los ambientes, debido amuros culturales, sociales o personales.

• Transformación. Las relaciones intersubjetivascambian las actitudes y disposiciones. En estecaso, las relaciones de igualdad, basadas en laemancipación dialógica, pueden generar trans-formaciones en otros ámbitos.

• Dimensión instrumental. Es necesario elaprendizaje instrumental, pero no es necesariala colonización tecnocrática.

• Creación de sentido. Las relaciones de diálogoen condiciones de igualdad entre personas,generan sueños compartidos, comunes.

• SOLIDARIDAD como práctica educativa iguali-taria, enfrentándose a tendencias que tiendena reproducir situaciones de DESIGUALDAD

dominante.

• Igualdad de DIFERENCIAS. El respeto a la diver-sidad incluye el derecho de toda persona avivir de forma diferente, conjugado con unaigualdad de oportunidades real.

Para finalizar, subrayaremos la amplitud yvaguedad del ámbito de la Educación Informal,

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constatación que implica la posibilidad de listasinterminables de posibilidades y orientacioneseducativas. En esta propuesta, hemos optado porun planteamiento abierto, bien integrado en elequipaje del quehacer diario, que permita ensam-blar cualquier aspecto más técnico o específico,cualquier situación o problema con el que nosencontremos, incluso en un futuro próximo. Porejemplo en realidades virtuales, utilizando estosespacios no como meros entornos (aspecto yamencionado), sino como vidas en sociedad, enmundos alternativos de soporte no físico. En cual-quier caso, nuestro enfoque está realizado desdeuna concepción de la ED, que pretende producir yreconstruir CONOCIMIENTO y sabiduría a partir dela información que genera nuestra sociedad. Todoen el marco, parafraseando a Edgar Morin, denuestro rol de ciudadanos y ciudadanas del mundoy nuestra identidad terrestre, que avanza hacia unacivilización planetaria, a partir de lo local.

Ver también: Imaginario colectivo; Medios decomunicación; Procedimientos.

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Iñaki Luzuriaga

Educación intercultural

Nota previa: En este texto utilizamos elgénero masculino como genérico, al modoconvencional del castellano, es decir, incluiráa hombres y mujeres. Es responsabilidad dequien lo lee no olvidar a éstas.

La educación intercultural propone un modohumanista de entender y tratar la diversidad entrelas personas, en particular en aquellos aspectosque tienen que ver con las DIFERENCIAS de origencultural.

Pero antes de nada, debemos indicar que, en laliteratura sobre educación intercultural, dos son lasmaneras en que ésta se concibe; ambas son com-plementarias y se solapan en gran medida.

Por un lado, la educación intercultural seentiende como una educación para la convivenciade las personas en sociedades que son cada vezmás plurales -también en el aspecto cultural- debi-do sobre todo a los importantes movimientosmigratorios de los últimos decenios. Y no sólo enlas sociedades correspondientes, sino, por exten-sión, en el mundo globalizado que habitamos, enque las distancias se han reducido y que es por ellocompartido cada vez más de cerca por personas dedistintos lugares y orígenes culturales. Se trataría,por tanto, de ejercitarse en un conjunto de actitu-des y aptitudes intelectuales, sociales y emociona-les que capacitarían a cada ciudadano para vivir yactuar junto con otros ciudadanos -sin importar suorigen- en un entorno plural. A esto hemos de aña-dir el aspecto de toma de conciencia de las situa-ciones de injusticia en la gestión de la diversidadtanto en las sociedades concretas como en las rela-ciones internacionales (en relación con los des-equilibrios político-económicos entre países, conel fenómeno de la emigración, etc.), toma de con-ciencia susceptible de motivar a la acción para laTRANSFORMACIÓN SOCIAL.

No se trata, pues, de una educación para unsector de la población determinado, sino unaFORMACIÓN que idealmente habrían de adquirirtodos los ciudadanos, sean sus entornos más inme-diatos multiculturales o no.

Por otro lado, la educación intercultural hasido también entendida por la literatura sobre el

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tema como “educación con inmigrantes”, es decir,como tratamiento de la diversidad -y no sólo cul-tural- que aportan los hijos de los inmigrantes enla medida en que, en el ámbito de la educación,tienen características propias y necesidades espe-cíficas. Naturalmente estas características y nece-sidades no son compartidas por todos y cada unode los individuos de ese grupo, que es de una evi-dente variedad interna.

Desde el primer punto de vista, la educaciónintercultural forma parte de la “EDUCACIÓN PARA

LA CIUDADANÍA”, es decir, de la educación paraactuar y participar como ciudadanos responsablesy solidarios. Entra, por consiguiente, en el marcode la EDUCACIÓN EN VALORES, que, a su vez, desdeuna concepción holística, está integrada por otras“educaciones para” que resultan complementa-rias entre sí: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,EDUCACIÓN AMBIENTAL, educación para la igual-dad de GÉNEROS...

La educación intercultural es, por tanto, unenfoque cuyo objeto es que el alumno adquiera unconjunto de competencias personales y socialesque le capaciten para relacionarse y actuar demanera enriquecedora en un entorno plural, multi-cultural y plurilingüe. Sus ejes son la comprensióncrítica de la realidad y el respeto, la estima, lacomunicación, la SOLIDARIDAD y la cooperaciónentre las diferentes personas y las diferentes cultu-ras. Se trata de una educación cívica que promue-ve los procesos de interacción y PARTICIPACIÓN

necesarios para la convivencia en PAZ y justicia.

Desde el segundo punto de vista que hemosseñalado, es decir, como tratamiento de los hijosde los inmigrantes en el ámbito educativo, la edu-cación intercultural supone un factor más deatención dentro del marco más amplio que es eltratamiento de la diversidad. La que aportan loshijos de los inmigrantes es, digámoslo así, una“diversidad” más, que se suma a las demás y con-vive junto a ellas: como es sabido, los alumnos ensu conjunto son distintos entre sí en cuanto algénero, al nivel socio-económico, en cuanto a losestilos de aprendizaje, a la inteligencia, a lascapacidades, a los intereses... y deben recibir unarespuesta educativa que tenga en cuenta que sondiferentes en esos y otros aspectos. A esto seañade, además, que el pertenecer a una familiaque procede de otro país puede ir unido a unaserie de elementos que también requieren sertenidos en cuenta: a) determinados elementosculturales de la familia, b) no conocer la lengua olenguas de la sociedad receptora y de la escuela,

c) poseer CONOCIMIENTOS de muchos tipos que notienen los niños de familias autóctonas (talescomo la propia lengua, la geografía del lugar deorigen, determinadas habilidades unidas al modode vida...), d) escolarizarse en el sistema educati-vo a una edad más avanzada, e) escolarizarse unavez que ya ha comenzado el curso, f) proceder deun sistema educativo distinto... Son característi-cas y circunstancias que se producen entre losnuevos alumnos (no en todos ni de la mismamanera) y necesitan una consideración adecuadaen el entorno educativo.

Efectivamente, el tratamiento adecuado de ladiversidad en sus múltiples aspectos, incluidos losque pueden estar unidos al de la pertenencia a unafamilia de origen extranjero, es condición indis-pensable en la construcción de la escuela inclusi-va, que se define por ser una escuela que no pre-tende acercar a todos los alumnos al troquel -enrealidad inexistente- del “niño estándar”, sino queconsidera que cada niño tiene características pro-pias -compartidas con otros o no- y todos y cadauno de los niños son incluidos, asumidos por laescuela tal y como son. Al mismo tiempo la escue-la reconoce, estimula y utiliza los talentos y capa-cidades de cada uno de los alumnos para que losdesarrollen en la mayor medida posible. Se tratade una escuela que fomenta el sentido de la comu-nidad, el sentido de pertenecer y el ser aceptado(Stainbeck y Stainbeck, 1999:22).

En este sentido, y como Besalú nos recuerda,la educación intercultural no es ningún inventode nuevo cuño: “[...] No existe una pedagogíaintercultural como tal, sino que la educaciónintercultural entronca con la mejor tradiciónpedagógica, la que parte y se basa en las necesi-dades, experiencias e intereses de los alumnos yse ocupa de acompañar y potenciar su desarrollocomo personas, la que atiende a las personas ensu diversidad” (Besalú 2002:72). Se trata, en todocaso, de un enfoque que aglutina propuestasinnovadoras y que enlaza con los movimientos derenovación pedagógica.

Bajo el siguiente epígrafe reunimos los princi-pios de la educación intercultural. En adelante nosreferiremos a los dos aspectos a los que hemos alu-dido hasta ahora sin separar uno de otro; conver-gen de manera inseparable en un mismo paradig-ma frente a la diversidad.

Los principios de la Educación Intercultural

• Pretende potenciar la igualdad de status entre losalumnos procedentes de entornos diferentes.

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• Proporciona oportunidades académicas detodo el alumnado; se propone que cada alum-no tenga éxito en la escuela.

• Se basa en estándares rigurosos para todos losalumnos y en expectativas altas sobre las capa-cidades y el rendimiento de cada uno de ellos.

• Persigue la motivación, el interés y el compro-miso de todo el alumnado en el aprendizaje.

• Se basa en el conocimiento significativo.Parte, para ello, de los conocimientos previosy de los intereses de cada alumno.

• Experimenta metodologías adecuadas y diver-sas para obtener el máximo desarrollo de lascapacidades y talentos de todos los alumnos.

• Proporciona contextos para que cada alumnopueda reflejar sus conocimientos y habilidadesy pueda desarrollarlas.

• Facilita la integración socioafectiva de losalumnos.

• Estimula la participación de todos en la escue-la y contribuye a una mayor autoestima.

• Se sirve de la cooperación, la interacción dia-lógica y la comunicación entre compañeros.

• Promueve el respeto y la estima hacia la diver-sidad étnica y cultural e incorpora aspectosculturales, lingüísticos y sociales significati-vos de los alumnos.

• Facilita una construcción de la identidad no for-zada a los alumnos y proporciona oportunidadespara la construcción de una identidad múltiple,dentro de la cual sea posible enraizarse en lasociedad de acogida y sentirla como propia.

• Tiene en cuenta los planteamientos de diferen-tes culturas, sus valores, sus modos de ver elmundo y sus modos de relacionarse.

• Se aleja tanto del relativismo cultural comodel etnocentrismo. No renuncia al pensamien-to crítico a la hora de acercarse a las diferentesculturas, incluida la propia, sobre la cual haceun ejercicio de descentración.

• Impulsa el trabajo en las habilidades comunica-tivas y educa para la gestión de los conflictos.

• Ejercita a los alumnos en la comprensión críti-ca de las claves del mundo en el que viven.

• Impulsa a los alumnos a actuar en la sociedadde manera democrática y activa y a participaren su transformación.

Espacios para la interculturalidad en elámbito escolar

El marco óptimo para las múltiples caras de laeducación intercultural es un planteamiento glo-

bal, un planteamiento de centro que afecte a todala vida del mismo, que la “impregne” y se mani-fieste en el currículum total del centro: en elProyecto Educativo de Centro (PEC) y en elProyecto Curricular de Centro (PCC), en las áreasdel currículum, en el marco para las relaciones(entre alumnos y profesores, entre padres y profe-sores, entre los alumnos mismos, entre estos secto-res y otros trabajadores de la escuela...), en las nor-mas del centro y la gestión de los conflictos, en loslibros de texto, los materiales didácticos y en eluso que se hace de ellos, en las estrategias pedagó-gicas, en la utilización de los espacios del centro,en la participación de la comunidad escolar y enparticular de las familias en el centro, en la deco-ración del centro...

La implementación de este paradigma es unproceso que exige formación, reflexión y autoanáli-sis por parte de sus AGENTES, además de los recur-sos sobre todo humanos pero también materialesque son indispensables para realizar un tratamientoadecuado de la diversidad. No hay, por tanto, queolvidar la responsabilidad de la administración y lasautoridades educativas a la hora proveer de losmedios necesarios para que la educación intercultu-ral resulte posible en la comunidad escolar.

Algunos riesgos en el enfoque de laEducación Intercultural

Los riesgos de una no del todo bien entendidaeducación intercultural han sido señalados endiversas ocasiones (véase, por ejemplo, Jordán,2001:47-49):

• No se trata de una educación dirigida a lasminorías étnicas o a los sectores marginadosde la sociedad (en contextos de paro, droga,delincuencia, desarraigo familiar...).

• No designa exclusivamente la actividad enca-minada a mejorar el rendimiento educativo delalumnado minoritario, por mucho que esta seauna preocupación legítima del ámbito escolar.

• No es tampoco enseñanza compensatoria paraese alumnado. Conviene recordar, por cierto,que en ocasiones se cae en la trampa de pensarque los alumnos de origen extranjero son depor sí deficitarios y necesitan compensaciónen diferentes ámbitos (lingüístico, académicoy de conducta).

• No es una asignatura, ni tampoco la responsa-bilidad de un profesor o de un centro concretocon unas características específicas.

• No es algo que sólo tiene sentido en los cen-tros que tienen inmigrantes; si su objetivo es

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preparar a los ciudadanos de un mundo plural,es una EDUCACIÓN PARA TODOS.

• No es una educación “multicultural”, que des-taca fundamentalmente las diferencias cultura-les entre los individuos. Tal y como señalaCarbonell (2002:32) de manera sólo aparente-mente paradójica, “el objetivo irrenunciable ydefinitorio de la educación intercultural no hade ser el respeto a la diversidad o el culto a latolerancia, sino la convicción de que somosmás iguales que diferentes, con todas las con-secuencias que de este principio se derivan”.

• No consiste en que el alumnado aprendamuchos aspectos etnoculturales de las diversasculturas y particularmente de las de origen departe del mismo, aunque sea pertinente cono-cer y en su caso comprender críticamenteaspectos significativos.

• No es dar prioridad a actividades folklóricasde repercusión limitada y fuera del currículum,tales como fiestas, muestras gastronómicas...

Existe, por otra parte, el riesgo de encasillar oetiquetar a las personas atribuyéndoles dificulta-des de aprendizaje debido a su origen cultural osimplemente atribuyéndoles características estere-otipadas unidas convencionalmente a su grupo deorigen.

A esto se suma que, en la sociedad receptora,en ocasiones se incluye mentalmente a las perso-nas de un modo inamovible dentro de sus culturasoriginales. Sin embargo, la cultura es un dispositi-vo de adaptación al medio, por tanto no constituyeun conjunto de rasgos inmutables. Las personas,por su parte, pasan por procesos de adaptación enla medida en que cambian sus circunstancias vita-les. Además, los niños de familias inmigrantes seestán criando y educando en la sociedad receptoray están adquiriendo de modo activo la cultura deésta.

El respeto intercultural ha de permitir la elec-ción de su propio camino a aquellos individuosque desean salir de posibles constreñimientosinternos tanto del grupo de origen como de lasociedad receptora.

A menudo se corre el peligro de tratar demanera “distinta” a los niños de familias inmigran-tes y en consecuencia se recalca su alteridad de unmodo que hace que queden etiquedados como“distintos” frente al conjunto de todos los demás,como si estos últimos constituyeran un grupohomogéneo al que ha de darse otro trato. Esta esuna de las críticas más repetidas a los planteamien-

tos interculturales y Delgado (2002), por ejemplo,ha reclamado para los inmigrantes el “derecho a laindiferencia”, a no ser señalados, a pasar desaper-cibidos dentro del conjunto de los ciudadanos, talcomo ocurre con quienes no son inmigrantes.Efectivamente parece necesario -y en el mundoeducativo en particular- encontrar el equilibriopertinente entre el derecho a no ser distinguido ono ser encasillado y la atención a la diversidad quees un imperativo pedagógico.

Por último, a la hora de señalar los malenten-didos de la educación intercultural, conviene resal-tar que no se trata de un superficial “convertirse enciudadano del mundo”; no consiste en suprimir laimplicación y el enraizamiento en el entorno localy en sus valores para caer en un romántico relati-vismo alejado de la realidad.

Educación Intercultural, sociedad y cohesión

La fijación que en ocasiones se produce por elaspecto más folklórico y exótico de la inmigraciónconlleva el peligro de esconder bajo la cara ama-ble de una consideración superficial los aspectosmás crudos de este fenómeno. Es función de laeducación intercultural propulsar un pensamientoa favor de la justicia: implica investigar en lasrazones de la migraciones y en la responsabilidadhistórica que los países ricos tienen en el empobre-cimiento de los países subdesarrollados, conocerla realidad a menudo cruda de los inmigrantes enlas sociedades receptoras, profundizar en los mie-dos con que encaran la inmigración tanto los ciu-dadanos de la sociedad receptora como los reciénllegados, entrenarse en una actitud antirracista yejercitar una actitud empática y solidaria con losdemás seres humanos en el plano individual ycolectivo. La educación intercultural supone rei-vindicar un concepto “de educación multiculturalque incorpore las nociones de justicia social, justi-cia económica y democracia cultural” (De la Torre1996 en Sabariego, 2002:126).

Como en otros aspectos de la enseñanza-aprendizaje en valores, nos enfrentamos tambiénaquí a la no infrecuente incoherencia entre aque-llos valores que la EDUCACIÓN FORMAL (y la noformal) tiene el encargo de transmitir y la propiarealidad que rige en la sociedad, que está lejos deser inclusiva y coloca a los inmigrantes y a susdescendientes en situación de ciudadanos desegunda clase y con una restricción clara de dere-chos fundamentales. No hay duda de que no puederecaer únicamente sobre la escuela la responsabili-dad de encarar el fenómeno de la inmigración, y

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sin embargo, la escuela tiene la labor irrenunciablede formar personas que sepan convivir de maneracompetente en un mundo plural y que sean capa-ces de participar en su transformación.

En este sentido, conviene reivindicar la cons-trucción posible de una identidad múltiple por partede las personas procedentes de la inmigración, iden-tidad múltiple que estará unida tanto a elementos dela sociedad de origen como a elementos de la socie-dad receptora. Esta sólo puede ser la consecuenciade la consideración por parte de los autóctonos delas personas de origen inmigrante como ciudadanoslocales con todos los derechos y deberes vigentes enel ámbito local. La idea de un “nosotros” común, enel cual todos los integrantes “pertenecen” a la socie-dad en la que viven, es básica para la cohesiónsocial y, puesto que esta idea no es evidente hoypara muchos ciudadanos, promoverla es tarea pri-mordial del ámbito educativo.

Ver también: Ciudadanía global; Dimensión sur.

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Stainbeck, Susan y W. Stainbeck (1999): Aulasinclusivas. Madrid, Narcea.

Amelia Barquín

Educación no formalEl término hace ya tiempo que está plenamen-

te consolidado en la terminología pedagógica,aunque su significado no resulta unívoco y está en

permanente discusión. En principio, se consideraEducación No Formal la que se lleva a cabo fueradel sistema escolar. Las primeras dudas, sinembargo, surgen de su formulación por vía negati-va. De hecho, la Educación No Formal ha existidosiempre y es claramente anterior a la formal, perola consolidación del término se generaliza cuandoCoombs (1968) la presenta como un complementode la EDUCACIÓN FORMAL, dirigida a colectivosindefinidos, y que podía suponer una segundaoportunidad educativa para muchos colectivossociales, ayudando así a paliar la entonces consi-derada “crisis mundial de la educación”. Pero notardó en ser advertida como una modalidad distin-ta, si no opuesta, a la educación formal, conside-rándose ésta como el sistema educativo reglado,organizado en torno a centros escolares, profesora-do con requisitos preestablecidos, aulas, horarios,curriculums, etapas y niveles, y que abarca desdela guardería infantil hasta la universidad.

La Educación No Formal surge, pues, comouna modalidad pedagógica situada fuera del siste-ma reglado -“formal”- y se plantea como una alter-nativa a la vez que como una extensión del mismo,que llega a cobrar sentido por sí misma. Coombs yAhmed (1974) harían un diferenciación entre edu-cación formal, no formal e informal que fueampliamente adoptada, aunque numerosos autoreshan introducido matizaciones y valoracionesdiversas. En síntesis, la educación formal corres-pondería al sistema educativo legalmente reguladoy que otorga acreditaciones de reconocimientolegal; la Educación No Formal sería toda actividadpedagógica sistemática organizada fuera del siste-ma formal, mientras que correspondería a laEDUCACIÓN INFORMAL todo el resto de acciones, nosistemáticas ni claramente intencionales, pero quetienen repercusiones educativas sobre los indivi-duos. Como se puede advertir, se trata de acotarterminológicamente toda la gama de actividadeducativa posible.

Esta división plantea indudables interrogantescuando se entra a fondo en sus significados, talcomo han hecho autores próximos (Touriñán,1984; Trilla, 1992; Vázquez, 1998...). Quede clarode entrada que la negación de lo formal, que supo-ne la Educación No Formal, en modo alguno sedeberá entender como una propuesta “no seria”, nosistemática ni rigurosamente planificada y ejecuta-da. Antes al contrario, en muchos casos el rigorpedagógico se halla en mayor medida en los pro-gramas no formales, cuya duración y contenidosson más claramente delimitados, como acontece

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con los programa de capacitación de trabajadores,aprendizaje de idiomas, de música, de deportes,etc. Del mismo modo, muchas acciones que habi-tualmente se sitúan en la educación informal, comolas realizadas por los MEDIOS DE COMUNICACIÓN, lafamilia, el entorno social y actualmente la redinformática, sería difícil sostener que no respondana un plan preconcebido de intencionalidad educati-va y carezcan en absoluto de sistematismo en suaplicación. El debate podría seguir contemplandootros aspectos, como la perspectiva histórico-geo-gráfica de las tres modalidades de educación, pues-to que la tendencia ha sido la de formalizar pro-puestas educativas originariamente no formales,como la enseñanza de la informática, de los idio-mas extranjeros y muchas modalidades deFORMACIÓN profesional, al tiempo que algunosaspectos tradicionalmente atendidos por la escuela,como la catequesis, han pasado al campo de lasacciones no formales; la casuística será muy diver-sa según tiempo y lugar. Tampoco una considera-ción de la Educación No Formal como algo“extraescolar” respondería a todas las situacionesposibles, puesto que desde las instituciones educati-vas formales se pueden organizar programas no for-males, como por ejemplo las actividades de unaescuela de padres o las deportivas para los alumnos.

Con todo, y aún a riesgo de una cierta simpli-ficación, se presenta un cuadro de relaciones entrelas tres modalidades de educación, mostrando lasvariables que pueden diferenciarlas de manera máshabitual.

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otros porque, aún disponiendo de recursos eleva-dos, no le resulta posible dar cabida a toda la gamade demandas educativas que las sociedades des-arrolladas le formulan, y ha de centrarse en lo máscomún y fundamental. Ante una creciente exigen-cia de educación en múltiples facetas y a lo largode toda la vida sólo cabe la respuesta de diversifi-cación de programas e instituciones. La escolari-zación nunca podrá satisfacer el principio de laeducación permanente que hoy es una rotunda exi-gencia de nuestros tiempos.

La “formalidad” del sistema educativo acarreaun rigidez, una tradición y unos condicionantesmetodológicos que dificultan, cuando no impidenclaramente, el atender a necesidades educativassurgidas rápidamente, dirigidas a personas ycolectivos con condicionantes muy heterogéneos.En este sentido, lo no formal no es un fenómenoprivativo de la educación, sino que también se daen otros ámbitos, como el cultural, el económico,el político, el deportivo, etc. (Ortega y García delDujo, 1993). Esto ha llevado a afirmar que lo noformal es una manifestación más de los tiempospostmodernos, donde coexisten planteamientosglobalizadores con otros claramente locales, recu-peradores o mantenedores de identidades minori-tarias. Ante la presión internacional, que tiende aigualar los sistemas educativos en la misma medi-da que se someten a EVALUACIÓN de ORGANISMOS

INTERNACIONALES, la Educación No Formal ofrecela posibilidad de atender la proximidad y la reali-dad diferenciada, tanto si estamos en sociedadespoco desarrolladas como opulentas. Por otro lado,la Educación No Formal permite crear, suprimir ymodificar programas con una rapidez y flexibilidadque nunca tendrá el sistema reglado. Por ello resultaespecialmente apropiada para ser aplicada en pro-yectos educativos no convencionales, como los quese enmarcan en la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.

Aunque no es su única justificación, como yase ha indicado, no se puede olvidar la función sus-titutiva que ha tenido y tiene aún la Educación NoFormal respecto al sistema formal en todos aque-llos lugares donde éste resulta claramente defici-tario para atender al conjunto de la población,sean niños, jóvenes o adultos. Esta función reme-dial es clara en los países en vías de desarrollo, sibien cabría esperar que sólo fuera temporal y laescuela pudiera cumplir rápidamente la funciónbásica para la que fue creada. Y en este ámbito sepuede hacer una mención especial a la alfabetiza-ción desarrollada sobre personas adultas que notuvieron la oportunidad de la educación escolar

Factores

Intencionalidadeducativa explícita

EducaciónFormal

Sí Sí No

Sistematismo Sí Sí No

Grupos destinatarios Indiferente Indiferente Indiferente

Titulación

Docencia en aula

Oficial

Indiferente

No Oficial

Indiferente

No

No

EducaciónNo Formal

EducaciónInformal

En todo caso, se mantendrá aquí la tradiciónde la propuesta de la Educación No Formal comodistinta del sistema escolar reglado para propor-cionar alternativas y nuevas opciones a personas ysociedades que no obtienen de éste la satisfacciónde sus necesidades educativas. Y ello por diversasrazones.

En primer término porque la escuela no puedeatender todas las demandas educativas que se leformulan y que tienden a aumentar. En unos casosporque carece de los recursos necesarios, tal comoacontece en los países en vías de DESARROLLO. En

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(Sarramona, 1998). Pero también hay otra posibleperspectiva de esta situación. La Educación NoFormal ha sido defendida como una alternativaválida de la escuela en la misma medida que éstatiene una seria de limitaciones y dependencias delstatu quo, que la incapacita para ejercer como ins-titución liberadora y auténticamente compensado-ra de las DESIGUALDADES sociales. Así lo entendie-ron los partidarios de la desescolarización (Illich,Reimer, Goodman, Cirigliano...), cuando aposta-ban por la alternativa no formal para la escuela;otro tanto hicieron los críticos de la escuela en superspectiva más ideológico-política (Bourdieu,Passeron, Baudelot, etc.), quienes también vieronen la dimensión no formal una posibilidad de com-pensar ciertos déficits propios de la escuela comoinstitución. Aún cuando aportaciones teóricas poste-riores sostienen la posibilidad de que los sistemaseducativos formales se configuren -bajo determi-nadas condiciones- como espacios críticos, deresistencia y TRANSFORMACIÓN (Giroux, Apple), laEducación No Formal sigue ofreciendo mayoresoportunidades para el desarrollo de propuestas peda-gógicas innovadoras y críticas.

Aún se puede añadir otra consideración nomenos importante para defender la Educación NoFormal en sí misma se trata de la dimensión meto-dológica. Sin que suponga contradicción algunacon la consideración de los programas de Edu-cación No Formal como sistemáticos e intenciona-les, el contexto en que han surgido y su desarrolloposterior han consolidado metodologías flexibles,participativas y adaptadas a las necesidades colec-tivas, en especial de los adultos (Sarramona,1982). Así se explican la cantidad de experienciasde Educación No Formal que se han llevado acabo en comunidades necesitadas de atención inte-gral, del mismo modo que también se han extendi-do a los contextos más desarrollados. Y dentro delcolectivo general de los adultos hoy ya tiene enti-dad propia el colectivo de las personas mayores, lahabitualmente denominada “tercera edad”, y quesupone una porción cada vez más importante de lapoblación de los países desarrollados. Las perso-nas mayores, con indudable capacidad de aprendi-zaje y necesidad de llenar significativamente sutiempo libre, son DESTINATARIOS en una propor-ción considerable de los programas de EducaciónNo Formal, con tendencia al crecimiento (Váz-quez, 1998). Aunque puedan también beneficiarsedel sistema reglado, una vez están fuera de los cir-cuitos laborales convencionales, sin duda es la for-mación no regulada por los imperativos del siste-

ma formal la que más se adapta a sus necesidadesy voluntad de aprender. También el colectivo dejóvenes es otro de los grupos preferentes para laEducación No Formal. De hecho buena parte delas actividades desarrolladas en este sector dentrode los programas de Educación para el Desarrollotiene a estos grupos como destinatarios.

La Educación No Formal tiene hoy un papeltanto o más decisivo que hace medio siglo, cuan-do se planteó como una opción válida para cola-borar en la solución de los problemas educativos,y ello tanto en países en vías de desarrollo comoen los desarrollados. Pero exige unos requisitosque no se pueden soslayar. El propio Coombsalertaba de ello en su segundo informe sobre la“crisis mundial de la educación” (1985). Esteautor advertía de la necesidad de coordinar losesfuerzos realizados por entidades diversas quetrabajan en un mismo campo y del peligro de des-aparición de programas que no cuentan con siste-mas sólidos de financiamiento, además de garanti-zar el rigor en las actividades pedagógicas.Idénticos criterios de rigor que los exigibles en laeducación formal, con el añadido de que los desti-natarios suelen ser con mayor frecuencia personasadultas y los resultados a lograr suelen estar muydelimitados temporalmente. La planificaciónresulta, por tanto, imprescindible (Colom, 1998),planificación que ha de contemplar todos los ele-mentos integrantes de los programas.

La metodología de la Educación No Formalestá abierta a todas las modalidades posibles, perode manera especial ha fomentado la contextualiza-ción, la PARTICIPACIÓN y el autodidactismo. Esteúltimo ha evolucionado desde programas regula-dos a través de textos, radio y televisión, hasta elaprendizaje en red que ofrecen las actuales tec-nologías. No en vano se denominó “educaciónabierta” (Cirigliano, 1983) a una modalidad edu-cativa que superaba las barreras espacio-tempo-rales -educación a distancia- y que no estabasometida a la reglamentación del sistema escolar.Y es que si bien existen instituciones y programasde educación a distancia que están plenamenteinsertos en el sistema formal (Open University,UNED, UNA de Venezuela, Universitat Oberta deCatalunya, etc.) hay otras muchas ofertas situadasclaramente en el ámbito de la Educación No For-mal, atendiendo necesidades educativas que vandesde la formación profesional y la culturalizaciónhasta el ocio.

Las metodologías de los programas no forma-les han de ser claramente participativas, integra-

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doras de las aportaciones que los y las participan-tes pueden hacer, del mismo modo que la exigen-cia de rendir cuentas demanda una evaluaciónrigurosa, muchas veces exigible por parte de lasentidades financiadoras de los programas (Sarra-mona y otros, 1992) pero también independiente-mente de éstas. Esta evaluación se deberá situar,en general, mucho más en el contexto de la “eva-luación comprensiva” que en la de estándares, porejemplo (Stake, 2006), a menos que se trate deprogramas estrictamente vinculados al ámbitotécnico-profesional. Y además de los resultadosprevistos será fundamental evaluar los resultadosno previstos y los procesos generados en el trans-curso del programa.

Otra cuestión fundamental en los programas deEducación No Formal son sus metas o finalidades.Tratándose de facilitar el desarrollo social de loscolectivos destinatarios, las metas deberán ser de-terminadas conjuntamente con los propios impli-cados, como primer paso para lograr su implicaciónen los procesos formativos, además de garantizarla adecuación de los programas a las necesidadesreales. Siguiendo una tradición fuertemente esta-blecida, las metas estrictamente educativas de laEducación No Formal en situaciones de desarro-llo habrán de ser compatibles con otras básicasvinculadas al ámbito social, de salud, de econo-mía, etc., formando un conjunto coherente eintegrador de la realidad sobre la que se trabaja.Todo ello sin dejar al margen los recursos tecno-lógicos que sean factibles en cada caso, no sólocomo requisito de eficacia didáctica sino comouna forma más de no ahondar en la brecha quesepara unas comunidades de otras. Recuérdesecomo el propio Freire recurrió a los recursosaudiovisuales de la época para aplicar sus plan-teamientos concientizadores.

Finalmente, una consideración sobre los edu-cadores y educadoras no formales. Dada la diver-sidad y flexibilidad que ofrecen los programas, loseducadores no formales son igualmente diversosen preparación, desde los profesionales estrictoshasta los semiprofesionales y “amateurs” que semueven por el estricto voluntarismo (Trilla, 1985).Por supuesto, de la calidad personal y preparaciónpedagógica de los educadores dependerá en granmedida la calidad de los programas no formales,sin que parezca necesario entrar en absolutos nive-les de profesionalidad en todos los casos, sí pare-ce aconsejable y deseable que, al menos, contem-plen criterios educativos y pedagógicos que guíenadecuadamente su intervención.

Ver también: Educación popular; Procedimientos.

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Jaume Sarramona

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Educación para la paz Desde el inicio de nuestras actividades y artí-

culos a favor de la Educación para la PAZ (EP) enlos primeros años de la década de los ochenta,hemos señalado que educar para la paz es un pro-yecto global y multidisciplinar, asentado en dosconceptos fundamentales: la idea de paz positiva yla perspectiva no violenta del conflicto. Desdeestas dos apoyaturas conceptuales definimos laEducación para la Paz (EP) como un proceso edu-cativo, continuo y permanente, y que a través de laaplicación de métodos problematizantes pretendedesarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura dela paz, que ayude a las personas a desvelar críti-camente la realidad, desigual, violenta, complejay conflictiva, para poder situarse ante ella yactuar en consecuencia (Jares, 1991).

1. Los conceptos fundamentales

Paz positiva

La concepción tradicional de paz, como sim-ple ausencia de conflictos bélicos, y, en general,como ausencia de todo tipo de conflictos, está muyasentada en nuestra cultura. Históricamente y en laactualidad la idea de paz que tienen la mayoría delas personas está asociada únicamente a la ausen-cia de guerra. Sin embargo, desde el nacimiento dela Investigación para la Paz a comienzos de losaños sesenta, la noción de paz, también denomina-da paz positiva, adquiere un nuevo significado alasociarla no como antítesis de la guerra sino de laviolencia (la guerra no deja de ser un tipo de vio-lencia organizada). Desde esta perspectiva defini-mos el concepto de paz positiva como antitético acualquier forma de violencia, sea ésta de tipodirecta, estructural o cultural. La primera hacereferencia a la violencia física “clásica”; la segun-da a los tipos de violencia inherentes en las estruc-turas sociales, sinónima de injusticia social, y latercera a las diferentes formas de colonialismo yalienación cultural.

Por consiguiente, entendemos por paz positivaun tipo de estructura social que garantice las nece-sidades humanas básicas para todas las personas,sin ningún tipo de discriminación. De esta forma, lapaz es un proceso y un orden social que nos afectadiariamente en nuestras vidas cotidianas, tanto en eltipo como en la calidad de vida. Por ello cuandohablamos de paz no sólo estamos diciendo no a laguerra y a todo tipo de manifestaciones bélicas,como el terrorismo, sino que estamos reclamando lapresencia de la justicia y la eliminación de todas lasformas de violencia. Entre éstas últimas:

• La pobreza y en general las privaciones en elcampo de las necesidades materiales.

• La represión y privación de los DERECHOS

HUMANOS.

• La alienación y la negación de las necesidades“superiores”.

La idea de paz positiva nos conduce a otrosdos conceptos igualmente importantes (Jares,1991): el DESARROLLO, ligado a la justicia social, ylos derechos humanos, ligados a la democracia.Con el primero la EP hunde sus PROCEDIMIENTOS yesperanzas en una de las manifestaciones más tier-nas y genuinas del ser humano, la SOLIDARIDAD.Educar para la Paz es educar para hacer personasque no sean indiferentes, y especialmente con elsufrimiento humano. Con el segundo, la EP hacefrente a las IDEOLOGÍAS neoliberales que pretendenconvertirnos en clientes en lugar de ciudadanos através de su lógica del mercado. Los derechoshumanos están en el centro de la lucha por la dig-nidad del ser humano y deben ser una guía educa-tiva, tanto desde el punto de vista de las finalida-des educativas como desde la organización delcentro (Jares, 1999).

La perspectiva noviolenta del conflicto

Sabido es que estamos viviendo un final de sigloen donde la institucionalización de la violencia, entodas sus formas y manifestaciones, adquiere estatusde “normalidad”, como si de algo “natural” y porconsiguiente inevitable se tratase. Es más, asistimoscotidianamente a la sacralización de su uso, tanto enla vida real como a través de la televisión, cine,cómic, etc., caracterizándola como la única respues-ta posible o en todo caso como la mejor forma deresolver los conflictos. Esta continua presencia de laviolencia en nuestras vidas desde la más pequeñainfancia, unido a nuestro legado histórico en dondese priman fundamentalmente los hechos violentos,hace que veamos, o mejor dicho, se nos quiere hacerver que la violencia es algo “natural”, inherente yconsustancial a la especie humana, confundiendoun estado de hecho e inevitable, como es la existen-cia conflictiva de la vida, con la posible respuesta aun conflicto (Jares, 2001). Por consiguiente no setrata de negar las DIFERENCIAS y los conflictos sinode afrontarlos de forma positiva, es decir, de formanoviolenta. Afrontar los desacuerdos no implicagenerar dinámicas de destrucción ni, en el otro extre-mo, acomodarnos o someternos a los requerimientosde la otra parte.

Por todo ello, y como consecuencia del legadode la Noviolencia, la Investigación para la Paz y la

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Teoría crítica de la educación, el conflicto seasume como lo que realmente es, un proceso natu-ral y consustancial a la vida que, sí se enfoca posi-tivamente, puede ser un factor de desarrollo perso-nal, social y educativo. Por conflicto entendemosun proceso de incompatibilidad entre personas,grupos o estructuras sociales, mediante el cual seafirman o perciben (diferencia entre conflicto realy falso conflicto) intereses, valores y/o aspiracio-nes contrarias. Conviene tener en cuenta, pues,que, contrariando ciertas publicaciones al respec-to, tanto en la génesis como en su resolución,intervienen no sólo personas o grupos, sino tam-bién los roles, contextos y estructuras sociales enlos que se hayan inmersos.

2. Contenidos fundamentales

Por lo que hemos visto educar para la paz hacereferencia a distintos contenidos ligados al con-cepto de paz positiva y la perspectiva creativa delconflicto. En este sentido, los que nos parecen másimportantes son los siguientes.

Educar desde y para los derechos humanos yla convivencia democrática

Educar para la paz exige e implica la defensade la democracia participativa y los derechoshumanos y con ellos las reglas y principios de unacultura democrática. En este sentido, la EP se con-funde y exige la denominada EDUCACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA. Exigencia que se hace más patenteen los tiempos que vivimos de GLOBALIZACIÓN

neoliberal, guerra preventiva, fundamentalismos yterrorismos que la debilitan (Jares, 2005). En esteescenario, más que ciudadanos se nos quiere con-vertir en meros espectadores-clientes, sustituyen-do el vivir por el consumir, el decidir por el dele-gar. Por ello, tanto en el plano social en generalcomo en el educativo en particular, es necesariodar un nuevo impulso regenerador a lo que deno-minamos cultura democrática, al menos en un tri-ple sentido: democratizando el CONOCIMIENTO yposibilitando el acceso a la cultura al conjunto dela CIUDADANÍA; favoreciendo la PARTICIPACIÓN y elcontrol social de los asuntos públicos, que exigeuna nueva forma de hacer y entender la política, y,en tercer lugar, democratizando la economía.

La organización democrática del centro es elcontexto en el que pueden germinar y sedimentar-se el auténtico significado de la paz y los derechoshumanos. En este sentido, el alumnado aprenderálo que es la democracia viviendo en democracia; siqueremos que la escuela forme personas democrá-ticas y participativas, ella misma tiene que estar

organizada desde esos presupuestos. Por ello, labúsqueda de una sociedad plenamente democráti-ca, requiere no sólo que el sistema educativofomente una actitud libre y participativa para lavida social futura o de adultos, sino que, tal comose ha insistido (Jares, 1999), el propio sistema edu-cativo debe articularse bajo los principios en losque dice fundamentarse. Vivir los derechos huma-nos es el principio que más se ha resaltado en lahistoria de esta dimensión educativa. La idea fun-damental es a la par clara como compleja: más quereflexionar sobre los derechos humanos se trata devivirlos en el centro.

Para ello, tanto el plano educativo como en elsocial, tiene que garantizarse la posibilidad de laparticipación de todos los sectores que compone-mos la comunidad educativa. Sin participación nohay democracia. La participación es, simultánea-mente, un requisito y un valor en el proceso deenseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estra-tegias didácticas fomentarán y se apoyarán en eltrabajo en equipo, en la toma de decisiones con-sensuada siempre que sea posible, en la coopera-ción, etc. La participación de las familias en lavida del centro es otra necesidad y un valor educa-tivo en si mismo.

Romper con la idea de dominio y el culto a lacompetitividad

Un proceso educativo asentado en los conteni-dos que estamos desarrollando tiene que renunciaral dominio en todos los ámbitos de la actividadhumana, tanto en el entorno inmediato de convi-vencia de la familia como en el sistema educativo.Nuestra historia y cultura está asentada en la ideade dominio, ya sea por razones de clase social,étnicas, de GÉNERO, entre países, etc. Frente a esteculto al dominio, a la victoria sobre el otro, debe-mos educar en el sentimiento de la amargura de lavictoria sobre el otro, hacer comprender y sentirque en ningún caso nuestros “éxitos” en la vidapueden venir dados por la derrota, la humillación,la expoliación del otro. Muy ligada a esta idea dedominio se encuentran las de competitividad y labúsqueda del éxito a cualquier precio. La compe-titividad, el triunfo y el éxito parecen valoressagrados que desde la ideología neoliberal nadiedebe cuestionar.

Este cuestionamiento del dominio nada tieneque ver con la necesaria autoafirmación de losindividuos y de los pueblos, de su lengua y cultu-ra. Frente a la uniformización y al pensamientoúnico, una educación y cultura de paz se asientanen el respeto a la diferencia y diversidad, tanto bio-

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lógica como cultural, en tanto en cuanto todasellas son patrimonio de la humanidad. Reivindica-ción que nada tiene que ver con proclamas dedomino o EXCLUSIÓN como “ser superior a”, “estarpor encima de”, o reclamar “limpiezas étnicas” detriste actualidad, que dan pié a todas las variantesde intolerancia y fascismos.

Aprender a resolver conflictos y la conviven-cia respetuosa

Educar para la paz comienza por la construc-ción de unas relaciones de paz en un contexto deconvivencia democrática. Es decir, una educacióndesde y para los valores del respeto, la igualdad, laaceptación de la diversidad, la interculturalidad, laternura, la cooperación, el afrontamiento noviolen-to de los conflictos, etc. Desde esta óptica venimosinsistiendo en los últimos años en la necesidad dela creación de grupo. En la FORMACIÓN del profe-sorado, sea cual sea su nivel educativo o la mate-ria que vaya a impartir, es imprescindible diseñaruna estrategia tendente a generar en el aula comoen el centro un clima de seguridad, de confianza,de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1991, 1999, 2001,2004). Para ello el profesorado debe ser formadoen las estrategias y recursos que facilitan la crea-ción de grupo. Y ello no sólo por motivos éticos omorales, que lo son y en sí mismos constituyenrazones más que suficientes, sino también porqueel trabajo didáctico en estas situaciones es másagradable para todos/as y, en tercer lugar, sueleproducir mejores resultados académicos.

Educar en la ternura y en el mimo de las rela-ciones interpersonales

La dimensión afectiva, de una u otra forma,está siempre presente en toda relación educativa,dejando su huella, en mayor o menor medida, enlas posibilidades del aprendizaje. Incluso en aque-llas aulas en las que la afectividad y la ternura hansido desterradas aparece una determinada relaciónafectiva que en muchos casos puede ser de recha-zo, temor u odio. Por ello, la alfabetización de laafectividad y la ternura debe ser un objetivo detodo proceso educativo, en tanto en cuanto formaparte del proceso vital y madurativo de las perso-nas, y, en segundo lugar, por su inequívoca rela-ción con la convivencia. En relación a lo primero,la afectividad es una necesidad de todos los sereshumanos y requiere de su desarrollo para unaconstrucción equilibrada de la personalidad.

Educar para la solidaridad

La concepción positiva de paz hace que serelacione con el concepto amplio de desarrollo y

en el plano educativo Educación para la Paz yEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO convergen endeterminados contenidos. Probablemente sea laeducación de la solidaridad el nexo de unión másimportante. En este sentido nuestra mirada didácti-ca debe ir dirigida tanto a analizar y cuestionar losintereses que provocan la geografía del hambre, dela exclusión, del terror, de la desolación y del dolor,que abochornan la existencia de la humanidad,como a fomentar prácticas de solidaridad.

La solidaridad nos lleva a no ser indiferentescon los demás, a compartir los diferentes aspec-tos de la vida, no solamente los aspectos materia-les sino también los sentimientos. Nos solidariza-mos con el que sufre, con el que está carente dedeterminadas necesidades, con el que padeceinjusticia. La solidaridad también puede concep-tualizarse como obligación o deber ético, dehecho ésta es su acepción mayoritaria, pero ennuestro caso sin descartar esta acepción preferi-mos conceptualizarla como necesidad de huma-nización, y como posibilidad de realización yfelicidad, además de instrumento para mejorar lacalidad de la convivencia.

Educar para la Paz como proyecto de cambioy esperanza

Como hemos señalado (Jares, 2005), la espe-ranza es una necesidad vital, es el pan de la vida,y como tal forma parte de la más pura esencia dela naturaleza de los seres humanos. No se trata deun añadido forzado o de una banalidad prescindi-ble; por el contrario, la esperanza acompaña al serhumano desde que toma conciencia de la vida con-virtiéndose en una de sus características definito-rias y distintivas. Somos los únicos seres vivos queanhelamos cosas, estados mejores o supuestamen-te mejores, que aspiramos y anidamos procesos decambio para mejorar nuestras condiciones de vida.Somos los únicos seres vivos que soñamos y queconfiamos en tiempos mejores. De hecho, cuandose pierde o queda muy mermada esta capacidad deilusionarse, de imaginar una razonable esperanza yconfianza en el futuro, no cabe duda que se estáperdiendo una parte muy importante de nuestravida y que sin duda va a repercutir muy negativa-mente tanto en nuestras posibilidades de disfrutecomo en nuestra tarea profesional.

Pero la esperanza, no viene dada de una vezpor todas, ni mucho menos condicionada genética-mente. En efecto, la esperanza se construye y sedesarrolla en el día a día, en los embates de la vidacon sus caras y sus reveses. La esperanza, como elaprendizaje, se construye en circunstancias muy

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diferentes, y desde luego será siempre más genero-sa en las circunstancias y contextos positivos de lavida.

Tampoco podemos obviar el hecho de quedeterminadas esperanzas, tanto en clave indivi-dual como colectiva, no siempre tienen un efectobenéfico para todas las personas. Es decir, dife-rentes esperanzas pueden entrar en colisión al sus-pirar o guiar intereses contrapuestos. En efecto, laesperanza puede nacer y desarrollarse en algunaspersonas o grupos sociales no con una clara einequívoca vocación de mejora ni de respeto a ladignidad humana, sino con un interés de beneficioparticular o de dominio que va en detrimento delbeneficio público. Sin duda Hitler tenía la esperan-za de dominar el mundo; un empresario usureropuede tener la esperanza de amasar una gran fortu-na en poco tiempo a costa de las condiciones labo-rales de sus trabajadores; un grupo terrorista puedealbergar la esperanza de que con sus atentadosconseguirá determinados objetivos, a pesar de losdaños y las víctimas que pueda ocasionar suacción; etc. Todas ellas son esperanzas perversas onegativas, pero todas ellas nacen y se desarrollanen la vida de determinadas personas como proce-sos que albergan la ilusión o la meta de conseguirdeterminados objetivos. Con esto queremos seña-lar que, si bien la esperanza es una necesidad vital,no toda esperanza es en sí positiva. Las esperanzasdeben estar también contrastadas por códigos éti-cos que sean respetuosos con la dignidad de lavida humana. Conclusión que nos conduce, irre-misiblemente, al ámbito educativo: la esperanza,en tanto que construcción humana, también debeser educada.

En definitiva, la esperanza es necesaria para lavida y, por consiguiente, para la educación. Esmás, sin esperanza no hay posibilidad de educa-ción en tanto que ésta es un proyecto de futuro yde mejora. También es un requisito profesional:los profesores y profesoras debemos tener confian-za en nuestro trabajo y en la noble tarea de educar.En segundo lugar, debemos dar esperanza a nues-tros estudiantes, en sus posibilidades de aprendiza-je como una condición inherente y presente ennuestro trabajo. En ese proceso crecemos comopersonas y como profesionales, y en ese proceso yen sus resultados obtenemos nuestra mejor recom-pensa, nuestra mayor alegría. De aquí que educa-ción, esperanza y alegría están tan estrechamenteunidas que separarlos o negarlos no deja de ser unerror de imprevisibles consecuencias.

Ver también: Derechos humanos; Paz.

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Jares, X.R. (2005): Educar para la verdad y laesperanza. En tiempos de globalización, guerrapreventiva y terrorismos. Madrid, Popular.

Xesús R. Jares

Educación popularLa Educación Popular es una corriente edu-

cativa que se caracteriza por ser, a la vez unfenómeno sociocultural y una concepción deeducación. Como fenómeno sociocultural, laEducación Popular hace referencia a multitud deprácticas educativas diversas: formales, no for-males e informales, que tienen en común queencierran una intencionalidad transformadora.Como concepción educativa, apunta a la cons-trucción de un nuevo paradigma educacional,que confronta el modelo dominante capitalistade una educación autoritaria, reproductora, prin-cipalmente escolarizada y que disocia la teoríade la práctica.

Las propuestas de Educación Popular tienenantecedentes que se remontan a fines del s. XIX ycomienzos del s. XX, en varios países europeos ylatinoamericanos, pero se desarrollan con particu-lar fuerza en América Latina en la segunda mitaddel s. XX, teniendo su período de mayor ex-pansión en la década de 1980.

La Educación Popular se sustenta en princi-pios ético-políticos que apuestan a la construcciónde relaciones humanas equitativas y justas en losdistintos ámbitos de la vida. Se sustenta tambiénen una pedagogía crítica y creadora, que busca el

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desarrollo pleno de las capacidades cognitivas,sicomotoras, comunicativas y emocionales en laspersonas. En ese sentido, lo “popular” hace refe-rencia a procesos de TRANSFORMACIÓN SOCIAL ypersonal que buscan superar las relaciones dedominación, de opresión, de discriminación, deexplotación, de inequidad y de EXCLUSIÓN. Vistopositivamente, hace referencia a procesos que bus-can construir relaciones equitativas, justas, respe-tuosas de la diversidad y de la igualdad de dere-chos entre las personas.

En esta concepción confluyen diversos aportesteóricos y está sustentada en una filosofía de lapraxis educativa entendida como proceso político-pedagógico centrado en el ser humano como suje-to histórico transformador que se construye social-mente en las relaciones con los otros seres huma-nos y con el mundo. Por ello, como dice la peda-goga argentina Adriana Puigross (1994): “es siem-pre una posición política y político-pedagógica, uncompromiso con el pueblo frente al conjunto de sueducación y no se reduce a una acción centrada enuna modalidad educativa, tal como la EDUCACIÓN

NO FORMAL o a un recorte de los sectores popula-res, tal como los marginados, o a un grupo genera-cional, como los adultos, o a una estrategia deter-minada, como la alfabetización rural”.

La afirmación anterior es importante, porquela Educación Popular ha sido con frecuencia con-siderada en el ámbito de la investigación educati-va, como una modalidad de educación. Sinembargo, la amplitud geográfica de su puesta enpráctica, la diversidad y riqueza de experienciasque se autodenominan de esa manera, la extensabibliografía producida, entre otras características,la conforman como una corriente educativa, uncampo teórico-práctico complejo y coherente quepuede incluir en sí mismo diversas modalidadesposibles.

En este ámbito, el autor más conocido y sobrecuyo pensamiento más se ha trabajado, es el brasi-leño Paulo Freire. Obras suyas tales como: LaEducación como Práctica de la Libertad; Pe-dagogía del Oprimido; Cartas a Guinea-Bissau;Pedagogía de la Esperanza; Pedagogía de laAutonomía; Pedagogía de la Indignación consti-tuyen una referencia fundamental para la discusióneducativa contemporánea. No obstante, es impor-tante resaltar que existen en casi todos los paíseslatinoamericanos y en otros continentes, muchosotros autores y autoras, que han generado unaamplia producción intelectual sobre muy diversosaspectos referidos a la Educación Popular. Ade-

más, una característica relevante es que la mayoríade productores del pensamiento de la EducaciónPopular son, precisamente, sus practicantes.

Su desarrollo en América Latina 1960-2005

En las décadas 60 y 70, la educación no formalde personas Adultos tiene su desarrollo másimportante y significativo a partir del impacto cau-sado por la Revolución Cubana. En esos años seda, por un lado, un extraordinario impulso a unaeducación de personas adultos marcada con laperspectiva del “desarrollo de la comunidad” y porotro, el surgimiento de la Pedagogía de laLiberación como llamaría Freire originalmente asu propuesta. Los caminos cruzados (parentescosy diferencias) entre ambas corrientes se prolonga-rán a lo largo de las décadas que siguen (Rodrí-guez Brandão, 1981). Este mismo autor introducela relación entre “Educación permanente” (in-fluencia europea), “Educación de adultos” y Edu-cación Popular (influencia latinoamericana) afir-mando “que representan el retorno de la educaciónde las clases populares y de toda educación a sucondición de movimiento”.

En ese contexto, en el Brasil, previo al golpemilitar de 1964, se gestan el Movimiento de Edu-cación de Base y los Centros Populares de Cultu-ra, desde cuya práctica Paulo Freire formula unafilosofía educativa que plantea una renovadoraforma de establecer las relaciones ser humano-sociedad-cultura y educación: con el concepto de“concientización” como símbolo principal y encontra de una “educación bancaria y domesticado-ra”, surge el pensamiento que marcará decisiva-mente el pensamiento y las prácticas futuras deEducación Popular: la pedagogía liberadora.

Una excelente síntesis de esta propuesta la rea-liza Juan Eduardo García Huidoboro (1980),quien, basándose en el análisis sobre Educación yParticipación de Patricio Cariola, indica refirién-dose a la Educación Popular que:

“...se hace ver la realidad de un nuevo paradig-ma en la educación en la región, emergente a tra-vés de una multiplicidad de experiencias entre lascuales, sin duda, las experiencias no formales en elmedio rural ocupan un lugar destacado [...] expe-riencias que se dan en contextos diversos, de caraa modelos de desarrollo dominantes diversos, conorígenes y manifestaciones diversas, es claro quepodemos hablar de un sentir común, de una apro-ximación compartida al problema de la educacióndel pueblo [...]. Estas experiencias y programaseducativos buscan partir de la realidad de los par-

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ticipantes, de su situación histórica concreta, pro-piciando una toma de conciencia con relación a suubicación económica y social [...]. La forma deproceder es normalmente grupal, cooperativa,organizada, democrática. Se busca el crecimientopersonal a través de la relación con otros [...]. Setiende hacia una relación pedagógica horizontalentre educador y educando. El maestro es másbien orientador, monitor de un proceso en el que elgrupo tiende a una autonomía cada vez mayor;muchas veces recurren a promotores o animadoresde la misma comunidad. Se habla de autoaprendi-zaje, autodisciplina, auto EVALUACIÓN, autogestión[...]. La educación está estrechamente ligada a laacción... en este sentido, el enfoque es inevitable-mente político o tiene implicaciones políticas en elsentido general del término [...]. Finalmente cabehacer notar que la naturaleza participativa de losprogramas, objetivos que persiguen y los plantea-mientos teóricos en que se sustentan están condu-ciendo a un cuestionamiento de los métodos orto-doxos de investigación, planificación y evaluaciónde la educación”.

Durante la década siguiente, los años ochenta,esta propuesta se expande por todos los rinconesde América Latina, vinculándose con los procesosorganizativos de los movimientos sociales urbanosy rurales. Se crean coordinadoras nacionales ycontinentales de Educación Popular y se realizanmúltiples eventos de encuentro y de debate. Deeste período, por ejemplo, data la constitución dela más importante coordinadora de organizacio-nes de Educación Popular latinoamericana, elCEAAL (Consejo de Educación de Adultos deAmérica Latina) el cual durante más de 25 añosha liderado el impulso continental de esta pro-puesta. Algunos de los contenidos más representa-tivos de este período, tienen que ver con temascomo: Alfabetización y Educación Básica; Educa-ción Popular y Organización Popular; EducaciónPopular y Concepción Metodológica Dialéctica;Educación Popular y Derechos Humanos; Edu-cación Popular y Política; Educación Popular ySalud; Educación Popular y Comunicación Po-pular; Educación Popular, Sociedad Civil y Es-tado; Educación Popular e Investigación AcciónParticipativa.

En los años noventa, el cambio del contextomundial remece las propuestas sociales y políticastransformadoras en América Latina produciéndoseuna etapa de crisis, desencantos, abandonos, bús-quedas y críticas, generándose, también un intere-sante período de reflexión teórica y de debate al

interior del campo de la Educación Popular, carac-terizado por la incorporación de nuevos referentesteóricos y el agotamiento del discurso político-ide-ológico que la había caracterizado desde los añossetenta. Los vacíos y contradicciones se hacen evi-dentes ahora; se colocan temas nuevos y surgenposiciones diversas sobre distintos temas, en unapostura reflexiva dirigida hacia el debate. La discu-sión educativa aumenta, incentivada además por lasperspectivas abiertas por la Conferencia Mundial deEDUCACIÓN PARA TODOS en Jomtien Tailandia, en1990. Se produce, así una nueva mirada a las rela-ciones: Educación Popular y Pedagogía; Educa-ción Popular y Políticas Públicas y EducaciónPopular y Educación Formal. Por otra parte, se im-pulsa la investigación y formulación de propuestassobre Educación Popular y Ciudadanía; EducaciónPopular y Enfoque de Género; Educación Popular,Desarrollo y Poder Local; Educación Popular yMedio Ambiente temas directamente relacionadoscon los nuevos contextos, espacios e inquietudespresentes en el trabajo de Educación Popular. Elcampo de la investigación educativa se enriquececon el énfasis que se comienza a dar a la necesidadde la SISTEMATIZACIÓN de las experiencias, comofuente para la teorización desde las prácticas. Así,en CEAAL se dinamiza la existencia del ProgramaLatinoamericano de apoyo a la Sistematización deExperiencias (www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html)y se promueven una serie de eventos y reflexionessobre el tema. Por último, se produce un nuevoimpulso a los trabajos en torno a la situación y pro-puestas relativas a “la educación de personasjóvenes y adultas”, lo cual es motivado principal-mente por la realización de la Conferencia enHamburgo sobre este tema (V Conferencia In-ternacional de Educación de Adultos, julio 1997);algo similar ocurre en torno a la Educación paraTodos, campaña que retoma un balance de lo rea-lizado a partir de la conferencia en Jomtien yrelanza los objetivos y metas no cumplidos para undecenio y medio más, tal como fue acordado en laconferencia en Dakar, 2001.

Los debates más actuales han sido impulsadospor el CEAAL de cara a su más reciente asambleaen Recife en 2003 y se encuentran recopilados enla revista La Piragua, en sus números 20 y 21 entorno a los ejes: Educación Popular y NuevosParadigmas; Educación Popular y MovimientosSociales; Educación Popular y Democratizaciónde las Estructuras Políticas y Espacios Públicos;Educación Popular, Cultura de Diversidad y supe-ración de todas las formas de Exclusión y Discri-

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minación Social; Educación Popular y Sistemas yPolíticas Educativas.

Ver también: Conciencia crítica; Dimensión sur;Educación para el Desarrollo; Educación noformal; Empoderamiento.

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(1982): A questão política da educação popular.São Paulo, Brasiliense.

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García Huidobro, J.E. (1980): Aportes para elanálisis y la sistematización de experiencias noformales de educación de adultos. Santiago,UNESCO-OREALC.

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Óscar Jara

Educación para todosDesde que en 1948 se reconociera por primera

vez el derecho a la educación en la DeclaraciónUniversal de los DERECHOS HUMANOS aprobada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas,han sido varios los acuerdos internacionales quehan proclamado este derecho, entre ellos el PactoInternacional de derechos económicos, sociales yculturales (1976) y la Convención de derechos dela infancia (1990).

Basándose en los acuerdos internacionalesanteriores y como respuesta a la preocupación de lacomunidad internacional respecto al incumplimien-to de este derecho, la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO) organizó una serie de conferenciasmundiales en las que implicó a responsables de edu-cación de diferentes países. En el año 1990 se cele-bra en Jomtien, Thailandia, la Conferencia Mundialsobre Educación para Todos. Los países participan-tes manifestaron su voluntad y COMPROMISO paraestablecer desde la educación las bases para superarlas DESIGUALDADES y generar nuevas posibilidadespara erradicar la pobreza (Declaración Mundialsobre Educación para Todos).

Con el objetivo de evaluar los avances realiza-dos en la consecución de la Educación para Todos,en el año 2000 se celebró en Dakar el FORO

MUNDIAL DE EDUCACIÓN bajo el lema Educaciónpara Todos: cumplir nuestros compromisos comu-nes. Los 164 representantes de estados de todo elmundo reunidos en el Foro decidieron unir esfuer-zos con un objetivo común: el logro del derecho ala educación para el año 2015.

Este Foro dio como resultado el documentoMarco de Acción de Dakar que recoge seis objeti-vos que los estados participantes se comprometie-ron a alcanzar para el 2015 para garantizar el dere-cho a la educación:

• Extender y mejorar la protección y educa-ción integrales de la primera infancia, espe-cialmente para los niños más vulnerables ydesfavorecidos.

• Velar por que antes del año 2015 todos losniños y niñas, y sobre todo los que se encuen-tran en situaciones difíciles y los que pertene-cen a minorías étnicas tengan acceso a unaenseñanza primaria, gratuita y obligatoria, debuena calidad y la terminen.

• Velar por que sean atendidas las necesidadeseducativas de todos los jóvenes y personasadultas mediante un acceso equitativo a pro-gramas adecuados de aprendizaje y de prepa-ración para la vida diaria.

• Aumentar de aquí al año 2015 el número de per-sonas adultas alfabetizadas en un 50%, y espe-

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cialmente el de las mujeres, y facilitar a todas laspersonas adultas un acceso equitativo a la edu-cación básica y la educación permanente.

• Eliminar las disparidades entre los GÉNEROS

en la enseñanza primaria y secundaria de aquíal año 2005 y lograr antes del año 2015 laigualdad entre los géneros en relación a la edu-cación, en particular garantizando a las niñasun acceso pleno y equitativo a una educaciónbásica de buena calidad, así como un buen ren-dimiento.

• Mejorar todos los aspectos cualitativos de laeducación, garantizando los parámetros máselevados, para conseguir resultados de aprendi-zaje reconocidos y mensurables, especialmenteen lectura, escritura, aritmética y competenciasprácticas esenciales para la vida diaria.

La comunidad internacional asumió en esteForo Mundial que “...ningún país que se compro-meta seriamente con la Educación para Todos severá frustrado por falta de recursos en su empeñopor lograr esta meta”.

Dos de los objetivos del Marco de Acción deDakar fueron integrados en los OBJETIVOS DE

DESARROLLO DEL MILENIO, conjunto de ocho objeti-vos fijados por Naciones Unidas cuya consecuciónprevista también para el año 2015 garantizaría laexistencia de un mundo justo, equilibrado y pacífico.

El Foro Mundial encomendó a la UNESCOcoordinar del programa de Educación para Todos(EPT) y velar por el cumplimiento de los seisobjetivos del Marco de Acción de Dakar. Esteprograma es hoy el primer objetivo estratégicode la UNESCO, quien desempeña una funcióncatalítica en la cooperación internacional enmateria de educación movilizando recursos yestados en la lucha por alcanzar los objetivos delMarco de Acción de Dakar.

Entre las actividades que lleva a cabo laUNESCO para cumplir con su mandato seencuentran:

• Apoyar a sus estados miembros en la formula-ción y aplicación de las políticas y planes deacción relativos a la EPT, así como de los ins-trumentos jurídicos para la promoción delacceso universal a la educación básica.

• Promover la cooperación y el intercambio deexperiencias entre Estados Miembros medianteforos nacionales, regionales y subregionales.

• Supervisar los progresos realizados a travésdel Observatorio de la EPT, que forma partedel Instituto de estadística de la UNESCO.

• Reforzar el derecho de las niñas a la educaciónpara lograr la EQUIDAD entre hombres y mujeres.

• Garantizar el acceso a la educación para millo-nes de niños y adultos que viven en la pobrezay en situación de inferioridad a través del for-talecimiento de los gobiernos nacionales y lasociedad civil y la difusión de de prácticaseducativas basadas en la integración.

• Atender las necesidades educacionales de paísesy poblaciones en situaciones de crisis medianteuna red interinstitucional sobre educación.

Consciente de que los copartícipes decisivosson los Estados Miembros, la UNESCO se encar-ga de la coordinación de una planificación global,completa y permanente de políticas en todos losplanos (nacional, regional e internacional), traba-jando en estrecha colaboración con los cuatrointerlocutores oficiales del movimiento de la EPT:Banco Mundial, Foro de Población de las Nacio-nes Unidas, Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo y Fondo de las Naciones Unidas parala Infancia, así como con otras organizaciones yprogramas de las Naciones Unidas, organismosbilaterales y organizaciones no gubernamentales.

Para poner en marcha las actividades relacio-nadas con el programa EPT, la UNESCO creó unDepartamento específico sobre el programa dentrode su Sección de Educación, donde actualmentetrabaja un equipo de profesionales.

Apoyan la labor de este Departamento unGrupo de Trabajo y un Grupo de Alto Nivel quefueron creados en el Foro Mundial de Educaciónde Dakar. El Grupo de Trabajo está compuesto porrepresentantes de gobiernos, agencias multilate-rales y organizaciones no gubernamentales, y sufunción es apoyar técnicamente el desarrollo delprograma EPT y fomentar el intercambio deinformación entre sus participantes. La dinamiza-ción y coordinación de este grupo es responsabili-dad de la UNESCO.

El Grupo de Alto Nivel está compuesto porMinistros de Educación y cooperación internacio-nal, responsables de agencias de DESARROLLO yrepresentantes de la sociedad civil, y tiene comomisión mantener los compromisos políticos que setomaron en el Foro Mundial y conseguir los recur-sos necesarios para impulsar el programa EPT.Este grupo se reúne anualmente convocado por elDirector General de la UNESCO.

Como complemento al Marco de Acción deDakar, el Grupo de Alto Nivel impulsó unaEstrategia Internacional para los gobiernos, la

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sociedad civil, las organizaciones no gubernamen-tales y las organizaciones internacionales, que pre-tendía clarificar las actividades, funciones y res-ponsabilidades de los copartícipes de la EPT,orientar sobre cómo habían de integrarse éstas enel plano nacional y fomentar el apoyo mutuo parala consecución de los objetivos de la EPT. EstaEstrategia se recoge en un documento que preten-de ser un instrumento útil para la comunidad inter-nacional y que puede ser adaptado y modificadoconstantemente.

Para analizar el grado de cumplimiento delos seis objetivos fijados en Dakar a nivel local,regional e internacional, el Instituto de Edu-cación de la UNESCO creó el Observatorio de laEducación para Todos. Entre sus funciones seencuentran:• Detectar fuentes de información en los países

que permitan vislumbrar las necesidades rela-cionadas con la EPT.

• Crear indicadores y metodologías para lamedición de los objetivos de la EPT.

• Asesorar y formar a los países para aumentarsu capacidad de recogida y análisis de datosrelacionados con la EPT.

• Llevar a cabo investigaciones y estudios yestablecer alianzas con otras organizacionesque permitan disponer de una rica y ampliainformación.

• Elaborar informes sobre el grado de cumpli-miento de los objetivos de la EPT.La medición de la consecución de los objeti-

vos se hace con la ayuda del Índice de Desarrollode la EPT (IDE). El IDE permite medir cuatro delos seis objetivos, aquellos que son cuantificables,a saber:• La enseñanza primaria universal, medida por

la tasa de neta de escolarización.• La alfabetización de las prsonas adultas, medi-

da por la tasa de la población de más de 15años de edad que saben leer y escribir.

• La igualdad entre los sexos, promedio aritmé-tico del índice de paridad entre sexos en laenseñanza primaria, secundaria y alfabetiza-ción de adultos.

• La calidad de la educación, medida por lasupervivencia en quinto grado de primaria.Aunque lo deseable sería que los elementos que

constituyen el IDE reflejasen la totalidad de los seisobjetivos de la EPT, en la práctica esto es difícil. Elobjetivo 1, relativo a la atención y educación de laprimera infancia, no se puede incorporar al índice

porque sólo se poseen datos sobre la escolarizacióninfantil anterior a la primaria en algunos estados, yno están suficientemente normalizados. El objetivo3, relativo a los programas de aprendizaje y adqui-sición de competencias para la vida diaria, no esfácil de cuantificar y no está suficientemente estan-darizado para incluirlo en el IDE.

Los datos sobre el IDE de los distintos paísesse recogen en el Informe de Seguimiento de laEPT en el Mundo, principal instrumento de EVA-LUACIÓN de los progresos realizados a escala mun-dial en la consecución de los seis objetivos fijadosen el Foro Mundial de Educación de Dakar. ElInforme de Seguimiento es una publicación anualque la UNESCO, en nombre de la comunidadinternacional, encarga a un equipo internacionalindependiente. Además de medir los progresosrealizados, el Informe identifica las políticas dereforma eficaces y las prácticas más idóneas entodos los ámbitos relacionados con la EPT, atrae laatención sobre los nuevos problemas surgidos ytrata de promover la cooperación internacional enpro de la educación. Su objetivo último es aportarinformación para el diseño de políticas educativasy fomentar un mayor compromiso político en prode la Educación para Todos.

El informe se basa en trabajos universitariosde investigación, así como en conocimientos téc-nicos aportados por gobiernos, ONG, organismosbilaterales y multilaterales, institutos especializa-dos de la UNESCO, como el Observatorio de laEPT, e instituciones dedicadas a la investigación.

El periodo de elaboración del informe es de 12a 18 meses y, tras su finalización se entrega a laUNESCO y al Grupo de Alto Nivel quien lo exa-mina antes de ser publicado.

Cada edición del informe está dedicada a untema concreto, escogido por su importancia en elproceso del programa. Hasta el momento se hanpublicado los siguientes informes:

Informe 2002: ¿Va el mundo por buen camino?

Informe 2003-2004: Educación para Todos:hacia la igualdad entre los sexos.

Informe 2005: Educación para Todos: el im-perativo de la calidad.

Informe 2006: Educación para Todos: La alfa-betización, un factor vital.

Según el último informe de seguimiento,Educación para Todos: La alfabetización, un factorvital, existen logros considerables en la consecu-ción de los objetivos de la EPT, aunque aún persis-ten algunos problemas importantes.

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Entre los logros cabe destacar los siguientes:• El número de alumnos y alumnas en primaria

ha aumentado aproximadamente en 20 millo-nes tanto en Asia Meridional y Occidentalcomo en África Subsahariana.

• 47 países de los 163 sobre los que se disponedatos han alcanzado el objetivo de laEducación Primaria Universal.

• La igualdad entre los sexos y la calidad deeducación cada vez se tienen más en cuenta ala hora de elaborar planes nacionales.

• El gasto público en educación ha aumentadoen 70 países de los 110 de los que se disponendatos.

• La cuantía de la ayuda internacional a la edu-cación básica se ha multiplicado por dos entre1999 y 2003 y se prevé que de aquí al 2010 lle-gue a los 3.300 millones de dólares anuales.Y entre los problemas que aún hoy persisten,

el Informe recoge los siguientes:• No está garantizada la educación primaria uni-

versal ya que 100 millones de niños en elmundo continúan sin escolarizar. Las niñasrepresentan el 55% de esta cantidad. En 23países se corre el riesgo de no lograr la EPU deaquí al 2015, ya que sus tasas netas de escola-rización disminuyen, y en 89 países se siguencobrando derechos de escolaridad.

• El objetivo de lograr la paridad entre los sexosen 2005 no se ha alcanzado en 94 de los 149países sobre los que se dispone de datos.

• La calidad de la educación es muy insuficien-te. Menos de dos tercios de los alumnos de pri-maria llegan al último grado de este ciclo deenseñanza en 41 países de los 133 sobre losque existen datos.

• La alfabetización se subestima. En el mundohoy hay 771 millones de personas de más de15 años que carecen de competencias básicasen lectura, escritura y cálculo. Ante esta situa-ción, los gobiernos y organismos de ayuda nootorgan prioridad ni FINANCIACIÓN suficiente alos programas de alfabetización para jóvenes yadultos.

• La ayuda a la educación básica sigue siendoinsuficiente. Aunque ha aumentado en los últi-mos años, sólo representa el 2,6% de la asis-tencia oficial para el desarrollo y resulta insu-ficiente para cubrir las necesidades que hoyexisten. La Educación para Todos sigue siendo hoy un

reto para la comunidad internacional. La UNESCO,

en calidad de coordinadora del programa EPT, ytodas las organizaciones, gobiernos y expertosindependientes implicados en el programa, conti-núan realizando esfuerzos para que en el año2015 los compromisos adquiridos por 164 go-biernos del mundo en el Foro Mundial de Dakarsean una realidad.

Ver también: Foro mundial de educación;Objetivos de desarrollo del milenio; Objetivosde desarrollo del milenio, Campaña de.

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Monika Vázquez

EDUCACIÓN PARA TODOS / 161

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Educación en valoresEducación en Valores significa contribuir al

desarrollo de la dimensiones ÉTICAS de la perso-na -capacidades cognitivas, emotivas y volitivas oconductuales-, que le permitan resolver, en la medi-da de lo posible, y a través de la razón y el diálo-go, los conflictos de valores que se le presentan enla vida cotidiana, y así convertirla en ciudadanoautónomo responsable y crítico, defensor de losDERECHOS HUMANOS, que contribuya a transfor-mar y mejorar sus contextos en base a criterios dejusticia y EQUIDAD.

Educación y valores son dos conceptos insepa-rables. Educar, etimológicamente, quiere decirhacer salir, criar, alimentar o producir, así conlle-va que el educador o educadora facilite la optimi-zación de la persona y le dota de la función socia-lizadora para que conviva con los demás. Losvalores son criterios que nos permiten juzgar larealidad, son actitudes y predisposiciones persona-les que orientan la conducta. Valor es aquello quehace que una cosa sea digna de ser apreciada,deseada y buscada para poder llegar a los proyec-tos ideales de comportarse y vivir. Según MarínIbáñez (1991:72) es toda perfección real o ideal,existente o posible, que rompe nuestra indiferenciay provoca nuestra estimación, porque responde anuestras tendencias y necesidades. La matriz sin-gular de valores genera obligaciones en las formasde actuar.

Los valores desempeñan la función de guía dela conducta humana, de la vida de las personas,poseen un carácter prescriptivo, de obligación, ytienen la función de orientar la acción humana.Las actitudes concretan los valores y desempeñanuna función mediatizadora entre los valores y laconducta.

La educación tiene un componente axiológicoirrenunciable que constituye su misma esencia,educar supone relacionarse con los valores, plante-arse una finalidades o metas de naturaleza axioló-gica a conseguir, no solamente con el proceso edu-cativo, porque la educación se da en el contextohumano y relacionarse con personas implica partirde un ideal de las mismas y de las relaciones inter-personales y sociales que se generan entre ellas.Así, hablar de educación en valores es, de algunamanera, una redundancia, porque la educación ensí ya es algo que implica valores.

Para enfatizar esta idea vayamos a Aranguren(1981) quien señalaba que la primera condiciónde la persona, por el simple hecho de serlo, por

estar dotada de inteligencia y libertad, era lamoralidad. En el mismo sentido, Guisan (1986)decía que la moral es todo, o está en todas partessiempre que haya personas o seres sintientes enrelación. La vida no es otra cosa que el ejercicio,la aplicación de la capacidad de discernir entre lobueno y lo malo, lo mejor y lo peor. Si la educa-ción debe preparar para la vida no puede, por lotanto, dejar a un lado lo que constituye la esenciamisma de la persona.

Educar en valores no es enseñar valores, es antetodo cultivar todo aquello que hace posible que losvalores, en los que todos coincidimos -SOLIDARI-DAD, justicia, libertad, honestidad, entre otros-estén guiados por el valor de la dignidad y, portanto, ésta esté garantizada social, económica, cul-tural, legal y políticamente.

Supone, pues, colaborar con la persona en elproceso de dotar de significado a su vida, sentidoy significado que pasan por el mundo de los valo-res, porque la educación en valores se compone deun conjunto de relaciones, procesos y realidadeseducativas que tienen como finalidad el desarrollomoral y social, integral y armónico de la persona.

La educación en valores debe partir de la rela-ción educativa aunque no puede reducirse única-mente a ella, dado que también debe contemplarsu vinculación con la vida cotidiana de las institu-ciones educativas. No sólo la escuela está implica-da en dicha educación, sino que debe ser un trabajocomún y compartido entre la escuela, la familia, losMEDIOS DE COMUNICACIÓN, y otras instancias de lavida pública con las que la persona se relaciona.

Educar en valores consiste, además, en proveerde condiciones u ofrecer oportunidades para apren-der a construir nuestras matrices singulares de valo-res, en generar climas y ayudar a recrear valores yformas nuevas en las que se encarnen los valoresya existentes, en crear nuevas formas de estar yvalorar su vida y orientar para que el que aprendesea capaz no sólo de encontrar su lugar en elmundo sino además de ser autor y, sobre todo,dueño de sus actos. Significa crear y generaracciones que hagan posible transformar nuestroentorno en un excelente espacio donde cultivarestas condiciones que no son solamente personalessino especialmente sociales y políticas (Martínez,2001:87).

Eso obliga a facilitar un tipo de educaciónbasada en el diálogo, la reflexión, la empatía, y laautorregulación que contribuya a facilitar la cons-trucción de unos principios que sean universal-

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mente aceptables y que permitan, no sólo regularla propia conducta, sino también construir autóno-mamente las formas de vida concretas que en cadasituación se consideren justas, mejores y másapropiadas para vivir y profundizar en nuestrassociedades abiertas y plurales a lo largo de toda lavida, promocionando aquellos valores que nospermiten ser ciudadanos de una comunidad políti-ca justa.

La educación en valores no debe significaruna imposición heterónoma de valores y normasde conducta, pero tampoco debe reducirse a laadquisición de habilidades personales para adop-tar decisiones puramente subjetivas, sino todo locontrario, deben ser los propios niños, niñas yjóvenes quienes construyan sus propias matricesde valores.

Desde un punto de vista educativo, la educa-ción en valores implica por parte de docentes ypadres y madres de familia, facilitar a los niños,niñas y jóvenes el desarrollo y la FORMACIÓN detodas aquellas capacidades que intervienen en eljuicio y la acción moral, a fin de que sean capacesde orientarse de modo racional y autónomo enaquellas situaciones que plantan un conflicto devalores.

Con ánimo de precisar un poco más, vamos amatizar qué no es educación en valores. No es edu-cación o formación religiosa. La educación envalores ocupa un ámbito de desarrollo más amplioque la educación religiosa, que se constriñe nece-sariamente a la fe, a la trascendencia. La educa-ción en valores no excluye a la religiosa. Se tratade dos ámbitos relacionados pero diferentes, quese concretan en la idea de que la educación envalores es fundamental para todas las personas,mientras que ese mismo carácter aplicado a la edu-cación religiosa sería una acción libre y personal.

Tampoco es lo mismo educación en valoresque educación social entendiendo ésta como socia-lización de la persona. La adquisición de normas,conductas, hábitos... socialmente establecidos yasociados es finalidad imprescindible para garanti-zar unos mínimos convencionales y cívicos. Elloincluye también su crítica, rechazo, transforma-ción si tales pautas de relación no respetan la dig-nidad e igualdad de los seres humanos. La educaciónen valores necesita en ciertas ocasiones recurrir aestos aspectos cuando no desarrollarlos si no hansido adquiridos. La educación en valores no es,por lo tanto, socialización, si bien necesita de talproceso y se apoya en sí mismo.

Tampoco puede confundirse con educación oformación política, tanto si se trata del conoci-miento de las leyes, constituciones, instituciones uorganismos que regulan el Estado, como si es edu-cación para la democracia.

Cabe también diferenciar entre educación envalores y aquellas intervenciones educativas que leson más afines: las relativas a los ejes o temastransversales. Es indudable que la educación parala igualdad de oportunidades de ambos GÉNEROS,la EDUCACIÓN PARA LA PAZ, la EDUCACIÓN INTER-CULTURAL, la educación vial, la educación del con-sumidor, la educación para la salud o la EDUCACIÓN

AMBIENTAL, la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,contribuyen, cada una desde los contenidos que leson propios, a sistematizar la reflexión y el pensa-miento valorativo-moral, a promover el análisisactitudinal y a ejemplificarlo en pautas de acción.La educación en valores sería un concepto másamplio y global que incluiría los temas transversa-les, junto con una preocupación por aunar las dife-rentes intervenciones educativas en la construc-ción del propio proyecto de vida -a nivel particu-lar- y del proyecto ético o moral de toda la comu-nidad educativa -a nivel colectivo-.

Cómo se aprenden los valores

Los valores se aprehenden a partir de dos vías:la emotiva y la intelectual. La comprensión o elCONOCIMIENTO pueden ser, en cierto modo, ante-riores a la captación del valor. Sin embargo, por sisola la vía intelectual es insuficiente para asegurarque se posee tal o cual valor o se rechaza tal anti-valor. El aprecio, la satisfacción, la repulsa, laindignación son experiencias fundamentales dedescubrimiento de valor o antivalor.

Distinguimos entre valores positivos y valoresnegativos o antivalores o contravalores (Trilla,1992). Por lo tanto, los valores tienen la característi-ca de la dualidad. También se habla de jerarquía devalores: valores superiores o valores inferiores.Pero las jerarquías o matrices de valores son fluc-tuantes y cambiantes y están sujetas a las determi-naciones del contexto. (Frondizi, 1958; 1992:20).

La educación es un proceso que incluye treselementos básicos para el aprendizaje de los valo-res y las normas sociales: la observación, la imita-ción y la interiorización. En este sentido, podemosapuntar que el punto final de la educación en valo-res será la conciencia moral. Educar la concienciasignifica combatir el dejarnos llevar por la presióncolectiva y conseguir la autonomía moral. Elaprendizaje de los valores nos conducirá a incor-

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porar valores positivos y a rechazar contravalores,para ello se requieren momentos y espacios en losque se vivan y practiquen los valores, se observenconductas y valores de los demás y se construyansistemas de valores propios y singulares a travésde la reflexión racional y autónoma.

Modelos de educación en valores

La educación en valores es una tarea cierta-mente compleja y delicada. La bibliografía exis-tente sobre el tema apunta hacia tres tipos de tipo-logías o modelos sobre los que podemos reflexio-nar: la educación en valores como clarificación; laeducación en valores entendida como formacióndel carácter; la educación en valores concebidacomo construcción de la personalidad moral.

La educación en valores debe concebirse comoun todo integrado donde se atienda al desarrolloarmónico de las áreas afectiva, cognitiva y volitivade la persona. Todos estos elementos se encuentranpresentes, con diferente proporción en los tres enfo-ques de la educación en valores.

• La educación en valores basada en la clarifi-cación de los mismos se origina en la obra deRaths, Harmin y Simon (1976): El sentido delos valores en la enseñanza. En esta obra seafirma que la función de la escuela no es la detransmisión de valores, sino la de estimular sureflexión y su libre opción. Todos los valoresson igualmente válidos si han sido elegidoslibremente por la persona, después de una cui-dadosa reflexión ética. Este modelo concedemucha importancia a la persona que valora, asu autonomía y libertad, pero no estimula laposibilidad de establecer un diálogo entre loque separa puntos de vista y perspectivas dife-rentes, por lo que limita considerablemente elámbito de la educación en valores. A estemodelo se le conoce como “modelo relativistade educación en valores”.

• La educación en valores entendida como for-mación del carácter retoma la tradición aris-totélica y neoaristotélica y puede tambiénencontrarse en posturas filosóficas de loscomunitaristas. De acuerdo con Aristóteles,se defiende que la educación en valores no selimita al conocimiento intelectual de los mis-mos, sino que debe procurar que la personaactúe conforme a los valores elegidos. Estamanera de hacer educación en valores suele iracompañada también de un código moral oaxiológico que guíe a la persona en el proce-so de adquisición -intelectual, afectiva y del

comportamiento- de los valores que confie-ren carácter, forma, a su dimensión como sermoral. Esta forma de educar en valores con-lleva la transmisión de contenidos concretos,materiales, de valor y adquisición de hábitosvirtuosos de conducta. La formación del ca-rácter moral se consigue mediante la acción,mediante el ejercicio, mediante un obrarguiado por un proyecto de vida, que parte deuna consideración de bien de la que se apro-pia la persona. Se trata del “modelo objetivis-ta de educación en valores”. Autores repre-sentativos de este modelo son: Lickona,Kilpatrich, Berkowitz, etc.

• La educación en valores como construcción dela personalidad moral: intenta superar losposibles inconvenientes y limitaciones de losdos modelos anteriores, al tiempo que conti-nuar e incrementar sus posibilidades y logros.Este modelo se caracteriza por partir y funda-mentarse en la colaboración como procedi-miento para llegar al desarrollo de la dimen-sión moral de la persona. Superando la adapta-ción y la heteronomía, se propone colaborarcon el educando para que construya de mane-ra significativa su posicionamiento tanto en loque atañe a la dimensión privada o individualde la moral como en lo que pertenece al ámbi-to público y colectivo. La construcción es eleje central del modelo, construcción que serealizará mediante el pilar de la razón dialógi-ca y el de la autonomía, dos principios esen-ciales que se combinan con un tercero, el res-peto al otro, como diferente.

Ver también: Conciencia crítica; Educación parael Desarrollo; Ética.

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Mª Rosa Buxarrais

Empoderamiento“Proceso mediante el cual tanto hombres

como mujeres asumen el control sobre sus vidas:establecen sus propias agendas, adquieren habili-dades (o son reconocidas por sus propias habilida-des y CONOCIMIENTOS), aumentando su autoesti-ma, solucionando problemas y desarrollando laautogestión. Es un proceso y un resultado”.(IDRC, 1998:4).

Empoderamiento es un término ampliamenteextendido y complejo que no cuenta con una defi-nición universal y que tiene implicaciones indivi-duales y colectivas tanto en el ámbito organizacio-nal como en el político. No obstante, a fin de quesea operativo, mesurable y evaluable es importan-te una compresión del término.

El término empoderamiento esta vinculado ala noción de poder, a su uso y distribución y comotema central para comprender las transformacio-nes sociales de cada contexto.

Las primeras teorías sobre el PODER lasencontramos en la década de los 60 y en el ámbi-to más vinculado a la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO (ED) y a la EDUCACIÓN POPULAR dePaulo Freire (1969). El concepto de empodera-miento no se usó propiamente pero se identificaen el concepto de “concientización” de las teorí-as de Freire. La “concientización” componentecentral de su pedagogía liberadora se identificacomo un proceso que coloca a la persona en elcentro de su vida, que hace que desarrolle unaconciencia critica con su entorno y actué en basea este análisis. Para romper el círculo de lapobreza los grupos más vulnerables debían acce-

der al poder real. Una mayor distribución delpoder terminaría con la marginalidad. Se trata dellevar a la comunidad a sacudirse las estructurasde dominación tomando conciencia de ello.

En las décadas de los 70 y los 80 diferentesautores y autoras trabajaron sobre el concepto depoder en el contexto del DESARROLLO pudiendoreferirnos de forma resumida a la concepción depoder distinguiendo entre un poder negativo y unpoder positivo.

• Poder negativo: busca un cambio radical quecuestiona los patrones de poder existentes yenfrenta a los que no tienen poder frente a losque lo tienen.

• Poder positivo: Poder hacer, ser capaz y sentir-se con mayor control de las situaciones. Segúneste enfoque las personas son AGENTES activosy de cambio.

El concepto de poder es fundamental paracualquier TRANSFORMACIÓN SOCIAL. El empode-ramiento se entiende como un proceso con el sepretende apoyar a aquellos colectivos mas vulne-rables así como un fin que buscaría transformar losdesequilibrios de poder existentes.

El termino empoderamiento toma verdaderoauge en la década de los 90 junto a la necesidad dedar una visión mas humana del Desarrollo. Hasido definido por diferentes entidades, autores yautoras.

John Friedman (1992) define empoderamientocomo una estrategia alternativa a la forma tradicio-nal de promover el desarrollo. Su objetivo a largoplazo es la transformación de las estructuras depoder.

Ghita Sen define empoderamiento como unproceso en el que se gana control tanto externo,referido a recursos, como ideológico o interno.Enfatiza la necesidad de que las personas tomenel control de sus vidas y se perciban como agen-tes de cambio para que el empoderamiento seasostenible.

Pero es de la mano del movimiento feministacuando el termino empoderamiento se convierteen tema central del discurso del Desarrollo. Desdelos 80 hasta la actualidad son los movimientos demujeres quienes más han impulsado y desarrolla-do el término de empoderamiento referido alempoderamiento de las mujeres.

Desde mediados de los 70 surge un cuestio-namiento a las propuestas Mujer en el Desarrollo(MED). Las mujeres del tercer mundo enfatizan lasubordinación de los países subdesarrollados a los

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países occidentales, contextualizando la subordi-nación de las mujeres en términos de DESIGUAL-DADES de GÉNERO en la opresión colonial y neo-colonial (Lucía Rojas, 2004).

El propósito de este enfoque es desarrollar enlas mujeres una mayor confianza en sí mismas,promoviendo una fuerte PARTICIPACIÓN desde lasbases.

El concepto empoderamiento en la teoríafeminista aúna a las pensadoras occidentales consus colegas del sur especialmente por su perti-nencia en las experiencias prácticas de las muje-res de base junto al marco teórico que lo ha lle-nado de significado. La idea de empoderamientosurge como una manera alternativa de concebir eldesarrollo de abajo hacia arriba como un aportede las bases.

Las autoras Sen y Grown (1985) presentaronen la Tercera Conferencia Mundial de la Mujer enNairobi el concepto empoderamiento como unaestrategia de las mujeres del sur.

Jo Rowlands distingue:

• “Poder sobre” como un poder opresor, queresta o suma cero -el incremento de poder deuno significa una pérdida de poder del otro- taly como lo definen Craig, Mayo y Korten.

• “Poder para” que estimula la actividad de laspersonas para que actúen, que reclama SOLI-DARIDAD para el cambio.

• “Poder con” poder de suma colectiva, podercompartido que se apoya en la promoción deredes y alianzas.

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• “Poder desde dentro” se centra en la genera-ción de auto-confianza, de autoestima. Unpoder que reinterpreta la realidad y transformanuestra propia conciencia.La visión de poder que se ubica en el concep-

to de empoderamiento es la conjunción de poderpara, poder con y poder desde dentro. Empoderares apoyar procesos que generen poder de sumapositiva.

Para la autora Naila Kabeer el empoderamien-to consiste en el proceso por el que las personasadquieren la habilidad de tomar decisiones sobresus vidas en los casos en que previamente teníanlimitado este acceso o simplemente no existía.

Como proceso se manifiesta en diferentesescenarios, niveles, esferas dimensiones, segúndiferentes entidades y autores. Lo que queda claroes que no se trata de un proceso lineal y es diferen-te según cada persona, grupo, contexto. Hay quedestacar también que el empoderamiento suponedesafiar las relaciones de poder existentes.

Uno de los principales debates en torno al tér-mino lo encontramos referido a su uso aplicado alámbito individual o bien al ámbito colectivo. En elprimer caso, toma un sentido de control personaldesconectado del contexto sociopolítico e históri-co. Este empoderamiento queda infértil si no vaacompañado de un proceso de comunidad.

Según la autora Sara Longwe el empoderamien-to no es un proceso líneal sino que forma partede un ciclo interconectado. Reproducimos, en elsiguiente cuadro, el marco analítico esbozadopor esta autora.

Según el Marco de Empoderamiento para el análisis de la cuestión de género, que fue desarrollado porSara Longwe en 1988, el proceso de reconocimientoy tratamiento de las desigualdades de género puedeentenderse en términos de cinco variables: bienestar,acceso, concienciación, movilización y control. El marco relaciona estos conceptos de la siguiente manera:• recortando las diferencias de género en cuanto

a bienestar y acceso a los recursos; • una mayor concienciación para reconocer

la discriminación de género; • una mayor participación o movilización de las mujeres

para superar las prácticas discriminatorias, comouna forma de conseguir mayor participaciónde las mujeres en el control de los recursosy mayor control de su propio bienestar.

El Marco de Empoderamiento Longwe

Fuente: WIDE. Boletín 2001:14

Bienestar

Acceso a los recursos

> controlsobre:

> toma de concienciasobre

la discriminación

< prácticasdiscriminatorias

> participación /movilización

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El concepto empoderamiento evoluciona almismo tiempo que el de la Educación para elDesarrollo (ED). En la década de los 80 se plante-an nuevos retos para la ED. La dimensión delenfoque de género en el desarrollo se desarrollaigualmente en esta década incorporando sus pro-puestas al nuevo escenario de la ED. Con el enfo-que del empoderamiento se pasa de la concepciónMED de Mujeres en el Desarrollo a la de Géneroen el Desarrollo -GED- que promulga un cambioestructural para superar la subordinación. LaPlataforma de Beijing se ubica expresamente eneste enfoque.

En el ámbito de la educación el enfoque deCOEDUCACIÓN toma fuerza en esta década denun-ciando el sexismo que afecta tanto a contenidoscomo a las relaciones interpersonales y proponien-do una EDUCACIÓN EN VALORES que supere lasDIFERENCIAS de género y construya unas relacio-nes de poder más equitativas entre hombres ymujeres. Desde esta concepción, el conocimientosobre el sistema sexo-género y el apoyo a procesosde empoderamiento -de las niñas y de las jóvenes,como sectores en desventaja- se convierten encuestiones centrales de la acción educativa.

En el panorama más actual, la crisis delDesarrollo ya no es solo una cuestión de los paísesempobrecidos. Desde la perspectiva de la Educa-ción para el Desarrollo y ante los nuevos desafíosde promover una conciencia de “CIUDADANÍA

GLOBAL” que defina modelos de participación yacción frente a las dinámicas de la GLOBALIZA-CIÓN, el empoderamiento emerge como un procesoy fin necesario para la nueva ED.

Una Educación para el Desarrollo que dé res-puesta a la nueva situación mundial busca la crea-ción de alianzas y redes de acción conjunta deagentes del norte y del sur en cuyos contextos dife-rentes debe movilizarse el empoderamiento de loscolectivos más desfavorecidos así como de laCIUDADANÍA en general.

Luisa Antolín señala (2003:79) que “La ED,en cuanto a proceso generador de conocimientoque lleve a la acción para el cambio de la realidadinjusta en la que vivimos, tiene entre sus objetivosel empoderamiento de las personas”.

Ante la sutil pero constante presión estructuraldel sistema de sumisión, impotencia, incapacidad,el sentimiento social de que no se puede hacernada, la ED debe trabajar por fortalecer las habili-dades de las personas y su capacidad individual ycolectiva de transformación.

El empoderamiento sirve de estrategia paracuestionar el contexto social y conocer cómo nosubicamos y relacionamos con él, siendo concientesde que es posible su transformación y generandoidentidades, formas de ser mujeres y de ser hombres,que se basen en la igualdad. Se trata de un cuestio-namiento personal que desvele prejuicios, estereoti-pos, valores para devolverlos transformados y suma-dos a una acción colectiva de relaciones de EQUIDAD

y justicia social. Se trata de un proceso lento, indivi-dual y global que se tiene que ir interiorizando a lavez que provoca un impacto colectivo.

Ver también: Educación popular; Equidad;Género; Poder, Relaciones de.

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Inma Cabello

EquidadLa equidad se pregunta cuál es la igualdad

deseable y justa o, en sentido contrario, cuál es laDESIGUALDAD intolerable e injusta; es la dimen-sión ÉTICA y moral de las DIFERENCIAS, que plan-tea cuándo éstas son positivas y justas y cuandoson negativas e injustas.

Equidad, desigualdad y pobreza son tres con-ceptos relacionados entre sí, pero hacen referenciaa realidades distintas. La desigualdad constata lasdiferencias en un determinado ámbito pero nodice nada sobre su valoración. No todas las des-igualdades tienen que pensarse como desigualda-des injustas, por el contrario hay desigualdadesequitativas, como cuando se dedican más recursosa una persona con DISCAPACIDAD. Por su parte, lapobreza implica que una persona carece de deter-minadas oportunidades o capacidades necesariaspara llevar una vida que se estima digna. En teo-ría cabe imaginar que se dé una situación depobreza generalizada en una sociedad, es decir,dentro de un marco de igualdad. En la actualidad,cada vez más se plantea un concepto de pobrezaque se define en relación con los niveles alcanza-bles en una sociedad.

La igualdad implica la relación entre dos omás personas o grupos con referencia a algúnaspecto de su vida, pero cómo deba entenderse esarelación no es una cuestión simple y evidente. Laigualdad se aplica tanto a personas como a grupos,pero surgen dos cuestiones a la hora de concretar-

la. La primera es ¿igualdad entre quiénes?; lasegunda, ¿qué aspecto de la vida se tiene en cuen-ta? Sobre el primer aspecto caben múltiples rela-ciones a considerar: entre personas, entre hombresy mujeres, entre territorios, entre países, etc. Encuanto al segundo aspecto, se puede analizar laigualdad respecto al ingreso, la riqueza, la educa-ción, la salud, etc. Para añadir mayor complejidadhay que plantearse, una vez elegido el aspecto dela vida que se va a tener en cuenta, cómo se mide.¿Dónde se encuentra la referencia para afirmar quedos personas son iguales: en los recursos que lesentregamos, en los resultados que consiguen?

El campo de las desigualdades a analizar esenorme, pero ¿cuáles son las relevantes? Aquí sehace referencia a la desigualdad que tiene que vercon el acceso al DESARROLLO por parte de personasy grupos sociales o países. De manera más específi-ca, se trata de plantear el significado de las desigual-dades globales, tanto económicas como no econó-micas, que se dan en el contexto de la GLOBALIZA-CIÓN. Enfoque, éste, relevante desde la perspectivade la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.

La desigualdad como característica denuestro tiempo

La desigualdad no se produce en el vacío, sinoque hay que encuadrarla en el momento histórico.La estructura de la desigualdad en el mundo haevolucionado con el tiempo. Hay que eliminar laidea de que históricamente siempre han existidolas diferencias entre países que se dan hoy en día.Por el contrario, la mayoría son muy recientesdesde el punto de vista histórico y se han agudiza-do en los dos últimos siglos. La desigualdad esconsecuencia de determinados procesos que llevandentro de sí la destrucción de oportunidades paraunos países y el aumento de PODER para otros.

La desigualdad se ha convertido en un tema depreocupación en los últimos años como se mani-fiesta en el hecho de que los informes de agenciasu organizaciones internacionales, públicas o priva-das, dedican una atención específica a la pobreza ya la desigualdad, presentándola como una muestrade que algo no funciona bien en nuestro mundo. Sibien la pobreza había sido objeto de mayor consi-deración en los últimos años y no extraña estaatención, la introducción de la desigualdad es muyreciente.

A la hora de analizar las desigualdades rele-vantes en el mundo, la distribución de la renta hasido el punto general de referencia. Pero la equi-dad debe tener en cuenta otras dimensiones de

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tanta o mayor importancia como el acceso a: untrabajo decente, servicios de salud y educación,oportunidades para la PARTICIPACIÓN política ycivil, NUEVAS TECNOLOGÍAS, etc. A la hora de plan-tear cualquier manifestación de la desigualdaddebiera especificarse la desigualdad específica quese produce entre hombres y mujeres, ya que si noquedaría oculta una dimensión fundamental de lamisma.

Existe un debate sobre si los datos disponiblesevidencian o no el aumento de la desigualdad eco-nómica, pero hay una amplia mayoría que sostieneque ésta ha crecido en los últimos años. Para estesector, nuestro mundo es más desigual que nuncay desde una perspectiva global esa desigualdad seha acelerado en las últimas décadas, precisamentecuando la globalización se ha profundizado conuna expansión asimétrica de la producción y elcomercio entre los países.

Algunos estudios sugieren que la desigualdadglobal ha disminuido o, lo que es igual, que hahabido una mejora en la distribución de la renta aescala mundial. Pero las conclusiones que seextraen dependen de los indicadores y de los datosque se toman para medir la desigualdad. Los avan-ces económicos de China, y en menor medida dela India, son las principales causas de este procesode aparente convergencia. Pero si se contempladesde otras perspectivas, las evidencias son claraspara afirmar que actualmente se da un proceso dedesigualdad en la distribución de la renta en elmundo.

Primero, si se contemplan las diferencias entrepaíses, la brecha del ingreso de los países másricos respecto de los más pobres se ha ampliado enlas últimas décadas. Así, en el periodo 1960-2002la renta per cápita de los veinte países más pobressólo creció de 212 dólares a 267, mientras que enlos veinte países más ricos subió de 11.417 a32.339 dólares. Es decir, en los primeros se incre-mentó en un 26%, cuando en los segundos lo hizoen más del 180%, siete veces más. Otros datos queavalan la profundización de la brecha es la caídarelativa de la renta per cápita de varias regionesrespecto a la de los países ricos, en los últimosveinte años (1980-2001). Este distanciamiento seha producido en América latina y Caribe (del 18 al12%), África al Sur del Sahara (del 3,3 al 19%) yÁfrica del Norte y Oriente Medio (del 9,7 al 6,7%)(DESA, 2005).

Segundo, si se mide la desigualdad entre lossectores de población, con independencia de lospromedios nacionales, la desigualdad entre el sec-

tor más rico (10%) de la población del mundo y elsector más pobre (20%) ha crecido en las últimasdécadas. Un dato más evidente de este sesgo esque los ingresos del uno por ciento de la poblaciónmás rica suponen lo mismo que los que percibe el57 por ciento de la población mundial más pobre-za. Dicho de manera más gráfica, 50 millones depersonas reciben lo mismo que 2.700 millones. Yeste proceso se ha agudizado en las dos últimasdécadas. En definitiva, los polos se estiran y mien-tras aumenta el porcentaje de la renta de los secto-res más ricos disminuye el que perciben los máspobres (PNUD,1999).

Tercero, los datos del Banco Mundial para2004 ofrecen un panorama de clara desigualdad:2.300 millones de personas, en los países de bajoingreso, tienen una renta anual de 450 dólares,otros 3.000 millones de los países de medianoingreso alcanzan una renta de 1.920 dólares, y, los971 millones de los países de alto ingreso tienenun promedio de ingreso de 28.550 dólares. Estosupone que el 80 por ciento del producto mundialpertenece a los casi mil millones de personas queviven en los países ricos y que representan sólo el20 por ciento de la población mundial; lo que quie-re decir que el resto del 20 por ciento del produc-to tiene que repartirse entre el 80 por ciento de lapoblación.

Cuarto, las desigualdades han aumentado nosólo a nivel global, sino que dentro de cada país hatendido también a agudizarse. A pesar de la difi-cultad de contar con datos suficientes, se puedeafirmar con un cierto grado de fiabilidad que desdeprincipios de los años ochenta, del pasado sigloXX, la desigualdad interna de los países haaumentado. En los dos países más avanzados enlas reformas neoliberales, Estados Unidos y ReinoUnido, la desigualdad dentro de sus sociedades enlas décadas de los ochenta y noventa creció demanera significativa. Pero el fenómeno ha sidobastante generalizado como lo demuestra el traba-jo realizado por WIDER, un organismo deNaciones Unidas, en un gran número de países,que abarcan al 90 por ciento de la población mun-dial y que confirma la tendencia de una desigual-dad progresiva dentro de los países.

La pobreza, desde su acepción como carenciade renta y medida por los indicadores del BancoMundial, puede entenderse así mismo como unareferencia de desigualdad global, ya que refleja laenorme dificultad de millones de personas paraalcanzar mínimos básicos en un contexto de cre-ciente disponibilidad de recursos. Aunque los

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datos globales reflejan un descenso del porcentajetotal de personas que viven con menos de un dólardiario, ya que bajó del 40 al 21 por ciento, hay quehacer algunas observaciones para entender la mag-nitud actual del problema.

En primer lugar, hay diferencias importantesen el comportamiento de la pobreza según regio-nes. Mientras que claramente descendió en China,de 634 millones a 212 el número de personas conmenos de 1 dólar/día, en los países del África alSur del Sahara aumentó en 90 millones. En segun-do lugar, el indicador de 1 dólar/día resulta insufi-ciente como umbral de pobreza, ya que no puedeafirmarse que quienes consigan superar esa canti-dad alcanzan una vida que se estime digna. Dehecho el propio Banco Mundial considera que lacifra de 2 dólares/día sería un umbral más adecuadopara hoy en día. Si se parte de esta referencia, elcomportamiento de la pobreza no muestra tenden-cias evidentes de reducción, sino de estancamiento.En tercer lugar, por encima de los aspectos cuanti-tativos, hay que destacar las nuevas manifestacio-nes de la pobreza que suponen, asimismo, nuevasformas de desigualdad. Así, la tendencia crecientea que las personas salga y entren en el grupo de lospobres, lo que significa que no se garantiza unareducción sostenible; el aumento de la pobrezaurbana y el estancamiento de la pobreza en laszonas rurales; y, el crecimiento de los trabajadoresen el sector informal dentro de los pobres, lo queimplica condiciones laborales precarias y malretribuidas. En cuarto lugar, es de destacar la rapi-dez con que la pobreza se ha extendido en los paí-ses de Europa del Este y de la antigua URSS alimplantarse los procesos de transición hacia laeconomía de mercado.

La quiebra de los valores igualitarios

Resulta sorprendente la indiferencia o falta depreocupación de las sociedades de los países másricos por la equidad ante las actuales tendenciascrecientes de desigualdad. No hay duda que se haproducido un debilitamiento de la exigencia éticaen las últimas décadas como consecuencia de unaserie de procesos que han ido socavando las pre-tensiones de equidad que no muchos años atrás seproponían como objetivo, tanto dentro de cadapaís como internacionalmente. Incluso, se defien-de el abandono de cualquier objetivo de equidadtras los fracasos de las experiencias socialistas ode las fórmulas, a su juicio demasiado avanzadas,del estado de bienestar. Se puede decir que hay undiscurso legitimador de la desigualdad, que la pro-pone como condición necesaria para garantizar la

competitividad y como estímulo para generar elafán de superación y achaca a la pretensión iguali-taria que es adormecedora. El programa neoliberalque ha prevalecido desde principios de la décadade los ochenta ha insistido con fuerza en la dismi-nución de los costes sociales para que los preciosresulten competitivos en el mercado internacional.

Hoy la desigualdad se enmarca en el escena-rio de la globalización y es ahí donde debe expli-carse. Los ORGANISMOS INTERNACIONALES, elBanco Mundial y el Fondo Monetario Internacio-nal, han alimentado un discurso optimista sobrelos efectos de la globalización al afirmar que elcumplimiento de las reglas de la liberalizaciónjunto con una adecuada gestión macroeconómica,es la fórmula mejor ya que no sólo consigue el cre-cimiento económico, sino que producirá el progre-sivo acercamiento entre los países. Frente a estavisión que presenta la actual globalización como elmarco idóneo para acortar las distancias y difumi-nar las fronteras y donde los mercados globalesson la nueva realidad a la que hay que someterse,es necesaria una posición crítica desde la preten-sión de la equidad. Primero, porque los mercadosno funcionan siempre de la misma manera sinoque su comportamiento depende del marco institu-cional que se imponga. Diferentes regulacionesproducen diferentes resultados y la regulaciónactual de los mercados internacionales ha sidoestablecida por los países industrializados y res-ponde a sus intereses. Segundo, porque no sepuede afirmar que la expansión de la actividadeconómica de la globalización se haya producidopara todas las regiones y países. Su implantaciónes muy desigual y, en muchos sentidos, el mundoestá lejos de ser global; las fronteras siguen impor-tando mucho a la hora de saber el futuro que tie-nen las personas para su vida. Ese futuro presentaoportunidades tremendamente diferentes para laspersonas según el lugar donde les haya tocadonacer y vivir.

Desde la equidad, la globalización debe ana-lizarse considerando los intereses del conjunto delos seres humanos, bajo una perspectiva comúnque busque la mejor distribución de los recursosde manera que las personas puedan tener lascapacidades para llevar una vida digna. No essuficiente con plantear objetivos de crecimientoeconómico y así justificar la actual globalización,como se hace al defender las propuestas de libe-ralización de todas las economías. Las socieda-des no se legitiman sólo por ser eficientes, aun-que la eficiencia sea una condición exigible, sino

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sobre todo por ser justas. Es decir, por asegurar queese crecimiento revierta realmente en el desarrollode las personas.

La globalización no está predeterminada y nopuede defenderse que la actualmente existente esla única posible. Como señala la OIT en su infor-me Por una globalización justa: “La globaliza-ción será lo que nosotros hagamos de ella. Susresultados dependerán de las políticas, normas einstituciones que rijan su curso, de los valores queinspiren a sus actores, y de la capacidad de losmismos para influir sobre el proceso” (OIT, 2004).Por lo tanto, la pregunta ¿qué criterios de justiciafuncionan a nivel global hoy? es central para quie-nes pretenden un mundo más equitativo.

Esto quiere decir que necesitamos saber quéqueremos hacer con nuestra sociedad global ycómo traducir ese propósito en la realidad. Esosupone tener que modificar las instituciones y lasreglas de juego para hacer que funcionen las cosascomo queramos que funcionen. Aquí es donde losvalores, las creencias y las ideas, juegan un papeldecisivo. Las instituciones que rigen nuestromundo no son sino el producto del futuro que pre-tendemos, la forma en que vemos los problemas y,por lo tanto, la forma en que visualizamos las solu-ciones a dichos problemas.

¿Desde qué planteamientos se hacen las pro-puestas en el escenario de la globalización?¿Plantean o no objetivos redistributivos para elcumplimiento de la reducción de la pobreza?¿Aceptan que el crecimiento y la equidad no secontraponen? ¿Incluyen en el análisis de las polí-ticas la perspectiva de sus consecuencias sobre ladesigualdad? La realidad es que hay una carenciade objetivos de equidad. Incluso los OBJETIVOS DE

DESARROLLO DEL MILENIO, que es el compromisoadoptado por los países en la Asamblea de Na-ciones Unidas en el año 2000, no contienen metasespecíficas para disminuir la desigualdad. Estafalta de COMPROMISO por la equidad se pone demanifiesto en la tendencia que durante muchotiempo ha tenido la ayuda al desarrollo de los paí-ses ricos. En la última década del siglo XX expe-rimentó una progresiva caída hasta que muyrecientemente ha comenzado a recuperarse, aun-que todavía de manera insuficiente para resolverlos problemas de las necesidades básicas de lahumanidad. Por eso no deja de ser una paradojaque actualmente el mecanismo más importante porel que se redistribuyen los recursos de los paísesricos a los más pobres lo constituyan las remesasque las personas emigrantes envían a sus países

de origen. Estas remesas suponen flujos financie-ros mayores que la ayuda internacional y enmuchos países más que las inversiones externas.

El eslabón débil: la responsabilidadinternacional

¿A quién corresponde conseguir una sociedadmás justa, donde se erradique la pobreza? ¿Corres-ponde exclusivamente a los propios países afecta-dos o existe una responsabilidad de la comunidadinternacional? En este último caso, la fuente de laresponsabilidad puede provenir de dos vías: i) una,del reconocimiento por parte de los países másricos de que sus prácticas actuales o pasadas algotienen que ver con las dificultades por avanzar eincluso en la situación que viven los países menosdesarrollados; ii) dos, el reconocimiento de que,aun negando esa responsabilidad directa, la convi-vencia internacional plantea que determinadoslímites de desigualdad y pobreza resultan intolera-bles. Lo cierto es que siempre ha habido una resis-tencia a la admisión de responsabilidad por partede los países ricos.

La razón para explicar esa dificultad seencuentra en la falta de exigencia ética, porque losgobiernos de los países ricos, y las sociedades quelos componen, enfrentan la pobreza mundial nocomo una responsabilidad significativa directa,sino como una mera ayuda a personas que seencuentran atrapadas en una emergencia que ame-naza a sus vidas y que se hace lo posible para ali-viarlas. No hay un fundamento profundo que plan-tee la reducción de la pobreza como un reto pro-pio, sobre todo porque falta el reconocimiento delpapel que juegan las sociedades ricas en la persis-tencia de la pobreza.

Frente a esta posición, y tal como propone elenfoque de Educación para el Desarrollo, hay queinsistir en que las sociedades ricas se hallan impli-cadas de manera estrecha con la pobreza mundialy no pueden limitarse a ser espectadoras más omenos sensibilizadas. Primero, porque no se pue-den entender las desigualdades actuales como unproceso producido como un fluir natural de losacontecimientos. La acumulación de poder en lospaíses ricos y la correspondiente brecha crecientede desigualdad responde a procesos históricos queno son fáciles de justificar éticamente. Segundo,porque a partir de las posiciones existentes de des-igualdad; es decir, desde las ventajas, económicas,militares y políticas prevalecientes es que nace elorden global vigente, que, a su vez, tienden a per-petuar o acrecentar las mismas.

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La pobreza no es una mera herencia del pasa-do, sino que responde a los procesos actuales deredistribución mundial. Con las reglas de juegovigentes es difícil imaginar que los países máspobres alcancen los objetivos sin que efectivamen-te las políticas de los países ricos experimententransformaciones dirigidas a la búsqueda del des-arrollo como objetivo central. Los países pobresno pueden, por sí mismos, abordar las limitacionesestructurales que les mantienen inmersos en latrampa de la pobreza. Entre las limitaciones másimportantes se encuentran precisamente aquellasque son susceptibles de modificación por la volun-tad de los países ricos como los aranceles y las sub-venciones que restringen el acceso de las exporta-ciones de los países en desarrollo a los mercadosinternacionales, las patentes que limitan el acceso atecnologías que pueden salvar vidas y la insosteni-bilidad de la DEUDA con los gobiernos y las institu-ciones multilaterales de los países ricos.

Ver también: Diferencia / desigualdad; Disca-pacidad; Género.

BibliografíaBanco Mundial (2006): Informe sobre Desarrollo

Mundial, 2006. Equidad y desarrollo. Washing-ton D.C., Banco Mundial.

DESA (2005): The Inequality Predicament.Report on the World Social Situation 2005. NewYork, Department of Economic and SocialAffairs, United Nations.

OIT (2004): Por una globalización justa: crearoportunidades para todos. Comisión Mundialsobre la Dimensión Social de la Globalización,OIT, Ginebra. En:www.ilo.org/public/spanish/wcsdg/docs/report.pdf

PNUD (1999 y 2005): Informe de Desarrollo Hu-mano. Nueva York, PNUD.

Puyol, A. (2001): El discurso de la igualdad. Bar-celona, Editorial Crítica.

Alfonso Dubois

ÉticaLa palabra ética, como tantas palabras con raíz

griega -ethos- y con más de 20 siglos de historiatiene diversos y plurales significados. En sentidooriginario el ethos era el carácter y la ética se ocu-paba de la forja del carácter, de la educación de larazón práctica para llevar una vida feliz. En la tra-dición romana gana peso la palabra Mos-morispara referirse al mismo fenómeno. De aquí surgela palabra moral, cuyo sentido originario era “cos-

tumbre” y que se refiere a cómo deben comportar-se los buenos ciudadanos para vivir en la ciudad.

Más allá de esta diferencia de origen etimoló-gico, la ética y la moral se han ocupado de discer-nir qué está bien y qué está mal y de proponer cri-terios de actuación. La esencia del fenómenomoral es la libertad. En la medida en que el serhumano es capaz de reconocer y evaluar diversasalternativas de acción (lo que Aranguren llamabala moral como estructura), tiene un grado de liber-tad del que debe dar respuesta.

A lo largo de la historia, los filósofos moralesse han ocupado de reflexionar sobre el uso y loslímites de nuestra libertad y el impacto que ese usotiene en la vida de otras personas. Así, pues, unaprimera aproximación al concepto de ética o filo-sofía práctica es entenderla como la reflexiónsobre el uso de la libertad humana.

Para concretar un poco más a qué nos referimoscuando hablamos de ética conviene clarificar tresextendidos y diferentes sentidos de este concepto:

• Una acepción extendida de ética es que ésta esun conjunto de creencias sustantivas sobre loque está bien o está mal, correcto o incorrectoen la relación entre personas.

• Con el concepto de ética también podemosreferirnos a las teorías y principios que guíanlas morales (por ejemplo, la ética utilitarista, laética kantiana, la ética de las virtudes, etc.).

• Ética es también un ámbito de estudio quetiene tres tareas fundamentales: identificarqué es lo moral, justificar los criterios mora-les y aplicar esos criterios a las actividadesconcretas.

Estos extendidos y comunes sentidos de lapalabra ética recogen sus usos más frecuentes. Sinpretender cerrar una discusión con una larga histo-ria, vamos a proponer una definición claramenteargumentada y defendida por una larga tradiciónde pensadores y pensadoras, que en nuestro paísestá brillantemente representada por AdelaCortina.

Para Adela Cortina la ética es “un tipo de saberde los que pretende orientar la acción humana enun sentido racional; es decir pretende que obremosracionalmente [...]. La ética es esencialmente unsaber para actuar de modo racional. [...] en el con-junto de la vida” (Cortina, 1994:18).

De esta definición podemos extraer una seriede rasgos que tienen una importancia enorme parael desarrollo de la ética en nuestra vida personal yprofesional. Los rasgos más importantes son:

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Es un saber. Esto significa que es una discipli-na que tiene sus autores, autoras y obras de refe-rencia, así como su método de trabajo propio. Esun saber riguroso y fundamentado. De aquí sedeben extraer dos conclusiones: 1. Hablar de éticacon propiedad requiere estudio y CONOCIMIENTO,no vale decir cualquier cosa; y 2, como todo saber,se puede aprender y se puede enseñar.

Para actuar. Frente a lo que algunas personasafirman, la ética o filosofía moral no es algo “muyteórico”, si no que es esencialmente práctico. Laética (o filosofía práctica) no nos describe elmundo, no nos dice cómo son las cosas o las rela-ciones, si no cómo deben ser. Y de esta afirmacióntambién podemos extraer dos importantes conclu-siones: 1. El que las cosas no sean como deben, nodeslegitima lo que debería ser. Es decir el que exis-tan personas que hagan daño por diversión no restafuerza al imperativo: “no se debe hacer daño pordiversión a las personas”. 2. El que mucha genterealice una acción inmoral no la hace moral; o loque es lo mismo, la afirmación “es que todo elmundo lo hace” no es una excusa válida.

De un modo racional. Hace un momentohemos afirmado que la ética nos dice “cómo debenser” las relaciones y las acciones de las personas.Ahora la cuestión es en qué se fundamenta esedeber; es decir, de dónde sacamos los criteriospara decir lo que se debe y no se debe hacer. A lolargo de la historia, y aún hoy en día, se han pre-sentado diversas fuentes de los criterios morales:la tradición, la religión, la IDEOLOGÍA, etc. Desdenuestra concepción de ética, de origen ilustrado, seafirma que la fuente de los criterios morales debebuscarse en el uso propio de la razón. Es decir,pensando en serio y con rigor, podemos descubrircriterios y argumentos para orientar nuestras deci-siones. También de esta afirmación se puedenextraer dos conclusiones muy importantes: 1. Encuestiones éticas “no todo vale” y no “cualquierargumento, idea u opinión es correcta”. Tiene quepasar el examen de la razón. 2. La ética no es sub-jetiva. La ética es intersubjetiva; es decir, no esalgo que sea objetivo y externo a la persona, perotampoco es cierto que “cada una tenga su ética”,sino que nuestros criterios y opiniones morales losaprendemos en un contexto y en relación con otraspersonas, y aún cuando llegamos a interiorizarlosy a asumirlos como propios, no son “solamentenuestros”. Esto también significa que la ética no es“relativa”; que no da igual cualquier cosa, sino quehay criterios racionales para dilucidar qué modode actuación es más correcto que otro.

En el conjunto de nuestra vida. Y finalmente,debemos asumir que la reflexión ética no es sóloválida en algunos ámbitos de nuestra vida y ensituaciones especiales. Desde luego hay momentosen que se nos hace más presente, cuando tenemosque tomar una decisión difícil, o nos enfrentamosante un conflicto, pero realmente la dimensiónética está presente en nuestras decisiones más coti-dianas. Y en todos los ámbitos, no sólo en el per-sonal; sino también en nuestra dimensión pública(política y cívica), y en nuestra dimensión laboraly profesional.

La ética del desarrollo

El tema de la ética del DESARROLLO de los pue-blos (Goulet, 1965/1999, Martínez 2000, Sen 1999,Des Gasper, 2004) es reciente y de creciente tras-cendencia. Tal y como hoy la entendemos es untema que encuentra sus raíces en la preocupaciónpor la situación de los países más pobres, las pri-meras iniciativas de la ayuda, y el desarrollo de laética aplicada de finales de los 60 y principios delos 70. Obvio es decir que la preocupación por lapobreza y por las condiciones de vida se remontacuando menos a Aristóteles y que no ha dejado deestar presente en la filosofía moral en estos XXVsiglos, pero ha sido en los último 30 años cuandose ha constituido como un ámbito de reflexiónespecífico.

Una de las primeras aproximaciones a la éticadel desarrollo fue la presentada por Dennis Gouleten 1965 para quien la ética del desarrollo deberíacentrarse en el examen de las cuestiones éticas yde valores que aparecen en la práctica, la planifi-cación y la teoría del desarrollo, y superar así lavisión economicista del desarrollo. Desde enton-ces han sido varias las interpretaciones que se hanpresentado de esta nueva disciplina. Así, para D.Crocker la ética del desarrollo es “el enfoque éticoo normativo de los fines y los medios del TercerMundo y del desarrollo global” (Crocker,1991:457).

A nuestro juicio, la definición más completa yprecisa es la presentada por Emilio Martínez. Paraél, la ética para el Desarrollo consiste en: “el ámbi-to de investigación ética en el que el filósofo yagentes del desarrollo, en diálogo y trabajo deequipo, establecen principios y elaboran orienta-ciones que ayuden a afrontar los problemas y des-afíos propios de las tareas del desarrollo sin eludirla complejidad de las situaciones” (Martínez,2000:23). Esta definición presenta un equilibrioentre el aporte teórico del filósofo y la visión

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desde la praxis, a la vez que destaca la importan-cia de considerar la metodología del trabajo dedesarrollo (con diálogo y trabajo en equipo), yfinalmente hace una aportación propositiva a losproblemas reales con responsabilidad.

En esta línea, a nuestro juicio, la ética de lacooperación y el desarrollo debe ocuparse de tresgrandes líneas de investigación y tres niveles dereflexión que se concretarían en tres preguntasfundamentales:

• ¿Cuáles son los valores del desarrollo y por quéesos? ¿cuál es el modelo de sociedad que que-remos desarrollar y colaborar en desarrollar?

• ¿Cuáles son los mecanismos para el desarro-llo? ¿hay unas estrategias de desarrollo máséticas que otras?

• ¿Cuál es el carácter -el ethos- que debe forjarseen quienes trabajen en la cooperación para eldesarrollo? ¿qué actitudes cabe esperar de quie-nes se involucren en las acciones del desarrollo?

Apuntar respuestas a estas preguntas es lo quehace Adela Cortina (2006) cuando presenta losrasgos éticos del trabajo por el desarrollo. Para ellaun modelo de ética del desarrollo debería:

• Intentar alcanzar los bienes internos del des-arrollo, que no sería otro que “poner las condi-ciones de justicia que permitan a las personashacer uso de su libertad”.

• Atenerse a unos principios éticos incondicio-nados que deben marcar los límites de lasactuaciones en el ámbito del desarrollo.Principios éticos como “no instrumentalizar”,“empoderar”, y respeto a todas las posiblespersonas afectadas son criterios éticos básicose innegociables en las tareas del desarrollo.

• Encarnar unos valores acordes con la dignidadhumana y con la tarea que realizan.

• Ejercer unas virtudes propias de la práctica enla que se inserta.

• Tener en cuenta a todos los AGENTES (con suscapacidades específicas) que están implicadosen la tarea y evitar las enormes asimetrías queen estos momentos se están dando entre losagentes donantes y las comunidades o perso-nas beneficiarias.

• Desarrollar instituciones democráticas, abier-tas y responsables.

• Tener un modelo de desarrollo acorde con losbienes internos que se quieren alcanzar.

• Y finalmente, no dejar de desarrollar una fun-damentación filosófica que responda a las pre-

guntas de qué bienes internos y por qué esos,y por qué esos criterios éticos.

Así entendida la ética y el desarrollo, podemosafirmar que no puede haber desarrollo sin funda-mento ético, y que la mayor tarea que puede hacerla ética es contribuir al desarrollo y a la autonomíade las personas.

Ver también: Bienestar; Educación en valores.

BibliografíaCortina, Adela (1994): Ética de la empresa.

Madrid, Trotta.

Cortina, Adela (2006): “Ética del desarrollo. Uncamino hacia la paz”, Sistema, Nº 192, pp. 3-18.

Cortina, Adela y E. Martínez (1996): Ética.Madrid, Akal.

Crocker, D. (1991): “Toward Development Ethics”,World Development, 19 (5), pp. 457-483.

Des Gasper (2004): The Ethics of Development.Edinburgh, Edinburgh University Press.

Goulet, D. (1999): Ética del desarrollo. Guía teó-rica y práctica. Madrid, IEPALA.

Kant, I. (1992) [1785]: Fundamentación de la me-tafísica de las costumbres. Madrid, Real Socie-dad Económica Matritense de Amigos del País.(Traducción de Manuel García Morente 1921).

López Aranguren, J. L. (1997): Ética. Madrid,Alianza.

Martínez, E. (2000): Ética para el desarrollo delos pueblos. Madrid, Trotta.


José Félix Lozano

Evaluación En la literatura al uso podemos encontrar dis-

tintas definiciones de evaluación. Para TenBrink yCooper (2003:64) la “evaluación es una investiga-ción sistemática, observación e interpretación deinformación”. Elola y Toranzos (2000:2) resaltanque la “evaluación es un método (procedimiento)para probar si las expectaciones y objetivos delproceso reflejan la realidad (resultados del proce-so)”. Stufflebeam (1973) sostiene que la “evalua-ción es un proceso de obtener información y utili-zarla para llegar a algunas conclusiones que se uti-lizarán para tomar decisiones”.

Sin pretender presentar solo una definición niresumir todas las existentes, podríamos concluirque todas las definiciones de evaluación en elámbito educativo de la EDUCACIÓN PARA EL

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DESARROLLO tienen algunos componentes comu-nes que se pueden agrupar en la siguiente defini-ción, tal y como propone Iafrancesco (2001:6):“La evaluación educativa es un proceso permanen-te y sistemático que incluye:

• Búsqueda y recogida de información -de dife-rentes fuentes- acerca del: proceso de aprendi-zaje, el contenido, los métodos, el contexto,los resultados... de una actividad educativa.

• La organización y el análisis de esta información.

• El establecimiento de algunos criterios (crite-rios de evaluación).

• El discernimiento y juicio de la informaciónanalizada (de acuerdo con los criterios de eva-luación a la luz de los objetivos educativos).

• Sacar conclusiones y recomendaciones quepermitan la reorientación y la eventual mejorade la actividad educativa.”

Es necesario distinguir la evaluación educativadel simple proceso de recoger y obtener informa-ción. La recogida de información es algo puntual ytiene lugar en un momento dado del proceso deevaluación. Pero la evaluación educativa es unproceso permanente que permite emitir juicios(bueno, malo, aceptable, ventajoso, de calidad, debaja calidad...), realizar mediciones e ir más allá,ofreciendo explicaciones y conclusiones.

La evaluación educativa no es una justifica-ción de errores. Como resultado de la evaluaciónquizás encontremos los motivos que expliquenciertos errores. Pero los actores implicados en laevaluación no deberían concebir ni iniciar el pro-ceso de evaluación buscando excusas o con unaactitud defensiva.

La evaluación educativa no es una estrategiapara hacer dinero. Una de los objetivos operativosde la evaluación en el ámbito educativo es refle-xionar si las expectaciones de los socios y de losdonantes fueron conseguidas. Estas instituciones amenudo utilizan la evaluación como un instrumen-to de control y a veces como criterio para decidirqué proyectos u organizaciones apoyar. Existenimplicaciones financieras. Pero, el punto de parti-da, la naturaleza y el objetivo primario de la eva-luación no es obtener dinero. Si pervertimos finan-cieramente la evaluación y caemos en la falta dehonestidad y transparencia, en el mejor de loscasos obtendremos algunas ventajas financieras acorto plazo. La experiencia, sin embargo, nosmuestra que además de limar la legitimidad de laevaluación, la evaluación motivada financiera-

mente erosiona la confianza y el apoyo de losdonantes.

La evaluación educativa no es un ejerciciode poder. En la evaluación educativa están dife-rentes actores, con diferentes niveles y áreas deresponsabilidad. Muy a menudo, lógicamente,sus conclusiones difieren. Esto, junto con el hechode que esas conclusiones pueden conducir a cam-bios que afecten en distinta medida a dichos acto-res, puede hacer que la evaluación degenere en unjuego de PODER en el que diferentes actores tratende consolidar sus posiciones instrumentalizandoasí la evaluación. No hay ninguna regla mágicapara resistir a esto. Pero los actores con más res-ponsabilidad deberían ser los más abiertos a lacrítica y los más generosos asumiendo responsa-bilidades.

La evaluación educativa no es un ejercicio derelaciones públicas. Por supuesto que los resulta-dos y logros que se extraigan de la evaluación pue-den y deben ser compartidos con organizacionessocias, instituciones, y donantes. Pero esto deberíaser una consecuencia integral del proceso y no unobjetivo en sí. Concebir y planificar la evaluacióneducativa como un ejercicio de relaciones públicasdañaría el proceso evaluativo y a la larga seríacontraproducente en nuestra relaciones y colabo-raciones externas.

Finalidades y sentido de la evaluacióneducativa

El primer y más básico objetivo de la evalua-ción educativa es aprender. El objetivo es el apren-dizaje de todos los actores implicados: su acceso aun CONOCIMIENTO adicional y a una nueva oportu-nidad de aprendizaje. El propósito educativo esuna característica inherente y lo que hace a la eva-luación en el ámbito educativo diferente de otrotipo de evaluación.

Al evaluar, los actores implicados aprenden aentender, a dar un valor y a extraer conclusionesde sus propias experiencias. Los cambios y accio-nes resultantes de la evaluación educativa se con-vierten en acción y praxis reflexiva.

Los actores implicados en la evaluación edu-cativa aprenden a expresar su conocimiento. Unconocimiento no sobre “temas” sino sobre la rele-vancia de su experiencia educativa para sus pro-pias vidas y para su quehacer profesional.

El proceso de evaluación debería llevar amejoras y cambios. Cambios, mejoras, evolucio-nes, desarrollos... son factores de motivación paratodos los actores. Por eso la evaluación educativa,

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realizada constructivamente, contribuye a mante-ner el desafío y a fortalecer la motivación en unproyecto.

Una evaluación cuyos resultados sean desmo-tivantes, se convierte en limitada e incompletaporque no puede mantener la PARTICIPACIÓN detodos los actores. En Educación para el Desarrolloalgunos participantes pueden tener una visiónnegativa y poco estimulante de la evaluación. Estopuede ser el resultado de que algunas veces la eva-luación ha sido utilizada como mecanismo deselección o EXCLUSIÓN.

Conseguir el objetivo de motivar al evaluar nosólo depende de reconocer los logros y las limita-ciones de lo que se evalúa, depende, en gran medi-da, de la actitud y de la atmósfera en la que la eva-luación tiene lugar y de lo que se haga con losresultados de la evaluación.

La evaluación educativa es una oportunidadpara participar y para promover los valores de laparticipación. Consecuentemente todos los actoresinvolucrados en el proceso educativo, deberíanestar también implicados en su evaluación. Ladimensión participativa va más allá de la “legiti-midad democrática” de los cambios en el procesoeducativo. Tiene una dimensión educativa. Elobjetivo de promover la participación al evaluartiene consecuencias metodológicas: en la evalua-ción educativa, los métodos participativos sonmuy importantes.

Como hemos visto desde su definición, elcambio y la mejora forman parte del proceso deevaluación educativa.

Esta idea de cambio es generalmente asumi-da de una manera “operativa”: cambiar herra-mientas, formatos, métodos, lugares, grupos...Cambio como consecuencia de los cambios ace-lerados de nuestras sociedades y de los desafíosdel DESARROLLO.

En el ámbito de la Educación para elDesarrollo, al evaluar, los cambios se producentambién en el plano personal: cambio de actitudes,de valores, de maneras de comprender... Estadimensión personal del cambio es menos visibleque la operativa. Pero ambas son igualmenteimportantes. La evaluación educativa en laEducación para el Desarrollo requiere aperturapara cambiar las maneras de hacer y las manerasde pensar.

La resistencia a la evaluación esta arraigadamuchas veces en las resistencias a los cambiosinternos y externos que la evaluación plantea.

Objetivos operativos de la evaluacióneducativa

Además de las finalidades de la evaluacióneducativa, podemos identificar algunos objetivosoperativos. Estos objetivos operativos están liga-dos a la implementación, a la práctica y al uso delos resultados de la evaluación. La lista que siguees seguramente incompleta. La evaluación educa-tiva tiene muchos potenciales y usos. Entre otros:

• Para planificar mejor.

• Para afianzar los logros.

• Para consolidar los resultados.

• Para reforzar la cooperación con los socios.

• ...

La evaluación educativa articula diferentesobjetivos, teorías, métodos y prácticas. Es unaexperiencia global y compleja como lo es el hechoeducativo al que sirve. Se caracteriza por su inte-gridad y visión global. Por ello la evaluación edu-cativa, particularmente en la Educación para elDesarrollo, es un permanente desafío a reinventar.

Ver también: Investigación-Acción; Participación;Planeación estratégica.

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176 / ÉVALUACIÓN

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TenBrink, T. y J.M. Cooper (2003): An Educator’sGuide to Classroom Assessment. Boston, Hough-ton Mifflin.

Miguel Ángel García López

Exclusión socialEl concepto exclusión social atiende a una

serie de procesos sociales que imposibilitan el dis-frute de los derechos sociales y en general de todoel conjunto de derechos que conforman laCIUDADANÍA. Por lo tanto, las personas que sufrenesta situación quedarían al margen de las oportuni-dades vitales que la ciudadanía ofrece. Igualmente,es un proceso multidimensional en el que aparecendiferentes formas de exclusión como la carenciade recursos económicos, pero también otros aspec-tos relacionados con ámbitos como el cultural, elpolítico o el social. En definitiva, se trataría de unfenómeno mediante el cual cada vez más colecti-vos y personas se encuentran fuera de los caucesque garantizan la integración y la cohesión social.Y si hubiera que definirla en dos palabras, sumejor definición se haría a través del prefijo “no”unido a algún rasgo definitorio: no PARTICIPACIÓN,no acceso, no derechos, no oportunidades... Enresumidas cuentas no ciudadanía.

Evolución y desarrollo del concepto

Aunque el concepto de exclusión social apare-ce por primera vez allá por 1974 en un trabajo delfrancés R. Lenoir de título Los excluidos, es real-mente a principios de los 90 cuando dicho términotoma el significado y la relevancia actuales (Autes,2004). Así, nace con el objetivo de completar yactualizar la perspectiva basada en el estudio de lapobreza, que era la que había predominado a lolargo de las últimas décadas en este campo social.Del mismo modo, la exclusión social intenta aglu-tinar y tener en cuenta todos los cambios sociales,económicos y tecnológicos que a lo largo de los70, y sobre todo los 80, se dan en los países másdesarrollados (Gore, Figueiredo y Rodgers, 1995).

De este modo, frente al paradigma basado enla pobreza, que se centra en la carencia de recursosy en aspectos de carácter unidimensional y estáti-co; la exclusión social va a propugnar la necesidadde analizar este fenómeno como un proceso diná-mico en el que interactúan diferentes factores y enel que junto a la escasez de recursos aparecen otrosrelacionados con diversos aspectos sociales, que

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ya han sido mencionados en la definición del con-cepto. En palabras de Walker y Walker (1997:8)“la pobreza (se definiría) como falta de recursosmateriales, especialmente ingresos [...] (y) laexclusión social como una formulación más abar-cante que se refiere al proceso dinámico que sitúafuera, parcial o totalmente, de los sistemas social,económico, político o cultural que determinan laintegración social de una persona en la sociedad”.

Es un estado Es un procesoCarácter personal EstructuralIndividuos Grupos socialesUnidimensional (carencia Multidimensional / económica) / Estática DinámicaSociedad industrial Sociedad posindustrialPauperización Dualización social

Principales diferencias pobreza /exclusión social

POBREZA EXCLUSIÓN SOCIAL

Fuente: Tezanos, J. F. (ed.) (1999): Tendencias en desigualdady exclusión social, Sistema, Madrid.

Con respecto a las personas que padecen laexclusión social hay que destacar que a causa delos cambios sociales acaecidos en los países másdesarrollados a lo largo de estos últimos años, soncada vez más los colectivos que padecen estasituación. De esta forma, junto a los tradicionalesgrupos que se situaban anteriormente en la pobre-za, aparecen otros que anteriormente se situabanen el campo de la integración social y que no solí-an sufrir estas dinámicas. Entre éstos, puedensubrayarse los de las personas desempleadas o conempleos precarios, el de amplios sectores de lajuventud, el de la población inmigrante o el dealgunos grupos de mujeres. El rasgo común deestos colectivos va a ser precisamente la diversi-dad y complejidad que entrañan sus situaciones yla influencia de éstas en la imposibilidad de garan-tizar unos mínimos derechos ciudadanos.

A lo largo de la década de los 90 y actualmen-te la importancia de la exclusión social en el aná-lisis de la realidad social ha tomado gran impor-tancia. Prueba de esta afirmación son todos losestudios, investigaciones y trabajos que se estánrealizando en este sentido desde el mundo acadé-mico, o el cada vez mayor énfasis que se le da altema en MEDIOS DE COMUNICACIÓN de caráctergeneral. De hecho, a día de hoy, es uno de losgrandes “campos de batalla” para la UE, desde queen el año 2000 se hiciera mención expresa de lamisma en el Consejo Europeo de Lisboa como uno

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de los objetivos a trabajar en el campo de las polí-ticas sociales europeas.

Visto lo visto, puede extraerse que normal-mente es un concepto que dentro del mundo aca-démico suele utilizarse para designar la realidadque se da en los países más desarrollados, en losque vienen a conocerse como “el norte”; y en cier-to grado esta afirmación es real e irrebatible. Pero,del mismo modo, atendiendo a la realidad econó-mica, social, política y cultural que se da enamplios lugares y sectores de la población mun-dial, puede decirse que son muchas las personasque se encuentran en situación de exclusión socialy de carencia de oportunidades para desarrollaruna vida mínimamente digna. Es más, la profundi-zación en estos aspectos se convierten en un impe-rativo para el DESARROLLO y la salud de un con-cepto como éste, que engloba a ciertos colectivosdel “norte” y a grandes sectores del “sur”.

La exclusión social como final de un únicocontinuum: de la integración a la exclusiónpasando por la vulnerabilidad

Como puede extraerse de lo visto en el cuadrosobre las diferencias entre pobreza y exclusiónsocial, ésta última no puede entenderse como unfenómeno inconexo y alejado del entorno socialmás cercano. De este modo, el binomio integra-ción/exclusión no atiende a una lógica de compar-timentos estancos, en los que de uno se pasa al otrode forma automática. Son más bien partes de uncontinuum de un proceso en el que se dan diferen-tes grados tanto de integración como de exclusióny en el que la integración y la exclusión compon-drían los extremos de dicho continuum (Castel,1997; 2004). En este escenario de gradación, tomavital trascendencia un término que cada vez es másutilizado dentro de las ciencias sociales para refe-rirse a los procesos sociales que se están dando enestos últimos años. Y este concepto es el de vulne-rabilidad social, que podría ser definido como eltránsito o la etapa media entre la integración y laexclusión social -aunque frecuentemente sea real-mente difícil delimitar los diferentes estadios den-tro de este proceso-.

Tal y como puede observarse de todo lo dichoanteriormente, la vulnerabilidad social no se limi-ta a definir la situación de aquellas personas que sedirigen o se deslizan hacia la exclusión social; estambién un proceso que mira hacia arriba, hacialas personas integradas y fomenta “la desestabili-zación de los estables” (Susín, 2003:171). De estemodo, la erosión de la cohesión social ha supues-

to que cada vez más personas se encuentren en unasituación de vulnerabilidad social, en el que laincertidumbre, la inestabilidad, la inseguridad y laprecariedad se convierten en elementos constantese inherentes a la trayectoria vital de dichas perso-nas. De hecho, son todas aquellas personas que nopueden comprar carne o pescado y se tienen queconformar con pasta o legumbres, aquellas que nopueden “disfrutar” de calefacción en casa o tienenque realizar la “cuadratura del círculo” para poderpagar la hipoteca o las facturas a fin de mes. Comobien señala Glotz (1992:179) “a esta gente aún sela puede encontrar en los supermercados; y lamayor parte de ellos todavía no se distingue visi-blemente de la mayoría, pues no se puede saber sialguien, que solamente tiene margarina, pan yyogur en el carrito que lleva a la caja, está a régi-men para no engordar demasiado o si no le alcan-za el dinero para comprar lo suficiente”. En resu-midas cuentas, se trata de una situación en la quela fragilidad y lo impredecible se convierten ennorma, una sociedad que ha sido muy reflejadapor Ritzer (1993) en su ya famoso La sociedadMcDonalizada.

Como puede pensarse, este fenómeno cada vezestá más extendido y son también cada vez más laspersonas que lo sufren. De hecho, se estima que entorno a un 20-25% de la población europea puedeencontrarse en dicha situación. Como principalfactor del auge de la vulnerabilidad pueden desta-carse varios, pero el incremento casi exponencialde la precariedad laboral así como los cambios quese han dado en la estructura social y/o económicasirven en gran parte para comprender y analizaresta realidad. En el caso estatal, además, unido aéstos, el coste de las viviendas y sus consiguienteshipotecas hacen que la situación sea todavía peor.El caso vasco, lógicamente, no es ninguna excep-ción. Así, en el año 2002 un 40,3% de la poblaciónactiva vasca tenía un empleo no estable o seencontraba en situación de desempleo (Sanzo,2002:92). Si a este dato se le suman otros como elde personas que viven con pensiones que rozan elumbral de la pobreza o el de personas que viven ensituación de pobreza potencial que es subsanadagracias a la ayuda familiar, pueden extraerse algu-nas conclusiones que quizás puedan ser algo exa-geradas pero que apuntan a unas dinámicas socia-les en las que cada vez más personas son las quetienen grandes dificultades para pertenecer a laparte integrada de la sociedad y las que quedaninmersas en situaciones de vulnerabilidad y exclu-sión social.

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Para acabar, hay que apuntar que tras ver losaspectos resaltados en estas líneas precedentes nocabe más que concluir con que tanto la exclusióncomo la vulnerabilidad son fenómenos sociales deuna trascendencia tal, que están en juego algunosvalores que han ido parejos a la MODERNIDAD a lolargo de los últimos 200 años, como por ejemplola SOLIDARIDAD, la ciudadanía, la cohesión o laintegración social, entre otros muchos. Del mismomodo, los retos y los dilemas a los que se enfren-tan las actuales sociedades desarrolladas con res-pecto a su modelo societario no son ni muchomenos de fácil solución; el debate ha comenzado yla exclusión social es uno de los temas más impor-tantes que pueden encontrarse en este campo.

Ver también: Ciudadanía global; Diferencia /desigualdad; Discapacidad; Género.

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Gorka Moreno

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FinanciaciónAcción y consecuencia de Financiar.

Financiar

1. Participar activamente en la economía apor-tando recursos monetarios propios a aquellas acti-vidades que construyen la sociedad que cada unosueña, de tal forma que el dinero aportado actúecomo instrumento de acción y cambio social.

2. Comprometerse mediante la aportación derecursos monetarios en la construcción de una eco-nomía al servicio de las personas, participando deriesgos y beneficios, medidos tanto en términoseconómicos como de rentabilidad social.¶

Términos relacionados

Ahorro de proximidad. Experiencias de ahorrocomunitario y local que nacen de los ciudadanos yciudadanas que desean poner su dinero al serviciode proyectos locales que, mayoritariamente, seencuentran excluidos del sistema bancario por notener garantías reales sino personales.

Banca Ética. Se trata de una forma de hacerbanca sujeta a criterios económicos y técnicos, peroademás sociales pues los accionistas y depositantesde la banca ética esperan contar con más informa-ción que beneficios acerca del uso de su dinero,contrariamente a los accionistas y depositantes decualquier banco convencional o tradicional.

Fondo Ético / Fondo Solidario. El 15 de no-viembre de 1999 la Comisión Nacional del Mer-cado de Valores aprobó una circular, elaborada porINVERCO, en la que se especifican los requisitosnecesarios, para que una Institución de InversiónColectiva pudiera utilizar la denominación deético, ecológico o cualquier otra parecido conteni-do. Según esta circular, estos fondos tienen quereflejar en el folleto informativo su ideario y loscriterios que necesariamente deberán cumplir ensu política de inversiones. Para garantizar este últi-mo punto y realizar un filtro previo de los valores

que cumplan con los idearios del fondo existiráuna comisión de ética, formada por miembrosindependientes y que guarden una relación de pro-ximidad con estos idearios, que normalmente sonasociaciones del tipo ONG.

Inversiones socialmente responsables. Se tratade un instrumento de canalización del ahorro quehaga posible la financiación de actividades pro-ductivas en sectores marginados del acceso al cré-dito (lucha contra la pobreza, fomento de la microy pequeña empresa, protección ecológica, etc.).Permiten involucrar al capital privado y a los inter-mediarios financieros en el campo de la actividadsocial, acercando el crédito a las personas y/ocolectivos más desfavorecidos y no por ello moro-sos y tratando de fomentar el ahorro clave para elDESARROLLO. Combinan los objetivos éticos conlos financieros y no suponen innovación alguna enel campo de la ingeniería financiera, simplementehacen explícito su contenido social, ambiental oredistributivo. Su verdadera misión es convertirseen instrumentos eficaces para mejorar las condi-ciones de vida de la sociedad a través de la acciónde empresas y organizaciones motivadas a com-portarse de manera socialmente adecuada respon-diendo así al interés de sus inversores y creandovalor añadido no sólo económico sino tambiénsocial y medioambiental.

Y=C+S ¿puede haber un ahorro transformador?

La ecuación básica de la economía planteaque Y (la renta) = C (el consumo) + S (el ahorro).El término financiación que aquí se está tratandode definir parte de la idea de que si existe un con-sumidor preocupado por lo que come, viste, calza,regala... ¿por qué no se va a preocupar, además,de qué hacer con la parte de la renta que no desti-na a consumir sino a ahorrar? ¿qué tipo de inver-siones se le ofrecen que estén de acuerdo con susvalores? ¿puede transformar el mundo con susahorros? Si la parte de la renta familiar que se

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dedica al consumo, ha ido encontrando poco apoco su hueco en los presupuestos y acciones decompra, es hora de plantear soluciones a la pre-gunta de qué hacer con la otra parte, con la dedi-cada al ahorro. ¿De qué sirve sin embargo utilizarmenos el coche (o nada) si luego tenemos accio-nes en un fondo de inversión que financia a lasprincipales empresas petroleras?

El término “inversiones socialmente responsa-bles” parece ser que se utilizó por primera vez enEstados Unidos, en la década de los cincuentacuando determinados grupos religiosos, como loscuáqueros, prohibieron las inversiones en las quese llamaron “acciones del pecado”: empresas rela-cionadas con el alcohol y el tabaco o el juego.Estos grupos religiosos, y otros, como la iglesiametodista por ejemplo, pensaban que no era éticolucrarse con este tipo de actividad empresarial ypor lo tanto rechazaban cualquier tipo de participa-ción en ella. Este planteamiento era de carácterpuramente interno y no se comunicaba socialmen-te ni buscaba llamar la atención. (Lydenberg2002). No tenía pues un componente político,transformador sino más bien una utilidad moral.

Por otra parte, el antropósofo Rudolf Steinerpuede decirse que fue el precursor de la inversiónética y ecológica en Europa. Fue la cabeza visiblede un movimiento social muy establecido enEuropa Central que promovió, en la primera mitaddel siglo XX la TRANSFORMACIÓN SOCIAL y espiri-tual profunda a partir de una crítica radical de lacivilización industrial. Sus ideas de PARTICIPACIÓN

social, basadas en la libertad de pensamiento, laigualdad jurídica entre las personas y la SOLIDA-RIDAD en lo económico se vertebraron en la vidacotidiana mediante la creación de tres proyectossociales: en el ámbito pedagógico se crearon lasescuelas Waldorf, que promovían una enseñanzano competitiva y espiritual; en el área de la medi-cina, se crearon unas clínicas que practicaban unamedicina de carácter holístico; y en el sector agra-rio, se fomentaron las granjas agrícolas seguidorasde los métodos biodinámicos u orgánicos.

También, como antecedente histórico, es nece-sario aludir a las primeras cajas de ahorros, cuyafinalidad originaria también puede considerarsesocial. Su origen está ligado históricamente a ins-tituciones de tipo benéfico, precisamente parahacerlas financieramente viables. El conceptomoderno de caja de ahorros se debe al pensamien-to de Jeremy Bentham, en la segunda mitad delsiglo XVIII, quien considera a las cajas como uninstrumento de mejora de las condiciones de vida

de la clase trabajadora. A principios del siglo XIX,las cajas canalizan los ahorros de la clase obrera ytambién de la clase media, a la que no atiende labanca privada, orientada a la alta burguesía y a lasgrandes empresas.

Sin embargo, aunque las cajas de ahorros tie-nen en su origen la consideración de entidadesbenéfico-sociales, con el tiempo han experimenta-do una evolución que subraya cada vez más sucarácter de instituciones económicas de naturalezapuramente crediticia.

La creciente preocupación por las cuestioneséticas en ámbitos económicos y profesionales res-ponde a una autentica necesidad y no a una meramoda

Los flujos financieros (y comerciales) mundia-les son parte importante en la creación de des-igualdades e injusticias en el mundo. GLOBALIZA-CIÓN significa, entre otras cosas, concentración fi-nanciera mundial y facilidad de movimientosespeculativos de capitales (fin del patrón oro yhegemonía del dólar; el Consenso de Washington,concentración de las riquezas en pocas manos...)La conciencia bienpensante del Norte convierte amenudo la solidaridad en un bien de consumo y enmercancía a intercambiar, unido a los plantea-mientos de imagen y reputación corporativa quetienen las grandes corporaciones financieras yque se demuestran en proyectos de la llamadaRSC -Responsabilidad Social Corporativa- que noson sino meros programas de MARKETING solida-rio: fondos solidarios y éticos; tarjetas affinity,incluso microcréditos que lo único que hacen esdotar de financiación mas o menos fácil a personasexcluidas del sistema para que entren en él. Estamal llamada responsabilidad social corporativa dela banca unido a las importantes cantidades dedinero que mueven algunas ONG y la apuesta dela AECI por sistemas de microcrédito de corteneoliberal hace que tanto el SCH como el BBVAcomo otros grandes bancos españoles ofrezcan alas ONG de mayor renombre importantes conce-siones comerciales que, cual cortinas de humo,hacen que el camino hacia una banca ética y unasfinanzas transformadoras se vea dificultado.

En la lucha contra las causas de la EXCLUSIÓN

y el empobrecimiento (que es el que debería ser elverdadero objetivo del desarrollo) es necesarioplantearse un cambio de paradigma y hablar delcomportamiento del ciudadano económico quequiere transformar el mundo desde su aquí y suahora, desde su cotidianeidad. Es así donde nacenplanteamientos de ahorro ético y responsable, en

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el que los préstamos promuevan ciertos valoreséticos o culturales, promuevan la creación deempleo estable, la generación de ingresos en laspersonas pobres, el cuidado del medioambiente yel fomento del asociacionismo, el cooperativismoy la solidaridad en general. Un ahorro en el que elprincipio rector sea el para qué y el porqué y qué.La cuestión estriba por lo tanto en que el dinero nose presta a quien se considera pobre sólo porquesea pobre sino que se que se concede tambiénvalorando lo que el proyecto presentado tenga detransformador de la sociedad y la injusticia.

En general, dentro del campo de las financia-ción responsable se distingue entre:

Criterios negativos (o excluyentes): Se exclu-yen empresas cuyos procesos productivos conta-minen, fabriquen material nuclear o armamento ono respeten los derechos fundamentales de los tra-bajadores y trabajadoras. Concretamente empresasque produzcan armamento, tabaco, alcohol, juegosde azar o de violencia, publicidad ofensiva, quetrabajen con regímenes políticos opresivos o queutilicen mano de obra infantil, que exploten inne-cesariamente a los animales o que degraden elmedioambiente, entre otros. Son los seguidos porlos llamados “productos éticos” ofrecidos por laBanca Convencional.

Criterios positivos (o de inclusión): Se favorecela inversión en empresas que promueven el desarro-llo local o comunitario de los países en vías dedesarrollo, que produzcan bienes o servicios quemejoren la calidad de vida, que respeten los dere-chos de sus trabajadores y que les proporcionen unnivel de BIENESTAR adecuado, que conserven lanaturaleza, la energía o los recursos naturales yque controlen la contaminación. Son los practica-dos por las entidades y el movimiento de la econo-mía solidaria y el ahorro alternativo.

Criterios de participación, no muy habitualesen España, suponen la compra de acciones de lasempresas en un paquete suficiente como parapoder influir en las Juntas de Accionistas y por lotanto cambiar el rumbo de las decisiones. EnEspaña la ONG SETEM compró hace pocos añosuna cantidad importante de acciones de la empre-sa textil Inditex.

Modos, modelos y maneras de ejercer unasfinanzas diferentes y transformadoras

Las finanzas sociales se han basado histórica-mente en cuatro pilares fundamentales:

Las cooperativas, sindicatos, movimientoobrero y en definitiva las organizaciones que pro-

venientes de una IDEOLOGÍA de izquierda, tratan debuscar alternativas al capitalismo desde la crea-ción de nuevos instrumentos. Así por ejemploCoop57 en Barcelona (y posteriormente en Ara-gón, Madrid y Pamplona).

Los movimientos de iglesia progresista y debase, preocupados por sus fondos y por dónde seinvierten a raíz fundamentalmente de los postula-dos del Concilio Vaticano II. Así por ejemplo elFondo de Solidaridad Paz y Esperanza de Loja(Granada).

El tercer pilar tiene carácter reivindicativo: elmovimiento ecologista primero y, actualmente losmovimientos sociales (llamados también a vecesantiglobalizadores o alterglobalizadores), junto alamplio movimiento de economía solidaria y alter-nativa al modelo capitalista mundial serían losprincipales impulsores de estas nuevas formas debanca y sistemas de ahorro. Así por ejemplo lasdiferentes experiencias que se engloban en la Redde Útiles Financieros Alternativos y Solidarios enEspaña (www.economiasolidaria.org/RUFAS).

Un cuarto y último pilar tendría sus raíces enlas ONG para el desarrollo y el movimiento desolidaridad con los países empobrecidos y con losexcluidos del sistema bancario, aunque en Españano son en general las más activas en el campo delas finanzas sociales.

En España conviven un sinnúmero de expe-riencias de muy diverso tipo. Desde productosque la banca convencional está ofreciendo bajoel nombre de productos éticos y que como se havisto no son sino meros instrumentos de marke-ting, hasta algunas experiencias de grupos deahorro responsable y alternativo que funcionanen paralelo al sistema bancario desde hace yaalgún tiempo existen en el mercado español unaserie de productos, ofrecidos por la banca con-vencional, que se acercan a la filosofía financie-ra expuesta en esta ponencia. Además de losprincipales fondos éticos y solidarios, existenotros productos interesantes a exponer como sonla libreta ética y el depósito de Caixa Popular,en Valencia, la cartilla de Caixa Colonya, en lasIslas Baleares o la experiencia de BBk SolidaroaOtros ejemplos pueden ser la fundación Un SolMon, iniciativa de Caixa Catalunya y que sededica fundamentalmente a otorgar microcrédi-tos a países del Sur; la sección de microcréditosde La Caixa o la creación de una oficina especialen el banco SCH para la atención del TercerSector.

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Los antecedentes del ahorro de proximidad enel Estado español habría que encontrarlos en lacreación en 1988 de una asociación para la bancasocial y ecológica o en la fundación de la Red deECONOMÍA ALTERNATIVA y Solidaria (REAS) en1995. En el año 1997 existían no más de cinco oseis iniciativas en España: la cooperativa Coop 57,en Cataluña, la sección de crédito solidario de laONG para el desarrollo Ideas, la experiencia definanciación compartida y solidaria de las empre-sas de la Red de Economía Alternativa de Eus-kalherria o el caso del fondo de solidaridad Paz yEsperanza en Granada. Posteriormente a estosgrupos pioneros del ahorro solidario, la evoluciónde este tipo de iniciativas ha sido muy importante.Cabría destacar, entre otros muchos hitos, comoactores de este crecimiento:

La Asociación para la Financiación Solidariaen Zaragoza, cuyo objetivo fundamental es laSENSIBILIZACIÓN y la intermediación financieraentre personas o entidades que tengan proyectosde economía social y personas inversoras. Elmecanismo utilizado son los bonos solidarios.Destaca su publicación llamada “la peseta solida-ria”, boletín de información y educación acercadel uso del dinero.

En Madrid el GAP, Grupo de Apoyo a Pro-yectos de Economía Basados en las Personas cuyafunción también es la intermediación financiera yque en apenas cuatro años ha financiado proyectospor valor de unos veinticinco millones de pesetasy cuenta con cerca de cien socios.

La aparición en Valencia de IUNA, empresacreada por la asociación NovaTerra. La función deesta empresa es la de dotar de soluciones económi-cas a personas en situaciones desfavorecidas. Asíha creado empresas de mensajería y jardinería. Esde destacar la puesta en marcha de una bolsa decompraventa de acciones de esta empresa y susproyectos.

La apertura en 2003 de una sucursal delTriodos Bank holandés.

La existencia de una red de ámbito nacional, laRed de Útiles Financieros Alternativos (RUFAS) yde FIARE, asociación nacida en Euskadi que tratade impulsar una banca ética al estilo de lo que pasóen Italia.

En Europa existen actualmente al menos dosmodelos diferentes de hacer banca ética, distintosen sus orígenes y planteamientos pero comple-mentarios: el modelo centroeuropeo cuyo máximoexponente es Triodos Bank y el modelo del Sur de

Europa representado por La Banca Popolare(Italia).

El Triodos bank se fundo en Holanda en el año1980 con la misión de “apoyar la regeneraciónsocial con actividades bancarias”, tratando así decontribuir a la construcción de una sociedad másorientada hacia las personas. La iniciativa parte deun grupo de ciudadanos holandeses preocupados yconscientes de que la actividad económica afecta atodas las personas, y de que un uso responsable deldinero parte de cuestionarse determinadas materiasacerca del mismo. Pretende contribuir a un cambiopositivo en la vida social desde la consideración deque cada ser humano tiene derecho al libre desarro-llo de sus capacidades en términos de igualdad y esresponsable, asimismo, de las consecuencias quegeneran sus actos, incluidos los de carácter econó-mico, tanto para los demás como para la tierra.

La Banca Popolare o banca ética italiananace en 1995 como una Cooperativa hacia labanca ética, buscando fondos para el TercerSector italiano. A iniciativa de veintidós asocia-ciones su primera misión es recolectar un millónde euros, que es la cifra que las autoridades ita-lianas piden de capital para un banco de carácterlocal (6 millones y medio si se desea ser deámbito nacional). La primera idea es fundar unbanco en la región de Padua que es el centrofinanciero de Italia. Sin embargo, el dinamismosocial de este país y de su Tercer Sector hace queenseguida este objetivo deba abandonarse porotro más ambicioso y buscar la fundación de unbanco de ámbito nacional. Se tarda tres años enconseguir este objetivo, pero a cambio de estalentitud, el proyecto de banca nace con unas raí-ces sociales muy asentadas. Se dice que la bancaética italiana es la banca del Tercer Sector. Nacedel Tercer Sector y trabaja para el Tercer Sectory es precisamente ésta la gran diferencia con elmodelo del Triodos Bank más asentado en losciudadanos en tanto que individuos.

Conclusión: principales diferencias entrefinanciación para la transformación yfinanciación par el lucro

La principal distinción entre unas finanzastransformadoras y otras que no lo son, residen fun-damentalmente en la selección del público que sehace, en las alternativas de inversión que se ofre-cen y en los criterios de manejo del dinero.

La banca ética y las finanzas alternativas tra-bajan no sólo sujetas a criterios técnicos (mínimoriesgo y máximo rendimiento) sino además socia-

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les pues los accionistas y depositantes de la bancaética esperan contar con más información que be-neficios acerca del uso de su dinero.

Las finanzas convencionales tienen que seratractivas para el público en general, ofreciendoproductos atractivos tanto en la captación de pasi-vo (ahorro, cuentas corrientes, fondos de inversio-nes y de pensión, etc.) como en la colocación (cré-ditos, avales, financiamiento de comercio exterior,tarjetas de crédito, etc.) y para sus accionistas,ofreciéndoles tasas de ganancia del capital inverti-do suficientemente atractivas. A esta banca no leinteresa el origen de los depósitos, siempre que nosea ilegal, ni los principios o la ideología que ten-gan los depositantes, así como tampoco le interesala calidad del destinatario de los préstamos, siem-pre que se asegure su devolución.

Sin embargo las finanzas sociales no compitenen el mercado de dinero, pues se caracterizan porestar dirigida a un público particular, que está dis-puesto a ganar poco a cambio de saber que su dine-ro cumple una función social o solidaria: los depósi-tos provienen de personas que están imbuidas deciertos principios o ideología y por lo tanto, se espe-ra que los préstamos promuevan ciertos valores éti-cos o culturales. Están dirigidos a promover la crea-ción de empleo, la generación de ingresos en lospobres, así como fomentar el asociacionismo, elcooperativismo y la solidaridad en general. Ofrece,en general, pocos productos en la captación (ahorro,cuentas corrientes, fondos de inversiones) así comoen la colocación (créditos, avales y poco más).

Ver también: Economía solidaria; Marketingsocial.

Bibliografía

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Rio, N. del (2003): Rescata tu dinero. Madrid,Talasa.

Carlos Ballesteros

FormaciónEl término Formación, es sinónimo de educa-

ción, (acción de educar), cuyo uso, de uno u otroconcepto, depende del país en que se utiliza. Así,por ejemplo, en Chile o México tiene un significa-do más amplio, que comienza en el hogar con elnacimiento y hace referencia a aspectos humanos.En el Estado español la formación suele tomar laacepción de capacitar a las personas en una tarea,herramienta o área específica y, por tanto, con elámbito laboral, mientras que la educación se per-cibe de una forma más global, aplicada sobre todoen el ámbito académico.

Al hablar de formación nos vamos a referir alos procesos de capacitación de quienes van a asu-mir programas de EDUCACIÓN PARA EL DESARRO-LLO (ED), tanto desde los espacios de laEDUCACIÓN FORMAL como de la EDUCACIÓN NO

FORMAL.

“El nivel de mi conocimiento actual es el otrolado de mis estudiantes, mi conocimiento es mi rea-lidad no la de ellos. De modo que debo partir de surealidad para traerlos a la mía”. Freire (1990).

Todo proceso formativo ha de ser coherentecon el modelo educativo que se pretende desarro-llar. Hablar por tanto de Formación en ED hacenecesario que dejemos claro de que modelo de EDestamos hablando en la actualidad.

Los primeros programas de ED, en el periodoasistencialista de la década de los 40 a los 60, tení-an como objetivos prioritarios informar, recaudarfondos y comenzar la formación de recursoshumanos en el Sur, sin cuestionar la validez delmodelo de DESARROLLO del Norte, ni profundi-zar en las causas que explican la situación desubdesarrollo en la que viven. Con estos objetivossolo era necesario el formar a educadoras y educa-dores en el uso y difusión de la información y losmateriales previstos en las campañas que diseña-ban instituciones como Naciones Unidas, el FondoMonetario Internacional o entidades religiosas. La

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utilización de los métodos tecnicistas eran mas quesuficientes pues separaban la producción teóricade la ejecución, el pensamiento de la acción, y portanto eran adecuados al objetivo único de transmi-sión de CONOCIMIENTOS y utilización de los recur-sos suministrados.

Hoy para quienes definimos la ED como unaeducación activa, comprometida con la defensa delos DERECHOS HUMANOS y que pretende que las ylos estudiantes incorporen el sentido crítico a tra-vés de un proceso de enseñanza-aprendizaje quedesarticule prejuicios e impulse actitudes solida-rias. Como una educación que interprete el curri-culum como un producto social, cultural e ideoló-gico siempre en proceso de cambio y que recojapropuestas educativas indispensables para la com-prensión global, la formación de la persona y elCOMPROMISO en la acción participativa y por tanto,para la formación integral de las personas en unproceso interactivo, se hace necesario desarrollarun modelo que posibilite la formación de las edu-cadoras y educadores que faciliten ese proceso(Argibay, M.; Celorio, Gema; Celorio, J.J., 1997).

Desde finales de los 70 fueron surgiendo, des-de marcos cualitativos, alternativas de formaciónque se proponían abarcar los aspectos subjetivos yno manifiestos del comportamiento humano en losprocesos educativos en general y en el proceso for-mativo de las y los docentes. Entre estas alternati-vas adquiere una particular relevancia la perspec-tiva denominada “constructivista” por su concep-ción acerca del conocimiento y por el proceso querealizan las y los sujetos para su apropiación. Estateoría se ha ido sustentando bien en la PsicologíaGenética de Jean Piaget y, más recientemente através de otras como la de la asimilación deAusubel y la socio-cultural de Vygotsky. Desdeesta perspectiva, la tarea consiste en apoyar oacompañar el desarrollo del alumnado, creando unambiente que movilice las estructuras cognitivasde pensamiento y respete su diversidad.

Según Vogliotti (1999), la influencia del cons-tructivismo psicogenético en los procesos de for-mación se refleja en el carácter no intervencionis-ta del personal educador que pasa a ser mero“moderador”, “facilitador”, “orientador”. En estesentido, la formación de formadoras y formadoresconsistirá en la vivencia de experiencias semejan-tes a las que se provocarán en el alumnado. Así larelación entre la experiencia de formación y lapráctica docente es de transferencia de una prácti-ca a otra, siempre partiendo de la práctica queluego se analiza a la luz de la teoría, anticipandonuevas experiencias. El taller será la metodología

ideal para hacer, aprender y vivir. Los contenidosdeberán partir del conocimiento de las etapas evo-lutivas del sujeto, de los mecanismos del desarro-llo mental y de cómo el alumnado construye susnociones básicas. Las disciplinas pedagógico-didácticas serán una prolongación o aplicación delas disciplinas psicológicas.

Las aportaciones de Ausubel y de Vigotskydesplazan el eje desde el alumnado al profesorado,del aprendizaje a la enseñanza, de los métodos alcontenido. Dado que incorporan la idea de que loscontenidos que el alumnado construye son conte-nidos preelaborados, ya construidos y predefinidosa nivel social y que su apropiación no se logra deforma espontánea sino que debe mediar una ayudaintencional externa. El rol del profesorado no selimitará a crear las condiciones para que el alum-nado despliegue su actividad constructiva, sino aorientar esa actividad para que partiendo de losprocesos constructivos de estos y los saberessocial y culturalmente organizados, pueda recons-truir la cultura y el conocimiento público.

En los últimos años de la década de los 80 surgeuna nueva tendencia que se incorpora a los modelosde formación, es la que conocemos como crítico-reflexiva. En ella también se puede identificar dife-rentes perspectivas, entre las que destacamos dos: laprimera que mantiene como principio central laconjunción INVESTIGACIÓN-ACCIÓN y que apareceincluida en los nuevos conceptos de desarrollo pro-fesional, con expresiones como “profesores comoinvestigadores en la acción” (Stenhouse, 1987;Elliot, 1990; Schön, 1987) y la segunda, que añadela dimensión política de los actos educativos desdeun propósito emancipatorio y se propone un proce-so de formación que apunta a la constitución de“profesores como prácticos reflexivos” (Carr yKemmis, 1988) o “profesores como intelectualestransformativos” (Giroux, 1990).

El elemento que aúna estos enfoques en laformación es la estrecha interacción entre la teo-ría y la práctica, que se vinculan con la reflexiónacerca del hacer docente y su modificación a par-tir de la práctica, en una relación dialéctica quesupone también una re-conceptualización perma-nente. Para Schön (1987) el profesorado se com-porta como un práctico reflexivo y por tanto, antelos complejos, inciertos y cambiantes problemasde la práctica, diagnostica la situación, reestruc-tura estrategias, prueba o experimenta nuevasacciones. En fin, activa el pensamiento práctico.Elliot (1990) afirma que es “el profesor que des-arrolla sus teorías a partir únicamente de la refle-xión sobre la experiencia, dejando de lado las

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reflexiones presentes y pasadas de los demás,acaba inventando la rueda”, añadiendo a la deli-beración un carácter cooperativo, imponiendo elauxilio del conocimiento científico y culturalacumulado como apoyo para la reflexión. El dis-positivo de formación es la investigación-acción.El profesional docente se forma en tanto sometesu actividad a la investigación o reflexión siste-mática y racional, poniendo a prueba sus estrate-gias de trabajo.

Por su parte, Apple (1977), Giroux (1990),Carr y Kemmis (1988) van más allá, reconociendola naturaleza política del currículo y realizandoplanteamientos tendientes a la emancipación oreconstrucción social. Se comprometen con la crí-tica y con el desarrollo teórico y develan los meca-nismos ocultos y específicos de dominación que setransmiten en la institución escolar. Incorporan unnuevo concepto dentro de la teoría curricular: el decurrículo oculto, es decir lo no explicitado fruto delas relaciones sociales en la institución.

Por la relación del currículum con la práctica,por los efectos que tiene sobre los que intervienenen ella, éste tiene un carácter político y social, estáhistóricamente determinado y constituye un cam-po problemático. El currículo es un mediador entrela sociedad y las prácticas escolares, ya sea en ladeterminación de esas prácticas o en su posibilidadde TRANSFORMACIÓN SOCIAL. En esta dirección elprofesorado es un elemento clave en la contribu-ción para la construcción de una sociedad másjusta. Para ser capaz de actuar y modificar talescondicionantes junto con otros miembros de lacomunidad educativa debe examinar sus creenciassociales implícitas y analizar cómo la dinámicasocial e institucional facilita u obstaculiza sus pro-yectos educativos.

El método de formación sigue siendo la inves-tigación-acción, pero ligándola a la transforma-ción educativa y social y dotándola de una clarasignificación política. El profesorado debe ser unprofesional autónomo que reflexiona sobre supráctica para comprender sus características y lasinfluencias institucionales y socio-políticas, con lafinalidad de desarrollar procesos de emancipaciónindividual y colectiva frente a ellas.

Es desde esta concepción, la que tambiénaborda la formación los Movimientos deRenovación Pedagógica (MRPs), que proponemoslas líneas de intervención para la formación inicialy permanente en la ED.

Una concepción vinculada a la idea de com-promiso con las transformaciones sociales y las

culturas de emancipación, basada en el análisis yla reflexión sobre la función social de la educa-ción. Que define el perfil y las funciones de laseducadoras y educadores con las siguientes carac-terísticas generales:

El desarrollo de sus funciones y tareas se rea-liza a partir de una reflexión constante, individualy colectiva sobre la propia práctica.

Desde la autonomía organizativa y pedagógicaejercen una profesión creativa que produce, en sudesarrollo, grandes satisfacciones individuales ycolectivas.

Con una metodología de trabajo en equipo,basada en la creación de formas de organizacióncooperativas, tanto a nivel de formación perma-nente como de práctica docente.

La autonomía en la toma de decisiones queimplica selección cultural, organización del saber,y relación con el entorno social y cultural y queposibilita a su vez el desarrollo de pensamientoscríticos.

Con un saber específico como educadora oeducador, que requiere un aprendizaje cultural,científico y pedagógico, amplio y profundo.

Un aprendizaje que debe ser facilitado y querequiere también una formación permanente basa-da en la reflexión, SISTEMATIZACIÓN y teorizaciónde su propia práctica, de tal manera que los con-ceptos y aprendizajes asimilados permitan enri-quecer su bagaje profesional y, a la vez, tenga unautilidad práctica y directa en su trabajo diario.

Una formación permanente que:

• Facilite la actualización constante de sus cono-cimientos y su capacitación para responder alas necesidades que genera la sociedad.

• Asegure que el conjunto de los equipos de edu-cadoras y educadores se encuentren permanen-temente en condiciones de llevar a cabo el tra-bajo con las máximas garantías de calidad.

• Contribuya a que puedan tomar todas las deci-siones que en el ámbito profesional le corres-pondan: proyecto curricular, programaciones,acción tutorial, gestión, etc.

• Relacione la formación teórica con la refle-xión sobre la práctica, propia y de los otros.Para que partiendo de su situación individual yla de su contexto, haga posible el conseguir losobjetivos educativos marcados.

• Que sea diversificada para que cada educado-ra o educador seleccione y escoja aquellosaspectos que puedan enriquecer su actividadcotidiana.

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Ver también: Educación formal; Educación noformal; Investigación-acción; Procedimientos.

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escuelas?”, en Gimeno Sacristán, J. y A. PérezGómez (1986): La enseñanza, su teoría y supráctica. Madrid, Akal.

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(Argentina), Universidad Nacional de RíoCuarto.

Vygostsky, L.S. (1988): El desarrollo de los proce-sos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.

Albert Sansano

Foro mundial de educaciónSegún aparece en su propia página web

(www.forummundialdeeducacao.com.br) el ForoMundial de Educación (FME) es “un movimientopor la CIUDADANÍA planetaria, por el derecho univer-sal a la educación. El FME es un espacio de diálogoentre todos los que, en este mundo globalizado, lle-van adelante proyectos de educación de cuño popu-lar y de enfrentamiento con el NEOLIBERALISMO, seaen las esferas públicas, gubernamentales o no, colec-tivas y de investigación”.

Aunque el FME surge a partir del FORO

SOCIAL MUNDIAL (FSM), a diferencia de éste, sedefine como movimiento: fuerza que se opone a laGLOBALIZACIÓN neoliberal, lucha por la defensa deuna ciudadanía planetaria y por el derecho univer-sal a la educación. Como el FSM, es un espaciodialógico y de intercambio. Sin embargo, privile-gia proyectos de educación de cuño popular: querespeten e interactúen con la realidad social y eco-nómica, volcados en las necesidades e intereses delas capas populares; que desarrollen el pensamien-to crítico y la CONCIENCIA del pueblo como prota-gonista de su historia, en convivencia armónica delas personas con el medio ambiente, dentro o fuerade los muros de las instituciones educativas. Estaes una posición política que asume el ConsejoInternacional (CI) del FME y que se expresa en losdocumentos derivados de los distintos encuentros.

El ser humano como parámetro

“La educación no es una mercancía” es una desus mayores banderas de lucha: pugnar para que lasociedad tenga como parámetro el ser humano.Superar la lógica deshumanizadora del capital,cuyos fundamentos son el individualismo, el lucroy la competición, es una tarea que requiere accio-nes que van más allá de los espacios de las escue-las, de la academia, de las oficinas, de la pedago-gía. Transformar esas ideas y principios en prácti-cas concretas, salir a las calles, a los espaciospúblicos y abrirse al mundo son algunos de susmayores desafíos.

La otra gran proposición es que la educacióndebe ser continua, permanente y debe viabilizarprácticas educativas que impulsen los cambios

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necesarios para la construcción de una sociedaddonde mujeres y hombres no sean dominados. Poresto, se plantea la educación libertadora para hacerde las personas AGENTES políticos que piensan,actúan y usan la palabra como medio para trans-formar el mundo. Paulo Freire creía que laEducación cumpliría su función fundamental si setransformase en herramienta de cambio social.Consciente de que la Educación por sí sola nopuede acometer la plena TRANSFORMACIÓN SOCIAL,también estaba convencido de que no habría cam-bios estructurales sin el concurso de la Educación.“Nadie liberta a nadie, nadie se liberta solo: loshombres se libertan en comunión.” (Freire, 1987).

Su principal objetivo es la elaboración de unconjunto de directrices que puedan promover refle-xiones en todo el mundo, fomentar políticas, planes,programas y proyectos educacionales, en todos losniveles de enseñanza, destinados a quebrantar laspolíticas neoliberales en educación y afirmando laeducación como una política pública, por lo tantoun deber del Estado, accesible a todos los pueblos.(www.forummundialdeeducacao.com.br).

Para llevar a cabo esta aspiración, el FME sepropone “movilizar las organizaciones, redes ymovimientos ligados al área de la educación parael debate y gestión de propuestas alternativas alproyecto neoliberal en educación; posibilitar elintercambio de experiencias educacionales entreeducadoras y educadores, equipos de investiga-ción, estudiantes e integrantes de los movimien-tos sociales del área; profundizar las referenciasepistemológicas, políticas y ÉTICAS comprometi-das con la EDUCACIÓN POPULAR, democrática einclusiva; divulgar experiencias educacionalesque se fundamentan en el proceso de democrati-zación de la educación como expresión prácticade la posibilidad de un otro mundo posible.”(www.forummundialdeeducacao.com.br).

Para tal proyecto cada evento del FME procu-ra crear el espacio para que la diversidad de acto-res se encuentre, se reconozca, intercambie prácti-cas, experiencias y análisis, se articule y cree nue-vas redes, alianzas y campañas. Innumerablesorganizaciones y personas coinciden en que este esel camino para lograr la educación necesaria paraotro mundo posible. Consecuentemente, reconocerlas luchas históricas; construir espacios para lonuevo; impulsar la FORMACIÓN y renovación cons-tantes; proporcionar espacio, eco, visibilidad atodas las vertientes y tendencias progresistas delcampo educativo y que puedan intercambiarse conotras tantas experiencias y proyectos. El FME

surge como concreción de una demanda expresadapor la emergente CIUDADANÍA GLOBAL con el pro-pósito de pensar colectivamente las posibles accio-nes de transformación de la educación que puedaintervenir en el desorden global existente.

El desorden global

Una de las consecuencias más graves de laspolíticas neoliberales es la reducción continua dela responsabilidad del Estado en la prestación delservicio educativo convirtiendo la educación en unamercancía, al mercado en el agente que determina sucalidad y a la capacidad económica en el factor dis-crecional que asegura el acceso al disfrute de esederecho. El desarrollo de la educación en el mundono ha conseguido aun la alfabetización de las per-sonas adultas, ni el acceso general de niños, niñasy jóvenes al sistema escolar. A pesar de los pactos ycumbres internacionales en donde hubo un compro-miso mundial en proporcionar a todas las personas laescolaridad básica y general, en 2003 había en elmundo más de 875 millones de personas analfabetas(Mapa do Analfabetismo do Ministerio de laEducación de Brasil). En África y América Latinahay un déficit de 10% de analfabetismo adulto y un25% de escolaridad básica, dado que en Europa yEUA las tasas son insignificantes, el foso entre unosy otros países y continentes continua ampliándose,retroalimentando, consecuentemente, la globaliza-ción neoliberal. El analfabetismo es una de lasmayores manifestaciones de la injusticia social.

El creciente proceso de privatización de laesfera pública, acelerado en las últimas décadas,la crisis institucional de las universidades, la pro-puesta de inclusión de la educación en la agendade negociaciones de la OMC, en la categoría deservicios que deberían ser regulados por las“leyes” del mercado y la globalización del mer-cado universitario señalan el camino del desor-den global, donde la educación mundial represen-ta un mercado de 2 trillones de US $ por año, másdel doble de la facturación de la industria auto-movilística.

Según Boaventura Sousa Santos, para resistir ala globalización neoliberal es necesario contraponeruna globalización alternativa como la que se intentaconstruir en el ámbito del FSM, sintonizada con elcontexto global, produciendo y compartiendo elCONOCIMIENTO de todos los pueblos y naciones deforma cooperativa y solidaria. (Breve, 2004).

Todo comenzó...

Cuando en enero de 2001 se realizó, en PortoAlegre (Brasil), la primera edición del FSM, la

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presencia del sector educativo no fue visible, sibien uno de los mayores colectivos presentes erade educadoras y educadores. A partir de la evalua-ción de varios encuentros educacionales realiza-dos en la ocasión, se constató la necesidad demayor participación de la educación en el marcodel FSM y, como propuesta surgió la idea de larealización del Foro Mundial de Educación, yaque había un consenso en que para conseguir otromundo posible otra educación era necesaria.

La Secretaría Municipal de Educación dePorto Alegre, una instancia gubernamental, asu-mió la responsabilidad de convocar las organiza-ciones y movimientos sociales que tenían relacióncon la educación para componer el ComitéOrganizador (CO) que, en menos de nueve meses,preparó el primer FME, con el tema central Laeducación en el mundo globalizado. Con el éxitode esta primera edición (estuvieron presentes alre-dedor de 17.000 personas) y de las demandas demuchas organizaciones, el FME coordinó unaConferencia Especial de la Educación en el marcodel FSM, en enero de 2002.

Si la primera edición fue más reflexiva, coyun-tural, marcada por los trágicos acontecimientos del11S, la segunda tenía la pretensión de ser más pro-positiva, de ahí la elección del tema Educación ytransformación. Como fue realizada unos díasantes del III FSM hubo un avance bastante signifi-cativo en relación a la inclusión de otros países yal acercamiento a las organizaciones y movimien-tos sociales del FSM. Con todo hay críticas con-tundentes en el sentido de que la educación es untema transversal y que, por lo tanto, debe estar entodas las mesas de debates y propuestas en elmarco del FSM.

En las dos primeras ediciones diferentes orga-nizaciones y movimientos sociales de la educaciónde diferentes partes del mundo debatieron, cons-truyeron y aprobaron dos Cartas en Defensa de laEducación liberadora, popular y ciudadana. Estosdocumentos recogen y expresan el contenido ide-ológico del FME, su contexto y los actores socia-les que los elaboraran.

Los documentos recusan las políticas neolibe-rales que privatizan y mercantilizan el derecho a laeducación, el pago de la DEUDA EXTERNA quegenera el permanente drenaje de recursos públi-cos. Rechazan cualquier forma de intromisión delos organismos financieros internacionales en ladefinición de las políticas educativas diseñadaspor los gobiernos y objetan totalmente los acuer-dos de libre-comercio. Rehúsan el uso de la educa-

ción como una herramienta de domesticación ysubalternidad, o como instrumento de dominacióny segregación; y repudian toda forma de imperia-lismo y colonialismo.

2004 fue un punto de inflexión, de un lado larealización del Foro se desmarca del FSM parahacer el evento cercano al Congreso de laInternacional de la Educación, en el invierno dePorto Alegre. Con el tema La educación para otromundo posible y la invitación a la construcción deuna Plataforma Mundial de Luchas por la Edu-cación (www.forummundialdeeducacao.com.br),marcó un rumbo distinto al FSM con la proposi-ción de un documento elaborado a escala mundialy, a la vez, dio una respuesta a los críticos del pro-ceso de los foros sociales, que urgían propuestasconcretas. Según Graça Bollmann, de la AELAC(Asociación de los Educadores de América Latinay de Caribe) y del CI del FME, más allá que unarespuesta “la plataforma pretende establecer refe-rencias para una lucha unificada por la educaciónen el mundo, elaboradas con la PARTICIPACIÓN delos movimientos sociales y a través de los mecanis-mos que la sociedad decida. Se trata de conseguiruna propuesta más concreta contra la mercantiliza-ción de la educación. Esta es una cuestión queviene siendo debatida por los diferentes movimien-tos sociales organizados, principalmente deAmérica Latina y Caribe, con la idea de definir unconjunto de puntos claros y objetivos, contrarios a laimposición de los ORGANISMOS INTERNACIONALES,principalmente la OMC, el FMI y el BancoMundial. En este sentido, no se trata de desahecer undiscurso com otro discurso. Se trata de deshacer unapráctica con otra práctica.” (Bia Barbosa, 2004).

De otro lado, en 2004, empezó un proceso dedescentralización de los eventos en foros temáti-cos, regionales y nacionales, animados por elConsejo Internacional del FME. Destaca el FMETemático en São Paulo (Educação Cidadã e aCidade Educadora - http://fmet.terra.com.br), enabril de 2004, preparatorio del evento mundial,donde acudieran más de 100 mil personas. En laapertura de este evento más de 2000 niños y niñasbailaron la historia de la ciudad, metáfora viva dela propuesta del FME, ya que la unidad y el traba-jo conjunto de las escuelas de una ciudad tan gran-de como São Paulo demostró que otra educaciónes posible. También fueron realizadas edicionestemáticas y regionales en Colombia, en julio de2003; en Córdoba (Argentina), en abril de 2004; enChile, mayo de 2004; en Montevideo (Uruguay),junio de 2004; Gravataí (Brasil), abril de 2005;

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Córdoba (España), noviembre de 2005; NovaIguaçu (Brasil), marzo de 2006; Buenos Aires(Argentina), mayo de 2006; Venezuela, noviembrede 2006.

En enero de 2006, durante el FSM policéntri-co, el FME realizó su cuarta edición en Caracas(Venezuela), en la Universidad Bolivariana. Eneste encuentro se amplió la redacción y el compro-miso con la Plataforma Mundial de Luchas por elderecho a la Educación, con la participación dediferentes organizaciones de once países (dos deEuropa, un de Canadá y los demás de AméricaLatina). Entre los principales debates estuvo lacuestión de la integración del continente a travésde la educación.

Dos meses después, en el FME temático deNova Iguaçu, decenas de organizaciones presenta-ron una Campaña por el Derecho a la Educaciónen América Latina, con la intención de unificar losroles y agendas de luchas de los países. Una agen-da compuesta de presiones políticas contra el pro-ceso de privatización de la enseñanza, que pasan porla defensa intransigente de la educación pública entodos los ámbitos y la obligación intransferible delEstado de la garantizarla; por el rechazo a progra-mas de ajuste estructural -que presionan a losgobiernos para desmantelar los servicios públicos-y a la injerencia de las empresas nacionales y mul-tinacionales en el sistema educativo público; y porla negación de cualquier acuerdo nacional e inter-nacional que promueva la mercantilización de laeducación, del conocimiento, de la ciencia y tecno-logía, particularmente de las negociaciones relati-vas al comercio y servicios hechas en el ámbito dela OMC (www.forummundialdeeducacao.com.br).

En Europa...

Fruto de este proceso diferentes organizacio-nes que han participado en el Foro Social Europeode Londres, realizaron un llamamiento para impli-car a toda la sociedad en una Semana Europea deMovilización (www.fsipe.org). Esta ha sido unainiciativa sin precedentes en la historia de losmovimientos sociales de la educación en Europa.Entre el 9 y el 15 de mayo de 2005, en diversospueblos y ciudades de varios países, la ciudadaníaexpresó las razones para luchar contra las políticasneoliberales en educación, en especial contra ladirectiva Bolkenstein (www.stopbolkenstein.org).

Asimismo, a partir del FSM y del FME, surgióla propuesta de la realización del Foro SocialIbérico por la Educación de los pueblos y nacionesdel Estado español y Portugal (www.fsipe.org), que

tuvo lugar en Córdoba del 29 de octubre al 1 denoviembre de 2005, con la intención de contribuira la consolidación de la red mundial de lucha con-tra la mercantilización de la educación y por lademocratización efectiva del derecho a la educa-ción pública de calidad para todas y todos.

El FSIPE fue un nuevo momento en el dinámi-co proceso impulsado por los foros sociales y por elFME, que buscó ir más allá de la reflexión y la crí-tica al proyecto hegemónico de la economía global.Apostando por la capacidad social y colectiva degenerar alternativas se posibilitó un espacio demo-crático y plural, abierto a la participación de quienescomparten el COMPROMISO de construcción de otraeducación posible para un mundo distinto.

Problemas y desafíos

Es cierto que hasta hoy, los foros sociales sonbásicamente eventos, cerrados en el tiempo y en elespacio. Y pocas son las entidades que disponen derecursos que les permitan seguir el ritmo de laorganización, y aún son menos aquellas que consi-guen seguir este ritmo y el de los otros foros.Avanzar para que el FME supere este dilema y seconvierta en un proceso permanente es uno de losdesafíos. Hay que encontrar medios y estrategiaspara reforzarlo y construirlo desde su interior.Desde esta perspectiva, el antes y el después delforo no pueden ser sólo la tarea de quienes lo orga-nizan, de militantes y de algunas personas coninquietudes. Cada participante del FME debe tenerla posibilidad de contribuir a esta dinámica, en unproceso abierto e inclusivo, que favorezca ladiversidad de los puntos de vista. (Sansano, 2005).

El reto es inventar estrategias para organizarpolíticamente las resistencias desde la pluralidad, ladiversidad y la confianza en que otro mundo es posi-ble. Para Pablo Gentili, miembro del CLACSO(Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) ydel CI del FME, uno de los mayores desafíos delFME “es promover una articulación mayor con elFSM e incluir dentro del FME otros sectores so-ciales que también luchan por el derecho a la edu-cación. Movimientos sociales y populares delcampo y de la ciudad, etc. Finalmente, hacer unesfuerzo para dinamizar nuestro foro, que no essólo de académicos e intelectuales que trabajancon educación. Garantizar que este sea un espaciodonde la participación, por ejemplo, de la juven-tud, de los niños se haga más visible.” (Barbosa,2004b).

Hay que buscar formas de organización comobien resume la maestra Mª Ángeles Llorente “de

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encontrar frentes de lucha comunes que nos haganganar batallas. Hemos de profundizar en las rendi-jas del sistema, en sus puntos flacos y asestar golpesque lo tambaleen. Para ello hay que tener claro alenemigo y saber que nada cambia sin la lucha. Lamás pequeña de las conquistas, sea personal osocial, se consigue luchando. Y las luchas no sonlineales. Eso sí, son educativas. La negociación encualquier sistema de PODER siempre es fruto de unasucesión de luchas. Y hay que tener fuerza políticapara negociar. Fuerza política que supone acumularfuerzas, buscar aliados, formar pensamientos...Ynegociación que implica intervenir en la vida públi-ca para modificarla.” (Mª Ángeles Llorente, 2005).

Un tema sobre el que no se profundizó en elmarco del FME fue el la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO, y ello a pesar de que la ED puede serun instrumento poderoso para aprovechar las grie-tas en las estructuras Norte-Sur y en las relacionesSur-Norte. La cooperación técnica, la SOLIDARI-DAD internacional, la interculturalidad, son temasque deben ser debatidos por sus actores sociales(personal cooperante y beneficiario) con otroscolectivos y organizaciones con diferentes caminos.El FME puede ser un espacio privilegiado para estedebate e intercambio, porque ahí se desarman losconceptos eurocéntricos, y se puede vivenciar unahorizontalidad en las relaciones de poder importan-te para los objetivos de la cooperación.

El otro gran desafío es el de construir la próxi-ma edición del FSM y del FME en el continenteafricano y saldar deudas antiguas, entre otras bata-llas, luchar contra las injustas políticas migratoriasrestrictivas y selectivas que traen como conse-cuencia el aumento del tráfico ilegal de personas,las deportaciones colectivas y la violación de losDERECHOS HUMANOS de cientos de miles de perso-nas migrantes de todo el mundo, en especial deeste continente y de América Latina. Y es contan-do con los rostros y cuerpos de las personasexcluidas de cada pueblo, porque estas son preci-samente la fuente para soñar -en el sentido freire-ano de la UTOPÍA que es la dialéctica entre el actode denuncia del mundo que se deshumaniza y elanuncio del mundo que se humaniza- que seráposible construir otro mundo (Toledo, 2005).

Ver también: Foro social mundial; Educaciónpara todos.

BibliografíaAgência Carta Maior. Página especial del Foro

Mundial de Educación.http://agenciacartamaior.uol.com.br

Barbosa, Bia (2004): “Plataforma de lutas pelaeducação começa a ser construída”, en PáginaEspecial do Fórum Mundial de Educação. Ed.Agência Carta Maior, traducción propia. http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=2434 fecha de consulta: septiembre de 2006

Barbosa, Bia (2004b): “Fórum define agenda delutas antimercantilização do ensino”, en PáginaEspecial do Fórum Mundial de Educação. Ed.Agência Carta Maior, traducción propia. http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=2438 fecha de consulta: septiembre de 2006

Breve, N. (2004): “Para Boaventura, mudanças in-dicarão rumo do governo”, en Página Especial deEducação. Ed. Agência Carta Mayor, traducciónpropia. http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=1921 fecha de consulta: septiembre de 2006

Foro Mundial de Educaciónwww.forummundialeducacao.org

Freire, P. (1987): Pedagogia do Oprimido. Rio deJaneiro, Paz e Terra.

Llorente, Mª Angeles (2005): “La educación comoinstrumento de resistencia al neoliberalismo”, en elForo Social Ibérico por la Educación, Ed. FSIPE. www.fsipe.org/docs/DT1B_A_Llorente_cs.pdffecha de consulta: septiembre de 2006.

Sansano, A. (2005): “Ante la celebración del ForoSocial Ibérico por la Educación”, Revista ElClarión. Confederación de STE, Nº 14 extraoctubre 2005, pp. 4-5

Toledo, L. (2005): “Érase una vez un Foro...”Revista de Estudios Iberoamericanos, Visagesvers Amérique Latine, Nº 2 julio 2005. Poitiers,pp. 30-33.

Leslie Campaner de Toledo

Foro social mundialBajo el lema de “otro mundo es posible” el

Foro Social Mundial (FSM) es un marco deencuentro de organizaciones sociales y sindicales,redes, movimientos, ONG, y en general personasde todo el mundo que abogan por una TRANSFOR-MACIÓN SOCIAL alternativa al orden neoliberal.

Este foro nace como alternativa y respuesta alForo Económico Mundial, que reúne en Davos,Suiza, cada enero, a las élites políticas, económicasy empresariales del mundo, a los que muchos han

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venido a llamar, junto a las instituciones internacio-nales (FMI, OMC, BM...), “los amos del mundo”.

Junto a la PARTICIPACIÓN de las diversas orga-nizaciones, también es relevante la implicación depersonas referenciales como Eduardo Galeano,François Houtart, Boaventura de Sousa Santos,Riccardo Petrella, Susan George, Ignacio Ramo-net, Samir Amin, Frei Betto, Emir Sader, WaldenBello o Immanuel Wallerstein...

El FSM se reunió por primera vez en PortoAlegre (Brasil) en 2001, y allí se ha celebrado lamayor parte de las ocasiones, salvo en Mumbai(India) en 2004, el “policéntrico” de 2006: Caracas(Venezuela), Bamako (Mali), Karachi (Pakistán), yen Nairobi (Kenia) en 2007. Comenzó con 10.000personas y llegó a 100.000 en 2004. El Foro ademásha propiciado la generación de foros sociales loca-les, nacionales, regionales (como el del Magreb o elde Medio-Oriente) y continentales (foro social de lasaméricas, asiático, africano...). Entre éstos cabe des-tacar los Foros Sociales Europeos celebrados enFlorencia, París, Londres y Atenas.

Desde 2002-2003 los foros sociales a todas lasescalas se rigen por la Carta de Principios delFSM (www.forumsocialmundial.org.br). Es sufi-ciente adherirse a ellos para tomar parte en losforos. Sus opciones fundamentales determinan quedebe estar abierto a todas las corrientes ideológi-cas, su oposición al orden neoliberal, y la ausenciade partidos políticos como tales.

El FSM no suele hacer declaraciones como talal finalizar. Sin embargo, fruto de la dinámica detrabajo que tiene lugar dentro del foro, los movi-mientos sociales suelen realizar una declaración yapuntan una agenda de movilizaciones, a menudorelacionada bien con las cumbres de losORGANISMOS INTERNACIONALES (FMI, OMC...) obien con reivindicaciones concretas (como las jor-nadas contra la invasión de Irak).

La organización del FSM corre a cargo delConsejo Internacional, que reunía en 2005 a alre-dedor de 40 ONG y organizaciones, aunque sunúmero no deja de crecer.

El FSM aborda a través de seminarios, confe-rencias y talleres las principales cuestiones quepreocupan a la sociedad civil: DERECHOS

HUMANOS, políticos, de los pueblos, sociales, labo-rales, ecología, democracia, etc.

De cara al Foro de Nairobi el ConsejoInternacional del FSM presentó el resultado finalde la consulta sobre acciones, campañas y luchas.Las actividades propuestas por las organizaciones

participantes del FSM quedaron recogidas en lossiguientes bloques:

1. Construyendo un mundo de PAZ, justicia, ÉTICA

y respeto por las diversas espiritualidades;

2. Liberando al mundo de la dominación delcapital multinacional y financiero;

3. Asegurando el acceso universal y sostenible alos bienes comunes de la humanidad y de lanaturaleza;

4. Democratización del CONOCIMIENTO y la infor-mación;

5. Asegurando la dignidad, la defensa de la diver-sidad, garantizando igualdad de GÉNERO y eli-minando todas las formas de discriminación;

6. Garantizando los derechos a la alimentación, alos servicios de salud, a la educación y al tra-bajo decente;

7. Edificando un orden mundial basado en lasoberanía, la autodeterminación y los derechosde las personas;

8. Construyendo una economía centrada en laspersonas y sostenible;

9. Edificando verdaderas instituciones políticasdemocráticas con la completa participación delas personas en relación a la toma de decisio-nes y el control de los asuntos y los recursospúblicos.

Estos apartados recogen una referencia demínimos sobre la cual pueden trabajar los diversosmovimientos sociales, que son conscientes de quela GLOBALIZACIÓN actual está dirigida por gobiernose instituciones internacionales que no tienen volun-tad para llevar adelante estas líneas de trabajo.

En los dos últimos FSM van planteándosedivergencias sobre lo que debe ser el propioforo. Una visión sostiene que debe seguir en lamisma línea, sirviendo a la articulación de ideasque son propuestas a la sociedad. Otros entien-den que es preciso pasar a una etapa de resisten-cia, dejar de ser un escaparate de experienciassociales, y abogar decididamente por realizarpropuestas y programas de acción conjuntos anivel local, regional y mundial bajo ejes temáti-cos definidos.

Ver también: Foro social mundial: Una miradacrítica; Globalización; Participación; Trans-formación social; Utopía.

BibliografíaDíaz-Salazar, R. (2002): Justicia Global. Las

alternativas de los movimientos del Foro de Por-to Alegre. Barcelona, Icaria.

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AA.VV. (2002): Porto Alegre (Foro Social Mun-dial 2002). Una asamblea de la humanidad. Bar-celona, Icaria.

Ramonet, I. et al. (2004): Abecedario (subjetivo)de la globalización. Barcelona, Seix Barral.

Laura González de Txabarri

Foro social mundial:Una mirada crítica

Según la web oficial (www.forumsocialmun-dial. org.br) el Foro Social Mundial (FSM) “es unespacio de debate democrático de ideas, de profun-dización de la reflexión, formulación de propuestas,intercambio de experiencias y articulación de movi-mientos sociales, redes, ONG y otras organizacio-nes de la sociedad civil que se oponen alNEOLIBERALISMO y al dominio del mundo por elcapital y por cualquier forma de imperialismo.Después del primer encuentro mundial, realizado en2001, se configuró como un proceso mundial per-manente de búsqueda y construcción de alternativasa las políticas neoliberales. Esta definición está en laCarta de Principios, principal documento del FSM”.

Dos elementos llaman la atención de inmedia-to: de un lado que la Carta de Principios (CP) conapenas catorce puntos sea el documento orientadorde un proceso que comenzó tan solo hace seisaños, que tomó dimensiones locales, regionales,continentales, mundiales, que incorporó un amplioabanico de temáticas, además de alimentar campa-ñas, encuentros, redes, etc.; de otro, el hecho deque la web sea su punto de referencia, aunque hayauna oficina en Sao Paulo y otra en Bombay, es lared informática la tutora de tales principios. Laparadoja es que “la red fue articulada por elPentágono para organizar sus operaciones demuerte mundial y hoy es utilizada por estos movi-mientos cuyas voces sonaban antes en campana depalo” (Galeano, 2001). Las voces que antes repica-ban en la soledad, en el silencio y no repercutíanen ningún sitio, encontraron territorio dondehacerse eco: el FSM, sostenido por un discursoético -la Carta de Principios- difundido porInternet donde las personas pueden acceder demo-cráticamente, desde cualquier lugar del mundo, aun acervo de pensamiento crítico, alternativas yvisiones de cambio.

Su propuesta es la superación de las prácticaspolíticas corrientes, a través de la adopción denuevos criterios para su organización: sin jerar-quías, sin portavoces, sin dirigentes o documento

final. Tiene la diversidad como valor, la pluralidadcomo principio y una accesibilidad real.

El FSM posee “un carácter no confesional,no gubernamental y no partidario. Se proponefacilitar la articulación, de forma descentralizaday en red, de entidades y movimientos compro-metidos en acciones concretas, de nivel local ainternacional, por la construcción de otromundo, sin embargo no pretende ser una instan-cia representativa de la sociedad civil mundial”.(www.forumsocialmundial.org.br).

El FSM no es una entidad ni una organización.En esta dirección, la explicación del profesorBoaventura Sousa Santos (2005) a través de lanegación, parece bastante ilustrativa. En la medidaen que dice lo que no es, hace que se desprenda loque puede ser sin que sea un concepto definitivo:no es un evento, ni una serie de eventos, aunquepromueva encuentros anuales; no es una conferen-cia académica, no obstante muchas personas delmundo académico se dirigen a él; no es un partidoo una internacional de partidos, a pesar de que enél participen muchos partidos y militantes de todaspartes del mundo; no es una ONG o una confede-ración de ONG, si bien su concepción y organiza-ción se debe mucho a ellas; no es un movimientosocial, pese a ser designado como el movimientode los movimientos; rechaza la noción de sujetohistórico y no atribuye prioridad a ningún actorsocial específico; no asume una IDEOLOGÍA defini-da tanto en lo que rechaza como en lo que defiende;las luchas sociales expresadas no se ajustan a las víasde TRANSFORMACIÓN SOCIAL sancionadas por laMODERNIDAD occidental de la reforma o revolución;no está estructurado de acuerdo a ningún modelo deorganización política moderna (centralismo demo-crático, democracia representativa o democraciaparticipativa). En él caben muchas concepciones,pero desde luego no el pensamiento único.

Los orígenes

En los años 90, del siglo XX, fueron numero-sos los movimientos sociales y organizaciones quese opusieron a la avasalladora GLOBALIZACIÓN

neoliberal impuesta al mundo. El escenario princi-pal de las manifestaciones fue en las rondas denegociación de la Organización Mundial delComercio (OMC), las reuniones del G-8, las asam-bleas del Banco Mundial y del Fondo MonetarioInternacional (FMI).

A partir de ellas se desarrollaron redes temáti-cas regionales y mundiales: DERECHOS HUMANOS,educación, reforma agraria, DEUDA EXTERNA

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medio ambiente, cooperación, etc. Nuevos sujetosfueron mundializándose y fortaleciéndose: losmovimientos feministas, ecologistas, de los pue-blos indígenas, las y los sin tierra, las y los sintecho, movimientos contra el apartheid, etc. todoscon una emergente dimensión mundial, tanto en supropia identidad social y campo de actuacióncomo en la SOLIDARIDAD que fue despertándose.La necesidad de un espacio de encuentro del con-junto de estas nuevas fuerzas sociales y de ellascon los viejos movimientos sociales se impuso. Lamanifestación de Seattle, en 1999, fue el punto deinflexión para su creación.

Desde enero de 2001, el FSM se constituyócomo contrapunto del Foro Económico Mundial,eligiendo los mismos días para su celebración,exactamente para marcar los lados opuestos gene-rados por la globalización neoliberal. Uno en unasuntuosa estación de esquí, en Davos, aislado porla policía, el otro en las orillas del Guaíba, enPorto Alegre, la ciudad donde nacieron losPresupuestos Participativos. Uno con señores gri-ses vestidos de negro, el otro con la multiplicidadde colores de las diversas culturas vistiendo muje-res y hombres que no se dejan doblegar por lacosificación cultural.

Arundhati Roy (2004) dice que: “Paradójica-mente, hay más esperanza hoy, aunque las cosashayan empeorado. La esperanza no es racional, nirealista, es una cuestión de estado de espíritu.Acordémonos del apartheid en Sudáfrica, delMuro de Berlín en Alemania o del movimiento deindependencia de la India. ¿Quién habría pensado,en aquel momento, que eso sería posible? Todo elmundo piensa que otro mundo es posible, elmismo George W. Bush. La diferencia es quenuestras posiciones son incompatibles, irreconci-liables. Nosotros militamos por una justa represen-tación multipolar del mundo, por una redistribu-ción más justa de la riqueza, por la supervivenciadel planeta [...] Como Gandhi, el FSM rehabilitó laidea de la desobediencia civil. La resistencia noviolenta debe ser transformada en un arma pacífi-ca. Pues, la opción por las armas sería intentarganar el presente al precio de hipotecar el futuro.”

Según Sousa Santos (2005), después de 2001,el FSM es la organización que mejor representa laglobalización contra-hegemónica emergente. ElFSM re-inventa la inclusión, tanto en términos deescala como de temática; el método, pues es eltodo lo que lo constituye y no las partes que locomponen; la globalización, tanto en la forma enla que acoge los movimientos locales, nacionales y

globales, como por ser inter-temático e inclusotrans-temático; los desafíos, dado su alcance y sudiversidad interna, no solo la resistencia a las polí-ticas dominantes sino también la resignificaciónde las diferentes disciplinas de las ciencias socia-les convencionales, así como la idea de que elCONOCIMIENTO científico es el único productor deracionalidad política y social.

Este último aspecto llama particularmente laatención porque además de espacio abierto para laarticulación de acciones comunes, los FSM colo-can en contacto las diversas teorías de la transfor-mación en diálogo permanente. También el debatede ideas rechaza la repetición de las viejas fórmu-las para promover el ejercicio de aprender a partirde múltiples puntos de vista, sin jerarquías partida-rias y académicas, generando una nueva culturapolítica. Para Cândido Grzybowski (2006), esteproceso posibilita que los actores sociales pasen acreer en sí mismos y en la posibilidad de transfor-mar y reconstruir el mundo. En un mundo en elque la mayor parte de la humanidad está siendodejada de lado, como un excedente descartable,sentirse produciendo y reproduciendo la vidarenueva la esperanza de que otro mundo sea posi-ble. Una UTOPÍA que proclama la existencia dealternativas a la globalización neoliberal.

“Estas alternativas surgidas en el seno del Forotienen como meta consolidar una globalizaciónsolidaria que, como una nueva etapa en la historiadel mundo, respete los derechos humanos univer-sales, a todos los ciudadanos y ciudadanas detodas las naciones y al medio ambiente, apoyándo-se en sistemas e instituciones internacionalesdemocráticos que estén al servicio de la justiciasocial, de la igualdad y de la soberanía de los pue-blos.” (Artículo 4, CP). Este deseo utópico queintegra varios mundos posibles, es fundamental-mente democrático porque ayuda a maximizar loque une y a minimizar lo que divide, a celebrar elintercambio en vez de la disputa por el PODER, aorientarse para reunir consensos que superen lasfragmentaciones ideológicas y políticas entre losmovimientos y organizaciones que o componen(Santos, 2005).

Su organización

Durante su trayectoria el FSM se fue estruc-turando y reestructurando en un proceso dinámi-co y permanente. Las tres primeras ediciones,realizadas en 2001, 2002 y 2003, en Porto Alegre(Brasil), fueron constituidas por un Comité Orga-nizador (CO) formado por ocho entidades brasile-

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ñas. Cuando el FSM se trasladó a Bombay (India),se creó, en enero de 2004, un Comité Organizadorindio, responsable de la organización del IV FSM.Para la quinta edición del FSM (2005, PortoAlegre), se constituyó un Comité Organizador bra-sileño formado por 23 organizaciones, subdividi-das en ocho Grupos de Trabajo.

El VI Foro Social Mundial fue policéntrico, esdecir, sucedió de manera descentralizada, en tresciudades: Bamako (Malí-África), del 19 al 23 deenero de 2006; Caracas (Venezuela-América), del24 al 29 de enero de 2006 y Karachi (Pakistán-Asia), del 24 al 29 de marzo de 2006. Para cadaevento se creó un comité organizador, varios gru-pos de trabajos y significó un avance para las rela-ciones de las organizaciones de estos países y con-tinentes.

La VII edición del FSM se realizará enNairobi, Kenya, del 20 al 25 de enero de 2007.Desde la edición en la India los foros están perfec-cionando metodologías participativas, a través deconsultas a todas las organizaciones y personasque han participado en los foros y aquellas intere-sadas en contribuir, ensayando nuevas prácticasde democracia a nivel planetario. La consulta, quese ha llevado a cabo este año, ha posibilitado laidentificación de nueve objetivos generales(www.forumsocialmundial.org.br), alrededor delos cuales serán organizadas las actividades pro-puestas por las organizaciones participantes de losforos. El hecho de proponerlos en forma de objeti-vos indica como mínimo que la metodología seacerca a las estrategias para implantar accionesconjuntas.

Durante 2007 se crearán grupos de trabajos deorganizaciones y movimientos para facilitar el lla-mamiento y la organización de una jornada demovilización mundial en el 2008, alrededor de lafecha del Foro de Davos. Se trabajará para que estajornada tenga lugar en todos los rincones del pla-neta, con sus temas y contenidos definidos por losactores implicados. El Consejo Internacional (CI)entiende que el foro de Nairobi será el espacio pri-vilegiado para que sus participantes debatan, con-tribuyan, enriquezcan esta iniciativa y se compro-metan con ella. Es la primera vez que el CI tomauna decisión de este tipo, con lo cual ratifica elCOMPROMISO inaplazable del otro mundo posible ynecesario.

Los aspectos políticos generales y la discusiónsobre rumbos del FSM, el lugar de su realización ylas metodologías de los eventos anuales son debati-das y aprobadas en el CI, formado por 148 organi-

zaciones (con los CO de los foros regionales, conti-nentales y temáticos como observadores) y suscomisiones: Metodología, Contenido y temáticas,Expansión, Estrategias, Recursos y Comunicación.

Desde que se cerró el primer FSM, uno de losprincipales objetivos del CI es multiplicar forossociales en las más diversas regiones y con los másvariados debates. Para esto se crearon algunascategorías de encuentros: los Foros Sociales Re-gionales que se celebran en un ámbito macro-regional, con la metodología y los criterios políti-cos estipulados por la CP y con el objetivo deaproximar el FSM a la realidad de los movimien-tos y entidades sociales en las diferentes regionesdel mundo (Foro Pan-Amazónico, Foro SocialEuropeo, Foro Social Mediterráneo, etc.) y vice-versa. Los Foros Sociales temáticos que tienencomo objetivo atender a la demanda de profundi-zación de los debates de cuestiones específicas, obien porque son consideradas prioritarias en lacoyuntura mundial por el CI y, en este caso cuen-ta con el apoyo de la Secretaría Ejecutiva (SE).También por iniciativas de diversas organizacio-nes y movimientos sociales, que están implicadasen el proceso, en este caso son llamados forossociales por el mundo y no están acompañados dela SE CI FSM (Foro de las Autoridades Locales,FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN, Foro de la Diver-sidad Sexual, etc.).

Los foros regionales, nacionales y temáticosfueron emergiendo de los sueños compartidos deun mundo de PAZ, justicia, igualdad, derechos, di-versidad, y de cambios en las relaciones de poderpatriarcales, clasistas, racistas y excluyentes, pesela diversidad de las realidades, de sus tiempos,procesos y cuestionamientos. Para Irene León(2006), dentro de esta línea, los foros visibilizarontambién que lo cotidiano es más político quenunca, y que los cambios se construyen desdetransformaciones que envuelven a las personas yal conjunto de relaciones humanas. Esta multipli-cidad de foros ha puesto en evidencia las campa-ñas, redes, encuentros, grupos de trabajos, etc. quedesarrollan estrategias para posibilitar la concre-ción de las alternativas en diversos lugares delmundo además de actuar como potentes motoresde cambio.

Problemas, desafíos y conquistas

Posiblemente uno de los mayores dilemas delforo sea la presencia o no de partidos y gobiernos.De un lado la CP establece que ellos no puedenparticipar ni como organizadores ni con activida-


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des, aunque pueden ser invitados por los partici-pantes en las actividades que estos organicen. Estanueva forma de hacer política sin que los partidosy los gobiernos sean los protagonistas no es acep-tada por todas y todos. Para estas personas, el cam-bio solo se dará con la convergencia de las fuerzaspolíticas y de los gobiernos comprometidos con lasociedad civil en las transformaciones socialesnecesarias para otro mundo posible. Otras, piensanque esta es una de las claves del éxito del FSM,porque fortalece los frentes de lucha de la sociedadcivil de manera autónoma, y solamente con auto-nomía e independencia se podrán encontrar cami-nos para acciones políticas eficaces, para presionargobiernos y partidos.

La otra cuestión relevante es que hay una con-cepción, extendida entre numerosas organizacionesque acuden a los foros, de que toda lucha políticanecesita contar con direcciones que movilicen lamilitancia y la dirijan en la acción. La crítica es quela permanente búsqueda de la hegemonía de laizquierda en la conducción de la acción concretagenera la competición por el poder entre las propiasfuerzas que se oponen al capitalismo, contradicien-do la propuesta del Foro. Son las viejas prácticas dedividir para dominar que conviven con las nuevas.Estas procuran la unidad de microcertezas en mediode las macrolagunas de los conflictos, utilizandouna expresión acuñada por las compañeras y com-pañeros de la Red IRES. No es tarea sencilla respe-tar la diversidad, el ritmo de cada una de las organi-zaciones y de los movimientos sociales y, además,asumir las decisiones por consenso. De hecho,muchas voces denuncian que en realidad esto indu-ce a la soberanía de una minoría.

Una de las propuestas más innovadoras delFSM son las actividades autogestionadas y auto-convocadas, sin embargo, esta práctica no ha supe-rado las relaciones de poder en su interior, ya que lasorganizaciones con más capacidad financiera y delos países centrales son las que tienen más infraes-tructuras, reproduciendo las fisuras de DESIGUALDAD

que él Foro quiere combatir (IBASE). Tomar medi-das concretas para favorecer la igualdad es la ban-dera de lucha de algunas organizaciones, en espe-cial de las feministas que ya lograran algunos pro-gresos.

Los tiempos del Foro deben ser otro punto parael debate pues no hay un tiempo único. Las distintascivilizaciones, culturas y movimientos que formanparte del proceso, conciben el tiempo de maneradiferente. Sobretodo si se toman en consideraciónlos tiempos que separan mujeres y hombres de una

PARTICIPACIÓN activa en la construcción de otromundo posible. Incluir la diversidad en el uso y ges-tión del tiempo es otro desafío importante.

Aunque es importante intercambiar ideas,compartir experiencias y sentirse parte de unmovimiento universal, para Roberto Savio (2004),es necesario encontrar una forma de incluir eso enla realidad política e institucional en la cual vivi-mos todos los días, nos guste o no. Para él, elmovimiento (sic) tiene tres desafíos, igualmenteimportantes: la participación, la movilización y laelaboración (de planes de acción y respuestas paralos incontables desastres originados por el sistemaneoliberal).

Los movimientos contra la guerra evaluaronque el FSM cumplió un papel importante paraimpulsar grandes manifestaciones, como la queocurrió contra la guerra en Irak, el 15 de febrero de2003. Nunca en la historia de la humanidad sehabía engendrado una movilización simultánea entantos países (más de 60), con la participación decerca de 6 millones de personas. Este movimientofue fundamental para quebrar la legitimidad de losargumentos de Estados Unidos en el Consejo deSeguridad de la ONU, frenar el aval de muchospaíses para la invasión de Irak y para la no reelec-ción del proyecto que la legitimaba en las últimaselecciones del Estado español.

Temas como el cuestionamiento de las tecno-logías transgénicas en la agricultura, el derechohumano al agua y la lucha mundial contra su pri-vatización, la amenaza a la soberanía de los Esta-dos por parte de conglomerados multinacionales,los incontables tratados de libre-comercio (TLC,ALCA, NAFTA, CAFTA, TLCAN, Unión Europea,etc.), la legitimidad de la deuda externa de lospaíses en DESARROLLO, las leyes de propiedadintelectual referentes a recursos naturales yconocimientos ancestrales de comunidades nati-vas, las guerras, las bases militares, entre otros,están entrando en el debate mundial.

Nació en una América Latina, sometida por laspolíticas de la globalización neoliberal emanadasdel Consenso de Washington. Contrariamente aldescrédito de entonces, se sembró y extendió laesperanza de transformar los valores que colocanel mercado como base de todo y se afianzó el con-vencimiento de que es posible cambiar la realidad.Según Bernard Cassen, uno de los grandes logrosde Porto Alegre como sede, fue la incorporaciónde las fuerzas sociales del país y del continente almovimiento alter-mundista. América Latina formóparte del primer plan de contestación de la mun-

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dialización neoliberal hasta entonces esencialmen-te euro-americana. Bombay también representóeste papel para el sur de Asia. El otro desafío esque ocurra lo mismo en el continente africano quenecesita y merece otro mundo posible.

Ver también: Foro social mundial; Globalización;Participación; Transformación social; Utopía.

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Leslie Campaner de Toledo


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GéneroEl camino recorrido

El término Género, es un aporte que se hacedesde estudios de la antropología, realizados porfeministas. Hace referencia a las funciones y rolesasignados en función de haber nacido hombre omujer, en un determinado contexto social, políticoy cultural, entendiendo los roles como comporta-mientos definidos por una sociedad o cultura, quese esperan de una persona cumpla o ejerza deacuerdo a su estatus social adquirido o atribuido.

Para conseguir que el enfoque de género seincorpore no sólo al trabajo que se realiza en elámbito de la cooperación sino también a laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED), ha sidonecesario el trabajo de muchas mujeres en distin-tos ámbitos y espacios.

Uno de los principales momentos en esterecorrido es la formulación de la DeclaraciónUniversal de DERECHOS HUMANOS de 1948, en laque se presenta como preocupación mundial laCondición Jurídica y Social de las Mujeres. Elprincipio de la igualdad y la prohibición de discri-minación por sexo quedaron integrados a laDeclaración Universal.

En la década de los cincuenta, prevalece elconcepto de DESARROLLO ligado al crecimientoeconómico. En los años sesenta y principios de lossetenta, algunas investigadoras hacen ver que eneste modelo los hombres aparecen como sectormoderno y las mujeres como sector tradicional.Esto conduce a lo que se conoce por MED, Mujeren el Desarrollo, lo que significaba que las muje-res son incorporadas a un desarrollo ya precons-truido y definido, sin acceder con identidad propiaa los beneficios del mismo. Este modelo es objetode críticas, surgiendo, a mediados de la década delos 80, el enfoque GED, Género en el Desarrollo,que deja de ver a las mujeres como sujetos a “inte-grar” en el Desarrollo, centra el problema en las

relaciones desiguales de PODER entre hombres ymujeres y busca cambiar la posición subordinadade las mujeres (Tamayo, 2003).

La primera Conferencia Mundial sobre lasMujeres en México (1975), abre el debate sobre laEXCLUSIÓN de las mujeres en el discurso y la prácti-ca de los Derechos Humanos, dejando de lado situa-ciones críticas para las mujeres en el ámbito privado(sexualidad, reproducción, violencia doméstica).

Entre 1975 y 1985, Naciones unidas declara dela Década de las Mujeres por Naciones Unidas,periodo en el que se desarrollaron estudios queevidenciaron el impacto de experiencias de parti-cipación de las mujeres en el Desarrollo y que nohabían sido tomadas en cuenta en el trabajo delDesarrollo y en el campo de Derechos Humanos.

El enfoque de género nos permite distinguir ladiferencia entre sexo y género: mientras el prime-ro se refiere a las características y diferencias bio-lógicas entre hombres y mujeres, el segundo, hacereferencia a las construcciones sociales y cultura-les que buscan justificarse en esas diferencias bio-lógicas.

La condición sexual se determina en el vientrematerno, mientras que la identidad de género seadquiere en el entorno en el que se desarrollan elhombre y la mujer al recibir los mandatos de cómocomportarse según el sexo.

Algunos factores que influyen para desarrollarla Identidad de Género (Antolín, 2003:27):

• “La clasificación del medio. Por ejemplo, quéactividades se consideran propias de unamujer y cuáles de un hombre.

• La calificación que se hace de los objetos, espa-cios, colores como femeninos o masculinos.

• Los estereotipos de género propios de unasociedad.

• Las actitudes que una familia y una comuni-dad tengan hacia las actitudes que no se ajus-

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tan estrictamente a los comportamientosesperados...”

Según estos factores, podemos ver cómo elámbito familiar, es uno de los espacios en los quese “aprende” lo que es femenino y masculino. Aesto hay que añadir la escuela y los MEDIOS DE

COMUNICACIÓN social como elementos que puedenreforzar no sólo formas de comportamiento, sinotambién legitimar socialmente las relaciones dediscriminación entre hombres y mujeres.

Las relaciones de género son relaciones depoder, pues en la medida que el referente y mode-lo de ser persona se base en los roles y funcionesmasculinas y éste prevalezca sobre el modelofemenino, se seguirá estableciendo una jerarquíade poder de los hombres sobre las mujeres.

Estas relaciones, roles, funciones, son especí-ficos de cada cultura o sociedad, por lo que puedencambiar, no sólo por estar en contacto con otrosgrupos culturales, sino también por el resultado dela acción política (Antolín, 2003:24-25).

Otro aporte importante de este enfoque, es quenos permite ver la diferencia entre posición y condi-ción. Al hablar de condición, se alude a un dato con-creto que describe una realidad, una situación deter-minada en la que se encuentran las mujeres, porejemplo: la falta de programas de salud preventivalleva a la población a correr el riesgo de sufrir enfer-medades y especialmente las mujeres. En cambio laposición trata sobre la relación que se establece entrehombres y mujeres en esa realidad, en las que lasmujeres ocupan la posición subordinada con rela-ción a los varones. Siguiendo el ejemplo anterior, sedeben establecer programas sanitarios teniendo encuenta los problemas específicos de las mujeres paraque tengan las mismas oportunidades de acceso a lasalud (Vázquez, 2001).

El enfoque de género como elementotransformador

El enfoque de género no sólo nos debe permitirver las situaciones de DESIGUALDAD entre hombresy mujeres, sino también reflexionar y promoverprocesos que nos lleven a cambiar estereotipos,roles, costumbres y conductas que son transmiti-das de generación en generación y que llevan a lasmujeres a una posición subordinada.

Estos cambios pueden promoverse desde laEducación para el Desarrollo, entendida como unproceso que genera cambios positivos de actitudesy valores -personales y colectivos-, a través delanálisis, la reflexión y el pensamiento crítico(Polygone, 2003).

Por lo tanto hablamos de procesos en los queno es suficiente conocer datos, y tener informa-ción, sino que además deben implementar laTRANSFORMACIÓN de la desigualdad entre hombresy mujeres, la distribución de los recursos, el acce-so al poder y las oportunidades, promoviendo unDESARROLLO HUMANO y sostenible. Siendo nece-sario además que las mujeres tengan un papel pro-tagonista de sus propios procesos de lucha.

En los procesos de Educación para elDesarrollo, además de cambiar el lenguaje, losestereotipos sexistas, transmitir una imagen positi-va de las mujeres y de visibilizar las causas de lasdesigualdades entre hombres y mujeres, se debenaportar metodologías que promuevan no sólo lareflexión, sino también el cambio de actitudes.

Cuando se proponen metodologías, debemostomar en cuenta varios elementos:

Causas, consecuencias y exigencias. Actual-mente, se ha trabajado mucho, por trasladar a lasociedad del Norte, no sólo imágenes, tambiéncontenidos, sobre las luchas de las mujeres y suaporte al desarrollo, haciendo énfasis en la mujercomo sujeto del desarrollo. Sin embargo, no debe-mos dejar de lado las causas que llevan a las muje-res a movilizarse, a reivindicar sus derechos. Esimportante que tomemos en cuenta que la ED, noslleva a hacer análisis de las causas de la realidad.

El Enfoque de Género como eje transversal oacciones específicas. Actualmente, los indicado-res de género nos llevan a replantear los conteni-dos de los procesos de ED, claro está que resultamás fácil redactar un indicador, cuando las des-tinatarias son mujeres y si la temática a trabajarestá relacionada directamente con las mismas.Las acciones específicas, no están reñidas con latransversalidad, esta última, nos lleva a análisismás globales, más complejos, pero sobre todo,implica un compromiso organizacional, implicaque todos los procesos de ED y de cooperación,tengan como objetivo en todos sus elementos,promover la implicación de hombres y mujeresen la transformación de la desigualdad social, sinperder de vista la situación de subordinación delas mujeres.

Las acciones específicas, nos llevan a alcanzarobjetivos más concretos, sobre todo, nos permitenpromover procesos de incidencia.

Colectivos destinatarios. Una realidad que nopodemos negar, es que las personas que trabajanen Educación para el Desarrollo, son en su mayo-ría, mujeres, lo mismo sucede con las actividades

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cuyo contenido es el “género”, son pocos los hom-bres que participan en ellas. Es un desafío para lasorganizaciones, el crear espacios para reflexionarsobre esta realidad, para luego poder tener la capa-cidad de transmitir contenidos que nos lleven a sersensibles al género.

El género como punto de encuentro. Desigual-dad en el Norte y en el Sur. La desigualdad entrehombres y mujeres es una realidad en el Norte y enel Sur. En cualquier parte del mundo, esta realidadha movido a mujeres y también a hombres, aencontrarse en diferentes espacios para el inter-cambio de opiniones y experiencias.

Este intercambio, ha generado procesos en losque se plantean elementos comunes y tambiéndiferencias que nos permiten establecer nuevosretos, pero principalmente han propiciado accio-nes conjuntas entre personas de diferentes países,culturas, organizaciones, con un objetivo común:la transformación de la sociedad.

La ED promueve la CIUDADANÍA GLOBAL, porlo que el enfoque de género debe llevarnos a cues-tionar las desigualdades a nivel local, nacional einternacional. Sin dejar de lado, la situación espe-cifica de las distintas sociedades (cultura, situa-ción social, económica y política).

La ED debe formar para desarrollar capacida-des que están relacionadas no sólo con lo que tra-dicionalmente se ha considerado masculino: razo-namiento, memoria, lógica, lenguaje verbal, jerar-quía, clasificación, percepción del tiempo lineal,etc., debe potenciar la creatividad, flexibilidad,síntesis, tiempo circular, es decir, todo aquelloque hasta ahora generalmente se había asociadocon lo femenino (Von Sanden, 2006:51).

Hablar de género es hablar de una forma deter-minada de ver, sentir, escuchar, de entender la viday de pensar, porque el género es más que hablar dehombres y mujeres.

Género es una palabra, que más que un sustan-tivo, debe ser un verbo (Navarro, 2003:56), porqueconcierne a todas las personas: hombres, mujeres,niños, niñas y mayores, que se relacionan de deter-minada forma y en la cotidianeidad deben asumirdeterminados valores y actitudes que nos lleven aconvivir gozando de un reconocimiento como per-sonas, con autonomía, con derechos e igualdad deoportunidades, logrando en definitiva la EQUIDAD

respetando las diferencias.

Ver también: Coeducación; Diferencia / desigual-dad; Empoderamiento; Exclusión social; Poder,Relaciones de.

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Ana Isabel Morales

GÉNERO / 201

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GlobalizaciónAunque la palabra tiene un significado difuso

que ha propiciado numerosas polémicas, por globa-lización entenderemos un conjunto de procesos que,en ámbitos muy diversos y desde los últimos añosdel siglo XX, se caracterizan por el designio generalde extender a todo el planeta un conjunto de pautas,ante todo vinculadas con prácticas económicas cadavez más agresivas, que responden a los usos e inte-reses propios del capitalismo occidental.

El reflotamiento y expansión de la palabra glo-balización han obedecido, con certeza, al objetivode arrinconar el vigor de términos que, como capi-talismo o imperialismo, parecían dar cuenta demanera razonable de muchas de las relaciones eco-nómicas existentes en el globo. Como quiera queesos dos términos disfrutaban de una imagen nega-tiva a los ojos de la mayoría de los habitantes delplaneta, parecía aconsejable procurar un terceroque, sin modificar la mayoría de las relacionesinvocadas, permitiese retratar éstas de forma posi-tiva. En tal sentido, puede afirmarse que existe unapoderosa línea de continuidad entre lo que hoy elsistema tiende a describir como globalización y loque en el pasado se dio en llamar imperialismo ycapitalismo. Tal vez por ello, y ante todo en elmundo de habla francesa, no faltan los estudiosque prefieren emplear el vocablo mundializacióncon el propósito de retratar procesos globalizado-res que, razonablemente benignos, se desarrollarí-an al margen de la lógica tradicional del capitalis-mo o contestarían, al menos, algunos de los ele-mentos de éste.

La observación terminológica recién formula-da en modo alguno significa que deba arribarse ala conclusión de que el capitalismo que se desarro-lló en la segunda mitad del siglo XX no ha experi-mentado mutaciones de relieve. La certificaciónde esos cambios vendría a justificar que, aun aregañadientes, se acepte el término globalización,siempre y cuando por detrás se agregue algúnadjetivo -así, capitalista o neoliberalque permitarecuperar un discurso crítico.

No es difícil identificar los rasgos fundamenta-les que, en el ámbito económico, caracterizan a laglobalización capitalista de nuestros días. El prime-ro lo configura una apuesta radical en provecho de laespeculación; piénsese que, según una estimación,en el planeta contemporáneo se mueven sesentaveces más recursos en operaciones de cariz estricta-mente especulativo, facilitadas por el desarrollo delas NUEVAS TECNOLOGÍAS de comunicación, que los

que corresponden a transacciones que acarrean lacompraventa efectiva de bienes y servicios. Unsegundo rasgo lo aportan las fusiones de capitales,que se han acelerado visiblemente en el último dece-nio del siglo XX y en los primeros años del XXI, conuna secuela fundamental: la propiedad, y con ella lascapacidades de decisión, se halla hoy mucho másconcentrada. Un tercer rasgo importante de la globa-lización en curso es el despliegue de ambiciosasestrategias de deslocalización, encaminadas a trasla-dar a otras regiones empresas enteras, casi siempreen busca de una mano de obra barata que explotar,de ventajas fiscales y de poderes políticos que per-mitan garantizar la obtención del beneficio más des-carnado. El progresivo arrinconamiento de los pode-res políticos tradicionales constituye un cuarto ele-mento de interés: al amparo de tramadas estrategiasde desregulación, traducidas en la desaparición deun sinfín de normas legales que en el pasado sesuponía establecían restricciones en la acción de loscapitales o reconocían derechos, los poderes públi-cos han perdido visiblemente atribuciones ante todoen el terreno económico y social. La desregulaciónse ha convertido, por añadidura, en un estímulo parael crecimiento de las redes del crimen organizado.

Los rasgos recién mencionados permitenafirmar que en la esencia de la globalizacióncapitalista se aprecia el designio de forjar unaespecie de paraíso fiscal de escala planetaria. Alamparo de éste, lo que se espera es que los capi-tales se muevan sin ninguna cortapisa y consiganque los poderes políticos tradicionales quedensubordinados por completo a sus intereses, parade esta suerte poder desentenderse, en suma, decualquier consideración de cariz humano, socialo medioambiental.

Un proyecto de la naturaleza del descritotiene consecuencias muy delicadas en el terrenosocial, Por lo pronto, si los datos generales sobrelas DESIGUALDADES existentes en el planeta hancambiado, ello ha sido por cuanto aquéllas se hanacrecentado tanto en términos absolutos comorelativos. El escenario propio de la globalizaciónse ha visto marcado por una apuesta radical enprovecho de la competitividad, saldada en todaspartes por un endurecimiento en las condicionesdel trabajo asalariado. Las secuelas principaleshan asumido la forma de salarios cada vez másreducidos, jornadas laborales más prolongadas,derechos sociales en retroceso y precariedadgeneralizada. Conviene agregar que la globaliza-ción no es un proceso uniforme y descentraliza-do. Se halla controlado, antes bien, desde los tres

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núcleos de PODER económico que se revelaron enla segunda mitad del siglo XX en el Norte desarro-llado -Estados Unidos, la Unión Europea, Japón-,como lo atestigua el hecho de que de las 45.000empresas transnacionales hoy existentes, el meollode la globalización capitalista, nada menos que37.000 estén radicadas en alguno de esos núcleos(parece razonable suponer que la abrumadora ma-yoría de las restantes se encuentran en último tér-mino controladas, también, desde el Norte). Re-sulta significativo, por otra parte, que la regiónmás pobre del planeta, el África subsahariana, conmás de cuarenta Estados, haya recibido menos deun 5% de los flujos de inversión generados al am-paro de un proceso globalizador que asume, de re-sultas, intensidades muy distintas.

En el ámbito político el fundamento principalde las disputas generadas por la globalización loconfigura la doble dimensión que al amparo deésta corresponde al Estado como institución.Mientras, por un lado, las atribuciones del Estadoen el terreno económico y social se hallan en fran-co declive, no puede decirse lo mismo de las decariz militar-represivo. El fortalecimiento que encasi todos los lugares han experimentado las fun-ciones represivas del Estado ilustra, en una de susclaves centrales, las dificultades para imponer elproyecto globalizador. En cualquier caso, la globa-lización capitalista plantea problemas severos enmateria de democracia, por cuanto a su amparocada vez se hace más evidente que son formida-bles corporaciones económico-financieras las quedeterminan la mayoría de las decisiones que hacenreferencia a cuestiones importantes. El escenariolo retrató en su momento John Dewey, para quienla democracia pierde su sentido cuando la vida deun país se ve gobernada por genuinos tiranos pri-vados, de tal manera que los trabajadores se hallansubordinados al control empresarial y la política seconvierte en “la sombra que los grandes negociosarrojan sobre la sociedad”.

No faltan tampoco los efectos de la globaliza-ción en el ámbito cultural. Es verdad que aquéllase ha desarrollado en paralelo con nuevas tecnolo-gías que, al menos sobre el papel, multiplican lasposibilidades de manifestación de las culturasminorizadas y oprimidas. Pero esas tecnologíashan demostrado ser mucho más útiles para el des-pliegue de la lógica económica del capitalismoglobal y, también, para la imposición planetaria delos módulos culturales propios del mundo occi-dental, en general, y de Estados Unidos, en parti-cular. A duras penas puede sorprender que, de

resultas, la globalización haya provocado la reapa-rición, o en su caso el fortalecimiento, de muchosproyectos nacionalistas e identitarios preocupadospor la eventual desaparición de culturas y lenguas.Hoy por hoy, de cualquier modo, las tecnologíasque nos ocupan ratifican, y visiblemente, viejasexclusiones y desigualdades; no se olvide quemenos de un 1% de los usuarios de Internet proce-de del 20% más pobre de la población del globo.

Detrás de muchas de las disputas generadaspor la globalización se aprecia, en fin, una discu-sión que se interesa por la condición presente yfutura del capitalismo. Aun cuando históricamenteeste último ha demostrado una notable capacidadde adaptación a los retos más dispares, cabe pre-guntarse si en la actualidad no está perdiendo susmecanismos de freno -de la mano de una codiciadesbocada llamada a aniquilar poderes políticos ycolchones sociales- y no se está adentrando en unescenario marcado por un caos generalizado quepuede dar al traste con los intereses y las capacida-des de control de quienes pusieron en marcha elpropio proceso globalizador.

Ver también: Foro social mundial; Foro mundialde la educación; Modernidad / postmodernidad;Neoliberalismo; Organismos internacionales.

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Carlos Taibo

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IdeologíaLa ideología ha sido, y es, un concepto polé-

mico. Definir una forma de pensamiento comoideología o calificar su contenido como ideológi-co supone un riesgo inevitable debido a la varie-dad de acepciones y aproximaciones diversas quea través de su evolución histórica ha sufrido.Recientemente se ha dicho (T. Eagleton, 1997)que “nadie ha sugerido todavía una adecuadadefinición de ideología [...] Aunque fuera posi-ble, intentar sintetizar esta riqueza de significa-dos en una sola definición de conjunto seríainútil. La palabra “ideología”, se podría decir, esun texto, enteramente tejido con un material dediferentes filamentos conceptuales; está formadopor historias totalmente divergentes, y probable-mente es más importante valorar lo que hay devalioso o lo que puede descartarse en cada uno deestos linajes que combinarlos a la fuerza en unagran teoría global”.

El término aparece en el contexto de laIlustración. El filósofo francés Antoine L.C.Destutt de Tracy es el primero que lo utilizó entre1796 y 1798 en unas conferencias académicas(“Memorias sobre la facultad de pensar”), publica-das luego en forma de libro con el título de Loselementos de la ideología (1800). Consideraba laideología una ciencia general que tenía como obje-to el estudio de las ideas, y consideró éstas a par-tir de las sensaciones, rechazando así la posibili-dad de las ideas innatas. Los profesionales de esaciencia, a los que se denominó más tarde “ideólo-gos”, se destacaron también como adalides delliberalismo laico y republicano, ya que confiaronen que esta ciencia de las ideas debería tener unimpacto en el diseño de una política fundada racio-nalmente. Desde su inicio la acepción adquirió yaun uso de “ciencia social” resumiendo así el opti-mismo ilustrado: establecer y controlar por larazón las leyes que gobiernan la vida social.

Napoleón Bonaparte inicialmente simpatizó conestos ideólogos, pero, más tarde, preocupado porestabilizar el nuevo orden dio al término un senti-do despectivo: “esa ideología metafísica tenebrosaque indagando con sutileza las causas primeraspretende basar en ellas la legislación de los pue-blos, en lugar de adecuar las leyes al CONO-CIMIENTO del corazón humano y a las lecciones dela historia”. Puede considerarse éste el primermomento en que el término se usa como arma inte-lectual para desacreditar el pensamiento que sobrela sociedad tiene el adversario político.

La ideología pasó a ser de este modo, en lapercepción pública, no tanto la formulación de una“ciencia empírica”, caracterizada por la objetivi-dad y neutralidad atribuidas al saber científico,sino más bien la específica doctrina política de ungrupo de intelectuales liberales (inicialmente elrepublicanismo liberal, antirreligioso y secularis-ta), y los ideólogos unos soñadores, doctrinarios,carentes del menor sentido de realismo político y,en general, sin contacto con la realidad. Este fue elantecedente del uso despectivo que se convirtió entopos del antimarxismo durante la Guerra Fría.

Esta interpretación inicial resultó, en la segun-da mitad del siglo XIX, fundamental para el mar-xismo que la usó como uno de sus instrumentospolémicos contra la cultura denominada “burgue-sa”: “Vuestras ideas mismas -dice Marx en elManifiesto comunista (1848)- son producto de lasrelaciones de producción y de propiedad burguesa,como vuestro deseo no es más que la voluntad devuestra clase erigida en ley; voluntad cuyo conte-nido está determinado por las condiciones materia-les de la existencia”. Marx vio en la sociedad bur-guesa de su tiempo, y más precisamente en laestructura económica y política de esta sociedad,la encarnación y perpetuación de todos los aspec-tos ideológicos criticables: las formas jurídicas,políticas, religiosas, artísticas, filosóficas, y, en

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general, las ideas, las representaciones, la CON-CIENCIA que los hombres y mujeres tienen de lascosas y de la sociedad, y también la lengua, quesirve para introducir toda esa producción espiritualo mental en el pensamiento y en la conducta. Marxy Engels, en La ideología alemana (1846), habíanexplicado que “las ideas de la clase dominante son,en todas las épocas, las ideas dominantes; es decir,la clase que es la potencia material dominante de lasociedad es al mismo tiempo la potencia espiritualdominante” (N. Birnbaum, 1962). La ideología esentendida así, como un conjunto de ideas o repre-sentaciones (valores, principios, creencias...) queno se explican por un proceso de conocimiento -laideología no es una ciencia-, sino por las condicio-nes históricas de su producción, en una sociedaddeterminada, y especialmente por el juego conflic-tivo de los intereses, las alianzas y las relacionesde fuerza. De ahí que Marx la denomine una “falsaconciencia” de la realidad, alienante y mistificado-ra, una mala interpretación, hecha desde los intere-ses sociales y económicos egoístas y particularesde la clase dominante y, por tanto, una concepciónerrónea de la historia humana. La nueva ciencia delas ideas (ideas que surgen del proceso mismo desus vidas y sus prácticas efectivas) fue denomina-da por Marx con el nombre de “materialismo his-tórico”. En cambio, el término de “ideología” nose mantendrá como nombre de ciencia particular,sino que quedaría vigente como categoría para alu-dir al conjunto de las ideas que los hombresadquieren de sus conflictos reales. “La ideologíaes -para Eugenio Trías- una sublimación de ciertascondiciones sociales (“condiciones materiales dela vida”) [...] El porqué del acto fallido de la ideo-logía -el porqué de la falsedad de la toma de con-ciencia- se halla en ese desajuste entre la aparien-cia del objeto y su realidad profunda. Ésta pasadesapercibida a la conciencia -y a la observación.De ahí esa naturaleza inconsciente de los procesostanto individuales como sociales que enuncian lasciencias sociales. Desde Marx sabemos, en efecto,que los mecanismos de la producción pasan des-apercibidos a la conciencia -o promueven en éstauna toma de conciencia fallida llamada ideología[...] No sabemos que nos inscribimos en un siste-ma y nos sometemos a ciertas reglas que constri-ñen nuestro hacer” (E. Trías, 1970).

Dentro de las ciencias sociales, el concepto vaa ser usado de manera prácticamente universalcomo la connotación de “representaciones atrave-sadas por juicios de valor”. Los autores más desta-cados en el campo de la sociología se apartarán de

la concepción marxista por diferencias, más omenos acentuadas, respecto de la tesis de “ladependencia de las ideas en relación con las vincu-laciones de clase”, pero de manera generalizada semantendrá el concepto en su acepción de “conjun-to de representaciones, valores, pensamientos quesurgen en la vida social y la integran de maneraesencial”. Tal es el caso de K. Mannheim (1893-1947) que, siguiendo en parte (y en parte some-tiendo a crítica) el marxismo, y aprovechando lasinvestigaciones de Max Weber, entiende el concep-to de ideología como una perspectiva general sobrela sociedad y la historia asociada a una determinadasituación histórica y social, que implica una visióndel mundo y un estilo de pensamiento ligado adicha situación y en ese sentido, condicionado yparcial, perspectiva que varía en la medida en quetal situación varía a su vez. Mannheim distingueentre ideologías parciales (de raíz sociológica) delas totales (de raíz social). Las primeras se refierena esas ideas que, consciente o inconscientemente,esconden lo que su autor no quiere reconocer, entanto que las segundas van más allá de la esfera delos intereses y valoraciones particulares, abarcan-do todo el proceso del conocimiento en una pers-pectiva histórica total. Si se sostiene que todoconocimiento está socialmente condicionado, habráde sostenerse que no sólo la ideología está condicio-nada, sino igualmente la crítica a la ideología. Nopuede haber una visión general del mundo, unaCOSMOVISIÓN absoluta, sino sólo distintas perspec-tivas desde las que cada grupo o cada individuo veel mundo: “la perspectiva [...] significa la manera enque uno observa un objeto, lo que se percibe de él ycómo lo construye en su pensamiento” (Ideología yutopía, 1929). En general, pues, se puede denomi-nar ideología a toda creencia adoptada como controlde los comportamientos colectivos, entendiendo eltérmino “creencia” en su significado más amplio,como noción que compromete la conducta y quepuede tener o no validez objetiva.

Antonio Gramsci (1891-1937), aunque nuncaabandonó su práctica comunista, estaba en contradel carácter dogmático que había adquirido el mar-xismo oficial (solidificaba toda teoría). Su posi-ción crítica se manifiesta en la revisión que hacedel concepto de ideología. Advierte de un errorhistórico en la concepción del término, en cuantoque “se identifica la ideología como distinta de laestructura y se afirma que no son las ideologías lasque cambian las estructuras, sino a la inversa; seafirma que una cierta solución política es “ideoló-gica”, o sea, insuficiente para cambiar la estructu-

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ra, aunque ella crea poderla cambiar; se pasa aafirmar que toda ideología es “pura apariencia”,inútil, estúpida, etc.” (Antología, 1999). Las ideo-logías, por tanto, no sólo están influenciadas pordeterminantes estructurales, materiales y simbóli-cos, sino que además contribuyen a su construc-ción, por ello Gramsci intenta dar al término unsentido distinto: es una determinada “concepcióndel mundo” que se revela en todas las actividadesde la vida, tanto social como individual.

En la década de los 60, especialmente con oca-sión del libro de Daniel Bell (El fin de las ideolo-gías, 1962), se habló mucho del “fin de las ideologí-as”. En él se sostenía que las ideologías políticas ypolítico-sociales eran cosa del pasado, antiguallasque persistían por pura inercia en una sociedaddonde los problemas eran técnicos, científicos y noideológicos o “políticos”. Bell presentaba este hechocomo un éxito de la sociedad norteamericana frenteal fracaso de la sociedad soviética, basada sobre todoen supuestos ideológicos. Contra la tesis del “fin delas ideologías” se ha puesto de relieve que, por unlado, no hay, de hecho, semejante fin, el cual es másbien un postulado o un deseo que una realidad, y, porotro, y sobre todo, que la tesis del “fin de las ideolo-gías” es, a su vez, una ideología y, por añadidura,una ideología derechista, que se enmascara con laausencia de ideología. Los defensores de la tesis delocaso de las ideologías recibieron probablemente unduro golpe con las revueltas de mayo del 68, quesupusieron una fuerte crítica contra el mito tecnoló-gico y el progreso meramente material.

Para Louis Althusser (1918-1990), el tecno-cientifismo, que pretendía eliminar toda ideología,no es más que una ideología entre otras; la ideolo-gía es diferente de la ciencia, pero no la antítesis:“sólo una concepción ideológica de la sociedad hapodido imaginar una sociedad sin ideologías”(Pour Marx, 1965). Se puede decir que las ideolo-gías no tienen una función cognoscitiva (como laciencia), sino práctico-social, y en este sentido sonirreemplazables. “La sociedades humanas -diceAlthusser- segregan la ideología como el elemen-to y la atmósfera indispensable a su respiración, asu vida histórica” (La revolución teórica de Marx,1974). Las ideologías cumplen la función de ser“concepciones del mundo” que penetran en la vidapráctica de los seres humanos y son capaces deanimar e inspirar su praxis social: suministran alos seres humanos un horizonte simbólico paracomprender el mundo y una regla de conductamoral para guiar sus prácticas. A través de ellas,los seres humanos toman conciencia de sus con-

flictos vitales y luchan por resolverlos. Las ideolo-gías no nos dicen qué son las cosas sino cómoposicionarnos frente a ellas y, desde este punto devista, no proporcionan “conocimientos” sino úni-camente “saberes”. La comprensión ideológica,por una parte, concede estabilidad y capacidad deacción social a grupos humanos y a clases socialesque van siendo paulatinamente desplazados delprotagonismo social. Por otra, el participar en unaperspectiva ideológica, permite a grupos humanostomar una posición activa en la sociedad.

El siglo XX terminaba con la pretensión dehacer creer que vivimos en una época postideoló-gica: la economía es una cuestión de expertos y,por tanto, no son necesarias las ideologías. Denuevo se hacía reincidente la amenaza del “fin delas ideologías”. El apocalíptico “fin de la historia”,de Francis Fukuyama, no deja de ser un esfuerzolegitimador de las nuevas condiciones económico-sociales, políticas y culturales surgidas del fin dela “Guerra Fría”. En su artículo, Fukuyama pro-mulga la victoria absoluta del liberalismo econó-mico y político como punto final de la evoluciónde la humanidad: “si mirábamos más allá de lademocracia y los mercados liberales, no habíanada hacia lo que podíamos aspirar a avanzar; deahí el final de la historia. Aunque había zonasretrógradas que se resistían a este proceso, era difí-cil encontrar un tipo de civilización alternativa quefuera viable en la que quisiera de verdad vivir, trashaber quedado desacreditados el socialismo, lamonarquía, el fascismo y otros tipos de gobierno”(“¿El fin de la historia?”, 1990). Esta nueva opcióntecnocientífica, basada en un enfoque reaccionariode la dialéctica hegeliana, reasume aspectos de lastesis de D. Bell. Aquí se cumple, una vez más, lalógica de la legitimación de la relación de domina-ción: que ésta permanezca oculta para que seaefectiva o, como decía Marx contra la “burguesía”,“vuestro deseo no es más que la voluntad de vues-tra clase erigida en ley; voluntad cuyo contenidoestá determinado por las condiciones materiales dela existencia”. Frente a esta estrategia conservado-ra neoliberal, que pretende disuadir de cualquierintento en la búsqueda de nuevas vías y, por tanto,imponer un pensamiento único, se desplieganotras opciones ideológicas alternativas menosmercantilistas y cargadas de cierta tensión utópicaemancipatoria, cuyas opciones o intereses estánmás acordes con la “diversidad” y que se puedenagrupar bajo el lema de “otro mundo es posible”.

Las ideologías, como hemos visto, se relacio-nan con los sistemas de ideas y especialmente con

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las ideas sociales, políticas o religiosas que com-parte un grupo o movimiento (comunismo, antico-munismo, socialismo, liberalismo, sexismo, racis-mo, antirracismo, militarismo, pacifismo, ecolo-gismo son ejemplos de ellas). Las ideologías sonproducto de la lucha y del conflicto: sitúan a unNosotros frente a los Otros. Se ha de asumir quelas ideologías son la base de la memoria socialcompartida por los grupos. Los miembros de ungrupo, que las comparten (que se agrupan en tornoa una identificación), están a favor de unas ideasmuy generales, ideas que constituyen la base deunas creencias más específicas sobre el mundo yque guían su interpretación de los acontecimien-tos, al tiempo que condicionan las prácticas socia-les. Y, dado que las ideologías controlan las prác-ticas sociales en general y el discurso en particular,la función social de éstas consiste también en faci-litar la acción conjunta, la interacción y la coope-ración de los miembros dentro y fuera del grupo.

Ver también: Cosmovisión; Imaginario colectivo;Modernidad / postmodernidad

BibliografíaAlthusser, L. (1965): Pour Marx. París, Maspero.

Althusser, L. (1974): La revolución teórica de Marx.México, Siglo XXI.

Bell, D. (1964): El fin de las ideologías. Madrid,Tecnos.

Birnbaum, N. (1962): The sociological study ofideology (1940-60). Oxford, Basil Blackwell.

Eagleton, T. (2005): Ideología. Una introducción.Barcelona, Paidós.

Fukuyama, F. (1990): “¿El fin de la historia?”,Claves de Razón Práctica, Nº 1, pp. 83-96.

Gramsci, A. (1999): Antología. México, Siglo XXI.

Mannheim, K. (1956): Ideología y utopía. Madrid,Aguilar.

Marx, K. (1970): La ideología alemana. Barcelo-na, Grijalbo.

Marx, K. (1976): El manifiesto comunista. Madrid,Ayuso.

Trías, E. (1970): Teoría de las ideologías. Barce-lona, Península.

Rafael Águila

Imaginario colectivo El concepto de imaginario colectivo, en su uso

más crítico, designa el conjunto difuso de percep-ciones y símbolos que, en el proceso de construc-ción de “la imagen del mundo” propio de cada

sociedad y grupo social, deriva (constituye) elmarco de creencias, valores, normas y conductasinstituidas como patrón de conformación de losindividuos concretos.

En su día (Fueyo Gutiérrez y Fernández delCastro, 1999:6), señalamos que “el concepto deimaginario permite una incorporación crítica deplanteamientos éticos emancipadores capaces dedesbordar concepciones perceptivas parciales yreduccionistas (el psicologicismo del concepto deestereotipo, el sociologicismo del concepto de nor-malización, el etnologicismo del concepto de acul-turación, el biologicismo del concepto de fenotipo,como claves explicativas de la «percepción delotro»). Así se configuraría como un complejosuperestructural (derivado de relaciones de domi-nio económico básicas) difuso que, desde su con-glomerado icónico, proyecta un «saber acríticosobre el mundo» entreverado de supuestos metafí-sicos, cosmolatrías y pseudoideologías que acabanpor manifestarse normativamente en una moralhegemónica y en sumisas tendencias de comporta-miento gregario. [...] Por todo ello, el imaginariosocial se constituye como una percepción comple-ja más determinante de las ideas y pensamientoscolectivos («pensamiento único», políticas neoli-berales de ajuste estructural, individualismo relati-vista) que determinada, pues, en su seno se repro-ducen los conflictos derivados del «conflictovital» característico de la «sociedad real»”.

En efecto, el concepto de imaginario colectivopuede ser entendido como correlato filosófico de lacategoría sociológica de las representaciones socia-les... Aquél, aunque muy utilizado en la literaturareciente en diversos ámbitos del saber, desde lasociología del CONOCIMIENTO (en la que hunde susraíces) hasta la crítica política, ha sido, sin embargo,poco perfilado en su sentido y fundamentos teóricos(ver Fueyo Gutiérrez, 2002). Evidentemente rela-cionado con las viejas cosmogonías griegas recogi-das por Homero o Hesiodo, así como con las cos-movisiones ligadas a imágenes, entronca con laCONCIENCIA colectiva de Emile Durkheim (1893)para matizarla y actualizarla.

Acuñado el concepto de imaginario social, enun marco teórico freudomarxista, por CornéliusCastoriadis (1975) contempla la historia humanay, por tanto, las diversas formas sociales que laatraviesan, como esencialmente definidas por lacreación imaginaria. Imaginario, aquí, no signifi-ca obviamente ficticio, ilusorio, especular, sinoposición de nuevas formas y posición no determi-nada sino determinante; posición inmotivada de

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la que no puede dar cuenta ni una explicacióncausal, ni una funcional, ni, en general, siquierauna racional. Estas formas, creadas por cadasociedad, hacen ser un mundo en el que determi-nada sociedad se inscribe, se hace un lugar y esta-blece unas determinadas relaciones con el cos-mos (ontología sociohistórica). De ahí deriva unsistema de normas, de instituciones en el sentidomás amplio del término, de valores, de orienta-ciones, de fines de la vida colectiva y de la vidaindividual. Y, evidentemente, solo podemos con-cebir este proceso de creación como obra no deuno o de algunos individuos susceptibles de sernombrados, sino de lo imaginario colectivo, anó-nimo pero instituyente. PODER instituyente quenunca puede ser del todo explicitado, y que seejerce, por ejemplo y primeramente, mediante laimposición de un lenguaje a todo recién nacidoen la sociedad (Castoriadis, 1996:157-58). Así, elpoder explícito, que concierne a lo político, noreposará esencialmente en la coerción (aunquesiempre haya más o menos coerción, y ésta puedallegar a alcanzar formas monstruosas), sino “enla interiorización, por parte de los individuosfabricados socialmente, de las significacionesinstituidas por la sociedad considerada.”(Castoriadis, 1996:158). El imaginario funciona,de este modo, no tanto porque a los individuos lessea impuesto por el poder, como porque esosindividuos también están construidos por elpoder, resultando; en tal sentido, el imaginario esel elemento clave de la superestructura social.

Hablar de imaginarios sociales es, por tanto,introducirnos en la actividad afectivo-intencionalinstituida (reproducción de la sociedad) e institu-yente (creación social) que otorga la coherenciaentre los modos de ser personales y los esquemasde representación social. Los imaginarios integransiempre lo más novedoso en lo más conocido, yacaban constituyendo los límites, más o menosdifusos, que delimitan las estructuras categorialesde las conciencias individuales, asimilándolas alfuncionamiento de lo social (ontología conjunto-identitaria). Pero, como hemos apuntado, el con-cepto de imaginario social va, sin embargo, unpaso más allá del de conciencia colectiva deDurkheim: lo que en éste era conjunto impuesto desentimientos y creencias comunes de una socie-dad, en aquél cobra el sentido, primero, de recono-cimiento del yo en sus semejantes, implica, segun-do, la idea de modo activo en que las personasconstruyen su identidad en el grupo social (modode ser u ontología conjunto-identitaria) y señala,

tercero, el carácter a la vez cognitivo y afectivo delo simbólico en la creación simultánea de lo indi-vidual y lo social (Alonso, 1998:95).

Las sociedades postindustriales simbólicascontemporáneas concretan sus imaginarios en dis-cursos ligados a prácticas y situaciones determina-das (reales o virtuales), en función de las coorde-nadas ideológicas (o pseudoideológicas) en las quese mueven grupos de conformación diversa... Porello, optamos aquí por la expresión imaginariocolectivo, presente en una fecunda tradición litera-ria de crítica política (por ejemplo, VázquezMontalbán, 1996), frente al imaginario social ori-ginario de Castoriadis. Y es que nos encontramoshoy, con frecuencia, ante conflictos, más o menosradicales, más o menos simbólicos, vinculados alos distintos códigos interpretativos de los conjun-tos borrosos de imágenes, difundidos por losMEDIOS DE COMUNICACIÓN, en grupos que compar-ten una misma sociedad: por ejemplo, el imaginariode la SOLIDARIDAD frente al imaginario de la com-petitividad en la Europa económicamente desarro-llada. O, de igual modo, se pueden identificar ima-ginarios que se manifiestan transversalmente ensociedades diversas: por ejemplo, el imaginariodel indigenismo en México, Guatemala, los paísesandinos y del Cono Sur, o las viejas metrópoliscoloniales europeas... Y es, precisamente, este sen-tido colectivo (cohesiones grupales dinámicas ymultiformes), más que el social, el que vincula hoyel imaginario con las representaciones sociales,ampliándolas desde sus componentes más icónicos(visiones o “imágenes” de la realidad) en su re-lación con lo instituido y lo instituyente, en elmarco dialéctico y complejo de las identidades, delas tensiones entre el micro y el macrocontexto queconfiguran las sociedades contemporáneas.

Podríamos decir que los medios de comunica-ción de masas eligen sus representaciones en elimaginario colectivo, sobre el cual poseen diversogrado de conocimiento más allá del puramenteexperiencial, y, de este modo, pueden manejaraquellas imágenes que están más asentadas endicho imaginario y que, por tanto, “tienen másgancho”. Pero, a su vez, crean el imaginario, insti-tuyen nuevas representaciones sociales o convier-ten en imágenes normativas algunas representa-ciones que tienen una cierta presencia en la con-ciencia social (ejemplo crucial de ello puede ser elpolémico trabajo publicitario realizado porOliverio Toscani para Benetton).

El concepto de imaginario colectivo lo enten-demos, pues, como eminentemente dialéctico, en

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construcción y revisión continua, condicionadopor la IDEOLOGÍA pero asentado sobre lo concreto.Supone el despegue de los símbolos concretos(nivel objetivo) para remontarse a las cosmovisio-nes, mediante la incorporación de los elementosideológicos... Así, podemos observar, en elámbito de las representaciones mediáticas delllamado Sur (países económicamente subdesa-rrollados y desarrollantes) y de la solidaridad,cómo el imaginario que se recrea no está “determi-nado” por una ideología monolítica y precisa, pero síes determinante de acciones masivas muy concretas(por ejemplo, actos de consumo ligados al marke-ting con causa o a la manifestación de una buenavoluntad mediante conductas de desprendimientoen un telemaratón solidario) que, frecuentemente,inhiben de forma interesada (ligada a cosmovisio-nes, ideologías e intereses económicos concretos)otras posibles acciones: profundización compren-siva sobre los hechos, posicionamiento crítico ypresión política, intervención directa transforma-dora en los conflictos, etc.

Se trata, en suma, de la institución de percep-ciones, valores, actitudes y comportamientosdirigidos por marcos interpretativos (idea capita-lista de progreso) que aportan un determinismogeográfico (el medio físico improductivo deter-mina el subdesarrollo y las crisis humanitarias),cultural (las carencias culturales y educativasdeterminan el subdesarrollo y las crisis humanita-rias) y/o étnico (las características especificas delas poblaciones negras o indias determinan elsubdesarrollo y las crisis humanitarias) comolegitimación de los fenómenos de EXCLUSIÓN y laDESIGUALDAD.

Ver también: Cosmovisión; Educación informal;Ideología; Medios de comunicación.

Bibliografía

Alonso, L. E. (1998): La mirada cualitativa. Unaaproximación interpretativa. Madrid, Funda-mentos.

Castoriadis, C. (1983, 1989) [1975]: La Instituciónimaginaria de la sociedad. I: Marxismo y teoríarevolucionaria. II: El imaginario social y la ins-titución. Barcelona, Tusquets.

Castoriadis, C. (1998) [1996]: El ascenso de lainsignificancia. Madrid, Cátedra.

Durkheim, E. (1982) [1893]: La división del tra-bajo social. Madrid, Akal.

Fueyo Gutiérrez, Aquilina (2002): De exóticosparaísos y miserias diversas. Publicidad y

(re)construcción del imaginario colectivo sobreel Sur. Barcelona, Icaria.

Fueyo Gutiérrez, Aquilina y J.I. Fernández delCastro (1999): La construcción del Imaginariodel Sur en el Norte. Gijón, Fundación Municipalde Cultura, Educación y Universidad Popular.

Vázquez Montalbán, M. (1996): El poder. Madrid,Espasa Calpe.

María Aquilina FueyoJosé Ignacio Fernández del Castro

Investigación-acciónEl término Investigación-Acción fue desarro-

llado por el investigador Kurt Lewin en EE.UU. enla década de los cuarenta, en el seno del “Centrode Investigación para la dinámica de grupos” delMIT (Massachussets Institute of Technology).Hace referencia a una nueva estrategia investiga-dora en el campo de la ciencia social y caracteriza-da por la conjunción del enfoque experimental conlos programas de acción social y orientada, conse-cuentemente, al desarrollo simultáneo del CONO-CIMIENTO científico teórico y el cambio y mejorade los contextos sociales.

Lewin, partiendo de la concepción aristotélicade la ciencia moral, concibe la investigación-acción(IA) como una práctica social reflexiva, realizadasiempre de modo grupal, en la que se identificanplenamente la práctica sobre la que se investiga yel propio proceso de investigación sobre la mismapráctica. Su modelo de investigación-acción recogeuna secuencia en espiral que discurre de modo per-manente y cíclico entre la reflexión y la acción:parte de la identificación y diagnóstico de un proble-ma práctico, para a continuación formular estrate-gias de acción para la resolución del problema,implantar y evaluar esas estrategias de acción, yretomar la identificación y diagnóstico del problemapara iniciar de nuevo el proceso.

El campo de la ciencia social en el que mayoreco y desarrollo práctico han encontrado los pro-cesos de investigación-acción ha sido sin duda laeducación, consolidándose como una de las estra-tegias más relevantes en la investigación educati-va, aunque desde enfoques y perspectivas diversosque conducen a procesos de investigación, innova-ción y mejora cualitativamente muy distintos. Enefecto, hay formas distintas de entender los proce-sos de Investigación-Acción en educación, sobretodo en lo que respecta a los fines perseguidos y alos contextos de actuación. Esas interpretacionesvan desde las que entienden (y utilizan) la IA bási-

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camente como una mera mecánica o procedimien-to de “acción investigadora” en educación hastalas que la entienden como una práctica socialtransformadora, cuyo alcance ha de ir mucho másallá del espacio escolar.

Shirley Grundy (1991) diferencia formasdiversas de investigación-acción de acuerdo conlos intereses constitutivos del saber de la teoría deHabermas: técnico, práctico y crítico-emancipato-rio; como luego apuntaremos la investigación-acción que entendemos sería propia del trabajo enEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED) es lacorrespondiente a un interés emancipatorio, que vamás allá de la mera interpretación de significadoseducativos, orientándose al cambio social.

Desde finales de los 60, el movimiento de IAse desarrolló al abrigo de la noción de los profeso-res como investigadores de Stenhouse y, sobretodo, de la fértil relación que éste establece entreinvestigación educativa y desarrollo del currículo,y entre ambas y la propia FORMACIÓN del profeso-rado. A partir de los equipos vinculados al CARE(Centre for Applied Research in Education) de launiversidad de East Anglia, liderado por el propioStenhouse, el movimiento de IA se difunde yamplía progresivamente en los 70 y 80, fundamen-talmente en el ámbito anglosajón, pero también enotros países como Alemania y, de forma algo mástardía, en España, donde la traducción de las obrasdel mencionado Stenhouse y de Elliot suponen unhito entre el profesorado políticamente progresistay pedagógicamente renovador.

Los procesos de investigación-acción, entendi-dos como “investigación cooperativa sobre proble-mas docentes prácticos” (Elliot, 1990) y siemprevinculados a los principios básicos de la mejora y laPARTICIPACIÓN, se ponen en marcha en relación conlos problemas derivados de la puesta en práctica decualquier idea o proyecto educativo. Una cuestiónesencial de este planteamiento es la identificaciónde la enseñanza y la investigación sobre la enseñan-za como una misma cosa, de tal modo que en lareflexión educativa no se distinguen la práctica quese investiga y el propio proceso de investigación deesa práctica. Para explicar esta cuestión Elliot acudea la distinción entre investigación educativa (éstesería el caso de la investigación-acción) e investiga-ción sobre la educación: la primera de ellas se pro-duciría “desde” la propia tarea docente y “para”enriquecer la labor de enseñanza-aprendizaje deforma inmediata y permanente.

Otro rasgo definitorio es la concepción deldocente como un profesional que reflexiona sobre

su práctica y reconstruye de forma permanente suconocimiento profesional, haciéndolo siempredesde una perspectiva colaborativa: los procesosde IA son siempre un empeño colectivo, caracteri-zados por el intercambio y el diálogo permanenteentre iguales, de modo que la cooperación y elcarácter participativo del proceso son señas deidentidad imprescindibles.

Desde la perspectiva de las teorías críticas dela educación, la investigación-acción presenta unperfil ampliado y de mayor alcance que la sitúa enuna perspectiva convergente con el trabajo enEducación para el Desarrollo. Desde esa perspec-tiva crítica se denuncian las carencias e insuficien-cia que tienen los procesos de investigación-acción que no tienen en cuenta las condiciones delcontexto sociopolítico y cultural en que se desarro-lla la acción educativa y, sobre todo, que no consi-deran ese marco y su potencial TRANSFORMACIÓN

como objeto de su práctica social, profesional einvestigadora.

La teoría educativa crítica retoma las ideasfundamentales de los enfoques prácticos, amplián-dolas y enriqueciéndolas al incorporar la preocu-pación por el contexto social, político e ideológicoen el cual se desarrolla el curriculum.

Como primer problema práctico una didácticacrítica se plantea cómo transitar entre la reflexióny la acción necesaria para alcanzar los fines eman-cipatorios de la enseñanza, o, dicho de otro modo,cómo hacer que la reflexión influya realmente enlas prácticas cotidianas de la escuela y, en últimotérmino, en las prácticas sociales. En ese paso elprofesorado aparece como figura central: sólo siactúa realmente de forma reflexiva, crítica, autó-noma y transformadora puede aspirar a que losalumnos hagan lo propio y se promueva la desea-ble emancipación, que es en todo caso una tareaconjunta. Se entiende así como un profesional que,en un marco colaborativo, ejerce como investiga-dor acerca de su tarea y liga en su trabajo la refle-xión teórica y la acción práctica. Ejerce, pues,como un intelectual crítico y comprometido(Giroux, 1990) cuya investigación educativa serealiza permanentemente pegada al terreno de lapraxis pero proyectada también al cambio social ypolítico y a la mejora de la justicia social.

En ese sentido, el profesorado crítico se apro-pia plenamente de su trabajo, responsabilizándosesocialmente del mismo y desarrollando de formapermanente un proceso de investigación en laacción en el sentido que lo definen Kemmis yMacTaggart (1988:9), como una “forma de inda-

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gación introspectiva colectiva emprendida porparticipantes en situaciones sociales con objeto demejorar la racionalidad y la justicia de sus prácti-cas sociales o educativas, así como su compren-sión de esas prácticas y de las situaciones en lasque tienen lugar”. Es importante señalar una vezmás los matices que tiene esa investigación en laacción desde una perspectiva crítica: sus fines nose limitan a la mejora de la práctica profesionaldocente, sino que trascienden ese ámbito buscan-do contribuir a una transformación global de lasociedad. En definitiva, además de la propia mejo-ra del curriculum, la aspiración de una investiga-ción en la acción crítica es constituirse en agentede cambio del contexto social y político en el quese desarrolla.

La ED, en la medida que se identifica como unproyecto educativo crítico (una enseñanza de losocial orientada a la formación de una CIUDADA-NÍA autónoma y socialmente comprometida y res-ponsable y a la transformación global de las con-diciones sociales), asume de forma natural comopropios en su dinámica de trabajo los procesos deinvestigación-acción de orientación emancipato-ria. De hecho, por su propia naturaleza, cualquierproceso de enseñanza-aprendizaje ligado a la EDdebe ser planteado como un proceso investigador.

Por otro lado, la ED sólo cobra sentido en elmarco de un currículo integrador que rompa con latradicional organización temático-disciplinar y seoriente al estudio de problemas sociales relevan-tes. La ED carece de un corpus de conocimientodefinido, no conforma ni se nutre de un saber dis-ciplinar cerrado; al contrario, se trata de un sabersocial en permanente construcción por parte de losdistintos AGENTES que, desde una perspectiva dia-léctica, intervienen en sus procesos educativos.Esos agentes, y en concreto el profesorado, han dedesarrollar su trabajo desde la reflexión y la accióncolectivas, sometiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje a una EVALUACIÓN cíclica y a una revi-sión permanente, a la luz de los resultados obteni-dos en el doble plano de la modificación de lasCONCIENCIAS (de alumnado y del propio profesora-do) y de las actitudes y acción social de los mis-mos. Esa es la naturaleza de los procesos de I-A.

Desde esa perspectiva el profesorado que tra-baja en Educación para el Desarrollo debe enten-der, de forma indisociable, su práctica docentecomo una práctica social y política, cuyo objeto noes otro que la transformación progresiva y simul-tánea de las condiciones de su práctica y del con-texto en que éstas se producen. Es desde ese punto

de vista desde el que podemos compartir que la IA,como método, pero sobre todo como filosofía deactuación, es propia de un proyecto educativocomo el de la ED, en el que la actuación de losdocentes es la de personas implicadas en su tareaen un sentido moral, tanto en su dimensión educa-tiva como en el COMPROMISO con la solución delos problemas sociales que son objeto de estudio

Por último cabe apuntar que el trabajo en elaula en Educación para el Desarrollo, en el marcode un proyecto educativo crítico, reúne un conjun-to de señas de identidad que profundizan en elcarácter democrático del proceso, al modo que lohacen los rasgos propios de los procesos de inves-tigación-acción. Es el caso de la adopción de unmodelo de aprendizaje cooperativo y solidario, nocompetitivo y que prime el trabajo colectivo sobreel individual; de la toma compartida de decisionescomo bases para una democratización de las rela-ciones en el aula; de la consideración del diálogo,el debate y la confrontación de ideas como basesdel proceso de enseñanza-aprendizaje; del uso dela experiencia personal y cotidiana como vía deaproximación al aprendizaje, en relación dialécti-ca con un discurso globalizador y, por último, delfomento de la autonomía en el proceso de aprendi-zaje y de la potenciación de los procesos de inves-tigación, desterrando prácticas memorísticas y for-mas de aprendizaje irreflexivo.

Ver también: Conciencia crítica; Educación for-mal; Educación no formal; Formación; Pro-cedimientos.

BibliografíaCarr, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la

educación. Barcelona, Laertes.Carr, W. Y S. Kemmis (1988): Teoría crítica de la

enseñanza. La investigación-acción en la For-mación del profesorado. Barcelona, MartínezRoca.

Elliot, J. (1990): La investigación-acción en edu-cación. Madrid, Morata.

Giroux, H.A. (1990): Los profesores como intelec-tuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-zaje. Barcelona, Paidós / MEC.

Grundy, Shirley (1991): Producto o praxis delcurriculum. Madrid, Morata.

José Manuel Ruiz Varona

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LaicismoEn el habla habitual los términos de Laicidad

y Laicismo, aparecen como sinónimos, pero lapráctica social los usa de manera frecuentementeambigua y esto nos obliga a matizar.

La Laicidad se entiende, en sentido amplio,como filosofía de CIUDADANÍA, como neutrali-dad y no identificación por parte del Estado, conninguna doctrina religiosa, idea o cultura, ni conÉTICA concreta alguna, asumiendo la separación eindependencia de cualquier grupo religioso y suscreencias. Está vinculada a la democracia liberal.Es un enfoque más centrado en la defensa de losderechos constitucionales y la normativa común,en la igualdad civil. Se basa en la libertad de ex-presión y CONCIENCIA, en la separación del PODER

político respecto de las confesiones y creenciasreligiosas de la ciudadanía. La “moral pública”,aparece enfrentada al predominio y sacralizaciónde lo privado y los sentimientos individuales, quepierden interés frente a lo público.

En su concepción más literal, el Laicismoaboga por la ausencia en el Estado, de una filoso-fía o religión oficial, o cualquier otra verdad obli-gatoria. Implica por parte del Estado neutralidaden cuestiones de dogma o doctrina. El Laicismo noes ateísmo o agnosticismo. La nueva sociedadlaica debe ir más allá de la ausencia de una reli-gión oficial. Ser partidario del Laicismo significatambién no aceptar una verdad como única y obli-gatoria. El Laicismo, se define más como comba-te contra el fundamentalismo ideológico, lucha porla interculturalidad, ausencia de intolerancia y dis-criminación, y un reequilibrio de fuerzas, culturale ideológico, en el seno de la sociedad, entre lastendencias individualizadoras y las colectivas, yentre las dogmáticas y las plurales. No es neutralfrente al fenómeno religioso en cuanto que cues-tiona el saber único y la creencia verdadera, espe-cialmente si se desea imponer a los demás o no

admite a los otros. En el laicismo, el Estado sehace garante de una ética que intenta compensar yneutralizar tendencias segregadoras y unilateralesen lo ideológico, cultural y étnico.

También se considera así a los partidarios de lalaicización de las instituciones. Podríamos estimarque el Laicismo manifestaría una actitud más beli-gerante y anticlerical, que el de la Laicidad.

Sociedad confesional y Sociedad laica

El inicio del proceso en una sociedad laica,consiste en aceptar el pluralismo y la coexistenciade diversas religiones, de manera que la diversidadreligiosa sea la condición de la libertad de con-ciencia, sólo defendible en un estado de esascaracterísticas.

Esa conciencia resalta la capacidad de auto-percepción y hacia los demás, es decir, de la reali-dad social, a la vez que refleja la propia identidadindividual y colectiva, que es guiada por normasrectoras de conducta. La libertad de conciencia,supone que no es posible la coacción para poderarticular las creencias e ideas que constituyen suelemento esencial.

La aconfesionalidad no toma partido, quierehacer prevalecer los intereses generales de confe-sionales y no confesionales, sobre la base del prin-cipio de una sociedad pública, donde sea posible lalibre expresión, incluida la de los no confesiona-les, y el interés general, que no privilegia a ningu-no. Los confesionales podrían ser laicos en estesentido. Los no confesionales aceptan la libertadpero preservan el espacio público del adoctrina-miento y de la evangelización.

En la sociedad confesional, a través del domi-nio de una iglesia o el propio Estado, se ejerce unaintolerancia con el resto de creencias e ideas dife-rentes a la oficial. En el modelo confesionalista,existen grados que van desde la confesionalidaddoctrinal, pasando por la sociológica, que basa sufundamento en la tradición (la Europa cristiana, el

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mundo islámico); y llega a la pluriconfesionalidadque reconoce algunas de especial raigambre,dotándose el Estado siempre de la competenciapara distinguir entre unas y otras.

El laicismo supone mantener, más allá de laaconfesionalidad, un COMPROMISO activo porconstruir y mantener un espacio cívico-político,centrado en una ética civil. Lucha contra la instru-mentalización por parte de cualquier credo políti-co-religioso del poder público y el uso abusivo delespacio social común. El laicismo se convierte enla base de la sociedad civil, que es lo común, elespacio público que genera el nexo de unión bási-co, un sentido comunitario, de pertenencia y con-vivencia, de forma que “lo laico” es la base de la“civitas”. Estos vínculos comunes, generan unosintereses compartidos, con una pertenencia espa-cio/temporal, que tiene una dimensión positiva enla cooperación y la SOLIDARIDAD entre iguales y,por tanto, al margen de cualquier forma de impo-sición o sumisión. El reconocimiento de las confe-siones religiosas en la esfera de lo privado, vienedeterminado por el ejercicio de la propia soberaníade la ciudadanía y del control de lo público, pues-to que tiene que ver con toda la sociedad indepen-dientemente de sus creencias.

Confesionalidad y desarrollo

Desde la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,resulta necesario estar prevenidos respecto de unapercepción dicotómica Norte-Sur, en relación a losmodelos socio-culturales que parecen encarnar,desde la perspectiva confesional y laica. Unadeterminada concepción de la “civilización occi-dental”, parece entendida como universalismo cul-tural (o monoteísmo universalista), identificadacon la tradición racionalista europea, unida fre-cuentemente la tesis básica que pone al modeloeuropeo-occidental como paradigma a imitar yúnica civilización posible, como afirman los neo-conservadores estadounidenses, Francis Fuku-yama, o Samuel P. Huntington. Así, este Occidenteaparecería como inventor de la Democracia, men-tor de las libertades cívicas, de los DERECHOS

HUMANOS, y de las instituciones políticas elevadasy eficaces. Esta mirada resalta el atraso, la falta decapacidad gerencial, de DESARROLLO social, políti-co y económico del resto del planeta y la humani-dad, es decir, del Sur.

Frente a este enfoque cultural, existe otra tra-dición, heredera del politesísmo presocrático (con-tinuada por Nietzsche, Max Weber o Isaiah Ber-lin), que postula la imposibilidad de unificar la ra-

cionalidad humana, dado el pluralismo de valoresen conflicto, tal y como afirma el profesor de So-ciología de la Universidad Complutense de Ma-drid, Enrique Gil Calvo (El País, 26 de octubre de2004), “no hay ni puede haber una sola civiliza-ción cultural de alcance planetario, cada persona,cada grupo y cada pueblo forma un mundo aparte,con derecho a ser no sólo diferente, sino ademásdisidente de los demás”.

Si siguiéramos esa lógica universalista, quecaracteriza a la cultura moderna, el frontispicioque hemos de colocar para medir la validez de lasotras realidades culturales aparece formulada, confrecuencia, en los Derechos Humanos y su funda-mentación se encuentra en la racionalidad de losseres humanos. Se da por sentado que existen indi-viduos libres, con derechos naturales anteriores atoda acción social y política, de manera que laética ultra-individualista burguesa y cristiana con-servadora, pretende tener validez universal, aligual que el sistema capitalista y la estructurasupuestamente democrática del estado moderno.

Cuando esos Derechos Humanos, que son frutode luchas sociales y de diversos contextos históri-cos, de un tiempo concreto y de una acción políticadiversa, se vinculan al Capitalismo, “los únicosderechos humanos defendibles son los del [...] mer-cado (seguridad, libertad contractual y propiedadprivada) y no los derechos de los seres humanosconcretos (vivienda, cultura, educación, sani-dad...)”. En este sentido, los Derechos Humanos noson “ideales dados de antemano al margen de losconflictos sociales [...] es aceptar la falta de alterna-tivas posibles”, recuerda la profesora Mª JoséFariñas Dulce (El País, 25 de octubre de 2004).

El Estado laico tendrá que resolver aspectoscomo el papel jurídico del derecho confesional, enel seno de la sociedad laica, el estatuto civil de lasconfesiones, su financiación y la enseñanza de lareligión en la escuela y otros MEDIOS DE

COMUNICACIÓN. Pero tendrá necesidad de reflexio-nar sobre si los postulados básicos de las sociedadesherederas de la Ilustración y de la MODERNIDAD sehan cumplido y en qué manera se han concretado.

Un poco de historia

Cabe señalar algunos hitos históricos, tras unlargo período de hegemonía casi exclusiva de laIglesia Católica, si exceptuamos el breve parénte-sis de la II República, al acabar la Guerra Civil, elespíritu de Cruzada de 1936 se mantuvo, y la durarepresión sobre la población “derrotada” republi-cana, generó la muerte, el encarcelamiento o el

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exilio de miles de maestros laicos durante las “pur-gas” franquistas, hechos que han marcado el deve-nir del laicismo en España. Desde el Concordatode 1953, que contravenía en varios puntos laDeclaración de los Derechos Humanos, a lo largode los cuarenta años de dictadura nacional-católi-ca, se promulgaron leyes como la de LibertadReligiosa de 1967, que no aceptaba plenamente ladiversidad religiosa, y revisado en 1976. LaConstitución de 1978, se define como no confesio-nal y proclama la libertad de creencias, a la vezque se compromete con la Iglesia Católica y lasdemás confesiones a mantener un marco de rela-ciones. En 1979 se firmaron los Acuerdos con laSanta Sede que continuaron prestándole un tratode privilegio, al recibir la Iglesia Católica subven-ciones del Estado, pagando la plantilla de profeso-rado en los centros educativos, y controlando unaparte importante de la asistencia social. En 1992,el Estado firmó protocolos de relaciones con lacomunidad judía, evangélica y musulmana

En las últimas décadas ha aumentado una ciertareligiosidad “emocional”, implantándose especial-mente entre sectores sociales menos favorecidos delas grandes ciudades, que fomenta la supersticiónpopular y un irracionalismo creciente, como indicael florecimiento de algunos tipos de iglesias evangé-licas y pentecostales, y en su versión más elitista lossectores católicos ultras como los Kikos, el OpusDei, o los Combatientes de Cristo.

Hoy en día, convive un anticlericalismo másesencialista y ateo, que se expresa como necesidadmoral y reivindicación de la razón frente al oscu-rantismo religioso, junto a otra tradición anticleri-cal que no supone la confrontación necesaria con-tra la tradiciones religiosas, sino que cuestiona lasverdades sagradas, como únicas verdades político-culturales, intentando reservar al terreno personal,el verdadero sentido de lo religioso.

Proyección educativa

El principal problema deriva de la inclusión enel artículo dos del Concordato de 1979, de la pre-sencia de la Religión Católica como asignatura entodos los niveles educativos, de manera que suinclusión en planes educativos y niveles del curri-culum, así como en el proyecto educativo, suponeun serio impedimento para una normalizaciónlaica de la sociedad. Amparándose los partidariosde su presencia en el derecho de los padres ymadres sobre la educación moral y religiosa de sushijos e hijas, recogido en la Declaración de 1948 yel artículo 27 de la Constitución, esta postura

supone el condicionamiento para el resto de alum-nado que no escoja esta opción. De igual manera,la Alternativa a la Religión, como una especie deÉtica o Historia de las Religiones, deja sin estaFORMACIÓN al alumnado que opta por la Religión.

Un nuevo laicismo

Hemos de admitir que perduran formas clara-mente no laicas en la sociedad española, multitudde símbolos y actos religiosos, donde aparecenvinculados cargos públicos, privilegios jurídico-económicos del clero católico, entre otros aspec-tos, en clara contradicción con el artículo 16.3 dela Constitución. Sin embargo, el debate sobre ellaicismo va más allá y ha de ser considerado deforma más compleja en esta sociedad multimediadel siglo XXI.

Desde la perspectiva de la Educación para elDesarrollo, es necesario que tengamos en cuentaque, en la realidad multicultural de hoy en día, laexistencia de una diversidad que muestra un con-junto diferenciado de prácticas culturales, éticas,religiosas, de hábitos y de costumbres, requiere unespacio común de acuerdo y convivencia basadaen el respeto. El laicismo proclama y afirma laconvivencia en la comunidad ciudadana, afirmán-dose en ella a través de los ritos.

El nuevo laicismo, reivindica la pluralidad dealternativas espirituales, su vivencia como libertadpara construir su propio sentido de la vida, sin queel ámbito político o religioso le imponga, coaccio-ne o impida su propia realización íntima.

El nuevo laicismo supone un fortalecimientode las identidades desde la perspectiva de la liber-tad y la conciencia. El laicismo de hoy, introduceel disfrute de la espiritualidad renovada, la asun-ción de la meditación y la ritualidad simbólica.Estos fenómenos de ritualidad, tradicionalmentepatrimonializados por las religiones, que se hanconsiderado únicas portavoces de la formaciónmoral, se producen dentro de este carácter comu-nitario de las sociedades humanas, organizadascomo comunidad civil. Estos actos simbólicos ypúblicos, de carácter formal, expresan valores quetraducen los compromisos sociales de vida encomún. Se trata de hacer explícito los referentessociales positivos, acentuando el papel identitario,especialmente de los jóvenes. Aporta el sentido depertenencia positivo y supone una forma de adhe-sión a la comunidad.

El territorio de la creencia y la formaciónmoral, en el nivel laico, se centra en la realizaciónde los “ritos de paso”, en los momentos en los que

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el papel jugado por sus miembros en su seno, tienevariaciones, en su significado de lazo social y comoexpresión de su vinculación a la sociedad, mediantela realización de ceremonias comunitarias. La ritua-lidad se manifiesta como acción y proclamaciónsimbólica, como aceptación y vivencia personal, yforma de comunicar públicamente. Aunque los nocreyentes tienen la posibilidad de realizarlos en elseno del espacio público, siendo los mas frecuentesel matrimonio, emparejamiento y el nacimiento;sin embargo, es evidente la necesidad de ofertas deprotocolos y ceremonias laicas para la muerte; elnatalicio civil; el acceso a la edad juvenil; de reco-nocimiento, distinción a méritos, recepción, con-memoraciones y celebraciones.

El poder político debe ser desacralizado enuna sociedad secularizada. Los espacios públicosy cívicos deben ser recuperados y reinventados,aportando nuevos valores a los viejos de la Ilustra-ción y la Modernidad, en lo que se refiere a un se-cularismo que trata de negar la institucionalizaciónde lo religioso tanto en su vieja versión clerical,como en la más profana que adopta el modelo devida en nuestras sociedades de consumo, ocio yaltos niveles de alienación.

De ahí que este nuevo Laicismo, sea anticleri-cal también, en su dimensión dogmática-religiosa,porque quiere cuestionar en las religiones, su pro-selitismo confesionalista y su clericalismo jerar-quizador de la verdad y la palabra, pero también enel sentido de que la propia estructura interna delPoder se ha clericalizado.

No se trata tanto de cuestionar los invariantesculturales, desde los que negociar un acuerdosocial general, sino de la construcción de espaciosde negociación y de acuerdo, es decir, de consen-so social cultural, lo cual resulta capital en socie-dades llamadas progresistas. No hay que olvidarque el sistema educativo y los AGENTES culturales,en general, tienen en esa búsqueda de acuerdo unpapel esencial, por lo que respecta al mutuo cono-cimiento desde el respeto, y por lo que suponeenseñar a cuestionar los valores culturales nocomo “unos contra (o sobre) otros”, sino en su sig-nificado histórico y en su función social. Unareconceptualización del Desarrollo, supone esabúsqueda del intercambio fructífero, de esos inva-riantes desde la que construir unos valores y unamoralidad mínima común.

Ver también: Cosmovisión; Democracia; Ética;Imaginario colectivo; Modernidad / postmoder-nidad.

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Puente Ojea, G. (1995): Elogio del ateísmo. Ma-drid, Siglo XXI.

José Antonio Antón Valero

Nueva cultura laica

Frente a la

Protocolorización Ascesis personay comunitaria

Clericalización(mediadores; oficiantes;expertos; portadores dela Verdad codificada)

Anticlericalismoy Profetismocarismático

Resacralización(ritualidad política,puesta en escena,retórica pararreligiosa)Glorificación.Reivindicación de latradición

Adoctrinamiento.Reconfesionalización(actos litúrgicos;presencia de símbolosreligiosos)

Estructura estamentaly jerarquizada

Dogmatismo unilateraly unívoco. Centralismodel discurso

Ritualidad laica

Mitologíaspositivas

Pluralismointerpretativo

Comunitarismorenovado

Diversidad discursiva.Pensamientodivergente ycomplejo. Autonomíaintelectual y moral

Propone

José AntonioAntón Valero

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Marketing social1. Manera de utilizar las técnicas, las herramien-

tas y los lenguajes de la sociedad de consumo paragenerar transformaciones útiles para el desarrolloy la calidad de vida de las personas (ya sea global-mente o para algunas poblaciones específicas).

2. Actividades de marketing realizadas pororganizaciones y las empresas enfocadas a lamejora del bienestar social.

El concepto de Marketing Social ha sido unconcepto ampliamente discutido por la literaturacientífica desde principios de la década de los 70en la que Kotler y Zaltman introducen la idea deque el Marketing Social es aquel pensado parainfluir en la aceptación de ideas sociales (Kotler yZaltman, 1971). Posteriormente se introducirá laidea de que el Marketing Social es un marketingpara la calidad de vida (Sirgy, Morris y Samli,1985) o para el cambio social (Kotler y Roberto,1989). Santesmases afirma que el MarketingSocial es una parte del Marketing no empresarialque persigue estimular y facilitar la aceptación deideas o comportamientos sociales que se conside-ran beneficiosos para la sociedad en general o, porel contrario, trata de frenar o desincentivar aque-llas otras ideas o comportamientos que se juzganperjudiciales (Santesmases, 1996). Para otros, enfin, la diferencia está en el objeto a intercambiar yasí el Marketing Social sería “una extensión delMarketing que estudia la relación de intercambioque se origina cuando el producto es una idea ouna causa social” (Moliner, 1998).

Social significa, necesariamente, colectivo

Una de las clasificaciones más admitidas enMarketing diferencia, en función de los fines pre-tendidos, entre el Marketing Individual y el Social(Vela y Bocigas, 1997;17-18), siendo el primeroaquel que pretende conseguir un bien para el indi-viduo o la organización que lo realiza y el segun-do aquel que tiene como objetivo mejorar algún

aspecto de la sociedad. En este sentido pareceríalógico identificar como Marketing Social el querealizan las organizaciones sin ánimo de lucro, yaque se suponen que persiguen el BIENESTAR de lasociedad. Sin embargo y según estas mismas auto-ras “no debería afirmarse que todas las campañasque realizan las instituciones sin ánimo de lucrotengan que ser, por definición, campañas deMarketing Social” pues en muchos casos se buscaun objetivo particular: conseguir más donaciones,más asociados, etc. “exactamente de la mismaforma en que una empresa trataría de vender susproductos” (Vela y Bocigas, 1997). Para algunos,no obstante, sin ánimo de lucro sí es sinónimo desocial (García Figueredo, 1999).

Efectivamente, a menudo se confunden losobjetivos propios de las organizaciones con elobjetivo y finalidad de las herramientas utilizadaspara conseguir dichos fines. En ese sentido y sibien no hay duda que las organizaciones sociales,están claramente enfocadas a la mejora social, elMarketing que realizan no tiene por qué ser califi-cado automáticamente como Marketing Social. Lamayoría de las veces, el Marketing de las CausasSociales es un marketing que persigue, en sumayor parte, unos objetivos individuales, comer-ciales si se permite la expresión. La idea entonceses que las organizaciones sociales españolas com-piten por un mercado, (el de donantes), y que lapublicidad y las demás herramientas del marketingque utilizan está dirigida a él. La finalidad sensibi-lizadora y/o educadora quedaría entonces en unsegundo plano.

Social significa, necesariamente, sin ánimode lucro

En las primeras épocas del Marketing, la preo-cupación de las empresas era exponer las ventajasde un producto, la mayoría de las veces nuevo parael mercado y que suponía un avance sustancial enlo que se refiere a la calidad de vida de los com-

M

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pradores. Las campañas de Marketing se enfoca-ban a explicar a los consumidores qué era y paraqué servía el producto. Cuando los productos eransimilares en calidad y prestaciones se utilizabanargumentos para comunicar que tal o cual produc-to era más barato que su competidor. Esto es: queofrecía más por menos, y esa era la clave de sucompetitividad. Hoy en día esto sigue siendo así,porque funciona y funciona bien. El consumidorbusca al comprar algo que le aporte un valor, unalgo más que antes no tenía y con ello aumente sucomodidad, su seguridad, su orgullo, etc. En fin,su calidad de vida. Así, hoy las campañas siguenhaciendo hincapié en que yo soy la mejor solucióna tus problemas. Ser diferente de los demás pro-ductos es el gran objetivo.

Actualmente la presión ejercida sobre las mar-cas proviene de muy diferentes estímulos: preciossimilares de los productos, productos muy simila-res en prestaciones y características, más competi-dores en el mercado y consumidores y consumido-ras más exigentes. Todas estas presiones sobre lamarca en el fondo lo que implican es una búsque-da de nuevos elementos de diferenciación. Y elelemento social es uno más de ellos: ser diferenteen un mundo globalizado y competitivo cada vezes más complejo. Ser diferente, aportar valor a lamarca para que la marca aporte valor a quien con-sume, es una batalla que se gana cada vez más enel mundo de las percepciones y no tanto en el delas realidades. Ante productos de similares carac-terísticas, precios semejantes y que se encuentrande forma más o menos fácil en las tiendas, noqueda más remedio que competir en imagen, enpercepción. De ahí la búsqueda de un posiciona-miento, de un lugar único y diferente en la mentedel consumidor. Incluir valores que confieran per-sonalidad a las marcas es una forma de hacerlo. Yconferir a una marca un valor social, a través delllamado Marketing con causa, por ejemplo, es unabuena forma de diferenciarse en la mente del con-sumidor. Así, Marketing con causa sería “unaherramienta promocional de la empresa, que tratade combinar la responsabilidad social de la mismacon el objetivo de rentabilidad, mediante campa-ñas de captación de fondos a favor de causassociales vinculadas a la venta de sus productos yservicios” (Ballesteros, 2001).

Sin embargo el Marketing con causa no seríaSocial, en el sentido que aquí se le esta dando aéste último, pues si bien sí aporta fondos y notorie-dad a algunas situaciones de injusticia, no educapara el DESARROLLO. En efecto: no crea valor a los

principales actores, que son los países empobreci-dos. La mayoría de las veces se queda en una meratransferencia de fondos, de donativos caritativos.Es necesario plantearse si esto es suficiente y con-veniente o si, por el contrario, es contraproducen-te para estos países. Es cierto que la transferenciade dinero es a veces necesaria y puede suponer darde comer a pueblos hambrientos. Sin embargo,parece estar más en la típica afirmación de dar elpez, en vez de dar la caña, enseñar a pescar o plan-tear porqué unos pescan y otros no, porqué unaspersonas tienen los medios y las capacidades parapescar y porqué otras no. Esta es quizás una de lasprincipales críticas que puede hacerse alMarketing con causa: que da el pez y con eso con-sigue que el ciudadano del Norte se quede conten-to y no se plantee los pasos siguientes. ElMarketing con causa no es sino una modalidadindividual del Marketing al servicio de los objeti-vos de las marcas y en ese sentido no parece seruna buena herramienta formativa en lo que laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO se refiere:“mientras que la filantropía es una manifestaciónaltruista [...] el Marketing con causa social es uninstrumento de marketing más creado por laempresa para lograr unos objetivos económicos”(Recio y Ortiz, 2000:26).

El Marketing con causa, a menudo, se inclu-ye dentro de los llamados Programas deMarketing Social Corporativos, que consisten en“aquel conjunto de actividades que desarrolla unaempresa o sector con el objetivo de lograr elcompromiso de los consumidores y consumido-ras con un determinado comportamiento de inte-rés social, favoreciendo al mismo tiempo y deforma directa los intereses de la empresa en cuan-to a su posición en el mercado y/o su imagen”(Roa -coord.-, 1999).

Para identificar al Marketing Social

Una buena manera de distinguir el verdaderoMarketing Social del que no lo es puede ser aten-der a las características más relevantes que, segúnel profesor Leal Jiménez, tiene este tipo de marke-ting (Leal, 2000).

1. A menudo se da en mercados con demandanegativa, donde se es reacio a seguir determinadoscomportamientos (utiliza preservativo, donar san-gre, ponerse el cinturón de seguridad).

2. Trata temas especialmente delicados puesen la mayoría de los casos suponen una alta impli-cación (dejar de utilizar drogas) en la que el factorafectivo/sentimental tiene mucha importancia.

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3. Propone beneficios no evidentes ni inmedia-tos. Sus efectos se tienen que medir a largo plazo.

4. Favorece a terceras personas pues a vecespropone ciertos inconvenientes (sacrificios) paraque otras se vean beneficiadas.

5. El Marketing Social trabaja con presupues-tos más limitados que en el caso del MarketingEmpresarial.

6. El público objetivo es variado y diverso:normalmente en un problema social están involu-crados distintos colectivos que deben actuar con-juntamente para que el programa tenga éxito.

7. Es universal: los programas de MarketingSocial pueden ser aplicados a una amplia gama dede situaciones sociales.

Marketing Social y Educación para elDesarrollo

Hablar de Marketing, en su acepción másgeneral, es hablar tanto de una filosofía como deuna técnica. Como filosofía es “una postura men-tal, una actitud, una forma actual de concebir lafunción comercial o relación de intercambio deuna empresa o entidad que ofrece sus productos almercado” (Santesmases, 1996). Como técnica eshablar del modo específico en el que esta filosofíase lleva a la práctica. En este sentido, se va aentender que el Marketing es “un modo de conce-bir y ejecutar la relación de intercambio, con lafinalidad de que sea satisfactoria a las partes queintervienen y a la sociedad, mediante el desarrollo,valoración, distribución y promoción, por una delas partes, de bienes, servicios o ideas que la otraparte necesita” (Santesmases, 1996).

En este sentido hablar de Marketing Socialcomo filosofía significaría en primer lugar tener unaUTOPÍA, un programa de mundo a construir y trans-formar para, de esa forma, realizar acciones educa-tivas encaminadas al cambio de comportamiento delas personas en dirección a la construcción de esemundo mejor, de ese mundo soñado. Tener filoso-fía de Marketing Social es pensar en el largo plazo,en las demandas sociales por un planeta másverde, por un mundo más justo, para entonces pro-porcionar desde las organizaciones programas,productos, campañas... En definitiva “soluciones”para el problema. La cuestión es proponer cambiosde actitud y de conducta que hagan de esta socie-dad un lugar más agradable. El Marketing Socialbien hecho es un marketing que transforma yeduca.

En tanto en cuanto a conjunto de herramien-tas y técnicas, el Marketing Social no difiere de

otros tipos de marketing en su operativa, aunquesi en el estilo en el que son utilizadas. En unainteresantísima reflexión sobre los primeros 10años del Marketing Social, una de las principalescríticas realizadas era que “alguna de las organi-zaciones que hacían Marketing Social obteníanun beneficio de ello” (Fox y Kotler, 1980). Lacarga emocional de algunas imágenes y la utili-zación de determinados recursos publicitariospor parte de organizaciones sociales y ONGDhan supuesto la recaudación de grandes sumasde dinero que han permitido indudablemente sal-var gran número de vidas. Sin embargo, tambiénhan influido en la percepción y la imagen que losciudadanos y ciudadanas de los países del Nortetienen acerca de los problemas del Sur y de sussoluciones. Ciertos mensajes o imágenes difun-didos publicitariamente pueden suponer un per-juicio a largo plazo para los trabajos de COOPE-RACIÓN PARA EL DESARROLLO. En definitiva seestá discutiendo si la publicidad y el MarketingSocial buscan o no una modificación de la con-ducta a corto o a largo plazo. Parece que la publi-cidad de algunas de las ONGD busca una modifi-cación de la conducta a muy corto plazo (donardinero para una emergencia, hacerse voluntario) ypor lo tanto no supone una verdadera Educaciónpara el Desarrollo. Una cuestión clave y que iríaaún más allá sería preguntarse si a veces la preo-cupación por obtener fondos lleva a no educar, lle-gando a dar incluso una visión distorsionada o par-cial de la realidad por parte de aquellas organiza-ciones que deberían, muy al contrario, interpelar-nos y educarnos hacia un desarrollo global.

Ver también: Financiación; ONGD; Sensibili-zación.

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Carlos Ballesteros

Medios de comunicaciónUn Medio de Comunicación es cualquier ins-

trumento que facilite la comunicación entre laspersonas. A los efectos de este diccionario, noscentraremos en aquellos que llamamos “Medios decomunicación social” antes llamados “de masas”,es decir aquellos que dibujan un esquema en formade abanico: un emisor que se dirige a un númeroindeterminado de receptores. En principio estacomunicación es unidireccional, no permite la res-puesta del receptor salvo que se abra un canalexcepcional para este propósito. Los Medios deComunicación utilizan distintas tecnologías comola imprenta, la radio, la televisión, Internet, etc.

La relación entre los Medios de Comunicacióny la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO es intrínse-camente contradictoria. En principio ambos mun-dos persiguen objetivos completamente distintos.Los Medios buscan, ante todo, la defensa de susintereses comerciales y en segundo lugar la pro-moción de puntos de vista ideológicos que les vin-culen al segmento de mercado que han elegidocomo objetivo. Por su parte la Educación para elDesarrollo se basa en la promoción de valores,actitudes y principios relacionados con la búsque-da de la justicia social y la EQUIDAD. A pesar deestar tan distantes en su esencia, los dos ámbitos

comparten un terreno común: la influencia en laCIUDADANÍA. Es un hecho incontestable que cuan-do los medios abordan de una manera puntual orepetitiva una cuestión o la situación de un colec-tivo (temas de “agenda”), se produce un efectodirecto en la respuesta que la población ofrece anteesta cuestión o colectivo. Esta relación tan palpa-ble y evidente entre el mensaje y la respuesta hahecho que algunos autores y autoras hablen de quelos medios “educan aunque no quieran”, inclusoque estos mensajes sean muy valorados en elámbito de la “SENSIBILIZACIÓN” social para elDESARROLLO. Es habitual considerar a los Medios“actores imprescindibles” de la Educación para elDesarrollo. Estas definiciones intentan subrayarque la información y la FORMACIÓN de la ciudada-nía respecto a los temas del Sur está muy ligada alos mensajes que los Medios emiten, sin embargono debemos perder de vista que el concepto “edu-cación” desborda los objetivos de los medios másmayoritarios en los que no hay una voluntad explí-cita educadora o sensibilizadora... y, si existe, essubsidiaria de otros intereses económicos o deidentificación ideológica con el receptor que pri-man, casi siempre, sobre los primeros.

La coexistencia entre objetivos de fondo tandispares y la posibilidad de influir de una maneratan eficaz sobre la población ha dado lugar a unarelación que podríamos llamar de dependencia,colaboración o amor-odio entre los medios y elmundo de la COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO

que despierta debates complejos ante los que lasorganizaciones sociales de cooperación con el Surofrecen respuestas muy variadas.

Desde el punto de vista histórico, podemosencontrar referencias a esta “relación difícil” ya enla década de 1960. Coincidiendo con la explosiónde los movimientos sociales, los medios de comu-nicación occidentales fueron duramente criticadospor su enfoque de las informaciones relacionadascon el Sur. La principal acusación de aquellos añosse refería al tratamiento “casi colonial” con el quelos corresponsales extranjeros informaban sobrelas realidades en los países en desarrollo y la exis-tencia de unos pocos cuellos de botella controla-dos por Occidente (las agencias de noticias) quedirigían el flujo de la información del Sur hacia elNorte.

Hacia 1970, la UNESCO lideró un esfuerzointernacional que pretendía modificar este estadode cosas. A pesar de la firme oposición de EstadosUnidos y Gran Bretaña (que llegaron a retirar sucuota de financiación a la UNESCO), este organis-

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mo apoyó una política de reflexión crítica sobre lapresencia del Sur en los Medios occidentales. Elmayor hito de esta etapa lo constituye el conocidocomo “Informe McBride” (www2.hawaii.edu/~rvincent/mcbcon1.htm) que hizo una apuesta pordemocratizar y humanizar el acercamiento de losMedios a la realidad del Sur. Podemos considerarun “hijo” de esta línea de pensamiento, la creaciónde la agencia de prensa IPS (Inter Press Service)(www.ipsnoticias.net/) que nació en 1964 con lavoluntad expresa de servir de cauce para que larealidad del Sur pudiera llegar directamente y sinintermediarios a los medios del Norte.

Simultáneamente lo visual fue ganando terre-no a lo textual en el ámbito mediático y las propiasorganizaciones sociales, empezaron a tomarCONCIENCIA de que sus propios mensajes visualespodían estar contribuyendo a dibujar una imagendel Sur contraria a sus objetivos de fondo. Sellegó a la conclusión que un exceso de tremendis-mo o de impacto emocional en la imagen era unobstáculo para la solución al problema de lapobreza y el hambre. Al hilo de esta reflexión seredactó el “Código de conducta a propósito de lasimágenes y mensajes del tercer mundo”, iniciativaque partió de “Comité de enlace entre las organi-zaciones sociales y la Comunidad Europea” y queluego ha sido asumido por todo tipo de colectivosy entidades, entre ellas la CONGDE.

A pesar de los años que han pasado desdeambas iniciativas y de la enorme evolución que losmedios de comunicación han experimentado enesta etapa, las críticas apenas han cambiado. Deforma recurrente se insiste en que, cuando losmedios del Norte informan sobre el Sur, lo hacenpara hablar de grandes desastres, para ofrecer laimagen de un mundo dependiente y para colocaren primer plano el punto de vista occidental, no elde las personas que viven en el lugar donde suce-den los hechos.

Si bien el balance global nos ofrece un panora-ma ya visto, no se pueden pasar por alto aspectosconcretos que matizan lo anterior o dibujan ten-dencias de futuro que se apartan de la situaciónactual.

Los medios de comunicación son tan pluralescomo lo es la propia sociedad. Hablar de ellos engeneral es necesariamente injusto. Junto a losmedios comerciales mayoritarios, especialmentelos audiovisuales, conviven otros medios de natu-raleza pública, vinculados a organizaciones socia-les o simplemente responsables de su papel en elmundo en que vivimos. Estos medios realizan

apuestas comunicativas distintas de la corrientegeneral y consiguen acercarnos a un Sur matizado,más cercano a la realidad y con mayor valor edu-cativo.

Las Organizaciones Sociales han potenciado yprofesionalizado sus departamentos de relación conlos medios. Este esfuerzo ha dado como resultadouna mayor presencia pública de noticias que contri-buyen a difundir, esta vez sí, un mensaje que educarespecto a las relaciones entre el Norte y el Sur.

Muchos de los integrantes de las nuevas gene-raciones de periodistas se han formado en contac-to con el mundo de la cooperación y están mássensibilizadas respecto a la necesidad de cuidar losmensajes y la imagen pública de los colectivos delSur, especialmente de los que viven en situaciónde mayor necesidad.

Internet ha supuesto un salto enorme en lademocratización de los canales mediante los quenos llega información sobre el Sur. A pesar de queno conviene caer en el “optimismo tecnológico”que obvia la existencia de una gran “brecha digi-tal” en el mundo, no deja de ser cierto que las posi-bilidades tanto de emitir como de ser receptor demensajes sobre realidades hasta ahora olvidadas,se multiplican día a día.

Finalmente, conviene dejar abierto el debatesobre las tendencias en el consumo de informa-ción. El progresivo descenso en la difusión de los“grandes medios generalistas” (destinados al con-sumo de la población en general y con vocaciónmasiva) deja paso paulatinamente a un modeloreceptor menos gregario y más centrado en susintereses particulares. La popularización de la“Banda Ancha” hace que este nuevo receptortenga acceso por Internet incluso a los contenidosaudiovisuales que busca, por lo que tiende a pres-cindir de los medios tradicionales.

Sea cual sea el modelo de espectador que prima-rá en el futuro, la Educación para el Desarrollo nodebería perder de vista los esfuerzos que vienenhaciéndose desde hace años para mejorar el nivel deautonomía y capacidad crítica de la ciudadanía antelos medios. La educación en materia de medios decomunicación es una disciplina hermana de laEducación para el Desarrollo pues ambas intentanincidir en un conocimiento de la realidad que gene-re conciencias críticas y favorezca la construcciónde una ciudadanía adulta y responsable.

Ver también: Conciencia critica; Educación in-formal; Imaginario colectivo; NTIC; Sensibi-lización.

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Bibliografía

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Obach, X. (1997): El tratamiento de la informa-ción y otras fábulas. Madrid, Anaya.

Xavier Obach

Modernidad / postmodernidadEl propio enunciado que se plantea propone la

relación dialéctica entre dos términos, de los cua-les, por tiempo y forma, el segundo debe referirsenecesariamente al primero... En efecto, si podemoshablar de postmodernidad es sólo en tanto existealgo sustancial (sea esto lo que sea) a lo que pode-mos referirnos como la modernidad, tras (y contra)la que aquélla se define.

Se plantea, así, la postmodernidad como anti-modernidad o superación de la modernidad cuan-do ésta es entendida, fundamentalmente, desde elnúcleo de ideales relativos a la idea ilustrada deprogreso. En efecto, la postmodernidad se levantacontra el ¡Atrévete a saber! kantiano por su con-fianza absoluta en la posibilidad de un saber obje-tivo (idea de verdad absoluta), en la capacidad dela razón humana para incrementarlo continuamen-te (idea de progreso), en la automática proyecciónde ese saber progresivo sobre la vida humanacomo BIENESTAR social (idea de emancipación).Rebelión, pues, contra los “padres del pensamien-to moderno” (Descartes, Spinoza, Locke, Kant,Hegel o Marx) a partir de la puesta en cuestión desus más sólidos ideales.

Donde la modernidad apostaba por una razóntotalizante y universal que buscaba el fundamentoúltimo de las cosas con pretensión de verdad, lapostmodernidad reconocerá el valor de la DIFE-RENCIA como núcleo de un pensamiento débil yfragmentario que acaso sólo puede aspirar a laironía. Mientras la modernidad se llenaba de opti-mismo histórico para alentar los valores éticos(libertad, igualdad, SOLIDARIDAD) de un nuevohumanismo, la postmodernidad asume un pesimis-mo resignado y posthistórico que sólo puede deri-

var valores estéticos (gusto) bajo una atmósferafrancamente nihilista. Cuando la modernidad per-geña metanarrativas (grandes relatos externos a lascompetencias del propio conocimiento) legitima-doras de lo público, la postmodernidad se confor-ma con los pequeños discursos heterogéneos (plu-ralismo heteromorfo) que sólo encuentran refugioen lo privado (neoindividualismo).

La postmodernidad, en fin, rechaza frontal-mente la posibilidad de una razón totalizadora yfundamentadora (metarrelatos entendidos comosistemas unitarios de explicación de la realidad), ydeclara el fin de la filosofía de la historia (y, dealguna manera, de la historia misma, pues ya nopuede afirmarse que el curso de los acontecimien-tos humanos tenga una meta o un sentido unitario),por lo que imposibilita toda afirmación de valoreso normas universales y cualquier posibilidad deconsenso global sobre las metas de la humanidad.

No existe, en todo caso, un acuerdo pleno sobrequienes impulsan el pensamiento postmoderno,pero podemos adoptar aquí, prudencialmente, uncriterio amplio, como el de Jurgen Habermas(1985), que incluye todo el postestructuralismofrancés y cuantos siguen las ideas estéticas deNietzsche... En este sentido, poca controversiahay a la hora de situar a Jean-François Lyotard(1979) como catalizador de estas ideas con su crí-tica de las metanarrativas de la modernidad (filo-sofías, religiones, sistemas éticos, IDEOLOGÍAS)como discursos legitimadores de la cohesiónsocial, el papel de la ciencia y el valor del cono-cimiento. La ciencia, en concreto, está sometidaal principio de performatividad, en virtud del cual“el conocimiento es poder”: ninguna investigaciónes inocente pues, al final, siempre dará la razón aquienes ejercen el dominio en la sociedad. No hay,así, posibilidad alguna de encontrar espacios decomunicación universales y todo se reduce a unadiversidad de juegos del lenguaje (pluralismoheteromorfo de los microrrelatos) que convierte en“sospechoso y anticuado” cualquier afán universa-lista, cualquier voluntad de consenso.

Idéntico acuerdo existe sobre la adscripciónpostmoderna de Gianni Vattimo (1983, 1985) consu anuncio del fin de la metafísica como preten-sión objetivadora que busca el fundamento últimode la realidad, pues no encubre más que la volun-tad de dominio por parte de un “sujeto fuerte” queintenta imponer su propia subjetividad al mundo...Sólo cabe ya conformarse con el pensamientodébil (“vagabundeo incierto” de la experiencia delerror que deriva la vida humana hacia el “esteticis-

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mo furtivo”), único que está a nuestro alcance,más allá de cualquier pretensión de fundamentarleyes universales o criterios objetivos.

Pero, insistimos, no dejan de tener un especialinterés para la consolidación del pensamientopostmoderno aportaciones postestructuralistascomo las de Jean Baudrillard, con su crítica de lasociedad de consumo como manifestación de unaera de la simulación generalizada (sin esencias,fundamentos o historia); Gilles Deleuze, queopone el pensamiento horizontal (fundado en elprincipio de la diferencia) al pensamiento vertical(fundado en el principio de identidad) que impreg-na toda la filosofía occidental; o Jacques Derrida,con su deconstrucción de los usos del principio deidentidad, a lo largo de la historia de la filosofía,para mostrar las contradicciones y paradojas quederiva (crítica del logocentrismo desde una reivin-dicación de la escritura en su pluralidad de signifi-cados)... O, incluso, como las del neopragmatismode Richard Rorty, con su crítica radical del repre-sentacionismo en el que se ha movido toda la tra-dición epistemológica de la modernidad (sentidodel conocimiento como representación con respec-to a la naturaleza), para proponer la búsqueda deun conocimiento solidario (resultante de los con-sensos más amplios posibles) que anule toda pre-tensión de conocimiento objetivo.

Evidentemente, buena parte de las posicionespostmodernas deben ser seriamente consideradas:los viejos recelos de los filósofos de la sospecha(Marx, Nietzsche, Freud...) se han convertido endolorosas certidumbres con respecto a la dudosabondad y escasa viabilidad del proyecto ilustradode conocimiento para el progreso emancipador. Ysu esfuerzo por renovar esa tradición crítica entiempos de grandes transformaciones de la vidaindividual y colectiva era, sin duda, necesario yhasta urgente.

Pero parece evidente un peligro global de supensamiento cansado (retomando la expresión deGeorges Bataille, uno de sus precursores): la caídaen un todo vale francamente disolutorio que deja ala humanidad (a cada ser humano) inerme ante supropio destino. Algunos ejemplos: el plausible res-peto por la diferencia acaba por derivar, a menudo,en tal imposibilidad de comunicación interperso-nal (e intergrupal) que, paradójicamente, anula laocasión para que la diferencia se exprese; la atra-yente reivindicación de un pensamiento, unasociedad y una política débiles (frente a las cien-cias duras, sociedades rígidas o políticas vertica-les) ha llevado a amplios sectores intelectuales al

apoyo de movimientos fundamentalistas en virtudde sus ataques al etnocentrismo opresor deOccidente...

Con respecto al tratamiento de la ciencia comoun texto más, entre otros, Alan Sokal ha realizadouna corrosiva denuncia del paradójico uso gratuitodel prestigio social de la ciencia en los discursospostmodernos al introducir en los mismos termino-logía científica fuera de contexto y sentido... Dehecho logró que fuese aceptado un artículo absurdo(“Transgrediendo los límites: Hacia una hermenéuti-ca transformativa de la gravedad cuántica”) en unade las más prestigiosas revistas norteamericanas depensamiento postmoderno (Social Text), para luegodenunciar la vacuidad del mismo y publicar (Sokal yBricmont, 1997) un incendiario análisis de ese tipode desmanes presentes en las publicaciones debuena parte del pensamiento francés más o menosvinculado a la postmodernidad.

Cierto es, en cualquier caso, que buena partede la intelectualidad postmoderna ha tomado posi-ciones éticas y políticas a favor de causas nobles yaltruistas; pero no menos cierto es que su discurso,inevitablemente vinculado a una COSMOVISIÓN

individualista atomizante y alejado de cualquierobjetivo universal emancipador, sustenta, enbuena medida, las actuales prácticas solidariascaracterizadas por la fragmentación que conviertela pluralidad en un todo vale y es capaz de violen-tar el lenguaje (y el mundo que pergeña) para, bajoel ornato de “lo políticamente correcto”, hablar dearmamento para la PAZ, guerras humanitarias oMARKETING con causa.

Y es que, cuando el pensamiento es débil y,cansado, renuncia a la posibilidad de ideales uni-versales emancipadores, los opresores del mundoy sus agencias de manipulación mediática puedensentirse ufanos y dichosos.

Ver también: Cosmovisión; Educación para laciudadanía; Ideología.

BibliografíaGiddens, A. y otros (1985) [1988]: Habermas y la

modernidad. Madrid, Cátedra.

Habermas, J. (1985) [1989]: El discurso filosóficode la modernidad. Madrid, Taurus.

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Sokal, A. y J. Bricmont (1997) [1999]: Imposturasintelectuales. Barcelona, Paidós.

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NeoliberalismoLo que aquí se entenderá por neoliberalismo

es el compendio de un pensamiento (IDEOLOGÍA,teoría, doctrina), de unas políticas públicas (pro-gramas y acciones prácticas de gestión) y de unoscomportamientos empresariales y de amplios sec-tores sociales, que comulgan, en lo fundamental,con determinadas ideas básicas que se expondrán.

Origen

El neoliberalismo se ha ido imponiendo comodoctrina económica dominante desde los años 80,tanto en el interior de los países como en las rela-ciones internacionales. Ha sustituido al keynesia-nismo, que dirigió las políticas económicas de lospaíses occidentales desde después de la II GuerraMundial, haciendo posible que el capitalismoconociera tres décadas en las que el crecimiento, laestabilidad y la igualdad y justicia sociales avanza-ron al unísono. El Estado de Bienestar es el frutoque ha legado esa etapa y cuyo futuro está siendopuesto en cuestión por el neoliberalismo.

En la sustitución paulatina del keynesianis-mo por el neoliberalismo ha influido, por unaparte, el hecho de que los objetivos perseguidosen los últimos decenios se convirtieran en inal-canzables, una vez sobrevenida la crisis econó-mica de los años setenta. Por otra parte, porquela crisis se desencadenó después de varias déca-das de predominio del keynesianismo, y susrecetas, como solución, estaban agotadas: por lavía del estímulo de la demanda no podía recupe-rarse la tasa de beneficio del capital y la infla-ción socavaba el sistema. Para salir de ella, elcapital necesitaba otra política, y la que defiendela doctrina neoliberal se ajusta a sus interesesinmediatos, aunque sea contradictoria en mu-chos aspectos económicos y provoque efectossociales y políticos contraproducentes para lalegitimidad del sistema y, por tanto, para su esta-bilidad a medio plazo.

Una nueva doctrina debía reemplazar a lavigente, con el fin de exonerar al sistema de res-ponsabilidades y de afrontar las nuevas circunstan-cias en beneficio de las clases dominantes. El neo-liberalismo vino a explicar las causas del paro cre-ciente en términos muy distintos al keynesianismoy, a proponer las recetas para salir de la situaciónque, al mismo tiempo, se corresponden con lasrequeridas para elevar la tasa de rentabilidad delcapital.

Frente a la teoría keynesiana de que la deman-da determina el nivel de producción y de ocupa-ción, el neoliberalismo formuló la explicación deque es la falta de flexibilidad del sistema (y, enparticular, la rigidez de los salarios) la causa últi-ma del paro involuntario y masivo. Mientras elparo tenía que ser combatido con políticas expan-sivas, según Keynes, combinando la política fiscaly la monetaria, la teoría neoclásica en la que sebasa el neoliberalismo, apuesta como solución porpolíticas de oferta, cuyos rasgos esenciales son elpredominio del mercado, la desregulación delmercado laboral, la reducción de los salarios y eldesmantelamiento del Estado de Bienestar. Lapolítica de estímulo a la demanda procurabapotenciar la producción mediante la generación deuna demanda necesaria o ficticia (Keynes sostuvoque podía ser conveniente gastar en abrir y cerrarhoyos), mientras que la política de oferta se preo-cupa de hacer que la producción sea llevada a caboen las mejores condiciones competitivas posibles,sin prestar atención a las necesidades individualesy sociales que la producción debe cubrir, en lacreencia de que por esa vía se alcanzará el mayornivel de actividad, empleo y BIENESTAR.

Las concepciones neoliberales se impusieronrotundamente a lo largo de la década de los ochen-ta como resultado del fracaso de los últimos inten-tos por resolver la crisis por la vía de la políticaexpansiva y lo que significó la llegada al poder de

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los conservadores Reagan en Estados Unidos yThatcher en Gran Bretaña como contraofensivaglobal, que arrastraron al resto de los gobiernoscon independencia de su ideología.

Ideas

La exaltación del mercado como mecanismoregulador perfecto e insustituible de la economíaes la clave de bóveda de la ideología neoliberal.Apoyándose en la teoría neoclásica, cuenta con unmodelo lógico y cerrado en el que hallan solucio-nes todas las incógnitas que ha de resolver un sis-tema económico. Partiendo de un consumidorideal, prototipo de un ser asocial que se muevebuscando la maximización de su utilidad, y de unempresario individual, que actúa para obtener elmáximo beneficio, la teoría neoclásica construyeun modelo de equilibrio general en el que todoqueda atado y bien atado: los precios de los bienesy servicios producidos, los recursos empleados,los precios de los factores de producción, la distri-bución personal de la renta y la distribución delgasto entre consumo e inversión.

Todas las críticas que ha suscitado el capitalis-mo a lo largo de su historia, por su confianza ciegaen el mercado, valen si se aplican al neoliberalis-mo. Las más contundentes son las siguientes: elmercado solo tiene en cuentas las necesidades delos que tienen poder de compra (dinero); la econo-mía de mercado no ha sido capaz de eliminar lascrisis periódicas con sus graves efectos de paro ypobreza; el mercado no puede valorar los perjui-cios o beneficios que se derivan de las accionesindividuales para el conjunto de la comunidad(externalidades), ni eliminar las DESIGUALDADES.

Pero más allá de estas críticas, es evidente que elmundo real no funciona con los presupuestos demercados competitivos y seres racionales actuandoindividualmente, que pinta el neoliberalismo. Hayactividades económicas en las que funcionan mono-polios y oligopolios, en lugar de competencia; exis-ten los sindicatos como una realidad social querefuerza a los trabajadores y a las trabajadoras paraque no tengan que enfrentarse individualmente a susempresarios; existe, también, el Estado con su inter-vención creciente en la economía, redistribuyendo larenta, fijando mínimos sociales, etc.

Los elementos esenciales de la teoría econó-mica del neoliberalismo se han demostrado falsos,pero su mantenimiento sigue siendo el mejorsoporte ideológico de la clase dominante para sos-tener las propuestas políticas y sociales de clarocarácter reaccionario, que luego se comentarán.

Las ventajas del mercado no podían quedarcircunscritas al interior de las economías. En losprimeros tiempos del capitalismo, la existencia denaciones, la escasez de capital y las restriccionesen la movilidad de los factores productivos, lleva-ron a la necesidad de contar con una teoría que jus-tificase los beneficios del comercio internacional yel librecambio. Este papel lo cumplió entonces lateoría de los costes comparativos, que con nuevaselaboraciones, sigue siendo un pilar fundamentaldel neoliberalismo.

La teoría de los costes comparativos sostiene,que cada país se especializará en la producción deaquello para lo que esté mejor dotado (aquello enlo que sus costes comparativos sean menores), queesta especialización le favorecerá a él y al resto depaíses con los que comercia y que, en definitiva,con el comercio internacional todos los países queintervengan saldrán ganando.

Estos argumentos teóricos han sido refutadospor la realidad. El comercio internacional basadoen el librecambismo, ha beneficiado sistemática-mente a los países industrializados sobre los noindustrializados o menos desarrollados, ha genera-do una brecha insuperable entre unos y otros y haalimentado unos desequilibrios agudos que se hantraducido en una DEUDA EXTERNA tan abrumadoracomo impagable.

Programa

La política económica neoliberal persiguecomo objetivo la elevación de la tasa de rentabili-dad del capital y en torno a ese objetivo se articu-lan las diversas piezas: el ataque a los salarios, elretroceso de las prestaciones y los servicios socia-les, la contrarreforma fiscal, la desregulación delmercado de trabajo, las privatizaciones y laGLOBALIZACIÓN.

Ataque a los salarios

La renta se distribuye entre salarios y exceden-te empresarial. El trasvase desde los salarios a losbeneficios, favorece la rentabilidad del capital. Larazón teórica esgrimida para la reducción de lossalarios es que estos habían alcanzado un nivelpara el cual la demanda de trabajo no podía absor-ber la oferta existente. Culpando a los elevadosniveles salariales del paro, se ha propuesto que eltrasvase de salarios a beneficios, generará másinversión y por tanto más empleo.

Este encadenamiento se ha demostrado falsoen muchas ocasiones. Un aumento de beneficios,en ausencia de otras muchas condiciones (riesgosreducidos, rentabilidad asegurada hasta cierto

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punto, ausencia de excesos de capacidad producti-va) no determina nuevas inversiones y estas, cuan-do se acometen, no implican necesariamente unaumento de empleo.

Retroceso de las prestaciones y serviciossociales

La política neoliberal ha sometido al sectorpúblico a un acoso continuo en lo que se refiere alos gastos en prestaciones sociales y en el mante-nimiento de los servicios públicos de interés gene-ral, como la educación o la sanidad. Estos servi-cios se consideran como salarios indirectos y lasprestaciones por pensiones, seguro de desempleo,invalidez, etc., como salarios diferidos. Para elcapital, el coste del factor trabajo de las mercan-cías incorpora no sólo los salarios directos, sinotambién los indirectos y los diferidos, por lo quedefiende que debe afectar el recorte salarial a todassus expresiones, en cuanto todas inciden en elbeneficio.

Antes del auge del neoliberalismo, el Estadovenía incrementando continuamente su papel en laeconomía en lo que atañe a la prestación de servicioscolectivos y la redistribución de la renta. La políticaneoliberal ha intentado recortar con múltiples argu-mentos (los gastos sociales colaboran al déficitpúblico, lo que daña a la economía en su conjunto;la protección social excesiva elimina estímulos altrabajo y fomenta la holgazanería) y diversas vías, laseguridad y atención que se venía prodigando aamplias capas de la población y, cuando menos, haquebrado la tendencia del pasado.

El retroceso del Estado de Bienestar cumpletambién otras funciones: debilita a la gente traba-jadora, a través de la inseguridad y del miedo alfuturo, lo que les hace más fácilmente explota-bles; al degradar los servicios públicos y las pres-taciones sociales abre campo para los negociosprivados ante la necesidad de los ciudadanos yciudadanas de procurarse asistencia y pensionescomplementarias.

Contrarreforma fiscal

El neoliberalismo ha cambiado las pautas fis-cales en un sentido regresivo. Ha puesto en tela dejuicio el nivel recaudatorio alcanzado, juzgándolocontraproducente por la relevancia económica queotorga al Estado y por las trabas que levanta aldinamismo de la economía. Se ha cuestionado laprogresividad del impuesto sobre la renta de laspersonas físicas aduciéndose, por un lado, que aca-baba aniquilando la iniciativa privada por la altafiscalidad soportada por las rentas elevadas y, por

otro, que una progresividad excesiva aporta alfinal menos recaudación que otra más neutra.

El resultado de la contrarreforma está a la vista:estancamiento en muchos países, cuando no reduc-ción, del peso de los impuestos sobre el PIB; losimpuestos indirectos (más regresivos, en líneasgenerales, que los directos) han ganado terrenosobre los directos; los directos han perdido progresi-vidad, aliviando la carga impositiva de las rentasmás altas; los impuestos sobre el capital han tendidoa reducirse; las normas fiscales y el rigor de su apli-cación (se ha acentuado el fraude) se ha relajado.

Desregulación del mercado laboral

El panegírico de la flexibilidad, la insistenciaen eliminar la rigidez del mercado laboral, noexpresa otra cosa que la conveniencia de alterar afavor del capital la relación de fuerzas entre lasclases, y para ello nada mejor que la supresión dederechos laborales, la atomización de los trabaja-dores y las trabajadoras y el debilitamiento de sucapacidad de negociación, incluyendo el acoso alos sindicatos.

Es falso que la flexibilidad cree empleo. Latasa de crecimiento de empleo, por definición, esla tasa de crecimiento del PIB menos la tasa deaumento de la productividad, luego el empleo sólocrece a partir de que el crecimiento del PIB supe-ra el de la productividad. Toda política de fomentodel empleo ha de basarse, por tanto (si se descartauna reducción continua de la jornada laboral), enimpulsar el crecimiento económico. En última ins-tancia, cuanto más flexiblemente se use el trabajomenos trabajadores y trabajadoras serán necesa-rios para producir lo mismo.

Privatizaciones

Han sido justificadas, desde posiciones neoli-berales, a través de varios argumentos: por la nece-sidad de desprenderse de un sector público excesi-vo e ineficaz; para combatir los déficits públicos;para ampliar espacios de negocio a la iniciativaprivada; para disminuir las regulaciones e interfe-rencias que en los mercados provocan las empre-sas públicas.

Como en los casos anteriores, en los que se hanido desgranando las políticas neoliberales, los argu-mentos teóricos son muy endebles. La época de laeconomía mixta (combinación de la economía demercado con un potente sector público), posterior ala segunda Guerra Mundial, arrojó para el capitalis-mo los mejores resultados de su historia.

En el fondo de la idea de las privatizacionesque tiene el neoliberalismo está la idea de otro

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tipo de Estado (no necesariamente menos Esta-do, como se suele decir). Un Estado intervencio-nista cuando se trata de garantizar los privilegiosdel capital, individual o colectivamente conside-rados. Y, por supuesto, como corresponde a lasociedad más insolidaria, injusta y conflictivaque fomenta, un Estado que apoya el desarrollode las tareas represivas de guardián del ordenestablecido.

Globalización

Concebida la sociedad ante todo como unentramado de mercados, el mundo en su totalidaddebe convertirse en un mercado global. Las fuer-zas del mercado deben actuar con plena libertad,salvando las barreras que imponen los Estados. Elcomercio de mercancías y los movimientos decapital no deben tener límites.

En su vertiente internacional, por tanto, el neo-liberalismo postula fundamentalmente el libre-cambio, la supresión de obstáculos al comerciointernacional y liberalización de los movimientosde capital. Sin embargo, la defensa de estas posi-ciones no ha impedido que el neoliberalismo hayaprestado suma atención a la necesidad de mantenerun alto grado de estabilidad financiera y monetariainternacional. Al tiempo que se exalta el mercado,se propugna un cumplimiento estricto de la orto-doxia financiera, bajo la vigilancia de losORGANISMOS INTERNACIONALES.

Balance

El neoliberalismo surgió en los años ochentacomo una estrategia para sacar al capitalismo de lacrisis de los setenta, una vez que se hubo compro-bado el agotamiento del keynesianismo. Desdeentonces ha habido profundas transformacioneseconómicas. Han perdido importancia sectoresindustriales históricos y han emergido otros. Hatenido lugar una intensa renovación tecnológica,orientada sobre todo a la mejora de la productivi-dad. La concentración de capital se ha acelerado ylas multinacionales representan el esqueleto de laestructura económica mundial. Las relacionessociales entre las clases se han modificado sensi-blemente, registrándose un retroceso en las capaci-dades del mundo del trabajo frente al capital.

Las recetas neoliberales han logrado mejorarla tasa de rentabilidad del capital, pero la naturalezaconflictiva del capitalismo requiere de más sutilesrespuestas a una civilización recorrida por múlti-ples tensiones, desgarros y frustraciones. El neoli-beralismo puede sentirse satisfecho, hasta ahora,por haber afrontado la crisis del capitalismo sin

grandes quebrantos para el sistema y haber actuadoa favor de los intereses de los sectores dominantesdel capital, pero debe reconocer que: ni una sola delas grandes cuestiones sociales que planteaba lasituación del mundo antes de su hegemonía se haresuelto y otras muchas han empeorado.

Ver también: Foro social mundial; Foro mundialde educación; Globalización; Ideología.

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Una reflexión económica sobre el poder. Madrid,Alianza.

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Iñaki Uribarri

Nuevas tecnologíasde la informacióny de la comunicación (NTIC)

“Las tecnologías de la información y de lacomunicación entrañan innovaciones en microe-lectrónica, computación (software y hardware),telecomunicaciones y óptica electrónica (micro-procesadores, semiconductores, fibra óptica). Esasinnovaciones hacen posible procesar y almacenarenormes cantidades de información, así como dis-tribuir con celeridad la información a través de lasredes de comunicación” (PNUD, 2001:32).

En un sentido amplio, podemos hablar deTecnologías de la Información y de la Comunica-ción (TIC) desde la invención del ábaco, instru-mento de cálculo que data del año 3.000 antes deCristo. Más próximo en el tiempo, se puede situarel origen de las TIC, en el contexto europeo, en laprimera mitad del siglo XIX, con la invención dela calculadora de Charles Babagge, el códigomorse y el telégrafo. Sin embargo, en un sentidoestricto, al hablar de TIC se suele hacer referenciaal proceso de convergencia tecnológica que tienelugar en el último tercio del siglo XX, en el marco

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de la naciente Sociedad de la Información y delproceso de GLOBALIZACIÓN capitalista, y que seconcreta en la popularización de unos dispositivosentre los que figura Internet como el principal,aunque no el exclusivo.

El calificativo de nuevas parece ir dirigido aestablecer una clasificación en orden a un criteriotemporal. Aunque, en este sentido, parece haberuna falta de consenso a la hora de establecer lafecha de transición entre las viejas y las nuevastecnologías. Autores como Hamelink (1991) en-cuentran en el calificativo nuevas una funcióncomercial y publicitaria, que ayuda a la expansióndel mercado tecnológico y que favorece el reem-plazo de los productos antiguos por los nuevos.

Frente a la techné, que remite a una operaciónbásicamente instrumental, la tecnología incorporaadicionalmente un logos, es decir, una COSMO-VISIÓN y un sentido. Para Gonzalo Abril (1998), lastecnologías presuponen una dimensión cognitiva,al incorporar un marco de CONOCIMIENTOS quecondiciona el desarrollo y aplicación de los usostécnicos. Este marco presupone, además, unasdeterminadas actitudes cognitivas y unos caucesde distribución social del conocimiento. Por estemotivo, es importante superar el discurso de laneutralidad de los dispositivos técnicos, con el finde ver en ellos la huella de la razón instrumental;para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, la tec-nología es un proyecto social, en el que se reflejalo que una determinada sociedad pretende hacercon las personas y con las cosas. En este sentido,afirmar que las tecnologías tienen política(Winner, 1985) supone reconocer que éstas debenser analizadas no sólo por sus contribucionessociales, políticas o económicas, sino también porel modo en que pueden encarnar ciertas formas dePODER y autoridad específicas. Las TIC pueden servistas como modos de ordenar el mundo, y situar-se entre los dos polos o tradiciones tecnológicasque apuntara Lewis Mumford: la tradición autori-taria y la tradición democrática.

Junto a la ineludible dimensión política, pode-mos analizar también la relación que guardan lasTIC con los diferentes modelos de DESARROLLO

que han tenido lugar en la historia reciente. Desdeque se empieza a habla de desarrollo -finalizada laSegunda Guerra Mundial- se han ido sucediendodiversos modelos, tanto dominantes como alternati-vos. Dubois (2001) hace referencia a la vinculaciónde este concepto con los procesos de modernización(años 50 y 60), con la reivindicación de un NuevoOrden Económico Internacional (NOEI), en los

años 70, y con nuevas formulaciones -desarrollosostenible y DESARROLLO HUMANO- construidas enlos 90.

En cada uno de estos modelos de desarrollohay, a su vez, un uso y una concepción específicasde la comunicación y de las TIC. Desde una pers-pectiva modernizadora, las TIC son un medio parala difusión de innovaciones. Ayudan a que losmensajes, diseñados desde el Norte, sean disemi-nados entre un público al que se la persuade paraadoptar determinadas estrategias de desarrollo,principalmente en el campo de la agricultura y dela educación para la salud. Por otra parte, los deba-tes en torno al NOEI coinciden con las reivindica-ciones por un Nuevo Orden Mundial de laInformación y de la Comunicación (NOMIC) ycon las discusiones en materia de comunicación dela UNESCO, que se concretarán con la publica-ción del profético Informe McBride. En él se plan-tea la necesidad de tener en cuenta, a la hora dedifundir la tecnología, las estructuras específicasde cada país, así como de sus relaciones con el sis-tema internacional. Finalmente, se puede hablar deun enfoque participativo de la comunicación(Servaes, 2003). En él se acentúa la importancia dela identidad cultural de las comunidades locales, yde la democratización y la PARTICIPACIÓN en todoslos niveles.

Desde finales del siglo XX entran en conflictodos visiones alternativas de la comunicación y delpapel social y político de las TIC. Por un lado seencuentran los grupos y sectores beneficiados conel proceso de globalización capitalista, que some-te los procesos informativos, comunicativos y tec-nológicos a la lógica de la mercancía. Por otro ladose encuentran quienes proponen una globalizacióndenominada alternativa, con rostro humano, etc.En el seno de estas redes de SOLIDARIDAD y movi-mientos altermundialistas es donde se están produ-ciendo unas prácticas y construcciones teóricasalternativas. Para Lovink (2002) existen tresámbitos en los que, en esta etapa incipiente delactivismo mediático, se pueden clasificar losusos de Internet: 1) conexión dentro de un movi-miento, 2) conexión entre movimientos y grupossociales y 3) movimientos virtuales. Por otra parte,las visiones previas de las tecnologías que se tie-nen dentro de estas redes y movimientos marcalos futuros desarrollos y estrategias de uso. Entrelas visiones reduccionistas de las tecnologías(Marí, 2004), que limitan su potencial para laconstrucción de redes y para la TRANSFORMACIÓN

SOCIAL, podemos destacar la visión tecnofóbica

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (NTIC) / 229

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(que supone un rechazo total a las tecnologías), lavisión tecnofílica (concibe las tecnologías como lasolución mágica a los problemas de pobreza,EXCLUSIÓN o desarrollo), la visión tecnocéntrica(que centra exageradamente la atención en los dis-positivos tecnológicos, como si ellos fuesen losúnicos y más importantes dinamizadores de losprocesos comunicativos) y la visión indiferente(las tecnologías y la comunicación no requieren deuna opción estratégica dentro de la organización).

Las aportaciones de Hamelink (1999) en tornoal concepto de capital informacional permitenavanzar en una visión política y transformadora delas TIC. Para este autor, el capital informacionalcomprende “la capacidad financiera para pagar lautilización de redes electrónicas y servicios deinformación, la habilidad técnica para manejar lasinfraestructuras de estas redes, la capacidad intelec-tual para filtrar y evaluar la información, como tam-bién la motivación activa para buscar la informa-ción y la habilidad para aplicar la información a lassituaciones sociales”. Esta comprensión de las TICsugiere un proceso de apropiación desde los nivelesmás sencillos -acceso a las redes, infraestructuras,equipos- hasta los más complejos -la transforma-ción de la información en conocimiento, la cons-trucción colectiva del conocimiento-.

Uno de los frentes en los que los movimien-tos altermundialistas visualizan sus posiciones entorno a las TIC, la información y el conocimien-to es en la apuesta estratégica por el softwarelibre y el copyleft, que habría que situar en elcontexto más amplio de la lucha por al accesolibre al conocimiento. Frente a la visión hegemó-nica, que tiende a comercializar y a privatizar elconocimiento de la Humanidad (semillas, paten-tes, software, etc.), estos movimientos defiendenuna visión del conocimiento como “bienes públi-cos mundiales” (Quéau, 2002), un concepto queproporciona una sólida base teórica para la actua-ción colectiva de la comunidad internacional. Estáal servicio del interés y del beneficio de todos, ypuede servir para la creación de una voluntadgeneral mundial y para contrarrestar la relativapérdida de influencia de las autoridades públicasfrente al dominio del mercado.

Ver también: Conciencia crítica; Educacióninformal; Medios de comunicación; Sensi-bilización.

BibliografíaAbril, G. (1998): “Sujetos, interfaces, texturas”, en

Revista de Occidente, Nº 206.

Dubois, A. (2001): “Desarrollo”, en Pérez deArmiño, K. (dir.) (2001): Diccionario de AcciónHumanitaria y Cooperación al Desarrollo.Barcelona, Icaria/Hegoa.

Hamelink, C. (1991): “Informatización. Hacia unacultura binaria”, en Gómez Mont, Carmen(coord.) (1991): Nuevas tecnologías de comuni-cación. México, Trillas.

Hamelink, C. (1999): “Language and the right tocomunícate”, en Media Development, volumenXLVI, Nº 4/99, London, WACC.

Informe sobre Desarrollo Humano (2001): Ponerel adelanto tecnológico al servicio del desarrollohumano. Madrid, Mundi Prensa.

Lovink, G. (2002): Fibra oscura. Rastreando lacultura crítica en Internet. Madrid, Tecnos.

Marí, V.M. (1999): Globalización, nuevas tecnolo-gías y comunicación. Madrid, Ediciones de laTorre.

Marí, V.M. (coord.) (2004): La Red es de todos.Cuando los movimientos sociales se apropian dela red. Madrid, Popular.

Quéau, Ph.(2002): “La Sociedad de la Informacióny el bien público mundial”, en Vidal Beneyto, J.(ed.) (2002): La ventana global. Madrid, Taurus.

Servaes, J. (ed.) (2003): Approaches to Development.Studies on Communication for Development.París, UNESCO.

Winner, L. (1985): “Do Artifacts Have Politics?”en Mackenzie, D. et al. (ed.) (1985): The SocialShaping of Technology. Philadelphia, Open Uni-versity Press.

Víctor Manuel Marí

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Objetivos de desarrollodel milenio

En el año 2000, 189 jefes de estado y degobierno de todo el mundo aprobaron en la Asam-blea General de las Naciones Unidas la Declara-ción del Milenio. Esta Declaración era una sínte-sis de los principales objetivos de DESARROLLO

convenidos en las conferencias internacionales ycumbres mundiales celebradas desde el año 1990hasta el año 2000 y constituyó una promesa sinprecedentes de los dirigentes mundiales de abor-dar, de una sola vez la PAZ, la seguridad, eldesarrollo, los DERECHOS HUMANOS y las liberta-des fundamentales.

Sobre la base de esta Declaración, el Programade Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),junto con otros Departamentos, Fondos y Pro-gramas de Naciones Unidas, El Banco Mundial, ElFondo Monetario Internacional (FMI) y la Or-ganización de Cooperación y Desarrollo Eco-nómico (OCDE) elabora un conjunto de 8 objeti-vos, denominado Objetivos de Desarrollo del Mi-lenio (ODM). Estos objetivos se fijan en función deresultados concretos a alcanzar antes del año 2015en relación al bienestar económico, BIENESTAR

social y sostenibilidad del medio ambiente, y con-templan la promoción de alianzas internacionales através de la PARTICIPACIÓN democrática. La conse-cución de estos objetivos garantizaría la existenciade un mundo pacífico, justo y próspero:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema yel hambre

Actualmente, unas 1.200 millones de personasen todo el mundo malviven con menos de un dólardiario y el hambre afecta alrededor de 826 millo-nes de personas.

A pesar de que durante la década de los noven-ta los niveles de extrema pobreza disminuyeron deun 29 a un 24% y 40 millones de personas dejaron

de pasar hambre, este objetivo es uno de los prin-cipales retos y prioridades que tiene la humanidadpara garantizar una vida digna para todos

Objetivo 2: Lograr la educación primariauniversal

Uno de cada cinco niños y niñas en edad esco-lar en los países en vías de desarrollo no acude a laescuela, y en algunas regiones, como en el Áfricasub-Sahariana, esta cifra puede alcanzar el 40%.

Sin embargo, las políticas educativas imple-mentadas durante los años noventa han demostradoque conseguir la educación universal es posible. Laescolaridad en Bangladesh, por ejemplo, ha pasadodel 60% al 84% en tan sólo diez años; y algunospaíses de América Latina y el Caribe han llegado aalcanzar el 97% de matriculación escolar.

Objetivo 3: Promover la igualdad de géneroy el empoderamiento de la mujer

El 70% de las personas que sobreviven conmenos de un dólar al día son mujeres, y tan sólo un1% de la propiedad de la tierra les pertenece direc-tamente. Las políticas de desarrollo han demostra-do que la educación de las niñas es un aspecto cru-cial para lograr el EMPODERAMIENTO de la mujer, ladisminución de la mortalidad infantil o la reduc-ción de la transmisión del VIH/SIDA.

Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil

Cada año mueren 11 millones de niñas yniños menores de 5 años por causas relacionadascon la pobreza. El 70% de las muertes se debena la malnutrición o a infecciones fácilmente evi-tables en países ricos: infecciones respiratorias,diarreas o malaria.

No obstante, la evolución en las tres últimasdécadas demuestra que el objetivo 4 es alcanzable.En la década de los noventa, la mortalidad de losrecién nacidos disminuyó de 66 a 59 por cada milrecién nacidos, y la tasa de mortalidad de menoresde 5 años disminuyó de 93 a 80 muertes.

O

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Objetivo 5: Mejorar la salud materna

Cada minuto una mujer muere por causas rela-cionadas con el embarazo, lo que supone más de500.000 muertes anuales, el 99% en países en víasde desarrollo. Para alcanzar los objetivos en mate-ria de salud materna es necesario aumentar elnúmero de mujeres que reciben asistencia prenataly garantizar que acudan un mínimo de cuatroveces al médico durante el embarazo.

Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA,el paludismo y otras enfermedades

El VIH/SIDA es la principal causa de muerteen el África Sub-Sahariana y está entre las cuatroprincipales causas del mundo. En el año 2002,2,4 millones de personas perdieron la vida, y unos14 millones de niños y niñas quedaron huérfanosde padre y madre. Las tasas de infección indicanque los logros en materia de tratamiento no vienenacompañados de éxitos en materia de prevención.

Objetivo 7: Garantizas la sostenibilidad delmedio ambiente

Una de cada cinco personas en el mundo notiene acceso a agua potable y unos 600 millones depersonas viven irregularmente en chabolas en ciu-dades de África, América Latina y Asia con conse-cuencia desastrosas para su salud.

Asimismo, los bosques, que son esencialespara la vida de las 1.200 millones de personas queviven en la extrema pobreza puesto que en ellosreside el 90% de la biodiversidad terrestre, estándesapareciendo a una velocidad alarmante. Si nose consigue frenar el deterioro del ecosistema, lasrepercusiones serán fatales para el desarrollo eco-nómico de los países en vías de desarrollo y parala sostenibilidad medioambiental del planeta.

Objetivo 8: Fomentar una alianza mundialpara el desarrollo

El Objetivo 8 establece que, para erradicar lapobreza y sus causas implícitas, es necesario crearuna Alianza Global para el desarrollo, dónde lospaíses pobres se comprometan a fortalecer susaspectos de gobernabilidad; fortalecer sus institu-ciones; y diseñar unas políticas de desarrollo quepriorizaran los servicios y bienes básicos.

En el Consenso de Monterrey adoptado en laConferencia Internacional sobre la FINANCIACIÓN

para el desarrollo (Monterrey, 2002) los paísesdesarrollados, por su parte, se comprometieron aaportar más ayuda oficial al desarrollo, no sólocuantitativa, sino cualitativamente; a aliviar laDEUDA EXTERNA de los Países Pobres MuyEndeudados (PPME), y a incrementar el comercio

y la transferencia de tecnología a los países pobres,lo cual quiere decir disminuir los subsidios y las tari-fas que discriminan e impiden el crecimiento de lospaíses pobres.

Los ocho objetivos van acompañados de 18metas numéricas y más de 40 indicadores cuantifi-cables, lo que facilita la medición de su grado decumplimiento.

En septiembre de 2005, cinco años despuésde aprobar la Declaración del Milenio y diezaños antes de la finalización del plazo para elcumplimiento de los objetivos, Naciones Unidaspublicó un Informe sobre el grado de consecu-ción de los ODM. El informe, que es el resulta-do de la colaboración de un gran número de ins-tituciones y organizaciones del Sistema deNaciones Unidas y ajenas a éste, arroja lossiguientes datos en relación al logro de los ODM:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema yel hambre

Las tasas mundiales de pobreza se estánreduciendo, principalmente en Asia, debido alcrecimiento y el despegue económico de India yChina, pero millones de personas más han caídoen la pobreza extrema en el África subsahariana,donde los pobres son cada vez más pobres.

Se han logrado progresos en la lucha contra elhambre, pero en algunas regiones ha habido retro-ceso debido al lento aumento de la producciónagrícola y al crecimiento de la población. Desde1990, hay varios millones más de personas quesufren hambre crónica en el África subsahariana yAsia meridional, donde la mitad de los niños yniñas menores de 5 años padecen de malnutrición.

Objetivo 2: Lograr la educación primariauniversal

Cinco regiones en desarrollo se están acercan-do a una tasa de matriculación del 100%, pero, enel África subsahariana, menos de las dos terceraspartes de los niños y niñas están matriculados enescuelas primarias.

También en otras regiones, incluidas Asiameridional y Oceanía, queda aún mucho por hacer.En estas regiones y en otras zonas, el aumento dela matriculación debe ir acompañado de esfuerzospara lograr que los menores no abandonen laescuela y reciban una educación de buena calidad.

Objetivo 3: Promover la igualdad de géneroy el empoderamiento de la mujer

Se están reduciendo, si bien con lentitud, ladiferencia entre los sexos en la tasa de matricu-

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lación en la educación primaria del mundo endesarrollo, lo que constituye un primer paso parareducir las DESIGUALDADES existentes desdehace mucho tiempo entre mujeres y hombres. Encasi todas las regiones en desarrollo, las mujeresrepresentan una proporción más pequeña de losempleados asalariados que los hombres y confrecuencia se ven relegadas a trabajos inestablesy mal remunerados.

Aunque se están logrando progresos, las muje-res siguen sin estar representadas de forma equita-tiva en los niveles más altos de gobierno, puesocupan tan sólo el 16% de los escaños de los par-lamentos del mundo.

Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil

La tasa de mortalidad de los niños y niñasmenores de 5 años se está reduciendo, pero no a lavelocidad necesaria. Cada año mueren 11 millonesde niños (30.000 por día) debido a enfermedadesque se pueden prevenir o tratar. La mayoría de esasvidas se podrían salvar ampliando los programasexistentes que promueven soluciones sencillas yde bajo costo.

Objetivo 5: Mejorar la salud materna

Cada año mueren más de medio millón demujeres durante el embarazo o el parto. Esa cifra,multiplicada por 20, es el número de mujeres quesufren lesiones graves o casos de DISCAPACIDAD. Sehan logrado algunos progresos en la reducción de lamortalidad materna en las regiones en desarrollo,pero no en los países donde es más peligroso dar aluz.

Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA,el paludismo y otras enfermedades

El SIDA se ha convertido en la causa principalde muerte prematura en el África subsahariana yocupa el cuarto lugar dentro de las causas de muer-te en todo el mundo. En los países europeos de laComunidad de Estados Independientes (CEI) y enalgunas partes de Asia, el VIH se está propagandoa una velocidad alarmante. Aunque los nuevos tra-tamientos prolongan la vida, no hay cura para elSIDA, por lo que, para cumplir este objetivo, sedeben intensificar las tareas de prevención entodas las regiones del mundo.

Cada año el paludismo y la tuberculosis cau-san la muerte de casi tantas personas como elSIDA, además de ocasionar graves pérdidas a laseconomías nacionales. El 90% de las muertes porpaludismo se producen en el África subsahariana,donde se están incrementando las actividades deprevención y tratamiento. La tuberculosis sigue

presentando una tendencia al alza, en parte comoresultado del VIH/SIDA, aunque hay un nuevoprotocolo internacional para detectar y tratar estaenfermedad que parece prometedor.

Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad delmedio ambiente

Aunque la mayoría de los países se ha compro-metido a cumplir los principios del desarrollo sos-tenible, esto no se ha traducido en un avance sufi-ciente para dar marcha atrás a la pérdida de losrecursos ambientales del planeta. Para alcanzareste objetivo se necesitará prestar más atención ala difícil situación de los pobres (cuya subsistenciacotidiana suele depender directamente de losrecursos naturales que los rodean) y un nivel decooperación mundial sin precedentes.

Las medidas adoptadas para impedir que sigadeteriorándose la capa de ozono demuestran quees posible progresar. Ha aumentado el acceso alagua potable, pero la mitad del mundo en desarro-llo sigue sin disponer de retretes u otras formasbásicas de saneamiento. Casi 1.000 millones depersonas viven en barrios urbanos de tugurios por-que la población urbana aumenta a un ritmo muysuperior al de las mejoras de viviendas y al de ladisponibilidad de puestos de trabajo productivos.

Objetivo 8: Fomentar una alianza mundialpara el desarrollo

La Declaración del Milenio aprobada por lasNaciones Unidas representa un pacto socialmundial: los países en desarrollo se esforzaránmás para impulsar su propio desarrollo y los paí-ses desarrollados los apoyarán prestándolesayuda, aliviando su deuda y brindándoles mejo-res oportunidades de intercambio comercial. Losprogresos alcanzados en cada uno de estos ámbi-tos ya han comenzado a producir resultados,pero los países desarrollados no han cumplidolas metas que se habían fijado. Para cumplir losODM, el aumento de la ayuda y el alivio de ladeuda deben ir acompañados de una mayor aper-tura de los intercambios comerciales, de una ace-leración de la transferencia de tecnología y demayores oportunidades de empleo para el cre-ciente número de jóvenes que viven en el mundoen desarrollo.

Los análisis e información contenidos en esteInforme pretenden servir de ayuda a los ciudada-nos, a las organizaciones cívicas, a los gobiernos,a los parlamentos y a los órganos internacionalespara que cumplan las funciones que les correspon-den a fin de que se hagan realidad los ODM.

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Naciones Unidas advierte de que el progresoen estos últimos cinco años no ha sido suficiente,a pesar de que alcanzarlos es técnica y económica-mente posible. El mundo hoy cuenta con losmedios necesarios para lograr que prácticamentetodos los países puedan cumplir su compromisocon los ODM, pero deben aprovecharse estosmedios y no dejar pasar la oportunidad de alcanzarun mundo en el que el desarrollo, la seguridad ylos derechos humanos estén garantizados.

Ver también: Desarrollo humano; Educaciónpara todos; Objetivos de desarrollo del mile-nio, Campaña de; Organismos internacionales.

BibliografíaSaillard, D. (2001): Introducción a las Naciones

Unidas: organismos y programas. Bilbao,UNESCO Etxea.

Bosc. F. (2002): Háblame de la UNESCO. París,Ediciones UNESCO.

Naciones Unidas (2005): Objetivos de Desarrollodel Milenio. Informe de 2005. Nueva York,Naciones Unidas.

Naciones Unidas. Secretario general (2000):Nosotros los pueblos. La función de las NacionesUnidas en el siglo XXI,www.un.org/spanish/milenio/sg/report/full.htm

Plataforma 2015 y más (2004): La palabra empe-ñada: los objetivos 2015 y la lucha contra lapobreza. Madrid, Los libros de la Catarata.

Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (2003): Informe sobre desarrollohumano 2003. Los objetivos de desarrollo delMilenio: un pacto entre las naciones para elimi-nar la pobreza. Madrid, Mundiprensahttp://hdr.undp.org/reports/global/2003/espanol

Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas(2005). Invirtiendo en el Desarrollo: Un planpráctico para conseguir los Objetivos deDesarrollo del Milenio.http://unmp.forumone.com/spanish.html

Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD). (2005): Informe sobredesarrollo humano 2005. La cooperacióninternacional ante una encrucijada. Ayuda aldesarrollo, comercio y seguridad en un mundodesigual. Nueva York, Mundi Prensa.

Páginas web de interésObjetivos de desarrollo de la ONU para el milenio

www.un.org/spanish/millenniumgoals

Cumbre del milenio (6-8 septiembre 2000)www.un.org/millennium

We the peopleswww.wfuna.org/what/mdgcampaign/index.cfm

Indicadores de desarrollo de los Objetivos delmileniohttp://millenniumindicators.un.org

Millenium Projecthttp://unmp.forumone.com/spanish.html

Informes de paises:www.undp.org/mdg/countryreports.html

Informe 2005 sobre la consecución de losObjetivos de Desarrollo del Mileniohttp://millenniumindicators.un.org/unsd/mi/pdf/MDG%20BOOK_SP_new.pdf

ODM en el Sistema de las Naciones Unidas: Conferencia de ONG con relaciones consultivas

ante las Naciones Unidas (CONGO)www.ngocongo.org/mdg.htm

Igualdad de género y ODMwww.mdgender.net

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF)www.unicef.org/spanish

Oficina del Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Derechos Humanoswww.unhchr.ch/development/mdg.html

Monika Vázquez

Objetivos de desarrollo delmilenio, Campaña sobre los

Para fijar la atención y la acción del mundo enlos Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM),Naciones Unidas ha puesto en marcha unaCampaña Mundial. En los países desarrollados laCampaña se centra en la SENSIBILIZACIÓN, en in-formar de los motivos por los que se necesitaayuda y alivio de la carga de la DEUDA en los paí-ses en vías de DESARROLLO para la consecución delos objetivos, en asegurar que la ayuda se destinaa sectores y servicios que interesan a los efectos delos Objetivos de Desarrollo del Milenio y en abrirmercados más amplios para los países en vías dedesarrollo.

En los países en desarrollo, la Campaña secentra en movilizar recursos internos y en forta-lecer los DERECHOS HUMANOS, la democracia y lagobernabilidad. La consecución de los ODM enestos países se adapta en cada caso al contextosocial, político y económico y a los grupos bene-ficiarios.

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Una campaña permanente hasta el año 2015ayudará a transformar el debate político e intelec-tual en el plano local, estatal y mundial, a crearplanes de acción orientados al cumplimiento de losobjetivos y adaptados a la realidad y a poner elacento en la EQUIDAD y los derechos humanoscomo elemento de los ODM.

La Campaña tiene también una importante laboren el ámbito educativo. El CONOCIMIENTO, por partedel alumnado de cada uno de los Objetivos deDesarrollo del Milenio le ayuda a desarrollar un pen-samiento crítico, a tomar CONCIENCIA de la situaciónactual del mundo, y a implicarse en la exigencia desu cumplimiento. Actualmente la Campaña, en cola-boración con Cruz Roja Juventud y el Club de sen-sibilización de EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO estáelaborando una guía didáctica con la PARTICIPACIÓN

de niños, niñas y jóvenes de centros escolares parapromover el conocimiento de los objetivos y facili-tar la reflexión del alumnado sobre la situaciónactual del mundo.

Además de esta guía, en fase de elaboración,existen otros materiales y programas didácticos yacreados en el marco de la Campaña, entre los quedestacan los siguientes:

• Guía didáctica Podemos cambiar el Mundo. LaFederación de Enseñanza de UGT, ISCOD(ONG para la cooperación sindical con paísesen vías de desarrollo) y la Internacional de laEducación (Federación Sindical Internacionalque representa al personal de educación de todoel mundo) han elaborado la guía didácticaPodemos cambiar el Mundo para alumnado desecundaria y bachillerato. En ella se hace unrecorrido por los ocho ODM, se presenta eltrabajo que están desarrollando las ONGS encada uno de los apartados, se aportan pro-puestas para que el alumnado participe en eldesarrollo de los ODM y se incluyen biblio-grafía, enlaces y herramientas didácticas paratrabajar cada objetivo.

• Proyecto 8 objetivos en Juego. Cruz Rojaespañola y la Agencia Española de Coopera-ción Internacional (AECI) han puesto en mar-cha el proyecto 8 objetivos en Juego, una ex-posición compuesta por paneles informativos,una guía pedagógica, folletos, carteles y unaexposición virtual que puede visitarse en lapágina www.8objetivosenjuego.org Esta expo-sición se presenta en 42 provincias del estadoespañol y pretende involucrar a la sociedad, yespecialmente a la comunidad educativa, en laconsecución de los ODM.

• Programa Ciberbús escolar de las NacionesUnidas. Es un espacio web cuyo objetivo espromover la educación y la sensibilizaciónsobre cuestiones internacionales a través de lapublicación de materiales didácticos, cursosformativos y foros de debate on line. Este pro-grama dispone de un espacio específico paralos ODM. En él se ofrece información sobrelos 8 objetivos, sobre su grado de cumplimien-to y sobre la Campaña. Además, se aportanideas para la reflexión sobre los ODM y seinforma sobre cómo ayudar a su consecución.

• Campaña Escuelas solidarias y los Objetivosde Desarrollo del Milenio. Esta campaña se hapuesto en marcha en Brasil con el objetivo deque las escuelas conozcan los ODM y estimu-len a su alumnado a participar en proyectos deVOLUNTARIADO relacionados con dichos objeti-vos. Para cada uno de los objetivos se planteanacciones concretas que las escuelas puedenllevar a cabo y que tienen una repercusióndirecta en las localidades a las que pertenecen.

• Proyecto de radio GAIA. Es un programa deradio que se realiza en directo en Institutos de laComunidad de Madrid. Gracias a este programalos alumnos pueden conocer a fondo cada unode los 8 objetivos y participar activamente paraexigir a los líderes políticos que mantengan suspromesas de ayudar a su consecución.

Asimismo, se han puesto en marcha variosconcursos que intentan dar a conocer la Campañay fomentar el conocimiento de sus objetivos entreniños, niñas y jóvenes a través de actividadescreativas:

• Concurso de redacción: la Campaña delMilenio y el programa Ciberbus escolar deNaciones Unidas han puesto en marcha esteconcurso para que jóvenes entre 18 y 24 añosreflexionen en torno a la pobreza. Se trata deque los y las jóvenes redacten un texto bienacerca de una historia personal relacionadacon la pobreza o bien acerca de la iniciativamundial Levántate contra la pobreza que laCampaña ha puesto en marcha. Los jóvenesseleccionados podrán editar artículos sobre losODM en la página web del Ciberbus escolar.

• Concurso de creación de un videojuego y uncortometraje de animación. Este año laCampaña, en colaboración con CampusParty, ha puesto en marcha un concurso parajóvenes que consiste en crear un cortometra-je de animación y un videojuego inspirado en

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los ocho ODM. El cortometraje premiadoserá utilizado por las Naciones Unidas comoparte de la campaña.

Ver también: Educación para todos; Objetivosde desarrollo del milenio; Organismos interna-cionales.

Web de interésCampaña de los Objetivos de Desarrollo del

Mileniowww.sinexcusas2015.orgwww.un.org/spanish/millenniumgoalswww.undp.org/spanish/mdg/advocacy_home.shtml

Monika Vázquez

ONGDOrganización No Gubernamental sin fin de

lucro, autónoma e independiente del ámbito delos gobiernos, constituida por un sector de lasociedad civil, cuyo objetivo es la realización deacciones en el ámbito de la COOPERACIÓN para elDESARROLLO.

En 1986 se creó en España la Coordinadora deONGD, ésta aglutina a 91 ONGD de ámbitonacional y también a 15 coordinadoras autonómi-cas (www.congde.org). La CONGDE elaboró en1989 el Código de Conducta de las ONGD que seha constituido en el documento de referencia parael sector no gubernamental en España. En elmismo se define a una ONGD a través de lassiguientes características:

• Es una organización estable y por lo tanto dis-pone de un grado mínimo de estructura.

• No posee ánimo de lucro. Trabaja activamenteen el campo de la cooperación para el desarro-llo y la SOLIDARIDAD internacional, ya sea enel ámbito del desarrollo, la respuesta antesituaciones de emergencia o la EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO.

• Tiene una voluntad de cambio o de TRANSFOR-MACIÓN SOCIAL.

• Posee respaldo y presencia social.

• Tiene independencia de cualquier instanciagubernamental, intergubernamental o cual-quier otra ajena a la institución. En el caso deque la ONGD mantenga algún tipo de relaciónde dependencia con otras instituciones deberáhacer pública dicha relación.

• Posee recursos, tanto humanos como económi-cos, que provienen de la solidaridad, de dona-

ciones privadas, de trabajo voluntario o seme-jantes.

• Actúa con mecanismos transparentes y partici-pativos de elección o nombramiento de suscargos, promoviendo la igualdad de oportuni-dades entre hombres y mujeres.

• Es transparentes en su política, en sus prácti-cas y en sus presupuestos.

• Está basada y articulada en torno a los fines desolidaridad internacional y cooperación.

Entre estos fines destaca la Educación para elDesarrollo (ED). De hecho, el concepto y el térmi-no Educación para el Desarrollo fueron acuñadosy dotados de contenido por las propias ONGD,conscientes de que la viabilidad de la ayuda y eléxito de los proyectos de cooperación dependíanen buena medida del grado de SENSIBILIZACIÓN delas sociedades donantes. De ahí que la ED sea unade las primeras actividades realizadas por lasONGD desde los orígenes del movimiento nogubernamental.

Ahora bien, este término ha dado lugar a inter-pretaciones muy diversas y, a menudo ambiguas,debido al número de campos tratados y a la diver-sidad de tipologías de acciones consideradas comoED. Las fronteras que delimitan este conceptodesde las ONGD vienen establecidas por diversosfactores: la concepción que la propia ONGD tienede lo que es el desarrollo, el análisis que realizande los cambios sociales y, fundamentalmente, porsi los objetivos que con ella se persiguen en reali-dad, son objetivos en sí mismos o son un mediopara alcanzar otros fines como puede ser: obten-ción de recursos financieros y/o socios donantes,fidelización de socios...

El propio Código de Conducta, de obligadocumplimiento para todas las ONGD inscritas en laCoordinadora, define la Educación para elDesarrollo como:

“Un proceso activo y creativo que busca laeducación de la sociedad en valores de solidaridady justicia. Promueve un cambio de actitudes ycomportamientos y considera la paz y la solidari-dad entre todos los seres humanos como uno desus objetivos fundamentales”.

En dicho Código se define la Educación parael Desarrollo como un medio para:

“Promover la toma de conciencia sobre losproblemas del desarrollo; conocer y comprenderlas causas de la pobreza y sus posibles solucio-nes; la interdependencia de todos los pueblos delplaneta; la necesaria reciprocidad para un cono-

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cimiento mutuo y el respeto por las diferentesculturas.

Aumentar la voluntad de participación ciu-dadana en los procesos de cooperación para eldesarrollo, fomentando el debate público necesa-rio para impulsar políticas correctas de coopera-ción, intensificando la solidaridad entre el Norte yel Sur y luchando para cambiar las estructurasvigentes.”

En un reciente documento de la CONGDE esdefinida la Educación para el Desarrollo como:

“Un proceso para generar conciencias críticas,hacer a cada persona responsable y activa (com-prometida), a fin de construir una nueva sociedadcivil, tanto en el Norte como en el Sur, comprome-tida con la solidaridad, entendida ésta comocorresponsabilidad y participativa, cuyas deman-das, necesidades, preocupaciones y análisis se ten-gan en cuenta a la hora de la toma de decisionespolíticas, económicas y sociales” (CONGDE,2005:16).

Se considera pues que la Educación para elDesarrollo es una acción realizada por las ONGDque facilita la comprensión de las causas de lapobreza y las relaciones de interdependencia exis-tentes. No obstante, Las ONGD suelen utilizar dosenfoques, no necesariamente enfrentados, en suacción comunicativa sobre cómo llevar a buen tér-mino dicho objetivo. El primero de ellos es el quepuede denominarse modelo asistencial. Este enfo-que pone énfasis en informar sobre las consecuen-cias que el subdesarrollo provoca en las poblacionesdel Tercer Mundo. El segundo de ellos puede deno-minarse modelo causal. Bajo este planteamiento laED es concebida como un proceso en torno a unaserie de conceptos clave. En primer lugar infor-mar, difundir información relativa a la situación depobreza de los países empobrecidos y a los víncu-los que se establecen entre esta situación y laabundancia de recursos en los países ricos. Ensegundo lugar, educar (no basta sólo con infor-mar). La educación implica encaminar a los indi-viduos en un proceso de reflexión analítica y críti-ca de la información que se ha recibido. Ha de serun esfuerzo consciente, sistemático y deliberadoque lleva a una toma de CONCIENCIA. En tercerlugar, concienciar. Este proceso conlleva que laspersonas asuman su propia situación, sus límites ysus posibilidades, y la de los otros. Este procesopermite evaluar estas situaciones con criterios dejusticia y solidaridad, y desarrollar una voluntadde cambiar estas situaciones combatiendo lasinjusticias. Todo ello en el marco de un proceso

encaminado al COMPROMISO y la participación. LaED debe incitar y comprometer a las personas aabordar los problemas del Desarrollo, tanto a cortocomo a largo plazo, e influir en la trayectoria de lavida pública.

En el caso de España el desarrollo de la EDtambién ha ido de la mano de la evolución de lasONGD. De ahí, que resulte significativo que desdela constitución de la CONGDE haya existido unavocalía de Educación para el Desarrollo y ungrupo de trabajo operativo sobre este tema. Estegrupo ha estado coordinado con su homólogo anivel europeo, inicialmente el Comité de EnlaceONGD-Unión Europea y desde su desaparicióncon la plataforma europea CONCORD.

Esta Unidad se ha convertido en el principalmecanismo de concertación de posiciones, coordi-nación e intercambio de experiencias de las ONGDen este ámbito. Una de sus primeras acciones fue ladefinición de un consenso básico respecto a qué esla Educación para el Desarrollo, unificando con-cepciones y lenguaje. En 1987 se elaboró por pri-mera vez un catálogo de materiales de Educaciónpara el Desarrollo, en el que 26 organizaciones pre-sentaron diverso tipo de materiales didácticos,desde diaporamas a exposiciones itinerantes. Lasediciones posteriores han seguido ofreciendo unpanorama bastante completo de las iniciativas yrecursos disponibles y de la tipología de activida-des que realizan las ONGD en este ámbito. Desdeel año 2001 el catálogo está disponible on line(http://directorio-guia.congde.org/guiaderecursos).

La constatación de estos avances no debe ser,sin embargo, motivo de complacencia. Paramuchas ONGD la Educación para el Desarrollosigue siendo una actividad de carácter secundariorespecto a las exigencias de la supervivencia insti-tucional en un contexto caracterizado por la com-petencia y proliferación de ONGD: obtener ycanalizar recursos, crecer en cuanto a la capacidadejecutora de proyectos, y consolidarse ante laadministración pública como socios fiables. Laescasa participación de las ONGD en las grandesCampañas de incidencia política impulsadas porlos Comités de Solidaridad, las organizacionesecologistas y pacifistas en la primera mitad de losnoventa, como la campaña crítica del V Cente-nario en 1992, o la Campaña “50 años bastan” de1994, cuestionando el papel del FMI y el BancoMundial, así parecen ponerlo de manifiesto. Estasituación sólo ha empezado a cambiar al finalizarel decenio con la implicación en campañas inter-nacionales: como la campaña de minas antiperso-

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na, condonación de la DEUDA y recientemente conla Campaña Pobreza Cero.

Este proceso de acercamiento a las tendenciaseuropeas no significa que la realidad de laEducación para el Desarrollo en España no hayamantenido su singularidad y sus características pro-pias. Las más significativas son quizás la aportaciónrealizada por los movimientos sociales, y en con-creto por el Movimiento en favor del 0,7% del PIBpara ayuda al desarrollo, y la importancia crecientede la cooperación descentralizada como marco ins-titucional y soporte financiero de las acciones de lasONGD y otras entidades en el ámbito de la sensibi-lización y la Educación para el Desarrollo. Peropese a la importancia creciente que tiene la ED parael conjunto de las ONGD esto no va acompañadode un incremento relativo de los fondos dedicados aeste fin que permanece invariable en torno al 5-6%del total de los recursos manejados por las ONGD.

Ver también: Agentes; Cooperación para eldesarrollo; Educación para el desarrollo;Participación.


Juntamundos. Pedagogía urgente para el próxi-mo milenio. Guía didáctica de educación para eldesarrollo. Bilbao, Hegoa.

Asamblea General del Comité de Enlace de lasOrganizaciones no Gubernamentales de Desarro-llo europeas ante la CE (1989): Código de con-ducta: imágenes y mensajes a propósito delTercer Mundo. Bruselas.

CONGDE (2005): Informe de la CONGDE sobreel sector de las ONGD 2004. CONGDE.

CONGDE (1989): Código de conducta de lasOrganizaciones No Gubernamentales de Desarro-llo. Madrid, CONGDE.

Mª Luz Ortega

Organismos internacionalesLa cooperación entre diferentes estados para la

consecución de objetivos comunes se realiza aveces a través de instituciones intergubernamenta-les, muchas de ellas agrupadas en el marco de laOrganización de las Naciones Unidas (ONU).Algunos de esos organismos internacionales inci-den directamente en el terreno de la EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO, mientras que otros lo hacenindirectamente por su influencia en el devenir eco-nómico, social y político que conforma el propioproceso de DESARROLLO.

El sistema de Naciones Unidas

Al aprobar en 1948 la Declaración Universalde los DERECHOS HUMANOS, la ONU estableciópor primera vez un referente mundial para elreconocimiento de la libertad y la dignidad de laspersonas. Y conviene recordar que los derechosconcernidos incluyen tanto los civiles y políticoscomo los de carácter económico, social y cultural.Por eso existe un estrecho vínculo entre el ejerci-cio efectivo de los derechos humanos y el progre-so de las personas y de los pueblos, sintetizado enel concepto de DESARROLLO HUMANO.

La Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)es la institución internacional que más específica-mente se relaciona con la Educación para elDesarrollo. De hecho, desde los años 1960 se leconsidera como el organismo de Naciones Unidaspara la educación, siendo su universalización unode sus objetivos prioritarios. Para ello centra suactividad en los países del Sur económico, promo-viendo el acceso de todas las personas, especial-mente las niñas y mujeres, a la educación básica.También apoya programas destinados a mejorar lacalidad de la educación y su extensión a lo largo dela vida. Y siempre bajo el prisma de la defensa delos derechos humanos, impulsa la cultura de la PAZ

y el respeto al medioambiente.

Otra organización internacional relevante enesta área es UNICEF (Fondo de Naciones Unidaspara la Infancia) que, al amparo de la Convenciónsobre los Derechos del Niño, defiende los dere-chos de la infancia como principios éticos y están-dares mundiales de comportamiento. Por eso centrasu trabajo tanto en las niñas y los niños como en susmadres, principales garantes de su BIENESTAR y deldesarrollo de sus capacidades, e impulsa laEQUIDAD de GÉNERO, elementos todos ellos consti-tutivos del desarrollo humano. En este sentido,junto a programas en el área de la nutrición, la aten-ción sanitaria, las intervenciones de emergenciahumanitaria, o la investigación e informaciónsobre la situación de la infancia en el mundo, UNI-CEF también impulsa el acceso universal a la edu-cación básica.

Un rasgo común en la actuación de UNESCOy UNICEF es su cooperación con muchas organi-zaciones de la sociedad civil de diversos paísespara la promoción de un desarrollo humano y sos-tenible. Y junto a ellas, instituciones como la OIT(Organización Internacional del Trabajo), elPNUD (Programa de Naciones Unidas para elDesarrollo) u otras agencias de la ONU menos

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conocidas como UNIFEM (Fondo de Desarrollode las Naciones Unidas para la Mujer), cada unacon su especificidad, trabajan también en elmismo sentido.

El papel desempeñado por los diversos órganosde la ONU arroja luces y sombras. Por un lado, ade-más de promover la cultura de los derechos huma-nos, diversas agencias del sistema han contribuido aextender su realización práctica. Pero en esto hancontado con dos tipos de obstáculos: los inherentesa encontrar posiciones de consenso sobre las priori-dades a atender y las limitaciones presupuestarias,sobre todo cuando las posturas defendidas no sondel gusto de las potencias económicas. Ese fue elcaso de la UNESCO cuando a mediados de los años1980 pretendió impulsar un nuevo orden informati-vo mundial, y Estados Unidos y el Reino Unido seretiraron de la organización. Y es una amenazapermanente sobre otras agencias o actividades quepuedan molestar a quienes mayor aportaciónfinanciera realizan, a la que hay que sumar losextraordinarios atrasos en el pago de las cuotasque presentan ciertos países, especialmenteEEUU. Todo ello condiciona a la ONU, cuyareforma en profundidad lleva años anunciándosepero apenas ha comenzado con la creación en 2006del Consejo de DDHH en sustitución de la comi-sión del mismo nombre. Y conduce a recurrir afuentes de FINANCIACIÓN tan controvertidas como el“Pacto Mundial” (en inglés Global Compact), quedesde 2000 otorga un marchamo de respetabilidad anumerosas empresas multinacionales, muchas deellas con un historial más que dudoso en cuanto alrespeto de los DDHH se refiere.

Las instituciones de Bretton Woods y laOMC

Otros organismos internacionales, aunque nocentran sus esfuerzos en aspectos educativos, tie-nen mucha importancia por la repercusión de susactividades en los procesos de desarrollo econó-mico y en su propia concepción. Es el caso de laOrganización Mundial de Comercio (OMC), queno tiene vinculación formal con la ONU, y lasllamadas instituciones de Bretton Woods, debidoa su común origen: el Fondo Monetario Interna-cional (FMI) y el Banco Mundial (BM). Estas sípertenecen formalmente al sistema de NacionesUnidas pero, dada su independencia organizativay financiera, funcionan con total autonomía.Ahora bien, en esas tres organizaciones que al-guien ha bautizado como la maldita trinidad(Peet, 2004), aunque con diferentes modalidades,dominan los países del Norte económico. Y eso

marca claramente la orientación de sus activida-des, que durante las últimas décadas han estadoguiadas por el ideario neoliberal, una de cuyasconcreciones más conocidas es el autodenomina-do Consenso de Washington.

En efecto, desde los años 1980 el FMI y el BMhan difundido la idea de que el libre mercado porsí sólo es la mejor receta para impulsar el desarro-llo, por lo que la intervención del estado en la eco-nomía debe reducirse al mínimo para que lasempresas privadas puedan actuar con la mayorlibertad posible. Y lo que es más grave, hanimpuesto su realización práctica a través de losprogramas de ajuste estructural aplicados porcerca de un centenar de países del Sur y en transi-ción (antiguo bloque del Este), contribuyendo asía la extensión de las políticas neoliberales por todoel mundo. En este proyecto han contado ademáscon la inestimable ayuda de la OMC, creada en laRonda Uruguay (1986-94) en pleno apogeo delNEOLIBERALISMO. Por eso sus reglas reflejan elauténtico alcance de la GLOBALIZACIÓN neoliberal:la construcción de un terreno de juego todavía másfavorable para las grandes empresas multinaciona-les, bancos y fondos de inversión.

En cuanto a la definición de qué se entiendepor desarrollo, el Banco Mundial ha sido durantemuchos años el referente principal y casi único,identificando desarrollo con crecimiento económi-co. Sin embargo, desde 1990 el PNUD ha introdu-cido el concepto alternativo de desarrollo humano.Aunque en el ámbito político, y en menor medidaen el académico, todavía predomina la equiparaciónentre crecimiento y desarrollo, la idea de desarrollohumano como meta a perseguir es dominante en elmundo de la SOLIDARIDAD y la cooperación inter-nacional y se ha abierto camino en la academia yel sistema de Naciones Unidas. Consciente de ello,y respondiendo también a otras críticas, durante lapresidencia de J. Wolfensohn (1995-2005), elBanco Mundial ha introducido más aspectosambientales y sociales en sus informes, ha aborda-do el espinoso asunto de la equidad, etc. Pero noha sido más que un pequeño cambio de discurso.Y sigue sin acometer las verdaderas reformas quela institución precisa para responder realmente alautoproclamado reto de conseguir un mundo sinpobreza, empezando por modificar profundamen-te la naturaleza y el contenido de los programas yproyectos de desarrollo que impulsa y financia(Bello y Guttal, 2006).

Ver también: Globalización; Objetivos de desarro-llo del milenio.

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Patxi Zabalo

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ParticipaciónTomar parte activa es un derecho y una prácti-

ca que, asociado a “democracia” y “CIUDADANÍA”,interpela a todas las instituciones políticas y socia-les, a sus estructuras y sus acciones.

En tiempos recientes, el interés y el debatesobre la participación ha tenido un nuevo desarrolloen los años 90, inicialmente a partir de estudios yexperiencias en el ámbito local y municipal(Rodríguez Villasante, 1995). Tras la irrupción delos nuevos movimientos sociales, especialmente elmovimiento llamado antiglobalización a finales delos 90 (Calle, A. 2005), ha adquirido la categoríade referencia general en el terreno político-social,con contenidos muy diversos, cuando no antagóni-cos: desde las prácticas autogestionarias a lasexperiencias de presupuestos participativos, desdeel ciberactivismo a nuevos formatos mediáticos ydesde posiciones conservadoras a progresistas.

Habitualmente tiene dos usos alternativos:como cualidad legitimadora de contenidos nodemocráticos (Banco Mundial, 2004) o como crí-tica de las carencias democráticas del orden exis-tente (de Sousa Santos, 2005; Ovejero et al., 2004;White, 2002). Estas críticas incluyen generalmen-te propuestas de reforma o refundación (Genro, deSouza, 2000; Wainwright, 2005; El Troudi et al.,2005), pero por el momento, la solidez de los argu-mentos críticos es muy superior a la de las pro-puestas que los acompañan.

En el ámbito académico, tiene particular inte-rés la crítica que realiza de la democracia liberal lacorriente de la politología llamada “republicana”.A partir de definir como virtudes públicas: “elespectro de capacidades que cada uno de nosotrosdebe poseer como ciudadano: las capacidades quenos permiten por voluntad propia servir al biencomún”, los “republicanos” proponen una concep-ción participativa, deliberativa de la democracia:“Las defensas contemporáneas de la deliberación

han aparecido, ante todo, en contraposición a otrosmodelos de organización democrática -más pro-pios de nuestro tiempo- como el de la «democra-cia pluralista». A diferencia de cómo funcionaésta, la concepción deliberativa procura inducir acada persona a exponer las razones (públicas,atendibles por todos) de sus puntos de vista yminimizar, en definitiva, los riesgos de que la polí-tica se convierta en un asunto de grupos de inte-rés”. (Ovejero et al., 2004).

Rodríguez Villasante propone, a partir de unenfoque similar, prácticas de consenso: “Lasdemocracias participativas tratan de aprovechartodos los elementos en presencia con lo más posi-tivo que puedan aportar. No sólo cómo atender losservicios más básicos, o que se reduzcan los abusosde poder, sino aprovechar las iniciativas y energíasde la gente que quiere hacer cosas para sí y paralos demás [...] Cada cual contribuye como creeconveniente al conjunto y entre todos han de dise-ñar un procedimiento para que se sientan incluidastodas las personas que quieran” (RodríguezVillasante, 2006).

Desde otra perspectiva de la sociología críti-ca, Sousa Santos realiza una crítica radical delsistema político dominante, a partir de la cual suspropuestas asumen un conflicto con el mercado:“La gestión controlada de la exclusión siempre sebasó en el principio de ciudadanía como princi-pio político de integración nacional. La eficaciade este principio esta estrictamente vinculada alos principios de representación y de participa-ción que fundamentan los regímenes democráti-cos. La crisis hoy reconocida de estos principiosacarrea la relativa irrelevancia de la ciudadaníaque en cualquier caso apunta ya, en su versiónliberal, hacia una integración de baja intensidad,formal y abstracta”. (de Sousa Santos, 2005).Sousa Santos concluye: “...de ahí la importanciade lograr una nueva congruencia entre la ciuda-

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danía y la comunidad que contrarreste el princi-pio de mercado. Esta nueva congruencia es la quepretende alcanzar el proyecto de reinvenciónsolidaria y participativa del Estado”. Esta aspira-ción a la refundación del Estado forma parte delproyecto general de los movimientos de luchacontra la GLOBALIZACIÓN neoliberal: “Los nuevosmovimientos globales proponen un nuevo para-digma político que persigue un tránsito de siste-mas de democracia formal a procesos de demo-cracia radical” (Calle, 83).

La ambición de las alternativas, legítima ynecesaria respecto a los problemas que se afron-tan, contrasta con los límites de los resultados con-cretos que hasta ahora se han alcanzado. Algunasde las experiencias que fueron referentes de demo-cracia participativa, como el presupuesto partici-pativo de la ciudad brasileña de Porto Alegre(Genro, de Souza, 2000) han contribuido cierta-mente a desarrollar redes sociales, pero la transfe-rencia de PODER hacia ellas se ha mostrado muylimitada y frágil y los resultados prácticos en lamejora de la calidad de vida de la población hansido modestos y poco duraderos; es significativoque el PT, que inspiró y dirigió esa experienciadesde el año 1989, perdiera las elecciones localesen 1994. En el proceso del FORO SOCIAL MUNDIAL,tan vinculado a Porto Alegre, se han generadobalances críticos de los presupuestos participati-vos en diversos aspectos (Carta Maior, 2006).Nuevos proyectos, como los Consejos Comunalesen Venezuela se apoyan en la experiencia anteriorpara buscar nuevas respuestas a la cuestión centralde la refundación del Estado: por ejemplo, la nece-sidad de basar todo el proceso en la autogestiónlocal, articulada con la participación, con poder dedecisión real, en las políticas públicas y con elcontrol efectivo de las instituciones representati-vas, lo cual exige a su vez que estas institucionessean radicalmente reformadas. Por supuesto, estaorientación, cualquiera que sean sus resultados, notiene nada que ver con las toscas caricaturas de“participación” montadas por gobiernos municipa-les de la derecha: por ejemplo, las elecciones quetuvieron lugar en Madrid el 19 de noviembre de2006 para constituir “Mesas de Diálogo y Con-vivencia Distritales”, bajo el lema: Si participas,decides. Sólo el 0,3% del censo electoral concurrióa esta “participación jibarizada”, que forma partedel mismo paquete decorativo que la “participa-ción” vía sms, correo electrónico o llamadas tele-fónicas convenientemente filtradas, ya habitual enlos grandes MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

“Participación” y “participativo” son térmi-nos de uso, y de abuso, muy frecuente en elmundo de la COOPERACIÓN AL DESARROLLO, tantopor parte de las instituciones donantes como delas ONGD. Sarah C. White ha desarrollado unanálisis crítico sobre los diferentes sentidos de laparticipación en los proyectos de DESARROLLO

(White, 2002) en el que señala criterios clavespara comprenderla: “Lo que comenzó como untema político se ha convertido en un problematécnico que la empresa de desarrollo puede solu-cionar casi sin titubear. La incorporación, másque la exclusión, es frecuentemente el mejormedio de control”. Y más adelante: “La participa-ción, aunque puede llegar a desafiar los modelosde dominación, también puede ser un medio através del cual las relaciones de poder existentesacaben enquistadas y reproducidas”.

Efectivamente, la cuestión central para determi-nar el impacto político y social de la participación essu capacidad para modificar las relaciones de poderen cada ámbito. Normalmente, el poder establecidodetermina el campo de juego y los intereses a cuyoservicio debe estar la participación. Por eso HaroldoDilla concluye que: “La premisa clave de la partici-pación fomentada por el neoliberalismo es justa-mente su ejercicio fuera de todo control relevantedel poder”. (Dilla et al., 1996).

El Banco Mundial es el principal abanderado dela “participación neoliberal”. Su definición oficialdice: “¿Qué significa participación? Es el procesopor el que los actores locales de desarrollo influyeny participan en definir las prioridades, las políticas,la repartición de recursos y el acceso a los bienes yservicios locales”. Pero el Banco Mundial no diceque estos benévolos propósitos tienen que servirpara la ejecución de las políticas decididas exclusi-vamente por el propio Banco, cuyas consecuenciasprobadas atentan contra la calidad y la dignidad devida de la gran mayoría de los agentes locales. Eneste caso, la participación busca abaratar los costeseconómicos y sociales de la privatización de losrecursos y servicios públicos, frecuentemente con“promiscuidad antidemocrática entre el Estado y eltercer sector”, como denuncia Sousa Santos.

En el “tercer sector” han surgido tambiénexperiencias interesantes que vinculan la partici-pación con la presión política. En América Latinase han alcanzado resultados valiosos en las “vee-durías ciudadanas” (Alfaro Moreno, 2003). Otrasiniciativas, como las cibercampañas obtienenresultados significativos sólo cuando se integranen estrategias coherentes (por ejemplo, las campa-

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ñas de Amnistía Internacional para enviar correoselectrónicos apoyando a personas represaliadasante las instituciones responsables de su situacióno las campañas de autoinculpaciones que promue-ven movimientos y colectivos sociales ente proce-sos judiciales que se consideran injustos); cuandono es así, son irrelevantes (por ejemplo, las cartasa responsables políticos pidiéndoles que apoyendeterminadas causas al margen de toda moviliza-ción social o tratando de sustituirlas).

La reflexión sobre la participación ha alcanza-do también, afortunadamente, al funcionamientointerno de aquellas organizaciones sociales y polí-ticas que están comprometidas seriamente con eldesarrollo de prácticas democráticas. En este sen-tido existen propuestas valiosas a partir del estudiode las dinámicas asamblearias en organizacionesde base, para fortalecer la “autoorganización, efi-cacia y participación democrática y buen climagrupal” (Lorenzo Vila, Martínez López, 2001) ode experiencias de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN partici-pativa (Caraballo et al., 2004).

Como conclusión, ¿cuáles serían las condicio-nes socio-políticas para una cooperación genuina.Haroldo Dilla hace una amplia pero pertinenterelación: “Escenario adecuado de equidad social;clima de respeto a los derechos civiles y políticosde los ciudadanos (que incluye el derecho a noparticipar); un orden político pluralista y la exis-tencia de espacios de debate público alimentadospor flujos continuos de información suficiente yrelevante. Un proceso de involucramiento activode los ciudadanos (percibidos en su diversidadreal) en las distintas fases de los procesos de tomade decisiones públicas, ante todo mediante formassistemáticas y efectivas políticamente de democra-cia directa (reuniones deliberativas, referéndum,etc.). También implica la elección y control de larepresentación, realizada de una manera transpa-rente y sin mediaciones distorsionadoras de lavoluntad popular” (Dilla et al., 1996).

Estas condiciones configuran un espaciopúblico vigoroso en el que pueda darse la comuni-cación, la controversia y el intercambio no mer-cantil entre ciudadanos y ciudadanas que, paraello, necesitan disponer de tiempo libre y de lavoluntad y el gusto para emplearlo en el ámbito dela sociabilidad. Si así lo hicieran, aumentarían sinduda sus exigencias de derechos y de buena vida ysus capacidades para conquistarla. Así considera-da, la participación es una práctica subversiva,especialmente en la que Karl Polany llamó “socie-dad de mercado”.

P.D.: En un encuentro de organizaciones soli-darias se propuso a las personas asistentes quedefinieran con una sola palabra el concepto de“participación”. La palabra más utilizada fue:“escuchar”. Por ahí se empieza.

Ver también: Ciudadanía; Democracia; Di-mensión sur; Empoderamiento; ONGD; Pla-neación estratégica; Poder, Relaciones de;Transformación social.

BibliografíaAlfaro Moreno, Rosa Mª (2003): Ciudadan@s

“de a veras”. Lima, Calandria.

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Carta Maior (2006):http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=9801 fecha de consulta: diciembre 2006.

Dilla, H.; M. Monereo y J. Valdés Paz (1996):Alternativas de izquierda al neoliberalismo. Ma-drid, Fundación de Investigaciones Marxistas.

El Troudi, H.; Martha Harnecker y L. Bonilla(2005): Herramientas para la participación. En www.rebelion.org/docs/15385.pdf

Genro, T. y U. de Souza (2000): El PresupuestoParticipativo: la experiencia de Porto Alegre.Barcelona, Ediciones del Serbal.

Lorenzo Vila, A.R. y M. Martínez López (2001):Asambleas y reuniones. Metodologías de autoor-ganización. Madrid, Traficantes de sueños.

Ovejero, F.; J.L. Martí y R. Gargarella (comp.)(2004): Nuevas ideas republicanas. Madrid,Paidós.

Rodriguez Villasante, T. (1995): Las democraciasparticipativas. De la participación ciudadana ala alternativas de la sociedad. Madrid, EdicionesHOAC.

Rodríguez Villasante, T. (2006): Desbordes Crea-tivos. Estilos y estrategias para la transforma-ción. Madrid, La Catarata.

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Miguel Romero

PazLa Paz es el desarrollo de las capacidades hu-

manas para cuidar la vida, satisfacer las necesidadesbásicas, tanto personales como colectivas, deBIENESTAR, identidad y libertad. La Paz se compren-de desde las opciones culturales propias en las quese potencia la asunción de responsabilidades, enrelaciones de igualdad, PARTICIPACIÓN, SOLI-DARIDAD e interdependencia para la TRANSFOR-MACIÓN no violenta y creativa de los conflictos.

La Paz, se propone, entonces, como elementoque parte de lo humano para la superación de losciclos de la violencia y promueve la reconstruc-ción del tejido social para generar una convivenciaen la que su visión se encamina hacia el cambiosocial constructivo que afronte, con efectividad yafectividad, las DESIGUALDADES que marginan,excluyen y provocan violencias en cualquiera desus manifestaciones.

Aproximaciones al desarrollo conceptual dela Paz en su relación con la Educación para elDesarrollo

La Investigación por la Paz como disciplinacientífica en el ámbito de las ciencias socialesempieza a consolidarse en la década de los seten-ta. En las décadas anteriores, concretamente en elperiodo de las dos guerras mundiales, el análisis secentra principalmente en el estudio científico de laguerra, con temas como el desarrollo armamentís-tico y la teoría de los juegos que nos aproximan alestudio de la Paz Negativa (Galtung, 2003).

Desde entonces hasta ahora el estudio de laPaz y los Conflictos se ha visto enriquecido conaportaciones que provienen, entre otras, del campode las ciencias empíricas y del ámbito de las expre-siones artísticas. A partir del encuentro de estosdiversos ámbitos de CONOCIMIENTO el desarrolloconceptual de la Paz avanza hacia un sentido cadavez mas completo propuesto en conceptos comoPaz Imperfecta (Muñoz, 2001) o Paz Positiva(Galtung, 2003).

Estas aportaciones a los estudios de la Paz seacercan y combinan con las investigaciones prove-

nientes del ámbito del DESARROLLO y de losDERECHOS HUMANOS. Nacen, así propuestas con-ceptuales como, por ejemplo, el de la SeguridadHumana (PNUD, 1994), y el Derecho Humano ala Paz (Declaración de Luarca, 2006).

A partir de todos estos avances es cuando seplantea necesario, también, profundizar en ladimensión cultural de la Paz con el propósito depromover un debate para que se conozcan cuáleshan sido las aportaciones a la Paz que se han rea-lizado desde otras tradiciones culturales diferentesa las nuestras. Con ello, se quiere fomentar unaPedagogía de la Paz que promueva el diálogo entrepersonas de distintas comunidades culturales queenriquezca el propio concepto de Paz porque lasrespuestas en torno a la Construcción de Paz seencuentran en las claves culturales de la propiacomunidad (Galtung, 2003).

En ese sentido, se propone trabajar por unadefinición intercultural de las paces y las violen-cias, que además y de la mano de la EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO nos embarquen en un para-digma más allá de las fronteras y límites geográfi-cos que, hasta hace bien poco, han limitado la con-cepción de la COOPERACIÓN AL DESARROLLO en subinomio de actuación Norte-Sur

El Derecho Humano a la Paz y alDesarrollo Sostenible

El anhelo y la necesidad de las personas y loscolectivos de vivir en paz ante la continúa amena-za de la violencia a la seguridad humana requierenun reconocimiento formal de un nuevo derecho,tal y como se recoge en el primer principio de laDeclaración Gernika (2005): “La Humanidadtodo entera, todo pueblo y todo ser humano tienenderecho a la paz justa, sostenible y duradera”.

La evolución y los avances que se vienendando en el campo de los Derechos Humanos,favorecen el reconocimiento de una nueva genera-ción de derechos de solidaridad que destacan lanecesidad de la Cooperación Internacional ante losretos que se plantean en una sociedad cada vezmás interdependiente y globalizada. Las respues-tas a estos retos se reflejan en los siguientes dere-chos: el derecho al desarrollo, el derecho al medioambiente, el derecho a beneficiarse del patrimoniocomún de la humanidad, el derecho a la asistenciahumanitaria y el derecho a la paz. Estos derechosde tercera generación y de síntesis permiten refor-zar la indivisibilidad e interdependencia de todoslos derechos (Gómez Isa, 2006) que dirigen sumirada a los grupos más desfavorecidos para con-

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solidar su participación activa, tanto en los proce-sos de Paz como en los procesos de Desarrollo. Enesta Declaración es en el Derecho al Desarrollodonde se encuentra inmersa, también, la dimen-sión ÉTICA de la Paz, tal y como se contempla enel punto 2.12 “El derecho humano al desarrollosostenible en todas sus dimensiones, políticas,económicas, culturales y ambientales, porque lapobreza extrema y la EXCLUSIÓN SOCIAL atentancontra la dignidad humana”.

La Construcción de la Paz, en esa línea, propo-ne crear tanto desde la reflexión como desde laacción por la paz consciente y responsable, cono-cimientos, actitudes, valores y formas de relaciónque contribuyan a considerar la Cultura de Pazentendida como un sistemas de valores comparti-dos que junto a la Cultura de la Solidaridad garan-tice a todas las personas la igualdad de condicio-nes materiales y espirituales necesarias para unaexistencia digna.

Participación local y Desarrollo global

El creciente aumento de la inestabilidad social,económica y política en el actual orden mundial,especialmente manifiesto en los llamados estadosfrágiles plantea la necesidad de contar con institu-ciones coordinadas y respuestas sólidas que garan-ticen los derechos de todas las personas a un repar-to equitativo de los recursos.

El actual escenario internacional post westfalia-no, como recuerda Martínez Guzmán (2006), nosmuestra que los actuales Estados Nacionales antelas grandes amenazas en las que la humanidad se veinmersa, como son, el cambio climático, la prolife-ración nuclear, el terrorismo y la respuesta de“guerra al terror”, la pobreza y un largo etcéterarequerirían análisis más complejos provenientes dediálogos permanentes entre organismos sociales einstituciones gubernamentales en múltiples escena-rios, desde lo más cercano en lo local hasta en losupranacional, para dar respuestas desde un nivellocal y global a los grandes retos de nuestro tiempo.

La gestión de políticas inadecuadas paraencontrar soluciones sostenibles y la existencia demecanismos inmersos en espirales de corrupcióncuyo horizonte termina con el comienzo de susbeneficios inmediatos, resultan poco compatiblescon el objetivo de encontrar respuestas integrales aproblemas globales. En consecuencia, la descon-fianza de la sociedad civil hacia las institucionesse hace cada vez mayor y la confianza de las insti-tuciones en la sociedad civil no se percibe comoelemento creativo de cambio.

El diálogo en clave constructiva entre losactores gubernamentales, organizaciones interna-cionales y representantes de la sociedad civil,impulsaría propuestas de participación que permi-tirían avanzar en la consolidación de una basesocial a favor de la convivencia y el desarrollosostenible desde la propia comunidad abierta aotras comunidades.

A día de hoy y a la vera de la filosofía “otromundo es posible”, resulta necesario crear unnuevo orden mundial que contemple y posibilitenuevas formas de entender la gobernabilidad másallá de los actuales marcos en los que están limi-tados los estados nacionales y su propia CIUDA-DANÍA, con propuestas como, la democracia cos-mopolita, el constitucionalismo global y lagobernabilidad local (Martínez Guzmán, 2006)para acercarnos a “otros mundos son posibles”.

En síntesis, la asunción de las responsabili-dades tanto personales como colectivas en lareconstrucción de las relaciones en convivenciapacífica, el fortalecimiento de la democracia par-ticipativa, la superación de los círculos de la vio-lencia mediante el desafío que requiere afrontarla ineludible cuestión ontológica del ser en sudimensión temporal, son cuestiones relevantesque surgen al preguntarnos simplemente, quié-nes somos, quiénes hemos sido y quiénes quere-mos ser en una red de interdependencia(Lederach, 2005). Averiguar sus respuestas yentender su complejidad harán sostenible laconstrucción y la consolidación de la Paz enclave de solidaridad, conquistando así nuevasfronteras paradójicamente en un paradigma postfronterizo.

Ver también: Bienestar; Derechos humanos;Desarrollo humano; Educación para el Desarro-llo; Educación para la paz.

Bibliografía AA.VV. (2005): “Acuerdo final del seminario

sobre el Derecho Humano a la Paz (AcuerdoGernika)”, Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera),pp. 107-109.

Baranyi, S. (2006): ¿Estabilización o paz soste-nible? ¿Qué clase de paz es posible despuésdel 11-S? Madrid, Centro de Investigación porla Paz.

Coordinadora de ONG para el Desarrollo España(2004): Educación para el Desarrollo: Estrate-gia imprescindible para el Desarrollo. Propuestapara el Plan Director 2005-2008.

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Declaración de Luarca (Asturias) sobre el DerechoHumano a la Paz (2006), enwww.seipaz.org/documentos/DeclaracionLuarca.pdf fecha de consulta: enero 2007.

Galtung, J. (2003): Paz por medios pacíficos. Pazy conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao,Bakeaz y Gernika Gogoratuz.

Gómez Isa, F. (2006): “Los derechos de la solidari-dad: el derecho al desarrollo y el derecho a la paz”Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera), pp. 62-80.

Kurtz, L. (ed.) (1999): Encyclopedia of Violence,Peace and Conflict. San Diego, Academia Press.

Lederach, J.P. (1998): Construyendo la Paz.Reconciliación sostenible en sociedades dividi-das. Bilbao, Bakeaz/Gernika Gogoratuz.

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Martínez Guzmán, V. (2006): “El derecho humanoa la paz: elementos del proyecto de declaracióncomo instrumento para la educación para la paz”.Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera), pp. 94-102.

Muñoz, F. (2001): La Paz Imperfecta. Granada,Instituto de Paz y Conflictos de la Universidadde Granada.

Woodward, S. y M. Taylor (2005): Estados frági-les: soberanía, desarrollo y conflicto. Madrid,Centro de Investigación por la Paz.

María Oianguren

Planeación estratégicaparticipativa

La Planeación Estratégica (PE) es un procesodinámico a través del cual, las organizaciones einstituciones identifican qué se quiere realizar enel medio plazo (entre tres y cinco años), cómo sequiere realizar y con quiénes se quiere contar, pro-curando una utilización racional y eficiente de losrecursos y esfuerzos.

Es el momento para pensar el escenario futuroque se desea construir. Es el momento para escri-bir y explicitar lo que se ha pensado, siempreteniendo claro que debe estar orientado a laacción. Estas acciones, a su vez, enriquecen lasfuturas PE, siendo un ciclo que posibilita la labortransformadora y la identificación de nuevos esce-narios futuros.

Tal y como señalan Arce y Levi (1999:71)“Para poder vivir con dignidad y con esperanza enun futuro mejor, tenemos que planificar”, lo cual

supone no improvisar continuamente en nuestrotrabajo y reflexionar y decidir previamente elcamino para llegar al escenario que deseamos.Esta clave nos permite adelantarnos, en la medidade lo posible, a las dificultades y posibilidades quepodremos encontrarnos. Supone un reto para todala organización o institución ya que nos alienta abuscar coherencias entre nuestros deseos y hori-zontes, entre nuestros marcos teóricos e ideológi-cos y nuestras prácticas concretas.

Una PE debe estar bien organizada y estructu-rada. Supone dedicarle tiempo y esfuerzos, a tra-vés de un método coherente y lógico. Sin embar-go, debemos recordar que no sólo requiere dehabilidades técnicas. Tal y como la Real Aca-demia Española de la Lengua cita (2001:1002) laestrategia es “Arte, traza para dirigir un asunto”,por lo que también requiere de creatividad. Es elmomento de soñar con los pies en la tierra, de dis-frutar con nuevas ideas y horizontes, con esperan-za en un futuro mejor para la organización o ins-titución y para aquellas personas con las que setrabaja.

Es importante destacar que una PE es, en símisma, una experiencia de EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO, ya que contribuye al fortalecimientode las organizaciones e instituciones y les permiteelaborar una estrategia en clave de proceso a travésde una metodología participativa en la que todas laspersonas involucradas enseñan y aprenden. En estecaso es importante incorporar la Visión Sur y la pers-pectiva de GÉNERO en todo el proceso.

1. Dos enfoques a la hora de llevar a caboun proceso de Planeación Estratégica

Existen dos enfoques en los procesos de PE.Uno tiene una mirada retrospectiva, esto es, partedel pasado de la organización o institución, anali-za el presente y así imagina el futuro. El otro enfo-que es prospectivo, es decir, parte del futuro, de lasituación final a la que se desea llegar y, a partir deese futuro deseado, analiza el pasado y el presen-te, pero sólo desde las claves y elementos de lo quese quiere construir en dicho futuro.

Por otro lado, en una PE podemos adoptar dosposicionamientos diferentes que condicionarán elproceso de reflexión estratégica. Uno de ellos con-siste en partir de las limitaciones y problemas de laorganización o institución y reflejar claramente lasdificultades que se pueden encontrar en el futuro.En este caso, se corre el riesgo de bloquear elIMAGINARIO que se desea construir, llegando a laautocensura.

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El otro posicionamiento consiste en partir delas potencialidades de la organización o institu-ción, aunque sin olvidar que, en otro momento,también habrá que elaborar las limitaciones y pro-blemas. Esta forma de iniciar el proceso suponeuna nueva mirada desde lo que permite soñar,desde lo que une. Se dejan para un momento pos-terior aquellos elementos que pueden bloquear: lasdificultades, los miedos, las diferencias, etc. Partirde las potencialidades permite imaginar conjunta-mente con mayor apertura y libertad el horizonteque se desea.

En el siguiente cuadro destacamos las peculia-ridades que diferencian el enfoque retrospectivo yprospectivo en una Planeación Estratégica, aten-diendo a una serie de claves: por dónde empeza-mos el proceso de PE, por dónde seguimos, quépapel juega en cada enfoque la situación actual ylos dos posicionamientos de partida posibles paraambos enfoques.

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2. Cómo llevar a cabo una PlaneaciónEstratégica Método

Los pasos que se proponen a continuaciónpara llevar a cabo un proceso de PE no son los úni-cos posibles ni hay que seguirlos estrictamente. Elmétodo que cada organización e institución plan-tee debe ser flexible y adaptarse a las posibilidadesque tiene y a las realidades que vive.

Consideramos que un proceso de PE supone unesfuerzo que, desde una metodología participativa,contribuye a fortalecer, individual y colectivamen-te, a las personas y organizaciones e instituciones.

Por este motivo es importante identificar bienqué personas van a formar el Equipo planeador,teniendo en cuenta algunas características, comopor ejemplo: que representen las diferentes sensi-bilidades y maneras de entender la organización oinstitución, que sean hombres y mujeres y que ten-gan diferentes responsabilidades en el interior delas mismas.

Este Equipo también puede estar formado, demanera puntual o continuada, por algunas perso-nas que no participan directamente de la organiza-ción o institución pero que la conocen y la respe-tan, enriqueciendo las reflexiones y debates que selleven a cabo.

Además, hay que tener en cuenta al resto depersonas de la organización o institución que noparticipan directamente de este Equipo. No puedenquedar al margen del proceso. Deben tener la posi-bilidad de dar su palabra e incidir en la planeación.Se pueden crear espacios y momentos durante elproceso para que el Equipo planeador devuelva ycontraste lo que se ha ido avanzando. No sólopara presentar lo que se ha hecho, sino tambiénpara debatir y poder incorporar nuevas aportacio-nes. Esto permite que toda la organización o insti-tución se apropie del proceso.

Así mismo, se pueden organizar espacios de“Otras miradas” que permiten contrastar los con-tenidos tratados a lo largo del proceso a través degrupos de debate con personas externas a la orga-nización o institución y cuyo punto de vista seconsidera importante para el proceso de PE.

Tal y como ya hemos señalado, a lo largo delproceso sería importante contar con la mirada depersonas y organizaciones del Sur, que pueden daraportes desde otras ópticas e ir tejiendo capacida-des y estrategias globales.

El Método

Para llevar a cabo un proceso de PE, es nece-sario contar con un método, es decir, con un con-

Fuente: Elaboración propia

Enfoques para una PE

Retrospectivo(Pasado-Presente

≥Futuro)

Analizando lasituación en la quese encuentra y enla que ha estadola organizacióno institución(situación inicial)

Imaginando lasituación a la quedesea llegar laorganizacióno institución

Realizaremos undiagnóstico enprofundidad delmomento actualen sentido amplioque será lareferencia paraidentificarposteriormente lasituación final.

Se puede partir de las limitaciones yproblemas

de la organización o institución o bien de sus potencialidades

Prospectivo(Futuro-Pasado-Presente Futuro)

Imaginando lasituación, elescenario futuro alque la organizacióno institución deseallegar(situación final)

Descripción de lasituación en la quese encuentra y seha encontradola organización oinstitución y ajustedel escenario futurodescritopreviamente.

Analizaremos elmomento actual enfunción delescenario al que sedesea llegar (unavez definido éste ysólo analizaremosaquellos elementosque tengan que vercon dichoescenario).

Claves

Por dóndeempezamos

Por dóndeseguimos

Cómotrabajamos lasituación actual

Posicionamiento

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junto de pasos estructurados, con técnicas y PRO-CEDIMIENTOS apropiados, que nos permita ir avan-zando en la reflexión. Este método no se manten-drá rígido ni inamovible para cualquier proceso dePE, sino que será necesario adaptarlo a la realidadde cada organización o institución.

A continuación, presentamos una propuesta depasos a dar en un proceso de planeación estratégi-ca participativa elaborada a partir de Jiménez, G.(2001) y Mendoza de, R. y Vela, G.E. (2001). Enesta propuesta optamos por un enfoque prospecti-vo, en el que se parte del horizonte al que se deseallegar y que posteriormente se contrastará con lasituación actual.

Paso 1. Las expectativas

Una vez identificado el equipo planeador se ela-boran las expectativas ante el proceso de planeación,que orientarán todo el proceso.

Paso 2. El modelo de Desarrollo o sociedadque deseamos

Es el marco teórico e ideológico general quesirve de referencia en el trabajo de la organiza-ción o institución. Este modelo de DESARROLLO

o de sociedad puede ser compartido con otrasorganizaciones o instituciones, sin embargo,cada organización o institución realiza su aporta-ción específica a la contribución del mismodesde su Misión, que definimos en el pasosiguiente.

Paso 3. La Misión organizacional oinstitucional

Es la razón de ser de la organización. Permitediferenciar una organización o institución de otrasy es a través de sus intervenciones cómo las orga-nizaciones o instituciones pueden cumplir laMisión para la cual son creadas. La Misión debeser coherente con el modelo de Desarrollo o socie-dad que se ha definido anteriormente.

La Misión supone un pacto entre las personasmiembros de la organización o institución. Es unabrújula, el espejo en el cual se contrastan las prác-ticas y posibilita un sentido de pertenencia. Tal ycomo señala Jiménez (2001:66), la Misión es “ins-piradora (¡merece la pena luchar por ella!) y orien-tadora (es el norte que guía todas y cada una de lasactividades)”.

Según señala Espiral (1999:24), la Misiónexige profundizar, entre otras, en las siguientescuestiones:

• “La identidad: ¿qué quiere ser la organizacióno institución?

• La intencionalidad: ¿para qué fue creada?¿para qué sigue existiendo? ¿cuál es su propó-sito o fin último?

• Los temas: ¿cuál es el aporte específico querealiza en el contexto en el que actúa?

• Los sujetos: ¿quiénes son las personas princi-pales con las que trabaja?”Además, consideramos que habría que tener

en cuenta las transversales (género, medioambien-te, PARTICIPACIÓN...) que decida la organización oinstitución que son prioritarias y que guiarán todosu proceso.

Paso 4. El contexto local (cercano) y global(lejano)

En este paso se analiza qué aspectos o factoresdel contexto favorecen u obstaculizan el desarrollode la Misión de la organización o institución.

Se trata de un análisis de oportunidades y obs-táculos del contexto que tienen que ver con laMisión.

Es un momento de análisis y de reflexión acer-ca de la coyuntura en la que se va a trabajar. Así,este análisis del contexto no tiene que ser consen-suado por todos los sujetos, sino que debe recogerlas percepciones de todos y todas para ser tenidasen cuenta en posteriores pasos.

Paso 5. Tiempo que abarca la planeación

Es el periodo de tiempo para el que se va a pla-near. Generalmente suele ser de 3 a 5 años.

Paso 6. Los sujetos

Son aquellas personas que van a participar delos proyectos y con las que trabaja e interactúa laorganización o institución durante el periodo parael que se ha decidido planear. Abarca los sujetoscon quienes hay relación y también con quienes sequisiera tenerla en el futuro.

Paso 7. La Situación Final

En ella, la organización o institución describe,junto con los sujetos, el futuro deseado al quequiere llegar.

Como señalan Mendoza y Vela (2001:43) es“la concreción de la Misión en un plazo de tiempodefinido, en un contexto determinado y con unapoblación específica (personas, familias, organiza-ciones instituciones, estructuras sociales...). Seplantea en términos de los cambios que se acuerdalograr”.

La Situación Final debe ser concreta y esimportante destacar que debe ser un sueño conposibilidades de lograrse y no un sueño que esimposible.

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En definitiva, es plantearse dónde se quiereestar dentro de 3, 4 ó 5 años, según el tiempo deplaneación acordado, teniendo en cuenta, entreotros, los siguientes aspectos:

• El fortalecimiento de la organización o institu-ción: Estructura, organización, gestión...

• La incidencia social.

• Las redes y vínculos con otras organizacioneso instituciones.

Tanto la incidencia social como las redes debentener en cuenta los contextos local y global. Igual-mente, es importante profundizar en las dimensionesobjetivas y subjetivas de estos aspectos.

Paso 8. Indicadores de la Situación Final

Los indicadores de la Situación Final sonaquellos que permiten comprobar si se hanlogrado aquellos cambios o transformacionesque se deseaban con el trabajo realizado.También permiten comprobar el modo en el quetranscurre el proceso.

Los indicadores no deben tener ningún con-tenido valorativo y deben ser verificables porcualquier persona, sin dar pie a interpretaciones.

Puede parecer excesivo el esfuerzo de con-cretar en porcentajes, sujetos, personas respon-sables, cantidades, etc. Sin embargo, este esfuer-zo merece la pena, ya que posteriormente facili-ta la elaboración de los Planes OperativosAnuales (POA), su ejecución, seguimiento yEVALUACIÓN.

Es importante elaborar los indicadores pararealizar el seguimiento y evaluación de cada unode los momentos de la puesta en marcha de laPE, de tal manera que permita llevar a caboaquellos ajustes que se consideren oportunos. LaPE es un sistema integrado, que tiene en cuentatodos y cada uno de los momentos y espacios delas organizaciones e instituciones.

Este momento exige decidir y priorizar. Atodo no se puede llegar, por lo que hay que hacerun esfuerzo de seleccionar aquello que se puedellevar a cabo durante el tiempo de planeación,con tranquilidad y sin ansiedad.

Paso 9. Fuentes de verificación de losindicadores

Las fuentes de verificación responden a lasiguiente pregunta: ¿dónde se puede encontrar lainformación necesaria para comprobar que losindicadores elaborados se han cumplido?

Paso 10. Ajuste 1

Una vez elaborados los indicadores y las fuen-tes de verificación es el momento de pararse acomprobar si es posible conseguir la SituaciónFinal imaginada y, en su caso, hacer los cambiosoportunos en dicha situación.

Es un momento muy interesante en cuanto a laperspectiva que se adquiere de todo el trabajo rea-lizado y avanzado y de lo posible que puede ser unsueño... con los pies en la tierra.

Paso 11. La Situación Inicial

La Situación Inicial hace referencia a aquelloscontenidos que se han identificado en la SituaciónFinal, haciendo un análisis de la situación queexiste en el momento de elaborar la PE. Es el refle-jo de la Situación Final en el momento presente, ellugar de partida.

Paso 12. Contraste de la Situación Final y laSituación Inicial (Ajuste 2)

Es el momento de revisar la Situación Finalinicialmente elaborada para que sea más realista yfactible de alcanzar en el tiempo para el que se estáplaneando.

Con el contraste entre la Situación Inicial yla Situación Final se puede comprobar si éstaúltima ha sido elaborada con posibilidades delograrse o si, por el contrario, se ha soñadodemasiado.

Ahora se puede ajustar la Situación Final paraque sea más realista, antes de continuar con el pro-ceso.

Paso 13. Definición de las Estrategias

Son las líneas generales de la intervención,coherentes entre ellas y que cubren los diferentesaspectos de la organización o institución paraalcanzar la Situación Final identificada en el tiem-po señalado.

Es una buena oportunidad para imaginar estrate-gias desafiantes, novedosas, con creatividad, quepermitan ir más allá, explorar y tejer nuevos desarro-llos con el Sur y con otros colectivos del entornocercano, y no sólo con organizaciones o institucio-nes del mismo perfil.

Paso 14. El FODA institucional

El FODA (fortalezas, oportunidades, debilida-des y amenazas) se realiza en este momento parapoder revisar la Situación Final diseñada y lasestrategias identificadas sacando partido a las for-talezas y oportunidades y manejando las debilida-des y amenazas.

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250 / PODER, RELACIONES DE

Paso 15. Proyectos, programas, planesoperativos anuales (POA)... y socialización

Es el momento de concretar la Situación Final,los indicadores y las estrategias en cada uno de losaños que dura el PE, a través de las actividades, losrecursos necesarios para llevarlas a cabo, las per-sonas responsables de cada actividad y las perso-nas implicadas en las mismas. Cada una de lasactividades debe tener sus plazos de cumplimientoen un calendario o cronograma.

Por otro lado, el momento de socializacióntiene que ver con dar a conocer a otras organiza-ciones e instituciones el proceso seguido. Estemomento refuerza lo realizado y da cohesión a laorganización o institución, en la medida en que secompromete públicamente a llevar a cabo lo acor-dado.

Ver también: Dimensión sur; Evaluación; Parti-cipación.

BibliografíaArce, R. y J. Levy (1999): Planificación Co-

munitaria Participativa: Un enfoque estratégico.Guía Metodológica. Perú, Centro Eori deInvestigación y Promoción Regional y FTPP-FAO.

Espiral, A.C. (1999): Fortalecimiento institucio-nal. DESMI, A.C. Chiapas. México.

Fundación Acceso (2002): Proceso de Plani-ficación Estratégica. Costa Rica, FundaciónAcceso.

Jiménez, G. (2001): La evaluación participativaen el Programa de Desarrollo y Paz del Magda-lena Medio. Colombia, Programa de Desarrolloy Paz del Magdalena Medio.

Mendoza, R. y Gloria Vela (2001): Sistema de pla-neación, seguimiento y evaluación CORDAID-COLOMBIA. Guía metodológica. Colombia,Synergia y Cordaid.

Real Academia Española de la Lengua (2001):Diccionario de la Lengua Española. Madrid.

WOLA (1998): La planificación participativapara la incidencia política. Una guía práctica.El Salvador, Oficina en Washington para Asun-tos Latinoamericanos, WOLA.

Ver también: Evaluación, Participación, Trans-formación social, Dimensión sur.

Esther CanariasFernando Altamira

Poder, Relaciones deLa capacidad de unos individuos o grupos para

influir, determinar, condicionar u obligar el com-portamiento y el pensamiento de otros individuoso grupos, es el resultado de la acción social. Lasrelaciones de poder son inherentes a la condiciónhumana y a la vida social en todos sus nivelesdesde relaciones de pareja a las relaciones entrelos estados. Se encuentran determinadas por ladiversidad de individuos y colectivos o grupos ylas características e intereses que les caracterizan(etnia, GÉNERO, clase social, etc.). En la dinámicasocial, son consecuencia del establecimiento derelaciones de poder y de la configuración deDESIGUALDADES entre individuos y grupos, perosólo cuando las fuentes de poder y los instrumen-tos para su ejercicio son monopolizados por unosindividuos o grupos con respecto a los demás, elpoder se convierte en dominación.

Es Aristóteles quien comienza a utilizar el cri-terio de beneficiario del poder siendo Locke quienclasifica las normas de poder de acuerdo con lafuente de legitimidad. Nicolás Maquiavelo planteael poder como atributo del soberano; Karl Marxcomo atributo de las clases sociales dominantes yMax Weber lo plantea como emanación de losdones de Autoridad y Legitimidad encarnados enel individuo gobernante. Antonio Gramsci, elpoder como hegemonía, hegemonía como autori-dad pero en un sentido antes social (clasista) queindividual, una confluencia de postulados de Marxy Weber. Michel Foucault, ya en pleno siglo XX,propone al poder como aspecto presente en todaslas relaciones sociales y así mismo como capaci-dad de individuos y grupos. Plantea tres aspectosfundamentales: 1. el poder como una manera diná-mica, el poder como un ejercicio que se realiza en

Fortalezas¿Cuáles son los puntos

fuertes de la organizacióno institución?

¿De qué modo se puedeobtener ventaja de esos

puntos fuertes?

Oportunidades¿Cuáles son las

principales oportunidadesque podrían presentársele

a la organización oinstitución?

¿Qué se puede hacer paraobtener ventaja de esas

oportunidades?

Debilidades¿Cuáles son los

principales puntosdébiles?

¿Qué se puede hacerpara superarlos?

Amenazas¿Cuáles son las

amenazas para laorganización o

institución?¿Qué se puede hacerpara superar esas

amenazas?

FODA. Fuente. Espiral (1999)

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todos y cada uno de los actos de las relacionessociales; 2. el poder como una posesión que o bienposee el individuo o el grupo en el marco de unarelación social. El poder se entiende no como algoque existe de por sí sino como algo que se genera;3. El ejercicio del poder supone un permanenteestado de tensión en toda relación social, ya quecasi nunca la realización de los deseos de un indi-viduo o grupo es plenamente armónica a la reali-zación del otro u otros individuos y grupos impli-cados en la misma relación social. Que permitanen mayor o menor medida realizar las capacidadesde todos los individuos o grupos presentes en unarelación social, esto significa que todos los miem-bros de una relación social ejercen algún margende poder. Según Foucault, una sociedad sin rela-ciones de poder sólo puede ser una abstracción.

Las relaciones de poder suponen la base de laacción social, de la propia acción política, conse-cuencia de las desigualdades sociales con diversasvariantes (acceso a bienes y recursos, sexo, edad,estatus, prestigio, acceso a los CONOCIMIENTOS,capital simbólico, etc.). La dominación en las rela-ciones de poder se constata a través de los proce-sos de desigualdad que provoca distinciones,como señala Bob Sutcliffe, en la posesión o elacceso a cosas que todas las personas necesitan ydesean en el mismo grado; la igualdad pues, seconvierte en una aspiración ÉTICA, normativa yuna cuestión de justicia.

Las concepciones sobre el poder pueden divi-dirse en tres grandes grupos: sustancialistas, subje-tivistas y relacionales. Se enmarcarán las relacio-nes de poder en esta última. Para las teorías relacio-nales, el poder es una relación entre dos AGENTES,en el cual uno de ellos consigue del otro un compor-tamiento que el segundo no habría realizado en otrascircunstancias. De esta forma, la tradición marxistaconsideró que en las sociedades industriales la bur-guesía ejerce su poder sobre la clase obrera, lo quese explica por las relaciones de producción existen-tes. En la sociología marxista el poder se considerauna relación estructural, independiente de losdeseos de los individuos. Aquí el escenario delpoder no se sitúa en los conflictos entre individuos,sino en la lucha de clases. Para Weber, el poder esla probabilidad de que un sujeto, en una relaciónsocial, sea capaz de realizar su voluntad en prose-cución de sus propios objetivos, imponiéndola porencima de cualquier posible resistencia.

Esta tercera concepción, la relacional, insisteen un aspecto del poder: la posibilidad de domina-ción de unos agentes sobre otros, lo que forma

parte de la explicación tanto del surgimiento dealgunos conflictos (divergencia de intereses entrequien posee el poder y quien no lo posee), así comola aparición de fenómenos y movimientos de resis-tencia (en una reinterpretación de la historia -véaseLa Paz imperfecta- en diversos contextos, puedeentenderse como la inevitable alternativa a unasituación de completa dominación).

La concepción de M. Foucault, según diversosautores y autoras, con la variante relacional. ParaFoucault el poder no es algo que se pueda locali-zar en un determinado grupo, clase o individuo. Elpoder es más bien una fuerza invisible, imperso-nal, que se ejerce en vez de poseerse. Sin dejar dereconocer que los intereses hegemónicos de dife-rentes grupos sociales se encuentran detrás desituaciones de poder, considera que no es la únicamanifestación de aquel, sino que está difuso portoda la estructura social y se manifiesta en diver-sas formas de vigilancia, regulación y disciplinaque fuerzan la adaptación de los individuos a laestructura social. Parte de que el poder se genera ymaterializa en una extensa gama de relacionesinterpersonales desde las cuales se eleva hastaconstituir estructuras impersonales. A partir deesta postura actuamos como víctimas y victimariosdel poder, por tanto nos movemos en una situaciónambivalente con respecto al poder, participando enél y estando sometidos al mismo.

Afrontar las relaciones de poder y dedominación desde la sociedad civil. Dos ejemplos

Desde el movimiento feminista, a partir de ladécada de los ochenta, se postula el concepto deEMPODERAMIENTO, como una necesidad de lasmujeres. Ante el ejercicio del poder por parte delos hombres que menoscaba la posibilidad porparte de las mujeres de realizar sus objetivos eintereses. Este concepto pretende una mejor com-prensión de la particular naturaleza del ejerciciodel poder en las relaciones sociales de género entrelos hombres y las mujeres en sus relaciones socia-les atravesando las esferas públicas y privadas,ámbitos familiares, de pareja, ámbitos sociales,políticos y de toma de decisiones. Desde el marcoconceptual de la Teoría feminista esta noción pre-tende dar cuenta de la asimetría de poder existen-te en las relaciones de género.

En el ámbito de las NUEVAS TECNOLOGÍAS, en1992 Linus Torvarlds crea un sistema operativolibre completo que se denominó GNU/Linux fren-te a un software cerrado y de acceso limitado.Actualmente miles de programadores y programa-

PODER, RELACIONES DE / 251

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doras dejan sus creaciones a disposición de cual-quiera que pueda interesarse por ellas. A diferenciade lo que sucede en el software libre propietario,en el que una empresa “compra” la fuerza de tra-bajo de las y los programadores, obligándoles afirmar un acuerdo de confidencialidad, en el des-arrollo del software libre las relaciones de poderno parecen estar los suficientemente desequilibra-das como para que merezcan ponerse conceptual-mente en un primer plano.

Recomendaciones

F. Javier Rodríguez Alcázar realiza una reco-mendación para los movimientos sociales. Nodeberían dar la espalda al poder, sino procurarsepoder para ejercerlo de formas creativas, no des-tructivas y oponerse eficazmente, mediante formasde resistencia no violentas, a las formas deletéreasde ejercerlo. Los movimientos sociales no-violen-tos deberían luchar para que el poder ejercido porel Estado se identificara cada vez menos con lacapacidad para el despliegue de la fuerza física;también para que el Estado redujera su producciónde poder destructivo y se convirtiera en un instru-mento de creación y difusión de poder integrador ypara que la legitimación del poder estatal (autori-dad) viniera dada preferentemente por su respaldoen el consenso democrático, su papel de árbitro enlos conflictos, su protección de los DERECHOS

HUMANOS y su atención a las necesidades humanas.

Ver también: Empoderamiento; Género; Ideo-logía; Participación.

BibliografíaEscalera Reyes, J. (2006): “Sociabilidad y relacio-

nes de poder”, enwww.inicia.es/de/cgarciam/Escalera.htmlfecha de consulta: mayo 2006.

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Lagarde, Marcela (1996): Género y feminismo.Desarrollo humano y democracia. Madrid,Horas y Horas.

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Sutcliffe, B. (1998): 100 imágenes de un mundodesigual. Barcelona, Intermón.

Nieves Aranguren

ProcedimientosDentro de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,

la cuestión de los procedimientos tiene una espe-cial relevancia. Acostumbrados a centrar nuestraatención en los contenidos vinculados a la misma-el conjunto de temas que asociamos al llamado“conflicto Norte-Sur”-, o en los debates sobre losenfoques desde los que leer e interpretar dichoconflicto -la perspectiva de GÉNERO, la problemá-tica ambiental o la interculturalidad-, a menudopasamos por alto la importancia de atender a unode los componentes básicos para transformar eldiscurso educativo sobre las realidades planetariasen un proceso sistemático de enseñanza y aprendi-zaje (Argibay y otros, 1996).

En efecto, si definimos los procedimientoscomo “secuencias de acciones dirigidas a la con-secución de una meta” (Pozo y Postigo, 2000), supapel en el contexto actual de la educación engeneral, y de las distintas “educaciones transversa-les” -para la PAZ, para la igualdad entre hombres ymujeres o para la SOLIDARIDAD- en particular, debeser destacado de manera especial. Todo modeloeducativo, formal y no formal, de ayer y de hoy,aquí y en el resto del mundo, ha utilizado siempredeterminados procedimientos para llevar a cabosus finalidades, tanto las generales, plasmadas enlas leyes educativas, como las específicas, las quese desarrollaban dentro del aula en el trabajo dia-rio de profesores y alumnos (Ferro, 1990). Perodichos procedimientos cumplían una funciónpuramente instrumental, es decir, estaban al servi-cio de los contenidos que debían enseñarse yaprenderse, y, además, apenas sufrían modifica-ciones, es decir, se mantenían idénticos a sí mis-mos a lo largo de muchos años, al igual que laorganización de los cursos escolares o los progra-mas de las asignaturas.

En el presente, la situación ha cambiado: porun lado, la cantidad de información disponible hacrecido hasta límites inimaginables hace pocosaños; por otro lado, los cambios sociales y cultura-les se suceden a una velocidad vertiginosa, impo-sible de asimilar con la necesaria profundidad.Todo esto otorga a los procedimientos una extraor-dinaria importancia, dada la necesidad acuciantede encontrar instrucciones adecuadas para “saberhacer y aprender”, en medio de la ingente marea

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de noticias y máquinas que saturan la vida cotidia-na del planeta. De ahí que el Informe Delors men-cione el “aprender a hacer” como uno de los cua-tro pilares básicos de la educación, junto con“aprender a conocer”, “aprender a vivir juntos” y“aprender a ser” (AA.VV., 1996). Las estrategiasque debemos utilizar para adquirir, interpretar,analizar, comprender y comunicar la informacióndentro y fuera del aula se han convertido en laprioridad de la nueva “cultura del aprendizaje”,quizá por las dificultades que entraña su puesta enpráctica.

Al trasladar este asunto al espacio de laEducación para el Desarrollo, cobra aún mayorinterés explicar aquellos procedimientos que defi-nen su sentido. Para empezar, señalemos que lasestrategias más comúnmente empleadas en los tra-bajos educativos en torno a la problemática Norte-Sur están vinculadas a la didáctica específica delas Ciencias Sociales: en primer lugar, por lasconstantes referencias a los ejes espaciales y tem-porales, como componentes de la visión crítica dela realidad que llevan a cabo (Trepat y Comes,1998); en segundo lugar, por el manejo del con-flicto como concepto básico del análisis social(Batllori y Casas, 2000). De la misma manera quela EDUCACIÓN PARA LA PAZ es, ante todo, unaEducación para el Conflicto, la Educación para elDesarrollo parte de una similar percepción de lastensiones humanas -inevitables en su origen; di-versas en su tratamiento- (Jares, 2001). Esta estre-cha conexión con la Geografía, la Historia, laEconomía o la Sociología no implica que no estéabierta a otras epistemologías, por ejemplo, la delas Ciencias Naturales -así, la perspectiva ecolo-gista-, o la de la Antropología Cultural.

Por otro lado, los procedimientos en Edu-cación para el Desarrollo tienen que atender tantoa los contenidos cognoscitivos, que nos permitenacceder al CONOCIMIENTO de las interdependen-cias planetarias, las causas de las DESIGUALDADES

e injusticias que producen dichas interconexionesy las posibles alternativas que generen otros lazosy alianzas, como, sobre todo, a los valores desdelos que leemos estas situaciones (Ortega yMínguez, 2001). Este dimensión ÉTICA introduceuna nueva dificultad a la hora de describir los pro-cedimientos de la Educación para el Desarrollo,puesto que obliga a realizar un trabajo de cone-xión entre lo que queremos enseñar y aprender,cómo queremos enseñar y aprender y para quéqueremos enseñar y aprender, no siempre cohe-rente ni satisfactorio desde el punto de vista tanto

de su metodología como de su EVALUACIÓN

(Paniego,1999).

Sin pretender ser exhaustivos, consideramosque los aprendizajes en Educación para elDesarrollo, por encima de la diversidad de susmétodos de trabajo y de los materiales y recursosdidácticos que desplegamos, tanto en la enseñanzareglada como en la que se potencia desde los movi-mientos sociales y las organizaciones no guberna-mentales, están vinculados a los siguientes procedi-mientos (Centro Nuevo Modelo de Desarrollo,1994:1) El aprendizaje socioafectivo, es decir, laintención de “vivir en la propia piel” los conflictosde los demás, de partir de experiencias que recons-truyan a la correspondiente escala y dimensión, lassituaciones que viven y padecen muchas personasa lo largo y a lo ancho del mundo, con el fin dedesarrollar la inteligencia “emocional” de sus pro-blemas y plantear posibles soluciones; 2) Elaprendizaje por descubrimiento, mediante elimpulso de itinerarios de acceso a la realidad quepartan de los contextos de los participantes en elproceso, y sean construidos por dichos participan-tes según sus ritmos y sus elecciones; 3) El apren-dizaje cooperativo, que promueve las capacidadesde los que están inmersos en el proceso de apren-dizaje para colaborar en la construcción de un pen-samiento solidario acerca del planeta en el viven,desde el ámbito local hasta el mundial, y vicever-sa. Estos procedimientos parten y remiten a unavisión holística del mundo, definido por su comple-jidad, su red de interdependencias y su globalidad.Esta “globalidad” es, a nuestro juicio, el núcleobásico de los procedimientos en Educación para elDesarrollo (Hegoa/Mugarik Gabe Nafarroa, 1996).

Por eso, cualquier propuesta didáctica relacio-nada con la Educación para el Desarrollo -losOBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, la situa-ción de las mujeres en el mundo o los efectos de lacrisis ambiental en los países del Sur-, insiste en lanecesidad de aprender a globalizar, es decir, a ana-lizar los fenómenos estudiados en todas sus posi-bles dimensiones internas, y en sus interdependen-cias y conexiones con todos los demás (TorresSantomé, 1994). Esta necesidad proviene no sólode la propia naturaleza de los hechos sociales men-cionados, que acontecen siempre a través de unacompleja trama de múltiples causas que es precisoconocer en profundidad, sino también de la bús-queda de soluciones a los problemas tratados,puesto que la implicación individual y colectiva endichas soluciones exige una comprensión de losconflictos planetarios que vaya más allá de las

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anécdotas superficiales con la que a menudo sepresenta (Grieg, Pike y Selby, 1991).

Pongamos un ejemplo al respecto, a partir delas distintas formas de abordar la educación para elconsumo, en el contexto del impacto del mismo enlas relaciones Norte-Sur. Este propósito se puedeactivar de muchas maneras: carteles, vídeos, con-ferencias, o contenedores para depositar el papelusado serán instrumentos muy útiles para informary sensibilizar a los niños y adolescentes dentro delos centros educativos, o a los vecinos de un barrioo una ciudad, pero no es suficiente. Desde el puntode vista didáctico, debemos situar esos hábitosculturales de consumo descontrolado de recursosdentro de una mirada más interdependiente, rela-cionando 1) el despilfarro de papel en el entornoinmediato -centro educativo, barrio, ciudad-, con2) la pérdida de masa forestal en el curso alto delos ríos que nacen en lugares como el Himalaya,debido a la presión de las grandes compañíasmadereras, que responden a nuestra demanda con-sumista; 3) el aumento de la intensidad de lasinundaciones en épocas de lluvia, puesto que nohay árboles suficientes para “sujetar” la tierra, quese ve arrastrada por las precipitaciones torrencialeshacia la desembocadura de esos ríos, donde la den-sidad demográfica es una de las más elevadas delplaneta (Bangla Desh, Pakistán); 4) las catástrofes“naturales” que afectan periódicamente a esos paí-ses, unos de los más empobrecidos de la tierra; y5) las consiguientes derivaciones económicas,políticas y sociales de esos acontecimientos dra-máticos que dejan sin vivienda, alimentos ymedios de vida a cientos de miles de personas yprovocan muertes, enfermedades y carencias detodo tipo de manera masiva -y que, según la mayorparte de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN occidenta-les, parecen “caídos del cielo”, como las sequíasen África-. Pondremos, entonces, en evidenciaesta serie de mecanismos que contribuyen a “fabri-car” el problema, y, de esta manera, quienes parti-cipen de este proceso de enseñanza y aprendizajeestarán en condiciones de globalizar su mirada, alver la pobreza de otros imbricada en su consumo,y, por lo mismo, asumir la parte de responsabilidadque les corresponde, comenzando así a plantearseun cambio de actitud consciente, tanto en el terre-no cuantitativo / pasivo / inmediato / individual -hay que ahorrar papel, y reciclar el que se utiliza-,como en el terreno cualitativo / activo / a largoplazo / colectivo -hay que demandar un mayorcontrol de las actividades de las compañías made-reras, y reclamar una relación comercial más justa

con los países afectados por estas situaciones-(Sáez Ortega, 1995).

Una de las dificultades más significativas a lahora de poner en marcha el conjunto de procedi-mientos que hemos descrito, es encontrar losrecursos metodológicos adecuados para desarro-llar una visión interrelacionada de los diversos ejesen torno a los cuales organizamos esa mirada glo-balizadora sobre la realidad mundial (Sáez Ortega,1997). Por lo general, la traducción educativa deasuntos como la DEUDA EXTERNA, las migracionesdesde el Sur hacia el Norte o las guerras en elTercer Mundo se enfrenta a una variado conjuntode problemas didácticos, entre los que señalamos:

a) Por una parte, la propia complejidad explica-tiva, o el excesivo grado de abstracción necesariopara entender determinadas cuestiones económi-cas, demográficas o culturales, se enfrenta a unosmodos de aprehensión de la realidad centrados enlo inmediato frente al largo plazo, en lo concretofrente a lo teórico, en lo narrativo frente a lo refle-xivo -traduciéndolo al lenguaje audiovisual, en elplano - base del lenguaje publicitario y de la esté-tica del videoclip- frente a la secuencia -clave deldiscurso cinematográfico clásico o del vídeodidáctico convencional-, es decir, en todo lo que espropio del contexto cultural contemporáneo, la“sociedad del espectáculo” (Ferrés i Prats, 2000).Esta dificultad tiene particular incidencia, porejemplo, en el manejo de las escalas, tanto tempo-rales como espaciales: para un alumno deSecundaria resulta sencillo descubrir y dialogar, opelearse, con el “otro” cercano, con el extranjerocompañero de clase o vecino, pero es bastante máscomplicado relacionar dicha aparición, cuya fre-cuencia se percibe como una amenaza, con algunode los rasgos del Tercer Mundo, como el hambre, laguerra y la consiguiente destrucción de sus ecosiste-mas físicos y humanos, sobre todo si tales rasgos sepresentan como “temas” del programa de la asigna-tura correspondiente, y no como realidades que afec-tan de modo directo a la vida cotidiana de todos loshabitantes del planeta. Esto conduce, a veces, a valo-rar crítica y activamente lo aprendido acerca dealgún problema que afecta a los lejanos países delSur, y al mismo tiempo mantener posturas abierta-mente opuestas a dicha valoración cuando se trata deenjuiciar o actuar frente a lo que afecta más directa-mente a los individuos en el espacio próximo.

b) Existe un debate acerca de si estos recursosmetodológicos son verdaderamente eficaces. Desdeuna óptica tradicional, se critica su carácter asiste-mático, su desvinculación convicta y confesa con el


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clásico pensamiento racional-deductivo-memorísti-co -“¿Qué es eso del juego como aprendizaje enSecundaria?”, protestan algunos profesores,“¿Dónde están los contenidos?”-. Desde una óptica“progresista” se ponen en evidencia las limitacio-nes de la empatía, clave del llamado “enfoquesocio-afectivo”, desde el cual adquieren sentidoestas dinámicas -“No es posible, dicen estos«ponerse en el lugar del otro», especialmente sisufre o padece cualquier carencia física o material,más que por un corto espacio de tiempo y de unamanera teatral, por lo tanto, ficticia-.” El aprendiza-je de los alumnos quedará limitado al espacio delaula, y nunca podremos proyectar en su totalidad losentido allí hacia la realidad. Aunque minoritariacon respecto a la reseñada en primer lugar, se tratade una objeción que conviene tener en cuenta, aun-que, a nuestro juicio, se fija más en el cómo se rea-lizan determinadas actividades que en el valor peda-gógico de dichas actividades, y, por otro lado,advierte la presencia en las mismas de un “pensa-miento débil”, que desearía ver sustituido por unarmazón ideológico más consistente.

c) Los intentos de adaptación a las formas depensar y sentir propias de las generaciones actua-les, especialmente los niños y los adolescentes,tropiezan igualmente no sólo con las limitacionesimpuestas por la simplificación que la mencionadaadaptación trae consigo, teniendo en cuenta que laacción de globalizar, en su dimensión didáctica, sedirige en la dirección contraria -es decir, hacia laprofunda complejidad del mundo que nos rodea-, sino también con el requisito previo de un pro-fesor/educador que haya incorporado de formanatural una visión conjunta de las situaciones queproyecta convertir en modelos de aprendizajesignificativos, y, además, en el marco de un tipode organización escolar que genera y favorezcala integración de las distintas materias o áreascurriculares en un escenario común, en el que lacoherencia entre contenidos y métodos, conoci-mientos y procedimientos, se haga presente a dia-rio. Resulta evidente que todo esto no se puedeconseguir de manera inmediata y eficaz, y que lascaracterísticas de un proyecto educativo semejan-te exigen una larga “travesía por el desierto” de laincertidumbre docente, la ausencia de resultados acorto plazo y los conflictos cotidianos en el centrode trabajo.

d) Por último, es preciso señalar la mediaciónaudiovisual que se ejerce sobre los acontecimien-tos señalados -y, en general, sobre la cultura domi-nante en su conjunto-, y que contribuye de mane-

ra poderosa a la creación de prejuicios, preconcep-tos y otros conocimientos filtrados, especialmentepor la televisión, que muchos niños y jóvenes llevana la clase antes de que el proceso de aprendizajeformal se inicie. Por ejemplo, resultan sintomáti-cas las exageradas cifras que, sin consultar oconocer fuente fiable alguna, ofrecen los alum-nos cuándo se les pide que intenten cuantificar lacantidad de extranjeros que hay en España; o la aso-ciación de tópicos ya establecidos con el desarrollode determinados conflictos en el Tercer Mundo -así,las guerras tribales y salvajes de los atrasadospueblos africanos; o la identificación de Brasil consus multimillonarias estrellas futbolísticas- (FueyoGutierrez, 2002). Es cierto que la abundancia einstantaneidad de las comunicaciones audiovisua-les ha convertido el mundo en una “aldea global”-aunque en dicha aldea no todos tienen las mismasposibilidades de acceso y disfrute de la informa-ción-, pero las informaciones transmitidas resultanfragmentarias, escindidas entre sí por un discursoabrumador que conforma una mentalidad pasiva ysometida, sin capacidad para leer la realidad comoun todo, sin guía para rehacer el mosaico culturalque satura las pantallas a cada instante. Una de lastareas urgentes de la Educación para el Desarrollo,en la medida en que impulsa la cooperación, laPARTICIPACIÓN popular, o la resolución noviolentade los conflictos, es precisamente la de promoverun aprendizaje de la DESOBEDIENCIA frente a estepoderoso y atractivo discurso cultural, que necesi-ta ser desarmado una y otra vez.

Atender a estas dificultades no es tarea fácil,sobre todo a la hora de traducir a la realidad delaula un proyecto educativo globalizador queintente superarlas sin excluirlas. Por el momento,las experiencias llevadas a cabo en esta direcciónresultan abundantes, tanto en espacios formalescomo en ámbitos no formales, aunque la mayoríaquedan aisladas en el desarrollo del curso acadé-mico, sin continuidad con el resto de las tareas deaprendizaje. Su papel, como acto puntual oextraescolar, limita bastante la posibilidad de darsentido al conjunto del proceso educativo a partirde la dinámica que se pone en marcha. Pero, almismo tiempo, la variedad y riqueza de los enfo-ques utilizados aportan muchos elementos al deba-te sobre la forma de aplicar una metodología glo-balizadora en el ámbito de la vida de un centroeducativo. Estimamos que la capacidad para“aprender a aprender” no puede darse como untodo elaborado de antemano, sino que debe serun proceso, construido por el propio individuo, y

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por el grupo de referencia, junto con el que ela-bora su identidad comunitaria -identidad quepretendemos que sea abierta, cooperativa, diver-sa, mestiza-. Para cumplir semejante objetivo,las estrategias metodológicas citadas nos pare-cen muy útiles, en la medida en que, por una parte,incorporan recursos didácticos que consideramosfundamentales, como el teatro y la dramatización,la música o la lectura de imágenes, y, por otraparte, tienen una enorme capacidad para suscitarlecturas generadoras de sentido global, que libe-ran la propia palabra, en la medida en que se sitú-an frente y se encaminan hacia un horizonte eman-cipador (Gimeno Sacristán, 2002).

Ver también: Conciencia crítica; Conocimiento;Cosmovisión; Educación formal; Educaciónno formal; Formación; Investigación-acción.

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Informe a la UNESCO de la Comisión Interna-cional sobre la educación para el siglo XXI, presi-dida por Jacques Delors. Madrid, Santillana/Edi-ciones UNESCO.

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Pedro Sáez Ortega

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SensibilizaciónEn su sentido más general, se entiende como el

conjunto de actividades de organizaciones solida-rias cuyo objetivo es promover el apoyo de laCIUDADANÍA de los países del Norte a la lucha porla erradicación de la pobreza.

Pero es un concepto impreciso: frecuentemen-te aparece como el “resto” de otras actividadesmejor perfiladas (lo que “no es” educación, ocomunicación, o incidencia política...). O bien,como un efecto esperado de todas ellas que, pordiferentes medios, pretenden lograr una mayor“sensibilidad” hacia los problemas de los pueblosdel Sur.

En realidad, sus objetivos son similares a los dela EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (tal como seestablece en Argibay, Celorio y Celorio, 1997). Porotra parte, las caracterizaciones globales de la edu-cación para la SOLIDARIDAD, la incluyen simple-mente como una de sus actividades, en especialbajo la forma de campañas (Arancibia Tapia, 2002).

La propia idea de “sensibilización” sólo indicamuy vagamente qué es lo que se pretende conse-guir con ella y, por tanto, cómo podemos evaluarsus resultados.

Por todo ello, para darle sentido como unaactividad específica de la COOPERACIÓN PARA EL

DESARROLLO, hay que interpretarla con ayuda deotros conceptos de la acción solidaria. Se llegaráasí a una caracterización polémica, pero útil paradotar de objetivos específicos a esta actividad yconsiderar los principales problemas y retos quedebe afrontar en nuestra sociedad; así se podránevaluar también críticamente las diferentes moda-lidades de acciones de sensibilización.

El punto de partida es una interpretación cul-tural, ciudadana y activa de la sensibilización. Unapropuesta de Díaz Salazar integra adecuadamenteestos aspectos: “Si estamos instalados en una cul-tura de la insolidaridad (salvo relevantes y signifi-

cativas excepciones), el gran reto que se impone esconstruir una nueva contracultura, la contraculturade la solidaridad. Dicha contracultura deberíatener un gran objetivo: transformar los modosdominantes de pensar, sentir y actuar.” (DíazSalazar, 1996:75).

“Pensar, sentir y actuar”: así se constituye la“sensibilización” en su sentido social genuino. Nose trata de lograr simplemente una reacción emoti-va e individual, que podría ser compatible con lacultura dominante. Se trata de partir delCONOCIMIENTO y la reflexión sobre lo que nosindigna o emociona, para concluir en una acciónsocial coherente. Porque la “sensibilización” comopráctica solidaria debe ser activista y colectiva,ciudadana pues.

“Contracultura” es una cultura de disenso,crítica, que se construye en conflicto con la cul-tura dominante, a partir de la vida real y de lareflexión y sus conclusiones sobre acontecimien-tos concretos. Habrá pues que asumir conflictoscon las instituciones y agentes que generan lainsolidaridad. Y más aún, habría que promoveruna consideración autocrítica de la propia ciuda-danía sobre sus intereses, comportamientos yacciones, tanto en el espacio privado como en elespacio público, que permita comprender cuálesy cómo deberían ser modificados y actuar en con-secuencia para contribuir a la construcción de lacultura de la solidaridad.

Es importante destacar que la sensibilizacióndebe basarse en hechos concretos. Las considera-ciones generales sobre la injusticia, laDESIGUALDAD, la falta de respeto a los DERECHOS

HUMANOS, o el incumplimiento de compromisosadoptados en instancias internacionales... son ha-bituales, incluso en los discursos de las institucio-nes que promueven la “cultura de la insolidari-dad”. El conflicto se desvela cuando debemoshacer frente a manifestaciones concretas de estas

S

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injusticias, en las que sus causas están vinculadasa responsabilidades concretas de responsableseconómicos y políticos, y las críticas concretas aestos responsables son la condición de credibilidady eficacia para cualquier propuesta de cambio. Laarticulación entre “protesta” y “propuesta”, y lacoherencia de las propuestas con la naturaleza delos problemas considerados y los cambios necesa-rios para resolverlos, es la base de partida de lasensibilización como contracultura solidaria.

Dos potentes dinámicas sociopolíticas presio-nan sobre las organizaciones solidarias en sentidocontrario al desarrollo de la sensibilización asíentendida.

La primera es la mercantilización de lasONGD. José López Rey utiliza un neologismo,percolación cultural, que describe bien esta ten-dencia. “Percolación cultural sería el proceso porel cual la lógica institucional del Mercado irrumpeen el Tercer Sector. De la misma manera que la fil-tración de agua ocurre por la fuerza de la grave-dad, el fenómeno social es inevitable por cuanto laeconomía capitalista es el orden social dominanteque hace de la cultura un elemento funcional en laconservación del sistema. En otras palabras, lalógica mercantil tiende a ocupar espacios institu-cionales que no le son propios (como la familia, elEstado, o en el caso que nos ocupa, el TercerSector) para reforzar la legitimidad del capitalis-mo y, cuanto mayor sea la hegemonía del capita-lismo en el orden social, mayor será la inevitabi-lidad de su penetración.” (López Rey, 2006, capí-tulo 2º). La contracultura de la solidaridad debeser consciente de este proceso, detectar sus mani-festaciones concretas en la propia organizaciónsolidaria y desarrollar las medidas y acciones quepermitan afrontarlo, como condición para promo-ver acciones de sensibilización efectivas.

La segunda es la individualización del sujetode la acción solidaria. Como señala Ángeles Díez,“un ser humano que por naturaleza se ve movido aacciones de solidaridad, de la misma forma que«naturalmente» funciona como ser racional ymovido por intereses individuales y/o deseos”(Díez Rodríguez, 2002:126 y siguientes). Estaindividualización está vinculada con el procesoanterior y se corresponde con una consideraciónde los DESTINATARIOS de la sensibilización antescomo donantes, que como ciudadanos.

La relación con el donante es personal y acrí-tica; se basa en el halago y el ofrecimiento de ladonación como expresión simbólica y autosufi-ciente del COMPROMISO solidario; se acepta así la

situación que David Sogge llama “ocaso deldeber”: “Los occidentales esperan cumplir con susobligaciones de ayudar a los desamparados sólo sies de una forma no dolorosa y preferiblementedivertida...”. (Sogge, 2004).

Por el contrario, la relación con el ciudadano sebasa en su consideración social, en sus relaciones decooperación, su lugar en los conflictos sociales, susvínculos organizativos, laborales, ideológicos... Yreclama una acción colectiva que sea la manifesta-ción concreta, socio-política, de la ciudadanía. Estaacción colectiva en el campo específico de la coo-peración para el desarrollo es el objetivo de la sen-sibilización tal como lo estamos entendiendo.

Finalmente, podemos considerar cinco crite-rios de carácter práctico, que determinan el enfo-que de las actividades de sensibilización y son, a lavez, retos para las organizaciones comprometidasen construir la contracultura de la solidaridad:

• El primero, es identificar claramente el perfilpropio de la asociación. El mundo de lasONGD incluye identidades muy diversas, a lasque corresponden diferentes modalidades desensibilización. La que estamos proponiendodebe basarse en organizaciones de ciudadanosy ciudadanas, cuya actividad prioritaria es lasolidaridad internacional, pero comprometidaen todas las causas que afectan a la produccióny reproducción de la pobreza. En consecuen-cia, la organización buscará sistemáticamentela colaboración, la asociación y la constituciónde redes y campañas con otras organizacionessociales del Norte y del Sur.

• El segundo, es basar las acciones en el análisisde la realidad internacional, desvelando las cau-sas concretas de los problemas y los agentesque los crean. Para ello es necesario alcanzar unalto grado de autonomía respecto a los poderesestablecidos y mantener una colaboración y undebate abierto y pluralista con todos los focosde pensamiento crítico: universitarios, asociati-vos, etc. En este sentido, la organización “hacepolítica” y, en realidad, la sensibilización es lamás política de sus actividades.

• El tercero, es proponer y colaborar en inicia-tivas que promuevan la toma de CONCIENCIA

(“toma de conciencia” es equivalente a “sen-sibilización” en sentido “fuerte” y colectivo)de la ciudadanía sobre los problemas socialesy políticos concretos que determinan las rela-ciones Norte-Sur y alienten la movilizaciónsocial por objetivos que den solución a estos

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problemas, aunque sean considerados “invia-bles”. Todas las conquistas sociales impor-tantes fueron consideradas “imposibles” enalgún momento y fue fundamentalmente laacción social lo que las hizo posibles.

• El cuarto, es fortalecer la dimensión específi-camente cultural de la solidaridad, como con-junto de valores compartidos colectivamente,integrados en la vida cotidiana personal yexpresados por medio de acciones coherentes.

• El quinto, es desarrollar todos los medios quepermiten la expresión “desde abajo” de las opi-niones, deseos y necesidades que concretan lasolidaridad internacional. Nos referimos tanto alas metodologías de la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Participativa para la identificación de proble-mas y la elaboración de propuestas como al usode las NUEVAS TECNOLOGÍAS de la comunica-ción para permitir que se expresen directamen-te las propias organizaciones sociales. De estamanera, las acciones de sensibilización se ali-mentan de un diálogo en red, que permite inter-cambiar saberes y experiencias, un aprendizajemutuo y un fortalecimiento del tejido asociativocomo resultado de la propia práctica.

Ver también: Conciencia critica; Conocimiento;Destinatarios; Educación para el Desarrollo;ONGD.

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Sogge, D. (2004): Dar y tomar. Barcelona, Icaria.

Miguel Romero

SistematizaciónLa palabra Sistematización en su uso común

se refiere, principalmente, a clasificar, catalogar,ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sis-tema”. Sin embargo en el campo educativo y detrabajo social se utiliza en un sentido mucho másamplio, referido a obtener aprendizajes críticos delas experiencias vividas. Por eso, el concepto alque nos referimos no sólo es el de sistematización,sino el de sistematización de experiencias.

Las experiencias son procesos históricos ysociales dinámicos: están en permanente cambio ymovimiento y, además son vividas intensamentepor las personas. No son sólo datos e informacio-nes. Las experiencias son procesos complejos enlos que se interrelacionan una serie de factoresobjetivos y subjetivos:

• Condiciones de contexto o momento históricoen que se desenvuelven.

• Situaciones particulares que la hacen posible.

• Acciones intencionadas que realizamos laspersonas con determinados fines (o ininten-cionadas que se dan como respuesta a situa-ciones).

• Reacciones que se generan a partir de dichasacciones.

• Resultados esperados o inesperados que vansurgiendo.

• Percepciones, interpretaciones, intuiciones yemociones de los hombres y las mujeres queintervenimos en él.

• Relaciones que se establecen entre las perso-nas que somos sujetos de estas experiencias.

Las experiencias son procesos vitales queexpresan una enorme riqueza acumulada de ele-mentos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles. Deahí que surja el interés por comprenderlas y porextraer sus enseñanzas.

En América Latina principalmente, y tambiénrecientemente en Europa, en el campo del TrabajoSocial, la Investigación Educativa y la EDUCACIÓN

POPULAR, podríamos decir que la Sistematizaciónde experiencias, es aún un concepto en construc-ción. Así, en los últimos veinte años se han formu-lado distintas propuestas teórico-metodológicassobre lo que la define más propiamente y la dife-rencia de la investigación o la EVALUACIÓN, porejemplo.

Como un punto de partida, vemos que casitodas las conceptualizaciones coinciden en consi-derarla como:

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• un proceso de reflexión;• en torno a una práctica realizada o vivida;• que realiza una reconstrucción ordenada de lo

ocurrido en ella; • que provoca una mirada crítica sobre la expe-

riencia;• que produce nuevos CONOCIMIENTOS; • que puede realizarse a través de múltiples for-

mas, variantes o modalidades.Con base en estas afirmaciones básicas comu-

nes, diferentes autores y autoras han puesto énfa-sis en algunos elementos particulares:

Sergio Martinic, de Chile, nos dice que es un:“...proceso de reflexión que pretende ordenar uorganizar lo que ha sido la marcha, los procesos,los resultados de un proyecto, buscando en taldinámica las dimensiones que pueden explicar elcurso que asumió el trabajo realizado [...] intentadilucidar también el sentido o el significado que elproceso ha tenido para los actores participantes enella”.

Mª Mercedes Barnechea, Mª Luz Morgan yEstela González, de Perú, enfatizan que: “entende-mos la sistematización como un proceso perma-nente, acumulativo, de creación de conocimientosa partir de nuestra experiencia de intervención enuna realidad social, como un primer nivel de teori-zación sobre la práctica”.

Roberto Antillón, de México, señala: “...es laconceptualización de la práctica [...] para poner enorden todos los elementos que intervienen en ella;no un orden cualquiera, sino aquel que organice elquehacer, que le dé cuerpo, que lo articule en untodo [...] en la búsqueda de coherencia entre lo quese pretende y lo que se hace”.

Alfonso Torres, de Colombia, resalta que laentiende como: “...una modalidad de conocimientode carácter colectivo, sobre prácticas de interven-ción y acción social que a partir del reconocimientoe interpretación crítica de los sentidos y lógicasque la constituyen, busca potenciarlas y contribuira la conceptualización del campo temático en quese inscriben”.

Joao Francisco de Souza, de Brasil afirma: “Esuna forma de producción de saberes que permite asus sujetos apropiarse de la propia experiencia...”.

Oscar Jara, de Costa Rica señala: “Podemosafirmar que la sistematización de experiencias esaquella interpretación crítica de una o varias expe-riencias que, a partir de su ordenamiento y recons-trucción, descubre o explicita la lógica del proce-so vivido en ellas: los factores que intervinieron,

cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieronde ese modo. La sistematización produce conoci-mientos y aprendizajes significativos que posibili-tan apropiarse de los sentidos de las experiencias,comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia elfuturo con una perspectiva transformadora”.

Así, concluímos que la sistematización buscapenetrar en el interior de la dinámica de las expe-riencias; es un esfuerzo por “meterse por dentro”de esos procesos sociales vivos y complejos; unintento por circular por entre sus avenidas, rinco-nes y callejuelas; recorriendo nuevamente susdiferentes etapas, palpando y ubicando sus dife-rentes elementos y relaciones; localizando sus ten-siones y contradicciones; identificando las opcio-nes y decisiones tomadas, llegando a entender elsentido de esos procesos desde su propia lógica,extrayendo así aprendizajes que sean útiles paraenriquecer la teoría y mejorar la práctica.

Así, pues, podemos resaltar algunos elementoscaracterísticos:

a) Ubica la sistematización como una inter-pretación crítica que se realiza a partir del orde-namiento y reconstrucción de lo acontecido en unao varias experiencias, es decir, como el resultadode un esfuerzo complejo de ubicación, descrip-ción, clasificación, análisis y reflexión de lo acon-tecido en la experiencia. No se trata de cualquierinterpretación de lo sucedido, sino la que se reali-za con base en un ordenamiento y reconstrucciónorganizada del proceso, mirándolo ahora de formacrítica, tomando distancia de lo que ocurrió.

b) Se trata de una interpretación de la lógicade dicho proceso: de cómo y por qué los distin-tos factores objetivos y subjetivos se relaciona-ron de determinada manera a lo largo de la expe-riencia; cuáles fueron los factores más activos ydeterminantes, cuáles los más dependientes osecundarios; qué continuidades, discontinuida-des, contradicciones y rupturas se dieron en elproceso y por qué se dieron. Qué fases o etapastuvo la experiencia y por qué fue posible que sepasara de una a otra.

c) Este tipo de interpretación produce conoci-mientos y aprendizajes significativos desde la par-ticularidad de lo vivido en las experiencias y porparte de quienes las han vivido. Este tipo de cono-cimientos y aprendizajes son profundamente origi-nales, pues son producto de una comprensión ubi-cada directamente en ese contexto determinado ypor tanto no podrían ser obtenidos de manera indi-recta o externa. Por esto mismo es que son signifi-

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cativos, es decir, llenos de contenido para quien havivido la experiencia y tiene la posibilidad de sis-tematizarla.

d) Todo lo anterior posibilita que los sujetosde las experiencias podamos, gracias a la siste-matización, apropiarnos de su sentido. El senti-do de las experiencias no es algo que esté yadado de antemano, ni que surja de manera espon-tánea, el sentido, en última instancia, lo podemoso no construir nosotros y nosotras, personal ocolectivamente, en la medida que recuperamos einterpretamos críticamente lo vivido. Esta cons-trucción, en realidad, significa una apropiación(un hacer nuestro) del sentido de nuestro queha-cer; hecho no de forma espontánea o casual, sinode forma consciente, planeada, rigurosa, inten-cionada y vital.

e) Al hablar, entonces, de apropiación del sen-tido, estamos reafirmando que somos sujetos de lahistoria y no meramente objetos de ella. La siste-matización se convierte en condición de posibili-dad para que podamos comprender teóricamente-en un nivel de abstracción y generalizaciónmayor- la particularidad de nuestra experiencia y,por tanto, que podamos asumirla en nuestrasmanos con una intencionalidad transformadorahacia el futuro. De esta manera, la sistematizaciónconvierte las experiencias en fuente de aprendiza-je incomparable de cara a encontrar en la realidadde los procesos vividos, no sólo desafíos concretospara la acción transformadora, sino principalmen-te pistas de orientación de los factores que nosharán posible enrumbarnos hacia el horizonte quequeremos.

Ver también: Evaluación; Participación; Planea-ción estratégica.

Bibliografía

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Páginas webLa Piragua

www.ceaal.org

Biblioteca virtual del Programa Latinoamericanode apoyo a la Sistematización de Experienciasdel Consejo de Educación de Adultos deAmérica Latina (PLAS-CEAAL).www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html

Proyecto de Sistematización Alboan, Hegoa,Instituto de DDHH Pedro Arrupe.www.alboan.org/sistematizacion/

Oscar Jara

Soberanía alimentariaLa soberanía alimentaria consiste en el dere-

cho de cada pueblo a definir sus propias políticasagropecuarias y de alimentación, a proteger yreglamentar la producción agropecuaria nacional y

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el mercado doméstico a fin de alcanzar y cumplirmetas de DESARROLLO sostenible, a decidir en quémedida quieren ser auto-suficientes en términosagro-alimentarios, a impedir que sus mercados sevean inundados por productos excedentarios deotros países que los venden en el mercado interna-cional mediante la práctica del «dumping» (ventapor debajo de los costos de producción), etc. Lasoberanía alimentaria no niega el comercio inter-nacional, más bien defiende la opción de formularaquellas políticas y prácticas comerciales quemejor sirvan a los derechos de la población a dis-poner de métodos y productos alimentarios ino-cuos, nutritivos y ambientalmente sustentables.

Así, la soberanía alimentaria depende del reco-nocimiento dos elementos básicos consideradosfundamentales. Por un lado, la importancia de lapropia alimentación y, por otro, del derecho decada pueblo a su libre determinación para decidircómo alimentarse.

¿Por qué es necesario este derecho?

Hoy día más de 800 millones personas pade-cen hambre en el mundo, desnutrición y enferme-dades relacionadas con ambos problemas. Esteescenario desolador no es nuevo ya que durantemuchos siglos, ha habido hambrunas en diferenteslugares. No obstante, durante el último siglo se harecrudecido el problema en cuanto al número depersonas y lugares afectados y al estado crónicodel mismo.

Es evidente que, por uno o más motivos, natu-rales o causados por el ser humano, ni la agricul-tura ni la alimentación responde hoy día a lasnecesidades de toda la humanidad.

Procedencia del concepto: “seguridad”alimentaria o “soberanía “ alimentaria

Durante el siglo pasado se levantó un crecien-te número de voces a favor de la búsqueda deacuerdos, medidas y declaraciones internacionalespara poner las bases de una agricultura y alimenta-ción que llegase a toda la población mundial.

Declaraciones institucionales de lasNaciones Unidas

Los primeros pasos hacía la resolución delproblema del hambre en el mundo se dieron en laOrganización de las Naciones Unidas (ONU). SusRecomendaciones y Resoluciones no son vincu-lantes, su fuerza reside en la presión política ysocial que de estas pueda generarse.

El artículo 25 de la Declaración Universal delos DERECHOS HUMANOS, adoptada por la ONU en1948 dice que “Toda persona tiene derecho a un

nivel de vida adecuado que le asegure, así como asu familia, la salud y el BIENESTAR, y en especial laalimentación, el vestido, la vivienda, la asistenciamédica y los servicios sociales necesarios”.

Igualmente, el Pacto Internacional de De-rechos Económicos, Sociales y Culturales adopta-do por la ONU en 1966 y con entrada en vigor en1976, recoge el derecho de libre determinación delos pueblos y que “en ningún caso podrá privarsea un pueblo de sus propios medios de subsisten-cia”, a la vez que subraya “el derecho fundamentalde toda persona a estar protegida contra el ham-bre” y la importancia de “asegurar una distribu-ción equitativa de los alimentos mundiales en rela-ción con las necesidades”.

No obstante, en lugar de plasmar estas intencio-nes en medidas que fomentasen la soberanía alimen-taria, en la práctica la ONU trabajaron el conceptode seguridad alimentaria, llegando a definirlo en laCumbre Mundial de la Alimentación organizado porla Organización para la Agricultura y laAlimentación (FAO) de la ONU y celebrada enRoma en 1996 como “aquella situación en que todaslas personas tienen en todo momento acceso físico yeconómico a suficientes alimentos inocuos y nutriti-vos para satisfacer sus necesidades alimenticias ysus preferencias en cuanto a los alimentos a fin dellevar una vida sana y activa”.

Así, el concepto de seguridad alimentaria nodice nada acerca de cómo y dónde producir los ali-mentos, ya que se centra en la importancia degarantizar que lleguen éstos a toda la poblaciónmundial. De esta manera, con la definición deseguridad alimentaria empleada por la FAO,gobiernos como el de los Estados Unidos (EEUU)por ejemplo, han podido argumentar que la impor-tación de alimentos baratos desde los EstadosUnidos es una excelente manera que tienen lospaíses con problemas de hambre de lograr su segu-ridad alimentaria.

Soberania alimentaria como estrategiacontra el hambre

En 1996 se organizó un importante forosocial paralelo al Cumbre Mundial de laAlimentación de la FAO. En ese contexto, la VíaCampesina, movimiento internacional de organi-zaciones agrarias y campesinas, presentó sus aná-lisis, conclusiones y propuestas en cuanto a laerradicación del hambre y las implicaciones de laseguridad alimentaria. Se desarrolló y presentó elconcepto de la soberanía alimentaria, ofreciendoun análisis de por qué contraponer la “soberanía”

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a la “seguridad” alimentaria y qué modelos agro-alimentarios podrían contribuir a la misma.

Vía Campesina contrapuso dos grandes mode-los de producción agro-alimentaria:

• La agricultura industrial, caracterizada por elempleo de tecnologías de laboratorio (varieda-des híbridas e ingeniería genética, por ejem-plo), el empleo de importantes cuantías de pro-ductos químicos, la intensificación productiva,un decreciente vínculo con la tierra, una muypequeña población agraria activa y una altadependencia de ésta respecto de las empresassuministradoras de insumos, la externalizaciónde costes sociales como los ambientales y laorientación exportadora de los cultivos.

• La agricultura duradera campesina, caracteri-zada por la importancia del acceso local a losrecursos necesarios para la producción agraria(agua, semillas, tierra, conocimientos), elmantenimiento de la población agraria, el bajoo nulo consumo de productos químicos y elconsumo local de la mayor parte de los ali-mentos cultivados.

Aunque ambos modelos agro-alimentariospodrían cumplir con el objetivo de la seguridadalimentaria según las definiciones institucionalesde ésta, solamente el modelo duradero campesino,no industrial, garantizaría el cumplimiento delobjetivo de la soberanía alimentaria.

Garantizar la soberanía alimentaria supone tra-bajar en torno al debate y consecución de lossiguientes objetivos:

• Conseguir el reconocimiento de la soberaníaalimentaria en la sociedad mundial y a nivelinstitucional, mediante la SENSIBILIZACIÓN delos gobiernos. La última Conferencia In-ternacional sobre la Soberanía Alimentaria delos pueblos celebrada en Mali a principios de2006 logró aumentar dicho reconocimiento,particularmente entre movimientos sociales.

• Reafirmar que la alimentación es un derechohumano básico y que todas las personas debentener acceso a alimentos sanos, nutritivos yculturalmente apropiados, en cantidad y cali-dad suficientes para llevar una vida sana com-pleta dignidad humana.

• Reconocer que la única solución duraderapara eliminar el hambre y reducir la pobrezaes a través del desarrollo agro-económicolocal. Una forma de lograr dicho desarrolloen las áreas rurales es mantener o crear cir-cuitos locales de producción y consumo,

donde las familias campesinas vendan susproductos y compren lo indispensable enpoblaciones locales. Si todo lo que las familiascampesinas producen es exportado, con pre-cios del mercado internacional (precios bajos),y si la mayor parte de lo que compran esimportado (a precios altos), todas las ganan-cias del sistema son extraídos de la economíalocal y contribuyen sólo al desarrollo de eco-nomías lejanas.

• Acometer necesariamente una auténticaReforma Agraria que garantice a las personassin tierra y a las familias campesinas, espe-cialmente a las mujeres, la tenencia y el con-trol de la tierra que trabajan y la devoluciónde los territorios a los pueblos indígenas. Elderecho a la tierra debe estar libre de discri-minación basada en GÉNERO, religión, etnia,clase social o IDEOLOGÍA; la tierra “pertene-ce” a quienes la trabajan.

• Garantizar el cuidado y uso sostenible de losrecursos naturales, especialmente de la tierra,el agua y las semillas, imprescindible para unaverdadera soberanía alimentaria. Las personasque trabajan la tierra, deben tener el derechode practicar el manejo sostenible de los recur-sos naturales y preservar la diversidad biológi-ca. Esto se puede hacer únicamente desde unabase económica fuerte con seguridad en latenencia de la tierra, ingresos saludables, usoreducido de productos agroquímicos. Patentary comercializar recursos genéticos por partede compañías privadas y transnacionales debeser prohibido.

• Reorganizar el comercio de alimentos sobre labase de que los alimentos son, en primer lugar,una fuente de nutrición y únicamente ensegundo lugar un artículo comercial. Las polí-ticas agrícolas nacionales deben darle priori-dad a la producción para el consumo domésti-co y la autosuficiencia alimentaria, siempresegún condicionantes ambientales. Los ali-mentos de exportación no deben desplazar a laproducción local ni desplomar los precios.

• Reconocer que la soberanía alimentaria essocavada actualmente por las institucionesmultilaterales y por el capital financiero espe-culativo. El control creciente de las compañíasmultinacionales sobre las políticas agrícolasdel mundo ha estado propiciado por las políti-cas económicas de las instituciones multilate-rales como la Organización Mundial delComercio, el Fondo Monetario Internacional y

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el Banco Mundial. Son primeros pasos a exi-gir, la regulación y establecimiento de impues-tos al capital especulativo y que sea imple-mentado un estricto control mediante un códi-go de conducta para las transnacionales.

• Garantizar que todas las personas tienen elderecho a la libertad sin violencia. Los ali-mentos no deben ser utilizados como unarma, el incremento de los niveles de pobre-za y marginalización en el campo, junto a laopresión creciente de minorías étnicas y pue-blos indígenas, agravan las situaciones deinjusticia y desesperación.

• La población agraria y el campesinado debentener una intervención directa en la formula-ción de políticas agrarias en todos los niveles.Esto incluye la actual Cumbre Mundial sobreAlimentación de la cual están actualmenteexcluidos.

• Toda persona debe poder aportar en lo quepueda, ajustando su producción y consumo deproductos agro-alimentarias, a modelos loca-les, sustentables y transparentes. Así, median-te el consumo responsable de alimentos, lapoblación consumidora puede contribuir deforma práctica a la consecución de su propiasoberanía alimentaria.

La soberanía alimentaria ubica el peso deldesarrollo en el medio y en manos locales, locual tiene enormes implicaciones para laEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. La plasmaciónpráctica de cualquier estrategia de Educaciónpara el Desarrollo requiere una base nítida dedónde partir, en términos teóricos y filosóficos yesto es particularmente importante en el caso dela agricultura y la alimentación, ya que educarpara un desarrollo en base a la seguridad alimen-taria tendría resultadas prácticas muy distintas auna educación para un desarrollo basado en lasoberanía alimentaria.

Ver también: Comercio justo; Educación am-biental.

BibliografíaDeclaración Final del Foro Mundial sobre

Soberanía Alimentaria. www.movimientos.org/cloc

Agricultura y Soberanía Alimentaria.www.choike.org

Soberania Alimentaria y Biodiversidad Campesi-na. Ecuador.www.accionecologica.org

Para más información sobre seguridad alimentariay soberanía alimentaria.www.fao.org www.viacampesina.org

Helen Groome

SolidaridadCOMPROMISO voluntario y desinteresado que

se adopta para apoyar proyectos ajenos y procurarllevarlos a buen puerto gracias a la suma de esfuer-zos compartidos por quienes se adhieren a unamisma causa.

Solidaridad es el término que caracteriza a lasorganizaciones no gubernamentales de DESARRO-LLO (ONGD) y al tercer sector en su conjunto. Esel concepto fundamental que avala y justifica laexistencia de todas las asociaciones y movimien-tos sociales, sin fines de lucro, que trabajan por elbien público en el ámbito comunitario local, regio-nal, nacional o internacional. Es la condición bási-ca e imprescindible para poner en marcha progra-mas y proyectos tanto de EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO como de COOPERACIÓN internacional.Tanto es así que uno de los objetivos más impor-tantes de la Educación para el Desarrollo consisteen capacitar a las personas para la práctica de lasolidaridad.

Practicar la solidaridad implica solidarizarse,que es la acción de contribuir a dar firmeza, soli-dez y mayores probabilidades de éxito a una causaajena, involucrándose en ella de forma activa. Lasprácticas solidarias conllevan la idea de “accióntransformadora” que debe ser tanto reflexiva comotransitiva. Por un lado, es acción reflexiva porqueimplica necesariamente conocer, comprender einteresarse por la situación del “otro” (persona,grupo, comunidad, pueblo, cultura o país). Porotro, es acción transitiva porque la práctica de lasolidaridad exige acercarse a otras personas, asu-mir parcial o totalmente su realidad, sus reivindi-caciones, sus esperanzas. A partir de ese despla-zamiento -del yo y sus circunstancias hacia otraspersonas y sus circunstancias específicas diferen-tes de las propias-, la solidaridad se vuelveacción de solidarizarse y colaborar con quienesse ha identificado, para alcanzar los fines que sehayan establecido, ayudándoles a transformar esarealidad de forma consecuente con sus necesida-des, propuestas y expectativas.


Esa actitud generosa y desinteresada de apun-talar los proyectos del “otro” no es patrimonio de

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la edad contemporánea sino de los seres humanosde todos los tiempos. Lo que hoy entendemos porsolidaridad ha existido siempre aunque no tuvieraeste nombre, es decir, existía la actitud pero no lapalabra que definiera ese tipo de compromiso.

Paradójicamente, este sentido de “compromi-so desinteresado” que, en nuestro días, damos a lapalabra solidaridad es la antítesis del origen delvocablo. Su antecedente más remoto se encuentraen la palabra latina “solidus” que significa mone-da de oro macizo y por extensión, también signifi-ca sólido, firme, seguro. Esta moneda llamada“solidus” equivalía a la paga mensual de un mer-cenario. Era una contraprestación de serviciosmuy apreciada y segura ya que no se devaluaba nisufría degradación con el paso del tiempo(Corominas, 1986:325-326).

Según el diccionario etimológico de Coro-minas, la evolución del término “solidus” no daorigen a la palabra “solidaridad” hasta fines del s.XVIII, o puede que aún más tarde.

En cambio, una de las palabras más antiguasderivadas de solidus es el término latino “soldurii”que servía para denominar a aquellos que eran fie-les a un jefe, que se identificaban con su causahasta el extremo de dar la vida por ella(Diccionario Latino, Vox. 1993). Este vocablo reú-ne los dos significados que terminarán por serantagónicos. Por una parte, son guerreros sinescrúpulos que reciben una paga por sus servicios,son soldados; y por otra parte son protosolidariosya que, se adhieren al líder de forma incondicio-nal, con un arrojo y una generosidad que les llevaa inmolarse por la causa que han abrazado.

En ese entonces, las palabras predecesoras dela solidaridad no sólo no incluían la idea de respe-to, tolerancia o el afán de contribuir a mejorar lassituaciones ajenas de nadie sino la de despojar ysometer a los demás para mejorar la propia.Aquellos soldados incondicionalmente unidos a sujefe, con su actitud de entrega brutal, nos remitena una adhesión fanática propia de los corporativis-mos, de los grupos cerrados e intolerantes, de losfundamentalismos que, tanto en el pasado como enel presente, servirán de ejemplo para definir a labarbarie, al totalitarismo y las formaciones econó-mico-sociales más insolidarias.

Sin embargo, posiblemente por la influenciadel humanismo de la ilustración o de las posterio-res luchas del movimiento obrero, nace la palabrasolidaridad con el sentido de apoyo desinteresadoque se otorga para mejorar la situación de terceros.

En filosofía, Walter Brugger (1962) se aproxi-ma al término solidario y a su contenido ético, aldefinir el solidarismo: “[...] característico del soli-darismo es el bien común y la posición dominanteque se le asigna”, es decir, que el bien común es elobjetivo prioritario a alcanzar en cualquier acciónsolidaria.

En lengua castellana María Moliner (1980, VolII:1195) define la solidaridad como la “circunstan-cia de ser solidario, un compromiso, obligación”.También avanza una definición ligada al usocorriente de la palabra cuyo significado es el de:“relación entre las personas que participan con elmismo interés en cierta cosa... Actitud de una per-sona con respecto a otra u otras cuando pone inte-rés y esfuerzo en una empresa o asunto de ellas”.Las dos nos remiten a la idea de implicación, deresponsabilidad compartida por aquellas personasque se suman a un proyecto común.

Finalmente, La Real Academia de la Lengua(2001:2086), presenta una definición en la que lasolidaridad es la “adhesión circunstancial a la causao empresa de otros”. Por extensión se establecenvínculos con otros términos próximos como solidaro consolidar que significa fortalecer, hacer más sóli-do; de lo que se infiere que solidarizarse es unirse,reforzarse mutuamente, para lograr una mayor soli-dez en la acción conjunta emprendida que la que seobtendría trabajando aisladamente.

Como se puede apreciar, estas definiciones, enparticular la de la Real Academia, se aproximan ala evolución etimológica reciente del término. Sinembargo, resultan insuficientes para expresar lacarga de significado que la palabra solidaridadalberga. Es precisamente en su dimensión ÉTICA ysocial donde la solidaridad resulta decisiva para laEducación para el Desarrollo y para la coopera-ción internacional.

Ética, Solidaridad e Insolidaridad

Las definiciones precedentes son precisas yajustadas desde un punto de vista etimológicopero, carecen de contenido ético. No emiten juiciode valor sobre le “empresa, asunto o causa” a laque se adhiere ni sobre las consecuencias persona-les o sociales que dicha adhesión pudiera acarrear.

Muchas veces se habla de solidaridad entreentidades financieras y empresas, aunque susacciones solidarias, beneficiosas para ellas, supon-gan un deterioro del bien común. La GLOBALI-ZACIÓN del liberalismo económico establece lazosde solidaridad entre países ricos que se traducen enacuerdos legislativos, empresariales y políticos,

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que tienen como consecuencia el retroceso en losDERECHOS HUMANOS y el empobrecimiento de lamayor parte de los pueblos del planeta.

Insistimos en que la solidaridad, para ser con-siderada como tal, debe tener un sentido ético,debe buscar el bien común, ya que, cuando sevacía su dimensión ética, su aparente neutralidadla aproxima al significado de “soldurii”. Esto sig-nifica asociarse en un grupo de incondicionales alos que se capacita para dominar o destruir al“otro” (persona, comunidad, cultura, país) enbeneficio propio. Esta ausencia de escrúpulos es lamisma que caracteriza a todos los colonialismospasados y presentes que, so pretexto de extender lalibertad, el progreso y sacar del atraso a los “pue-blos primitivos”, tan devastadores efectos hantenido, y tienen, sobre la naturaleza y sobre lamayoría de los pueblos del planeta. Desde estepunto de vista, no se pueden aceptar que se deno-minen acciones o actitudes solidarias aquellas que,directa o indirectamente, toleran el desprecio o lavejación de otros, impulsan las injusticias, laDESIGUALDAD y la violación de los derechos indi-viduales o colectivos.

Protegido tras la pantalla de la palabra “demo-cracia”, pervertida por una retórica fundamentalis-ta y ultraconservadora, el imperialismo no tienereparos en hundir económicamente a regionesenteras, en hacer la guerra, en torturar, en coartarlas libertades, en multiplicar la pobreza y las des-dichas de los seres humanos de los cinco continen-tes, siempre en beneficio del pequeño grupo desoldurii y, en especial, de sus todopoderosos jefes.Estos encarnan la definición de la “insolidaridad”tal como el NEOLIBERALISMO encarna el proyectosocioeconómico, egocéntrico y excluyente, dedi-cado a construir una sociedad insolidaria.

Helder Cámara, quien fuera obispo de Recife,para hacer gráfica la desigualdad decía que esnecesario que crear miles de pobres para que exis-ta un rico. Dicho en otros términos, significa queel modelo de globalización capitalista es una fór-mula insolidaria que produce una concentraciónmáxima de la riqueza y una máxima extensión dela pobreza.

En el lado opuesto a la insolidaridad neolibe-ral, se levantan los movimientos sociales y lasentidades públicas y las organizaciones no guber-namentales de cooperación, que tienen como ante-cedente de sus acciones y compromisos a la soli-daridad internacionalista que surgiera ligada almovimiento obrero y a las filosofías libertarias(Alberdi, en Pérez de Armiño, 2002:548-550). Las

corrientes educativas que intentan promover elcambio social y la solidaridad nacen durante elproceso de descolonización que siguió al fin de laII Guerra Mundial (Ver Educación en DerechosHumanos, Educación para el Desarrollo, Educa-ción para Todos, Educación Popular, en Pérez deArmiño 2002). Desde sus comienzos, tanto para laeducación como para la cooperación, solidarizarsetiene un fuerte contenido ético y político queimplica adherirse a la causa de los países, personasy o colectivos desfavorecidos y comprometerse enacciones que promuevan la justicia y la EQUIDAD.Ser solidarios o actuar solidariamente mejora lasrelaciones interpersonales y sociales. La prácticade la solidaridad fortalece el tejido social y favore-ce el bien común, al que sitúa como objetivo prio-ritario de sus acciones.

La Solidaridad y La Educación para elDesarrollo

Esta corriente educativa se caracteriza pordedicarse específicamente a la capacitación de laspersonas en y para el ejercicio de la solidaridad. LaEducación para el Desarrollo se ha esforzado porsentar las bases de una pedagogía participativa queestablezca los criterios educativos y los valoressobre los que construir una sociedad solidaria(Díaz- Salazar, 1995).

La primera cuestión que se plantea es ¿por quéhay que enseñar a ser solidarios, a compartir, a res-petar, a comprender al otro y a colaborar en lamejora de sus asuntos? La razón por la que esnecesaria la educación en la solidaridad es que éstano es un bien innato equitativamente distribuidoentre la mayoría de los seres humanos. Las actitu-des generosas, el compromiso desinteresado,esforzarse por lograr los deseos del “otro” son pro-ducto de largos procesos de reflexión individual ysocial. La única forma de generalizar la solidari-dad es enseñarla, aprenderla, compartirla y practi-carla siempre que sea posible. Es la forma másefectiva de elaborar el paradigma de la sociedadsolidaria, necesario como alternativa al modeloneoliberal insolidario vigente.

¿Cómo deberíamos entender la solidaridaddesde un ángulo estrictamente educativo? Esta esotra pregunta importante para la que existenmuchas respuestas ligadas a distintos niveles deldiscurso teórico y de la práctica educativa.

La Educación para el Desarrollo propone sub-vertir las ideas insolidarias mediante unaFORMACIÓN continua en la solidaridad. Enseñar oaprender a ser solidarios es una tarea compleja,

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llena de dificultades. Muchos educadores haninterpretado que basta con describir situacionesque reclaman la solidaridad local o internacional,o con sacar un catálogo de acciones solidarias paraque las personas que participan en la formación sevuelvan automáticamente solidarias. Sin embargo,si bien el CONOCIMIENTO académico sobre la reali-dad socio-económica, histórico-cultural local ointernacional es necesario, no es suficiente paracapacitarse en la solidaridad.

Educar es, en sí mismo, un acto solidario en elque el educador o educadora, en diálogo perma-nente con el alumnado, estructura conocimientos ylos comparte para hacer más sólido el proyecto devida de los y las estudiantes. Es fortalecer losconocimientos y los valores de una persona paraque se desenvuelva mejor dentro de la sociedad,de la cultura y la época a la que pertenece.

La educación es hoy también un espacio desolidaridad intercultural, ya que en las sociedadesactuales conviven muchas culturas diferentescuyos miembros deben formarse juntos, en interre-lación unos con otros. Esta realidad interculturalhace que la estructura educativa deba prepararsepara una tarea más ardua, que requiere de un com-promiso solidario mayor, tanto de parte de educa-doras y educadores como de las y los estudiantes.

La solidaridad se materializa en actitudes,compromisos y acciones concretas que hay quepracticar con regularidad. Tanto en educaciónreglada como en la no reglada la materia primapara la comprensión, el desarrollo y la formacióncontinua en la solidaridad es el propio grupo. Es enese equipo de trabajo donde se deben crear lasrelaciones de confianza y de colaboración entresus miembros. Estudiantes y docentes tienen queaprender a negociar un proyecto común, a deter-minar cuáles van a ser sus respectivas contribucio-nes. Todas las personas involucradas deberán asu-mir el respeto por sus colegas, deberán aprender aapoyar a quienes tengan dificultades, a compartirresponsabilidades, a no hacer dejación de las pro-pias salvo que sea por decisión conjunta o por larotación temporal de obligaciones específicas.

Es recomendable trabajar en grupos que des-arrollen ejes temáticos o proyectos. Así se apren-de a colaborar, a compartir dudas y conocimien-tos, a confiar, a esforzarse por el equipo, todo loque redunda en beneficio individual y colectivo ala vez.

Trabajando en grupo se pone en evidencia quecuanto más se interesa uno por los demás más se

interesan los demás por uno y que eso multiplicasus capacidades y su fuerza para afrontar cualquierdificultad de aprendizaje o dificultad personal quese pudiera presentar. Se trata de crear un ambientede compañerismo, de interés y preocupación por el“otro” que cuando se hace cotidiano es cuando hacreado un terreno firme para ejercer la solidaridada nivel local o a nivel internacional. Sólo entoncesse puede comprender y asumir la lucha de denun-cia por la desigualdad que afecta a las mujeres, ola conculcación de derechos de las personas en pri-sión, o la solidaridad con el pueblo saharaui, conGuatemala, Bolivia, India o Senegal.

Otras formas de solidaridad educativa

• La Educación para el Desarrollo, tan influen-ciada por la EDUCACIÓN POPULAR, consideraque la educación es un bien indispensable parael desarrollo individual y colectivo. Entiende ala educación como un derecho humano al quegran parte de la humanidad no tiene acceso.Por eso, en el campo educativo, en tiempos deglobalización, el primer acto solidario esdefender la EDUCACIÓN PARA TODOS (en Pérezde Armiño 2002:211-212), es decir, exigir alos Estados la responsabilidad de garantizarlos servicios y los derechos educativos de susciudadanos sean estos hombres, mujeres, niñaso niños.

• Por la misma razón, también es un acto solida-rio denunciar aquellos casos en que se reducenlos apoyos a la escuela pública, al tiempo quese estimulan los centros concertados o priva-dos. Frente a la carga económica que represen-tan centros educativos y plantillas docentes,hay quienes proponen una privatización gene-ralizada de la enseñanza, propiciando el creci-miento de la desigualdad social. Esta es unabatalla entre un proyecto de sociedad solidariay otro de sociedad insolidaria. Es otro nivel delterreno educativo en el que podemos llevar a lapráctica diversas acciones solidarias en defen-sa de unas instituciones educativas públicas decalidad.

• También es un proceso de solidaridad educa-tiva evitar uniformidad curricular -desde pri-maria a la universidad- que las culturas domi-nantes imponen, especialmente vía Internet.Culturas con necesidades, conocimientos ylenguas diversas terminan estudiando progra-mas cuyos contenidos y cuya lengua vehicu-lar poco o nada tienen que ver con su reali-dad. Programas a los que, además, tendrán

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escasas posibilidades de acceder. Estas yotras muchas campañas podrían involucrar-nos en acciones solidarias dentro de la educa-ción en general y de la Educación para elDesarrollo en particular.

Caminos de educación solidaria y desolidaridad educativa

Tanto la Educación para el Desarrollo comootras corrientes educativas (PAZ, Derechos Hu-manos, GÉNERO, Interculturalidad, Medio Am-biente, etc.) promueven la capacitación solidariaa través de programas de formación creados paraedades, niveles académicos y grupos específicos.También lo hacen promoviendo hermanamientosentre escuelas, municipios y comunidades dedistintos países. Estos contactos prolongadospermiten profundizar el conocimiento mutuo yhacer más genuina y efectiva la solidaridad entrelas entidades hermanadas. Intercambios de expe-riencias educativas e intercambios docentes sonen cierta medida, una síntesis de las modalidadesanteriores. Centros Educativos, OrganizacionesNo Gubernamentales, Movimientos Sociales,Universidad, Sindicatos o Colectivos Laboralespueden establecer lazos estables de intercambiosy formación que estrechen las relaciones entregrupos similares que desarrollan su actividad encontextos diferentes. También se refuerza la soli-daridad mediante los intercambios de investiga-ción científica, de análisis social, métodos deaprendizaje participativo. Hay muchas otrasposibilidades de colaborar de forma eficaz y des-interesada para alcanzar tanto una educaciónsolidaria como una solidaridad educativa, parapoder vencer algunas de las dificultades queplantea un mundo desigual.

Ver también: Compromiso; Cooperación para eldesarrollo; Educación para el Desarrollo;Ética; ONGD; Utopía; Voluntariado.

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Miguel Argibay

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Transformación SocialGenéricamente hace referencia a cualquier

cambio en la forma de organización social.Habitualmente es utilizado por las fuerzas alterna-tivas al sistema social dominante para designar labúsqueda y puesta en práctica de nuevas formas deorganización colectiva, en pos de unos valoressupuestamente más justos (SOLIDARIDAD, igual-dad, diversas formas de libertad) y la eliminaciónde diversos tipos de discriminación (económicas,de estatus, etnia, etc.).

De aquí extraemos dos conclusiones:

• La dirección deseada de dicha transformaciónsocial es distinta de unos colectivos sociopolí-ticos a otros, dependiendo de su situación pro-pia, IDEOLOGÍA, valores y prácticas.

• Los contenidos reivindicados van cambiando alo largo de la historia, según cambian lascaracterísticas del sistema dominante en cadamomento y se van consiguiendo algunos delos derechos reclamados (o perdiendo algunosde los conseguidos anteriormente) y según sevan planteando nuevas problemáticas.

La EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED)supone una apuesta implícita por la transforma-ción social, en la medida que pretende concienciarsobre la gran DESIGUALDAD Norte-Sur (además deotras fuentes de desigualdad) y pretende animar elavance hacia un DESARROLLO “justo” o “másjusto”. Frecuentemente, la opción por el cambiosocial aparece de forma explícita en las definicio-nes de ED.

Un repaso histórico (bastante eurocéntrico)

Aunque las ideas emancipadoras se puedenrastrear a lo largo de toda la historia humana, nues-tro IMAGINARIO suele arrancar del siglo XVIII y lospensadores anteriores a la Revolución Francesa.Este evento ha marcado profundamente a lasdiversas generaciones de revolucionarios y refor-

mistas occidentales, que, como ha sucedido enotros ámbitos, han exportado ellos también suideología al resto del mundo.

Dicha Revolución representa un cambio derégimen, en el que la burguesía pasa a ser la clasepredominante; se recorta el poder de la monar-quía y la nobleza y se abre el camino a diferentestipos de libertades (de religión, de expresión, plu-ralismo político, soberanía popular, derecho alvoto más o menos restringido). El PODER se sigueconcentrando en la burguesía, aunque en losmomentos de mayor fervor revolucionario hayauna alta PARTICIPACIÓN popular (y es que lasmasas populares suelen ser inevitablemente lafuerza de choque en toda lucha).

Durante el siglo XIX se suceden varios conatosrevolucionarios; en unos casos se trata de luchas delos restos del Antiguo Régimen con el nuevo ordeny en otros se trata de intentos populares de desbor-damiento de la burguesía. Mientras, se configuranlas líneas de pensamiento frente al nuevo sistemacapitalista. Anarquismo y marxismo son las doscorrientes fundamentales, organizadas y coordina-das a través de Internacionales que tratan de verte-brar y dinamizar el movimiento obrero. EnAlemania, el partido socialdemócrata y sus sindica-tos consiguen, a fines del XIX, importantes mejo-ras (limitaciones de jornada, seguros sociales), quefacilitan su integración en el sistema político.

Su preocupación fundamental, especialmenteen el caso del marxismo, es la explotación econó-mica y hacia ahí se dirigen las luchas. Otras opre-siones, muy importantes, se mantienen con unmenor nivel de reconocimiento en ese momento: • La secular opresión sobre las mujeres, común

a la práctica totalidad de civilizaciones; a des-tacar las primeras reivindicaciones por elsufragio.

• El imperialismo, las potencias europeas sereparten los espacios de influencia en África y

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Asia. Como antes en América, los pueblosindígenas son sometidos, en algunos casosexterminados, y el esclavismo sobre la pobla-ción negra continúa hasta finales del XIX.

Tras la I Guerra Mundial, un conflicto interim-perialista, se produce la Revolución Rusa de 1917.Un grupo revolucionario, relativamente pequeñopero organizado, derriba a un régimen despótico ydeslegitimado por la guerra; tras superar una guerracivil con intervención extranjera, asienta un nuevorégimen con la ideología del socialismo que se erigeen referente del movimiento comunista mundial.

Con el intermedio del nazismo-fascismo y otraguerra mundial, se consolida una división delmundo en dos bloques. En este período, conocidocomo Guerra Fría, hay dos campos, el socialista yel capitalista, con un Tercer Mundo en el que selucha para mantener o reforzar las posiciones res-pectivas y al que se intenta exportar modelos polí-ticos y de desarrollo que a veces le resultan untanto ajenos.

En Occidente, debido a la propia fuerza delmovimiento obrero (socialdemocracia y sindicatosde masas) y a la amenaza de imitación del bloquesoviético, se llega a un nuevo acuerdo social,conocido como Estado del Bienestar; la protec-ción social se extiende y abarca la sanidad, educa-ción, las pensiones, el seguro de desempleo y lavivienda.

De 1940 a 1970, junto a la descolonización, seproducen importantes revoluciones en el Sur, quecombinan socialismo y nacionalismo antiimperia-lista; en China, Vietnam y Cuba se instauran regí-menes socialistas y se convierten en la guía devarias guerrillas de izquierdas, menos exitosas, enLatinoamérica, Ásia y África.

Contra los movimientos insurgentes se usandos tipos de estrategia; la represión y la utilizaciónselectiva de la ayuda al desarrollo, En esta épocasurgen las ONG como actores relevantes de inter-vención en el Sur.

El bloque soviético acabará cayendo a finalesde los 80; estos regímenes son conocidos comosocialismo real, en contraposición a otros mode-los, ideales, que critican, más o menos, sus defec-tos más graves:

• La falta de libertades, especialmente la falta depluralismo (partido único) y la censura de opi-niones y expresiones.

• El autoritarismo, con violaciones sistemáticasde los DERECHOS HUMANOS (el estalinismo esel período paradigmático, pero no el único).

En el llamado “socialismo real”, como enOccidente, el sistema educativo sirve para trans-mitir contenidos, no para formar personas críticasy participativas. De hecho, la instrucción y el acce-so a la enseñanza superior se convierten en el prin-cipal factor de desigualdad en aquellas sociedades,una vez eliminada la propiedad privada de losgrandes medios de producción.

En Occidente, de los 60 a los 80, se desarrollanlos llamados Nuevos Movimientos Sociales, queabarcan el ecologismo (especialmente fuerte elmovimiento que daría lugar a los Verdes alema-nes), el feminismo, el movimiento gay y lésbico ylas luchas norteamericanas por los derechos civilesde la población negra y contra la guerra deVietnam.

Tras la caída del socialismo real, la izquierdatradicional (tanto la comunista como la socialdemó-crata) vive una situación de crisis y desorientación.Desde la derecha, el NEOLIBERALISMO se impone enel imaginario de las mayorías en los países occiden-tales; desde lo más alternativo, se critica a partidosde izquierda y sindicatos su deriva institucionalistay su integración, cada vez mayor, en el sistema dela democracia representativa.

En España, los años 90 asisten al “boom” delas ONG; se trata de un fenómeno cuyo retrasorespecto a otros países europeos está motivadoseguramente por el período de dictadura fran-quista. Las ONG aprovechan el descrédito departidos y sindicatos para recoger a antiguosizquierdistas y enganchar a la vida militante a lanueva juventud. Y como todo, con sus luces ysus sombras:

• Como puntos positivos podemos decir que hanenriquecido nuestra visión del mundo, han ser-vido para crear lazos personales y vitales entrelas sociedades del Norte y Sur, han relativiza-do nuestros estrechos enfoques anterioressobre “desarrollo” y MODERNIDAD y han ali-viado puntualmente situaciones de pobreza yemergencia.

• En el debe, cabe decir que resultan funcionalesal paradigma neoliberal de adelgazamiento delestado y de dejación de responsabilidadespúblicas, dan una imagen de cooperación ysolidaridad que no se corresponde con elgrueso de las políticas de los países occiden-tales lavándoles la cara, son muy dependien-tes de los financiadores públicos y restanfuerza a otras variantes del tejido socialorganizado, como sindicatos o movimientos

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sociales e incluso partidos, que podrían teneruna mayor componente de organización yconflicto. A finales de los 90, surge el llamado movimi-

miento antiglobalización o altermundialista.Nació como un movimiento de protesta frente a lasgrandes instituciones internacionales (OMC, FMI,Banco Mundial, multinacionales, proyectos delibre comercio continental) que gobiernan laGLOBALIZACIÓN económica. Se trata de un movi-miento bastante heterogéneo en sus posicionesideológicas y sus propuestas, con alta participa-ción de movimientos sociales y ONG y menor pre-sencia de sindicatos y de fuerzas políticas radicales,con presencia de grupos del Norte y del Sur, aun-que con desigual participación por continentes (lapresencia latinoamericana es muy superior a laasiática y especialmente a la africana). Se trata deuna red de organizaciones, con una coordinaciónvariable, voluntaria y no jerárquica, que aprovechalas NUEVAS TECNOLOGÍAS para difundir la informa-ción, los debates y las convocatorias de acción.

Con el tiempo, el protagonismo se ha despla-zado a los eventos de debate y formulación dealternativas, el llamado FORO SOCIAL MUNDIAL

(FSM) y los diversos subforos continentales, bajola fórmula “Otro mundo es posible... y necesario”.El FSM se ha celebrado mayoritariamente en laciudad de Porto Alegre, una ciudad símbolo delestado actual de las luchas sociales: • Situada en Brasil, un gran país del Sur, con

una tremenda desigualdad interna.• Con un ciclo político-social algo desacompa-

sado respecto al resto de la escena latinoame-ricana e internacional (dictadura más temprana,más desarrollista y con un menor impactorepresor sobre la izquierda).

• Con una situación de fortaleza de la izquierda,política (PT) y social (CUT, MST). Mezcla demarxismo, humanismo, teología de la Libera-ción y cristianismo de base.

• Con experiencias novedosas de participaciónpopular en el ámbito municipal.

• País donde se ha desarrollado la llamadaEDUCACIÓN POPULAR, de Paulo Freire.

Balance y propuestas

De lo anterior podríamos extraer algunas con-clusiones, de cara al futuro:

1. No violencia.

Se ha pasado de una visión favorable a la uti-lización de la violencia (revoluciones socialistas,movimientos guerrilleros) a otra mayoritariamente

contraria. Sin equiparar todos los tipos de violen-cia, hay que reconocer que la lucha armada ha traí-do más males que bienes, que a largo plazo lastomas del poder violentas no garantizan un cambiocultural y una legitimidad y que siempre generanproblemas éticos y dinámicas autoritarias.

2. Transformación como proceso, más quecomo evento-revolución.

La transformación como proceso supone unamayor participación de mayorías amplias (cam-bios socioculturales) que en el enfoque de evento(creación de las condiciones para la revolución yuna minoría organizada que sepa aprovechar esascondiciones en el momento preciso). En vez defiarlo todo a la conquista del poder del estado yluego, desde allí, promover el cambio social, seentiende que la transformación debe producirsedesde el principio, a menor escala, dentro de lospropios AGENTES que defienden dicho cambio, ensu práctica diaria.

Estas diferentes visiones han convivido a lolargo de la historia. Junto a enfoques “revoluciona-rios”, orientados a la toma del poder político, exis-tían luchas de largo plazo, como la de la liberaciónde la mujer o por la abolición de la esclavitud y laigualdad de derechos civiles, más centradas en laidea de “proceso” y avance paulatino. Si hace dossiglos el primer enfoque era el hegemónico, hoy elque predomina dentro del pensamiento crítico es elsegundo.

3. El proceso y sus reglas (los medios) son tano más importantes que los fines perseguidos.

En este punto no debemos olvidar el necesariocambio personal, la práctica individual ha de sercoherente con lo que se defiende a nivel colectivo.

Vemos aquí un paralelismo con las ideas de laEducación para el Desarrollo, de facilitar procesosy capacidades de aprendizaje y crítica, más quetransmitir contenidos.

4. Una democracia plena requiere la satisfacciónde las necesidades básicas de toda la población.

Estas necesidades básicas (materiales, cultu-rales y educativas) deben ser satisfechas dentrode los límites ambientales, bajo un enfoque desostenibilidad.

En su resolución pueden combinarse merca-dos y diferentes escalas de planificación según eltipo de bien o servicio (el socialismo real garan-tizó bastante aceptablemente los mínimos vitalespero pecó de una excesiva centralización, queredujo la implicación social y generó numerosasineficiencias).

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5. Las libertades formales (opinión, expresión,pluralismo político, separación de poderes) sonirrenunciables.

Quienes sufrieron las dictaduras latinoameri-canas o el socialismo real pueden atestiguarlo.

6. Considerar los ritmos y condiciones de cadasociedad y cada país.

En vez de importar acríticamente modelos idea-les extranjeros, cada sociedad debe definir y lide-rar su propio modelo de transformación social,adaptado a sus condiciones de partida y según lasnecesidades que su población perciba como másperentorias.

7. Participación.La participación se ha convertido en un nuevo

paradigma, como forma de ampliar y profundizarla democracia formal y representativa.

La participación ha de promoverse en todoslos ámbitos:• En las propias organizaciones que buscan el

cambio, con fórmulas como la rotación, elratio VOLUNTARIADO / profesionales, la demo-cracia interna, transparencia, limitación desalarios, etc. En partidos, sindicatos, ONG ymovimientos sociales (todos ellas son nece-sarias en nuestras sociedades complejasactuales).

• En lo institucional (local, CCAA, Estado). Deforma directa o a través de Consejos, de enti-dades mediadoras (asociaciones) o de coges-tión de determinadas políticas públicas.

• En lo económico; en el puesto de trabajo con-creto, cogestionando en el Consejo deAdministración, en cooperativas. Decidiendocómo y qué producir. Se trata de un ámbitoprioritario, quizá el lugar donde las personaspasan más tiempo de sus vidas.

• En lo cotidiano; la propia familia, el vecindario,asociaciones culturales, deportivas o recreati-vas, la escuela formal e informal, etc. Obvia-mente, en la Educación para el Desarrollo laparticipación debe estar impregnada en su me-todología, no ser sólo un contenido.Participar requiere tiempo; la democratización

del tiempo significa repartir todo el trabajo, tantoel empleo remunerado como el trabajo doméstico.

Para participar es necesario un inmenso esfuer-zo de Educación Popular, que se hace con la prácti-ca. La Educación Popular ha tenido un recorridomayor en el Sur. Sin embargo, estas prácticas y laorientación política que suponen, junto a las meto-dologías participativas en las que se basan, pueden

aplicarse también, y desde luego se necesitan, enel Norte.

La Educación para el Desarrollo tiene bastan-te que aportar en este ámbito, en lo que más tieneque ver con el Desarrollo, con la contradicciónNorte Sur, con las otras contradicciones (desigual-dades internas en Norte y en el Sur, la desigualdadde GÉNERO y los límites ambientales).

Aunque no es ni el único instrumento ni elúnico ámbito en el que intervenir, la Educaciónpara el Desarrollo puede y debe contribuir al cam-bio social aliándose para ello con los sectores máscríticos de los movimientos sociales y, en general,con los grupos con los que se comparte la utopíaemancipadora.

Ver también: Conciencia Crítica; Educaciónpara el Desarrollo; Foro social mundial; Forosocial mundial: Una mirada crítica; Ideología;Participación.

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Ángel Martínez de Antoñana

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Utopía“Una nueva y arrasadora utopía de la

vida, donde nadie pueda decidir por otroshasta la forma de morir, donde de veras seacierto el amor y sea posible la felicidad, ydonde las estirpes condenadas a cien añosde soledad tengan por fin y para siempreuna segunda oportunidad sobre la tierra.”

Gabriel García Márquez

La utopía es un vocablo de la práctica política.Significa que todo es posible, todavía, y todo esposible de otra manera. Por tanto implica una do-ble actividad teórica y metodológica: la crítica delpresente y el movimiento histórico de TRANSFOR-MACIÓN. Ambas vertientes se han de constituir deun modo unitario: como ya sugirió a la filosofíapolítica el joven Marx en su célebre Tesis Onceavasobre Feuerbach, ya no es solamente cuestión decomprender el mundo, sino de transformarlo; porotro lado, todo programa de transformación socialdebe partir del análisis crítico del mundo presente.

Siendo la utopía un vocablo de la práctica polí-tica, sufre los avatares del discurso de la política.Así, por ejemplo, en los años 60 y 70 del pasadosiglo la reivindicación de la utopía inspiró poemas,canciones, proclamas revolucionarias o ensayosfilosóficos, en un contexto mundial de alta efer-vescencia social y un cierto liderazgo de laizquierda política. Pero ahora estamos en los ini-cios del siglo XXI, un momento de la historiadonde el gobierno de los EE.UU. se erige en gen-darme universal de los conflictos sociales, enbeneficio del poder unilateral del Imperio. Unaépoca cruzada por guerras, violencia, éxodos yexclusiones, cuyas víctimas principales son niñosy niñas u otras personas que no han tenido ningu-na capacidad para decidir su destino. Una época,en fin, para quienes hemos tenido la suerte de“estar bien” se nos condena a vivir bajo el totalita-

rismo de la mercancía. Una época sin memoria, ycon un presente líquido, inseguro, efímero, virtual.En una época así parece más difícil vislumbrar elgiro ético hacia el futuro, y la palabra utopía seescapa de los trabajos de los llamados científicossociales.

Sin embargo, precisamente por las actualescircunstancias históricas, parece imprescindible larecuperación de la utopía, en el doble sentidoseñalado: la urgencia de la crítica radical e impla-cable de todo lo existente y la capacidad de imagi-nar otro mundo posible ¿Qué puede ser, entonces,la Utopía? Desde luego, nunca más un discursocerrado de progreso que cifra la esperanza en unmundo futuro sin dolor a cambio del dolor del pre-sente. Al contrario, es la vida presente la que, en elproceso de ser analizada, nos indica que hoy mismopodría ser ya de otra manera; y es el movimientohacia el cambio el que nos proporciona identidad,como nos enseñó Freire. Es preferible pensar laUtopía como ese personaje en el cuento deEduardo Galeano al que perseguimos y que nuncaalcanzamos, pero que en ese proceso de persecu-ción constante nos ayuda a continuar el camino. Espreferible, como Adorno, sostener la Utopía sobrela memoria, explorando sus raíces para recuperarexperiencias que nos ayuden a comprender mejorque es ahora mismo y con nuestras propias manoscomo podemos implicarnos en la construcción dela historia, que es también la construcción de otromundo posible.

A la Utopía le acompaña el Deseo, que es algoasí como situar esa doble vertiente utópica quevengo señalando, en el interior de la vida, es decir,en el movimiento constante hacia el gozo, en losvientos que empujan las velas del amor hacia elencuentro fructífero con los otros. Efectivamente,es en el interior de la vida, no de nuestras particu-lares vidas de cada cual, sino en la vida comomovimiento y relación constante que trasciende

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los tiempos de cada sujeto particular, es ahí dondeestá la Utopía, en el movimiento hacia el cambio,en el nomadismo constante hacia lo nuevo. Deboinsistir en la idea de movimiento y relación porqueno se trata, como en la isla de Tomás Moro, dedefinir con precisión lo acabado sino de imaginarlos contornos imprecisos, permeables, cambiantes,de una buena sociedad desde el camino y horizon-te que dibuja la crítica.

Con esto me enfrento a una supuesta filosofíapost-moderna que renuncia a hablar de un futuroimaginario. Con el pretexto de mostrar los mons-truos que engendró la razón moderna, al renunciar aimaginar un mundo nuevo se practica una conserva-dora apología del presente. Se nos dice, también,que el discurso utópico fue integrado en “elnuevo espíritu del capitalismo”. En clave de lapráctica política esto significa una renuncia a lacrítica como motor de cambio social y por tanto,la legitimación de la forma neoliberal de capita-lismo como única forma de sociedad posible.Muchas de las IDEOLOGÍAS nacidas del fetichismode la mercancía -el mundo cosificado de la mercan-cía objetiviza nuestras relaciones sociales- hundensus raíces en la renuncia a la Utopía. Si nos priva-mos del horizonte utópico el discurso político setorna irrelevante e inofensivo, por cuanto pone antenuestros ojos cualquier signo de barbarie como unamanifestación de un presente que no va a poder sercambiado.

Aunque la Utopía es una palabra unitaria, esdecir, que nos implica en un enfoque global,total y no fragmentario, se habla de distintas for-mas de Utopía según se ponga el énfasis en lasrelaciones de los sujetos con el territorio, las rela-ciones estructurales definidas por la economíapolítica, o las relaciones intersubjetivas reguladaspor distintos dispositivos de poder. Así, el caminoutópico pone en relación la crítica ecológica, lacrítica social, la crítica feminista, la crítica de lalibertad de opción sexual, la crítica por el recono-cimiento de la identidad étnica y cultural, y lospone en relación coherente también en la concep-tualización de un mundo en el que la libertad con-temple el reconocimiento de todas y cada una delas luchas parciales por la emancipación.

La Utopía se mueve cada día y es necesarioidentificar los signos de ese movimiento. Desdelas selvas de Latinoamérica a los barrios periféri-cos de las grandes ciudades, diferentes hechos endiferentes lugares del mundo nos hablan de nuevasactitudes populares, signos de un movimiento glo-bal de esperanza histórica, en el que se cruzan las

prácticas de nuevos movimientos sociales conotros ya antiguos que renuevan sus presencia y susexpresiones. Esa pluralidad de sujetos históricos ysu exigencia de intersubjetividad en un planteamien-to universal, tropieza, sin embargo, con una ideo-logía de la normalidad que naturaliza la parálisisdel mundo, de modo que parece que la vida con-sista en que todo siga igual.

Por eso, el vocablo Utopía requiere estar pre-sente en todas las nuevas prácticas alfabetizado-ras. Un proyecto educativo emancipatorio nospuede ayudar a desvelar la ideología de la norma-lidad resignada, y nos permite vislumbrar las sen-das por las que iniciar o continuar el camino utó-pico. Pero la Utopía compromete también al pro-yecto pedagógico en una profunda crítica de laproducción, estructura y distribución delCONOCIMIENTO. El énfasis puesto en la subjetivi-dad desenmascara una relación autoritaria y alie-nante del sujeto con el conocimiento y buscaotras formas de relación intersubjetiva en la pro-ducción del conocimiento, en las que la referen-cia a la experiencia -individual y de grupo- esineludible. La pedagogía que nos conduce porlos caminos emancipatorios de la Utopía sabeque no se trata sólo de modificar las estructurasinstitucionales de producción y distribución delconocimiento, con sus relaciones jerárquicas yautoritarias, se trata también de modificar la pro-pia conceptualización del conocimiento para darcabida a otras formas de saber y de experienciaque la tradicional investigación científica no dio.Del mismo modo, sugiere también una nuevaconceptualización del sujeto de conocimiento demodo que la especialización y clasificación delconocimiento no se sostenga sobre dispositivos yRELACIONES DE PODER de unos sujetos contraotros.

Finalmente, cabe recordar que no hay pro-yecto utópico en el que no estén presentes lasemociones y el deseo. Si los sujetos de la histo-ria por construir son también sujetos de deseo,cualquier subjetividad reivindicada debe recono-cer no sólo los factores socioeconómicos queuniversalizan una relación de igualdad y justicia,sino todo el conjunto de relaciones por el que elreconocimiento de lo particular y diferente nosinvita a pensar el igualitarismo de la vida coti-diana, tanto en la esfera pública como privada,tanto en las fábricas como en la casa, la natura-leza o el territorio. En este sentido, podemosdecir que la Utopía nos conduce por una deter-minada forma de ser.

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Ver también: Educación para el Desarrollo; Foromundial de la educación; Foro social mundial.

Bibliografía Fernández Buey, F. (2004): Guía para una globa-

lización alternativa: otro mundo es posible.Madrid, Ediciones B.

Fernández de Castro, I. y J. Rogero (2003): Escue-la Pública, democracia y poder. Madrid, Miño yDávila Editor.

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Jaume Martínez Bonafé

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VoluntariadoEl término voluntariado en su acepción

sociológica hace referencia al fenómeno socialque surgió en la década de los años 70-80 en lassociedades occidentales, y que se caracteriza porla creación de asociaciones que se autodefinencomo no gubernamentales, no lucrativas, sinremuneración económica, cuyo objetivo principales la intervención en las situaciones de pobreza,marginación y EXCLUSIÓN a través de programas yproyectos sociales. En su acepción psicológica, eltérmino voluntariado incide en la disposición indi-vidual a ejercer la ayuda a los demás, de maneragratuita y desinteresada, como resultado de cuali-dades personales entre las que se destacan la gene-rosidad, la sinceridad, la escucha, la cercanía, lagratuidad, la acogida, la donación... La actividadde la persona voluntaria se plantea así como resul-tado de una inclinación ÉTICA personal, fruto de lasubjetividad individual, más cercana al sistema debeneficencia y ASISTENCIALISMO, desde el que losproblemas sociales de exclusión, empobrecimien-to y marginación son interpretados como inadapta-ciones, desviaciones individuales que deben sercorregidas apelando a la voluntad de las personasen ambas direcciones, unas para que presten suayuda y otras para que la reciban a través de losprogramas y proyectos de asistencia.

1. Contexto histórico

El crecimiento y auge del voluntariado y laacción privada de tipo asistencialista confluyen apartir de los años 80, con otros dos fenómenos queson: la crítica frontal al Estado de Bienestar (justi-ficado por el desequilibrio presupuestario debidoal peso de los fondos públicos destinados a servi-cios y derechos sociales) y un discurso oficialdominante caracterizado por una retórica profami-liar que identifica la familia como el núcleo centralde nuestra sociedades y el lugar idóneo para resol-ver los problemas de sus integrantes, al mismo

tiempo que asistimos a un escaso desarrollo depolíticas públicas de apoyo a las familias.

Hasta los años 80, el planteamiento de la cues-tión social, es decir, la cuestión de la cohesión, laigualdad y la justicia sociales, se inclinaba del ladode lo público, potenciando la intervención públicaen la producción y redistribución de la riqueza, ygarantizando la universalidad de los derechos de losciudadanos y las ciudadanas; las desigualdadessociales se consideraban un asunto de responsabili-dad colectiva y no individual. A partir de los años80, la balanza se inclina hacia el lado de lo privado,identificado interesadamente con la sociedad civil,que se acaba reduciendo a voluntariado, familia ymercado, los pilares que se presentan como factoresde cohesión e integración social, en sustitución delEstado y de las instituciones públicas.

El desarrollo del voluntariado forma parte deeste proceso de sustitución en el que la SOLIDARI-DAD pública, fundamentada en la universalidad delos derechos derivados de la CIUDADANÍA, ha sidodesplazada por la solidaridad privada y discrecionalde individuos e instituciones particulares; la respon-sabilidad colectiva en las injusticias y desigualda-des sociales ha sido sustituida por la responsabili-dad individual; la universalidad de los derechos porla selectividad de los ingresos económicos de laspersonas usuarias; la lógica del derecho y el víncu-lo jurídico que garantiza la PARTICIPACIÓN de losciudadanos y las ciudadanas en el BIENESTAR socialha dejado paso a la lógica de la voluntariedad, lagratuidad, y la reciprocidad características de lasrelaciones personales e informales propias delámbito familiar y amical.

El voluntariado se convierte en una coartadaideológica para justificar y legitimar la retiradaprogresiva del Estado de aquellas competenciasque le corresponden como garante de los derechossociales y económicos de sus ciudadanos y ciuda-danas; al mismo tiempo contribuye a la socializa-

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autoritarias, que declaran buscar su bien, pero defi-nido desde nuestros propios criterios y prioridades.

c) Reconocimiento teórico y práctico de suautonomía política, económica, cultural y religio-sa, de su identidad y dignidad. El desarrollo paraque sea realmente transformador pasa necesaria-mente por la denuncia política y la oposición a lasestructuras y cultura dominantes, cultura de con-quista por la que el mundo se compone de unaserie de mercados por conquistar, y por un proyec-to alternativo de sociedad.

d) Confianza en la capacidad intelectual,moral y política de ejercer el derecho de autodeter-minación y soberanía de las personas y los pue-blos, lo que se traduce en comprometerse para quede sujetos pasivos pasen a ser sujetos activos.

e) Explicitar la dimensión social y políticamen-te conflictiva de una concepción del desarrollocomo instancia crítica de la sociedad, la cultura y laIDEOLOGÍA hegemónicas.

Ver también: Conciencia crítica; ONGD; Parti-cipación; Solidaridad; Transformación social.

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voluntariado. De la promoción al cambio deestructuras. Barcelona, Cristianisme i Justicia.

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Ruiz Olabuénaga, J. I. (dir.) (2000): El sector nolucrativo en España. Madrid, Fundación BBV.

Sogge, D. (ed.) (1998): Compasión y cálculo. Unanálisis crítico de la cooperación no guberna-mental. Barcelona, Icaria.

Villasante, Tomás R. et al. (1996): “Voluntariado,Sociedad Civil y Asociaciones” en Cuadernos dela Red, Nº 4.

Ana María Rivas

ción de los riesgos y costes económicos y socialesderivados de la inexistencia de una política socialuniversalista, descargando sobre los individuos, yasea como donantes o receptores de ayuda, la res-ponsabilidad de su situación; por último, el carác-ter asistencialista de la intervención públicafomenta la estigmatización y culpabilización delas personas usuarias de los servicios sociales,carácter reforzado por la actuación privada delvoluntariado con aquellos grupos sin acceso adichos servicios.

2. Los límites del voluntariado: el paradigmade la ayuda frente al paradigma de undesarrollo liberador y crítico

La lógica del voluntariado al poner el énfasisen el elemento arbitrario de la disposición indivi-dual a ejercer la ayuda a los demás, elude la exigi-bilidad de esas prácticas por parte de las personasbeneficiarias, para quienes constituye un derechosocial y no un favor ni una dádiva; es radicalmen-te diferente plantearse una acción desde el deberde restituir a otro lo que se le ha sustraído por cau-sas estructurales e institucionales (desregulaciónde los mercados laborales, deslocalizacionesindustriales, comercio internacional, DEUDA EX-TERNA, acción de las multinacionales, organismosmultilaterales...), que plantearse una acción comoconsecuencia de la generosidad de cada uno. Lalógica del voluntariado omite una de las dimen-siones claves de la EDUCACIÓN PARA EL DESARRO-LLO como es la dimensión social, colectiva y, porlo tanto política, de los fenómenos de exclusión yempobrecimiento. En esa medida, el voluntariadopuede estar contribuyendo a la reproducción delas estructuras políticas, económicas y socialesque están en el origen de la DESIGUALDAD e injus-ticia sociales.

El modelo del voluntariado como ayuda y asis-tencia se opone al paradigma de un DESARROLLO

liberador y crítico, cuyas condiciones deben ser:

a) Promoción de las personas y los pueblos,que fomente la autodeterminación y soberanía nocomo derecho exclusivamente sino como un de-ber y valor fundamental. Hay que evitar partici-par en nuevos colonialismos aunque ahora se rea-licen en nombre de la COOPERACIÓN, la ACCIÓN

HUMANITARIA...

b) Reconocer a los otros como sujetos y acto-res de sus vidas, promoviendo su libertad y origi-nalidad para que ellos mismos puedan decidir susproyectos de vida personales y colectivos. Hayque evitar las relaciones paternalistas, protectoras,

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Acción humanitaria: 63, 88, 280Agentes: 25, 123, 127, 133, 139, 142, 146,

165, 174, 189, 212, 216, 251, 271Asistencialismo: 131, 279Bienestar: 76, 79, 102, 107, 124, 183, 217,

222, 225, 231, 238, 244, 262, 279Ciudadanía: 51, 56, 61, 72, 110, 113, 119,

128, 131, 140, 153, 167, 177, 188, 212,213, 220, 241, 245, 257, 279

Ciudadanía global: 38, 61, 73, 99, 122,124, 132, 138, 167, 189, 201

Coeducación: 73, 167Comercio justo: 88, 108Compromiso: 49, 51, 66, 80, 88, 93, 115,

120, 136, 139, 158, 171, 186, 191, 196,212, 214, 237, 258, 264

Conciencia crítica: 38, 41, 81, 87, 102,124, 188, 206, 208, 212, 213, 221, 235,237, 258

Conocimiento: 40, 55, 67, 68, 77, 88, 100,107, 115, 120, 127, 132, 135, 138, 144,145, 153, 163, 165, 173, 175, 186, 189,193, 195, 205, 208, 210, 229, 235, 244,251, 253, 257, 260, 267, 276

Cooperación para el desarrollo: 27, 34, 42,52, 97, 127, 219, 220, 236, 242, 244,257, 264, 280

Cosmovisión: 119, 141, 206, 223, 229Derechos humanos: 24, 31, 33, 41, 65, 80,

84, 89, 97, 102, 112, 120, 127, 132,134, 138, 152, 158, 162, 186, 192, 193,194, 199, 214, 231, 234, 238, 244, 252,257, 262, 265, 270

Desarrollo: 26, 30, 34, 50, 60, 71, 78, 87,90, 97, 107, 113, 122, 124, 131, 133,

137, 149, 152, 159, 165, 168, 173, 176,178, 185, 197, 199, 214, 218, 220, 229,231, 234, 236, 238, 242, 244, 248, 262,264, 269, 280

Desarrollo humano: 33, 45, 48, 65, 75, 90,107, 124, 139, 200, 229, 238

Desobediencia civil: 255Destinatarios: 31, 43, 150, 258Deuda externa: 77, 99, 172, 190, 194, 226,

232, 234, 238, 254, 280Diferencia / desigualdad: 72, 73, 76, 81,

99, 102, 124, 139, 143, 144, 150, 152,158, 166, 167, 168, 197, 200, 202, 210,222, 226, 233, 244, 250, 253, 257, 266,269, 280

Dimensión sur: 128Discapacidad: 168, 233Educación ambiental: 73, 145, 163Educación para la ciudadanía: 28, 73, 137,

138, 145, 153Educación para el desarrollo: 27, 30, 37,

39, 49, 50, 58, 59, 63, 69, 71, 74, 86,97, 102, 120, 136, 142, 145, 149, 154,163, 165, 168, 174, 185, 192, 199, 211,214, 218, 220, 235, 236, 238, 244, 246,252, 257, 264, 269, 280

Educación formal: 28, 88, 115, 124, 139,140, 147, 148, 185

Educación informal: 88, 124, 133, 139,148

Educación intercultural: 163Educación no formal: 58, 88, 115, 124,

133, 139, 156, 185Educación para la paz: 73, 128, 163, 253

Índice analítico

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Educación popular: 165, 189, 259, 267,271

Educación para todos: 122, 140, 147, 157,267

Educación en valores: 139, 145, 167Empoderamiento: 38, 61, 65, 108, 122,

127, 132, 138, 231, 251Equidad: 34, 49, 50, 65, 73, 81, 97, 111,

113, 126, 132, 159, 162, 167, 201, 220,235, 238, 266

Ética: 31, 34, 38, 49, 52, 54, 66, 74, 81,107, 115, 125, 138, 162, 168, 189, 193,213, 245, 251, 253, 265, 279

Evaluación: 27, 65, 100, 115, 122, 149,157, 160, 212, 249, 253, 259

Exclusión social: 26, 38, 57, 85, 101, 102,107, 125, 137, 154, 156, 176, 182, 199,210, 230, 245, 279

Financiación: 42, 66, 90, 108, 161, 232,239

Formación: 27, 63, 87, 94, 97, 113, 123,127, 132, 134, 142, 144, 149, 154, 163,199, 211, 215, 220, 266

Foro mundial de educación: 126, 136,140, 158, 196

Foro social mundial: 39, 41, 126, 188,242, 271

Género: 26, 34, 44, 46, 61, 66, 73, 82, 94,102, 111, 121, 124, 132, 140, 141, 145,153, 159, 163, 166, 193, 238, 246, 250,252, 263, 267, 272

Globalización: 40, 61, 64, 74, 85, 97, 107,113, 122, 124, 132, 141, 153, 167, 168,182, 188, 193, 194, 226, 229, 239, 242,265, 271

Ideología: 48, 65, 69, 94, 107, 152, 173,183, 194, 210, 222, 225, 263, 269, 276,280

Imaginario colectivo: 65, 98, 104, 128,141, 246, 269

Investigación-acción: 138, 143, 186, 243,259

Marketing social: 31, 66, 131, 182, 223Medios de comunicación: 29, 31, 52, 98,

102, 111, 121, 125, 130, 138, 141, 149,162, 177, 200, 209, 214, 242, 254

Modernidad / postmodernidad: 56, 59,103, 119, 179, 194, 214, 270

Neoliberalismo: 139, 188, 194, 239, 266,270

Nuevas tecnologías de la información y lacomunicación (NTIC): 49, 62, 68, 101,121, 125, 169, 202, 251, 259, 271

Objetivos de desarrollo del milenio: 77,93, 159, 171, 253

ONGD: 27, 30, 41, 43, 50, 63, 73, 87, 98,129, 130, 136, 219, 242, 258, 264

Organismos internacionales: 41, 50, 114,120, 136, 149, 170, 190, 193, 228

Participación: 30, 33, 37, 41, 43, 65, 69,71, 74, 84, 88, 97, 102, 109, 115, 119,124, 137, 141, 145, 150, 153, 166, 169,176, 177, 182, 190, 193, 197, 211, 229,231, 235, 244, 248, 255, 269, 279

Paz: 26, 31, 33, 84, 128, 133, 138, 145,152, 193, 196, 223, 231, 238, 252, 268

Poder, Relaciones de: 24, 33, 46, 58, 59,64, 69, 72, 84, 95, 112, 121, 124, 139,141, 165, 168, 175, 192, 195, 199, 202,209, 213, 229, 242, 269, 276

Procedimientos: 152, 248Sensibilización: 27, 31, 45, 51, 63, 88, 97,

111, 117, 130, 184, 220, 234, 236, 263Sistematización: 157, 187Solidaridad: 30, 33, 38, 43, 47, 51, 57, 63,

72, 80, 85, 97, 113, 124, 137, 138, 143,145, 152, 162, 166, 179, 182, 192, 195,209, 214, 222, 229, 236, 239, 244, 252,257, 269, 279

Transformación social: 30, 62, 81, 82, 95,107, 117, 124, 136, 142, 144, 150, 156,165, 182, 187, 189, 192, 194, 200, 211,229, 236, 244, 275

Utopía: 61, 192, 195, 219Voluntariado: 67, 235, 272

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Diccionario 2 pedagogico

Education

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