Contexto interno y externo de la escuelaPara realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente enunciará las características del: Entorno familiar, Entorno escolar, Entorno social y Entorno cultural de sus alumnos.

Estas características deben dar cuenta de; los aspectos familiares de los alumnos, Del rol que juegan los padres, Del nivel socioeconómico, Tipo de escuela, Los servicios con los que cuenta, La organización escolar, Otros elementos que considere pertinentes mencionar.

Contexto interno y externo de la escuela.Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculado al contexto interno y externo de la escuela con las:

Estrategias, Espacios, Materiales, Actividades, Tiempo, Forma de evaluar y Demás elementos considerados en dicha

Planeación didáctica.

Al respecto, será necesario que el docente de Español contemple para el diseño de su Planeación didáctica:

El número de alumnos, Los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, Las formas de aprendizaje, Las necesidades educativas especiales, Las formas de convivencia, Los conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Destrezas.

Este rubro se refiere a la descripción de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo.

Diagnóstico del grupo

Plan de clasePara el diseño del plan de clase, el docente retomará:

Los propósitos de su nivel educativo Aprendizaje esperado Actividades, Estrategias

Estrategias de intervención didáctica

El docente enunciará y escribirá:

Las estrategias de intervención que correspondan con el contexto interno y externo de la escuela,

Las características y procesos de aprendizaje de los alumnos, Los propósitos Competencias

Para la argumentación de las estrategias de intervención, será fundamental que el docente justifique:

Porqué en su diseño, Consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica

referente al contexto interno y externo de la escuela El diagnóstico de su grupo Los propósitos educativos del nivel Los componentes curriculares considerados en los programas de estudio.

Estrategias de intervención didáctica

Para el diseño del plan de clase, el docente retomará los propósitos de su nivel educativo y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la organización de su práctica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.

.

Plan de clase

El docente enunciará y escribirá: Las estrategias de intervención que correspondan con el contexto interno y

externo de la escuela Las características y procesos de aprendizaje de los alumnos Los propósitos Competencias que se favorecerán desde el aprendizaje esperado seleccionado

Estrategias de intervención didáctica

El Docente plasmará en el diseño de su Planeación didáctica:

Las estrategias de evaluación

Métodos de evaluación

Técnicas de evaluación

Tipo de evaluación

Estrategias de evaluación

RECOMENDACIONES GENERALES:1. Revise los parámetros e indicadores incluidos en la Guía que corresponden a esta

cuarta etapa de Evaluación de Desempeño para una mejor compresión del proceso de elaboración de la Planeación didáctica argumentada.

2. Realice una revisión detallada de los aprendizajes esperados que han sido propuestos en esta Guía, con la finalidad de elegir previamente los elementos que considerará para el diseño y argumentación de su Planeación didáctica.

3. El formato establecido en la plataforma digital para la Planeación didáctica argumentada es un formato abierto, no contiene divisiones, columnas o esquemas específicos. El docente deberá redactar cada parte de su Planeación didáctica argumentada de manera ordenada y podrá utilizar el subrayado, la letra cursiva o negritas para señalar, organizar y resaltar sus ideas y argumentos.

4. Es muy importante administrar el tiempo para el diseño y argumentación de la Planeación didáctica, con base en la información que presenta esta Guía.

El tiempo para esta tarea es de cuatro horas.

4. BibliografíaDOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en:http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesional-docente.sep.gob.mx/SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/parametros_indicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_TECDOCENTES.pdfSEP (2015). Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica. Disponible en:http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf(2011) Plan de estudios 2011: Educación Básica, México. Disponible en: http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf.(2013) "La evaluación desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didáctica", en: Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, México, SEP. Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html

CURSO-TALLER

“DE LA PLANIFICACIÓN

ARGUMENTADA A LA

EVALUACIÓN DE LA

EVIDENCIA DEL

APRENDIZAJE”

PROPÓSITOS

Que las y los participantes:

Identifiquen las características e implicaciones

pedagógicas de la planificación didáctica desde un

enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Comprendan las características y significado de situación

didáctica, secuencia didáctica y proyectos, como

dispositivos de planificación orientados al desarrollo de

competencias y los emplee en el diseño de la

planificación didáctica.

Realicen una planificación didáctica y construyan

propuestas para argumentarla.

Productos:

1.- Planeación Didáctica Argumentada.

2.- Reactivos elaborados con los indicadores del INEE

Guíapara la elaboración de la

Planeacióndidáctica argumentada

El Artículo 3°, establece que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de los educandos”.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el Artículo 52 que la Evaluación del Desempeño es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) determinará su periodicidad, considerando que se realizará por lo menos cada cuatro años.

La Evaluación del Desempeño docente tiene como propósitos:

Valorar el desempeño del personal docente de Educación Básica, para garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseñanza, y asegurar de esta manera el derecho a una educación de calidad para niñas, niños y adolescentes

Identificar necesidades de formación de los docentes de Educación Básica, que permita generar acciones sistemáticas de formación continua, tutoría y asistencia técnica dirigidas a mejorar sus prácticas de enseñanza y su desarrollo profesional

Regular la función docente en la medida en que la Evaluación del Desempeño servirá de base para definir los procesos de promoción en la función y de reconocimiento profesional del personal docente de Educación Básica

Proceso de Evaluación del Desempeño Docente se menciona explícitamente las tres características de la Evaluación del Desempeño:

Tiene carácter formativo

Reconoce los conocimientos y habilidades de los maestros en servicio

Recupera información sobre las condiciones en las que laboran los docentes

Para evaluar el desempeño docente se han definido las siguientes etapas:

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. En esta etapa el DIRECTOR de la escuela o en su caso el supervisor, emite el informe con la intención de identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que son inherentes a su profesión, su participación en el funcionamiento de la escuela, en órganos colegiados y su vinculación con los padres de familia y con la comunidad.

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza. En esta etapa el docente recupera una muestra de los trabajos de sus alumnos como evidencia de su práctica de enseñanza. Esta evidencia será analizada y explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de reflexión que hace sobre su práctica y sobre los efectos que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos

Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos. Esta etapa comprende la aplicación de un examen que permite dar cuenta de los conocimientos y competencias que el docente pone en juego para resolver situaciones hipotéticas de la práctica educativa, fundamentadas en situaciones reales y contextualizadas para facilitar su comprensión.

Etapa 4. PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA.

En esta etapa el docente elabora un escrito en el que analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para elaborar y desarrollar su Planeación; asimismo, el escrito deberá contener una reflexión del docente acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluará lo aprendido.

• Etapa 5. EXAMEN COMPLEMENTARIO. Segunda Lengua: Inglés. Para el caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura Segunda Lengua: Inglés, se desarrollará una etapa adicional de evaluación, que consiste en la aplicación de un examen estandarizado que permita identificar el nivel de dominio de esta segunda lengua.

Aspectos a evaluar en la Planeación didáctica Los aspectos a evaluar en la Planeación didáctica argumentada, establecidos en el documento Perfil, parámetros e indicadores de desempeño docente y técnico docente Educación Básica. y señalados en el documento de Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño Docente. Educación Básica, se presentan en la siguiente tabla:

Características de la Planeación didáctica argumentadaEn esta etapa, el docente diseñará una Planeación didáctica argumentada a partir de uno de los siguientes aprendizajes esperados

Después de que el docente de Español elija el aprendizaje esperado con base en el cual elaborará su Planeación Didáctica, dará inicio al escrito de reflexión con la orientación de enunciados guía que se referirán a los siguientes rubros:

1. Contexto interno y externo de la escuela

2. Diagnóstico del grupo

3. Plan de clase

4. Estrategias de intervención didáctica

5. Estrategias de evaluación

Los rubros contemplados para el diseño de la Planeación didáctica son los siguientes:

Contexto interno y externo de la escuelaPara realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Español enunciará las características del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel socioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar.

Diagnóstico del grupoEste rubro se refiere a la descripción de las características y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será necesario que el docente de Español contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos, los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades

Plan de clasePara el diseño del plan de clase, el docente de Español retomará los propósitos de su nivel educativo y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la organización de su práctica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.

Estrategias de intervención didácticaEl docente de Español enunciará y escribirá las estrategias de intervención que correspondan con el contexto interno y externo de la escuela, las características y procesos de aprendizaje de los alumnos, los propósitos y competencias que se favorecerán desde el aprendizaje esperado seleccionado.

Estrategias de evaluaciónEl docente de Español plasmará en el diseño de su Planeación

Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes: Contexto interno y externo de la escuela.

Los elementos descritos en el diseño de la Planeación deberán ser retomados por el docente de Español durante la argumentación de la Planeación didáctica, vinculado al contexto interno y externo de la escuela con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y demás elementos considerados en dicha Planeación didáctica.

Diagnóstico del grupo Las características descritas en la Planeación didáctica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas serán fundamentales para que el docente de Español sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.

Plan de clase Cuando el docente de Español argumente su Plan de clase, será fundamental la relación que establezca entre éste, los propósitos educativos y los elementos del currículo vigente. Además, el docente deberá retomar en dicha argumentación los aspectos contextuales, el diagnóstico descrito con anterioridad y demás elementos que haya considerado en su Planeación didáctica.

Estrategias de intervención didáctica Para la argumentación de las estrategias de intervención, será fundamental que el docente de Español justifique porqué en su diseño, consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica referente al contexto interno y externo de la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los propósitos educativos del nivel y de los componentes curriculares considerados en los programas de estudio de secundaria.

Estrategias de evaluación La argumentación de las estrategias, métodos y técnicas de evaluación que haya descrito en su Planeación didáctica deberá fundamentarlas con base en las características internas y externas

. CaracterísticasEl examen se constituirá de casos con situaciones educativasde la vida real, con planteamientos a resolver. Se trata de uninstrumento estandarizado y autoadministrable con al menos100 tareas evaluativas, supervisado por un aplicador.PropósitoEvaluar los conocimientos y competencias didácticas que eldocente pone en juego para propiciar el aprendizaje de losalumnos, la colaboración en la escuela y el vínculo con lospadres de familia y la comunidad, a partir de la resolución de

Examen de conocimientos y competenciasdidácticas que favorecen el aprendizaje delos alumnos

EstructuraEl examen se conformará de 20 a 25 casos, con tres a cincotareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos aresolver.Un caso está integrado por:

NarrativaTexto que incluye un escenario o contexto genérico,referido a una situación escolar o didáctica con personajesy sucesos en los que se presentan datos y se describenprocesos.

Tareas evaluativasReactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareasinvolucran los conocimientos y las competenciasdidácticas que el docente utiliza en su trabajo

Zonas de desarrollo

Una situación didáctica se caracteriza esencialmente por el hecho de representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningún tipo de control directo del profesor. Una definición dada por Brousseau (1986):Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por sí mismo el saber que está construyendo, en una situación no prevista en cualquier contexto de enseñanza y también en ausencia de cualquier profesor, está ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situación didáctica

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Noción formulada inicialmente por Hilda Taba(1974) y posteriormente se realiza una seriede desarrollos específicos en los trabajos deDíaz Barriga (1984, 1996).

Las secuencias constituyen una organizaciónde las actividades de aprendizaje que serealizarán con los alumnos y para los alumnoscon la finalidad de crear situaciones que lespermitan desarrollar un aprendizajesignificativo.

MÉTODO DE PROYECTOS

El método de proyectos es unapropuesta de trabajo en el ámbitoeducativo para el logro de diversosaprendizajes, en la que los

participantes, que se involucran y realizansus distintas etapas, aprenden tanto delos contenidos de los diferentes

campos de la ciencia y latecnología que se ponenen juego, comode

las habilidades que se desarrollany/o se fortalecen a través delas distintas actividades que se llevan acabo.

Programas de Estudio 2011: Guía parael Maestro(Primaria, Primer Grado, Español, p.28)

El trabajo por proyectos esuna

propuesta de enseñanza quepermite

el logro de propósitoseducativos por

medio de un conjuntodeacciones,

interacciones y recursos planeadosy

orientados a la resoluciónde un

problema o situaciónconcreta y a la

elaboración de una producción

tangible o intangible (como enel caso

de las producciones orales).

Estructura de un proyecto

SESIÓN número 1

Título del proyecto

Encuadre (Tiempo: 30 minutos).

Explorando la experiencia (Tiempo: 1hora)

Material:

¿Cuál es el tema? (Tiempo: 1hora: 30 min.)

El tema es la parte central delproyecto, por ello es importanteque quede claro y acotado.

El reto (tiempo: 1 hora: 30 min.)

La organización del trabajo (tiempo: 30minutos)

5 dimensiones del perfil de un docente exitoso según el INEE

• El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, mejor conocido por sus siglas INEE, se estableció en el 2002 para evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en preescolar, primaria, y secundaria.

• Para realizar esta evaluación el INEE desarrolló un documento titulado ‘Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes’. En este documento se encuentra un perfil docente conformado por 5 dimensiones de carácter nacional que aplican para los tres niveles de educación básica. Cada dimensión cuenta con parámetros que también aplican para los tres niveles de educación básica, los cuales a su vez están acompañados de indicadores de éxito

• DIMENSIÓN DEL PERFIL

• PARÁMETROS

Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos1.2 Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación preescolar ó primaria; ó de la asignatura que imparte en secundaria según sea el caso. 1.3 Los contenidos del currículum vigente para preescolar ó primaria; ó de la asignatura que imparte en secundaria

• DIMENSIÓN DEL PERFIL

• PARÁMETROS

Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente

2.1 El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.2.2 La diversificación de estrategias didácticas.2.3 La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.2.4 La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela

• DIMENSIÓN DEL PERFIL

• PARÁMETROS

Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje

3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa. 3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias

• DIMENSIÓN DEL PERFIL

• PARÁMETROS

Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

4.1 El ejercicio de la función docente en apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las finalidades de la educación pública mexicana.4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender. 4.3 La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos

• DIMENSIÓN DEL PERFIL

• PARÁMETROS

Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

5.1 Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos. 5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes. 5.3 Las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa

Conjunto de datos cualitativos o cuantitativos que se considerancomo signo o indicio de la presencia de una condición(objeto o evento) con características o propiedadesdefinidas.

Es una razón o proporción, porcentaje u otro valor cuantitativo,

que permite a una institución comparar su posición

en áreas estratégicas, según criterios de especialistas propios

o externos, con el desempeño pasado y metas institucionales

establecidas. Los indicadores permiten a los tomadores

de decisiones evaluar la posición estratégica de

la institución y realizar análisis comparativos posteriores.

Indicador de desempeño

Indicador

Indicadores de desempeño:

Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y de manera específica cada elemento de competencia.

Se sugiere que cada indicador se acompañe de niveles de logro para orientar la formación y evaluación del desempeño de manera progresiva.

SERGIO TOBONCompetencia:Es el desempeño general

ante una determinada área disciplinar, profesional o social.

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DECOMPETENCIAS

1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en eldesempeño integral ante actividades y problemas2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento3. De la enseñanza al aprendizaje.

El enfoque de formación basado encompetencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.

Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el retoes establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son susexpectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son susestilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en

Los contenidos factuales son los únicos que en realidad pueden ser evaluados de memoria, pues están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.; ellos promueven un tipo de aprendizaje repetitivo y reproductivo que se apoya en la memorización literal, del tipo todo o nada.

Contenidos conceptualesLos contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el alumno debe comprender, e incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues son los saberes que una sociedad dada estima como valiosos e imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser transmitidos en forma generacional.

1Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender• 1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de

desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

• 1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

• 1.1.3 Reconoce que la atención a las necesidades e intereses de los alumnos en la escuela favorecen el aprendizaje.

• 2.1 Identifica el sentido formativo de los propósitos de las asignaturas en educación primaria.

• 1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico de cada asignatura.

• 1.2.3 Reconoce formas de intervención docente acordes con los enfoques didácticos, como partir de lo que saben los alumnos, la discusión colectiva y la interacción entre ellos para favorecer el aprendizaje.

• 1.2.4 Identifica formas de interacción que favorecen el aprendizaje de los alumnos

• 1.3.1 Identifica los contenidos del currículo vigente.

• 1.2.1 Identifica el sentido formativo de los propósitos de las asignaturas en educación primaria.

• 1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didáctico de cada asignatura.

• 1.2.3 Reconoce formas de intervención docente acordes con los enfoques didácticos, como partir de lo que saben los alumnos, la discusión colectiva y la interacción entre ellos para favorecer el aprendizaje.

• 1.2.4 Identifica formas de interacción que favorecen el aprendizaje de los alumnos.

2Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente

2.1.1 Identifica situaciones didácticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de las asignaturas y las características de los alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las necesidades educativas especiales.

2.1.2 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.

2.1.3 Identifica actividades que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como: pensar, expresar ideas propias, observar, explicar, buscar soluciones, preguntar e imaginar.

2.1.4 Selecciona los materiales y recursos adecuados para el logro de los aprendizajes, incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.

2.2.2 Identifica formas de la intervención docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados.

2.2.3 Determina cuándo y cómo utilizar alternativas didácticas variadas para brindar a los alumnos una atención diferenciada.

2.3.1 Reconoce el sentido formativo de la evaluación.

2.3.2 Identifica el tipo de instrumentos que requiere para recabar información sobre el desempeño de los alumnos.

2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos para definir una situación didáctica pertinente, a partir del análisis de sus producciones.

2.3.4 Ejemplifica cómo la evaluación formativa contribuye al mejoramiento de la intervención docente.

2.4.1 Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que se favorece el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión.

2.4.2 Determina formas de organizar los espacios del aula y la escuela para que sean lugares seguros y con condiciones propicias para el aprendizaje de todos los alumnos.

2.4.3 Identifica acciones para establecer una relación afectiva y respetuosa con los alumnos como: el interés por lo que piensan, expresan y hacen, el fomento de la solidaridad y la participación de todos.

2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo escolar en actividades con sentido formativo para todos los alumnos.

3Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje

3.1.1 Identifica que la reflexión sistemática sobre la práctica implica el análisis del desempeño docente y la revisión de creencias y saberes sobre el trabajo educativo.

3.1.2 Reconoce que la reflexión sistemática sobre la práctica contribuye a la toma de decisiones para la mejora del trabajo cotidiano.

3.1.3 Reconoce que el análisis de la práctica docente con fines de mejora se favorece mediante el trabajo entre pares.

3.1.4 Identifica referentes teóricos para el análisis de su práctica docente con el fin de mejorarla. 3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.

3.2.2 Identifica acciones para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a la práctica docente.

3.2.3 Reconoce la importancia de promover y participar en redes de colaboración para fortalecer su desarrollo profesional.

3.2.4 Identifica estrategias para la búsqueda de información que oriente su aprendizaje profesional.

3.2.5 Utiliza diferentes tipos de textos para orientar su práctica educativa.

3.2.6 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como un medio para su Profesionalización

3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).

3.3.3 Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para asegurar el bienestar de los alumnos y su aprendizaje.

4Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos

4.1.1 Relaciona los principios filosóficos de la educación en México con el trabajo cotidiano del aula y de la escuela.

4.1.2 Identifica características de la organización del sistema educativo mexicano.

4.1.3 Reconoce cómo hacer efectivo, en el trabajo cotidiano del aula y de la escuela, el derecho de toda persona para acceder a una educación de calidad, y para permanecer en la escuela y concluir oportunamente sus estudios.

4.1.4 Identifica como uno de los principios de la función docente el respeto a los derechos humanos y los derechos de las niñas, niños y adolescentes. 4.2.1 Reconoce como una responsabilidad ética y profesional que todos los alumnos aprendan.

4.2.2 Reconoce las características de una intervención docente que contribuyen a eliminar y/o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden enfrentar los alumnos.

4.2.3 Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de compromiso, colaboración, solidaridad y equidad de género.

4.2.4 Determina acciones para establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras y justas en el aula y en la escuela, acordes con la edad y las características de los alumnos, que incluyan la perspectiva de género y de no discriminación.

4.2.5 Identifica acciones para favorecer la inclusión y la equidad, y evitar la reproducción de estereotipos en el aula y en la escuela.

4.3.1 Identifica de qué modo las expectativas del docente sobre el aprendizaje de los alumnos influyen en los resultados educativos.

4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje.

4.3.3 Identifica situaciones que fomentan altas expectativas de aprendizaje en los alumnos. 4.4.1 Identifica formas de intervención y de interacción que deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela.

4.4.2 Distingue formas de dirigirse a las niñas y los niños de educación primaria para propiciar una comunicación cordial, respetuosa y eficaz con ellos, así como para mantener la disciplina.

5Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad

5.1.1 Identifica la influencia de la organización y el funcionamiento de la escuela en la calidad de los resultados educativos.

5.1.2 Identifica los elementos básicos para realizar diagnósticos de los problemas que afectan los resultados educativos: el trabajo de aula, la organización y el funcionamiento de la escuela, y la relación con las familias.

5.1.3 Identifica habilidades y actitudes docentes para superar, con la comunidad educativa, los problemas de la escuela que afectan los resultados en el aprendizaje.

5.1.4 Reconoce la importancia del cuidado de los espacios escolares y su influencia en la formación de los alumnos.

5.1.5 Identifica los elementos de la Ruta de Mejora Escolar.

5.1.6 Reconoce la contribución de la Ruta de Mejora Escolar al logro de la calidad educativa.

5.2.1 Reconoce las ventajas de trabajar con diversas instituciones para propiciar mejores aprendizajes en los alumnos.

5.2.2 Identifica acciones para establecer una relación de colaboración y diálogo con las familias de los alumnos mediante acuerdos y compromisos que las involucren en la tarea educativa de la escuela.

5.3.1 Distingue acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la escuela para fortalecer la identidad cultural de los alumnos.

5.3.2 Identifica los rasgos socioculturales y lingüísticos de la comunidad para mejorar su

DOCUMENTO/BIBLIOGRAFÍA

FINALIDADES DE LOS CAMPOS FORMATIVOS

¿CUÁNDO?¿DÓNDE?¿PARA QUÉ?METAPRODUCTOAPRENDIZAJE ESPERADO

CONTEXTO:ESCOLAR, FAMILIAR,SOCIAL, CULTURAL

ESTRATEGIASESTANDARES CURRICULARES

CRONOLOGÍALUGAR, AMBIENTE DE APRENDIZAJECOMPETENCIASDÓNDE QUIERO LLEGARQUÉ DESEO OBTENERCÚAL ES EL RESULTADO

INDICADORESRECURSOS

CONTENIDO DE LA PLANEACION ARGUMENTADADIAGNOSTICO

TIPO DE CIUDADANO

PILARES

CÁPSULAS O CONCEPTOSCONFLICTO COGNITIVOPROCEDIMIENTOSACTIUDES Y VALORESCONSIGNA

ACTIVIDADESA. INICIOA. DESARROLLOA.CIERREPRODUCTOS PARCIALESPRODUCTO FINALTEMAS DE REFLEXIÓN

SECUENCIA DIDACTICARASGOS A DESARROLLAR DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICACOMPETENCIAS PARA LA VIDA

MOMENTOS ARGUMENTAR POR QUÉ SU USOFORMAS ARGUMENTAR POR QUÉ SU USOTÉCNICAS

T. INTERROGATORIOT.SOLUCIÓN DE PROBLEMAST. OBSERVACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Tipos de evaluación

Se pueden distinguir tres tipos de evaluación de competencias:

Evaluación Diagnóstica:

Su finalidad es obtener datos que reflejen

los conocimientos y capacidades

requeridas para iniciar de manera exitosa

un proceso de aprendizaje.

Debe realizarse al momento en que el

docente comienza a trabajar con el grupo,

donde se pueden identificar y analizar:

– Expectativas,

– Intereses,

– Motivaciones,

– Experiencias laborales,

– Saberes,

– Capacidades de los alumnos.

El conocimiento sobre las condiciones

iniciales de los estudiantes permite

anticipar posibles dificultades, orientar el

aprendizaje y contextualizar cada situación

de enseñanza.

Momentos de la

evaluación

Evaluación de los Procesos o Formativa:

La evaluación de procesos, también conocida como evaluación formativa se

relaciona con la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

Su propósito es proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería

suceder para el logro de la competencia.

La evaluación formativa se considera como una actividad integrada en la secuencia

de actividades de un curso, cuya función es reguladora, es decir que permite ajustar

las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.

En este tipo de evaluación es importante considerar que:

• La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora.

• Los errores como oportunidades de aprendizaje.

Lineamientos:

1. La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluación general

de un curso.

2. Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de

distinto tipo según los procesos evaluados.

3. La información que resulte debe ser muy específica y detallada puesto que

interesan las características de los procesos que tienen lugar y no de los resultados

del aprendizaje.

4. Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de

autoevaluación de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que

Evaluación de Resultados:

La evaluación de resultados se lleva a cabo con la intención de comprobar los

aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al término de un curso

o programa formativo específico.

El propósito es mejorar la acción, la evaluación es permanente, simultánea

al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si el propósito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promoción o acreditación

del estudiante), la evaluación se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este

un curso, módulo o programa).

Si la función de la evaluación es identificar las motivaciones, expectativas, saberes

y capacidades de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnóstico),

la evaluación se lleva a cabo al iniciar el proceso.

La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a

través del diagnóstico y de la evaluación de los procesos.

Además requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades

requeridas, sobre todo a través de situaciones integradoras que permitan al

estudiante mostrarlas en su desempeño.

El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluación recomendado

para cada uno de ellos, su función y su centro o foco de atención:

El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluación recomendado para

cada uno de ellos, su función y su centro o foco de atención:

CONFLICTO COGNITIVO

Los errores como oportunidades de aprendizaje

INSTRUMENTO DE AVALUACIÓN

PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS

ANALOGÍASFALSO O VERDADERORESPUESTA BREVE

PRUEBA OBJETIVA ESTRUCTURADAPREGUNTAS SELECCIÓN MÚLTIPLEORDENACIÓN

TRABAJO

PORTAFOLIO LISTA DE COTEJO

MUESTRA PEDAGÓGICAPROYECTO

SE COMPONE DE TRES PARTES

A)INTRODUCCIÓN,EXPOSICIÓN DEL TEMA SOBRE QUE SE ARGUMENTA,POSICIÓN QUE SE VA A DEFENDER

B)DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN ,EXPLICACIÓNES O RAZONES PARA SUSTENTAR UNA OPINIÓN A FAVOR O EN CONTRA,

C)CONCLUSION,RESUMEN DE LO EXPUESTO EN EL QUE SE RECOJE LA POSTURA DEL EMISOR SOBRE EL TEMA COMO LOS ARGUMENTOS PRINCIPALES

CÓMO ARGUMENTAR:

ESTRUCTURA

UNIDAD 1.

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN LA ESCUELA

La planificación didáctica como proceso y el

desarrollo de competencias

La planificación de actividades en el aula.

La planificación como producto y los componentes

curriculares.

Tema 1. La planificación didáctica como proceso

y

el desarrollo de competencias

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),

así como la publicación del Plan de Estudios de

Educación Básica y los Programas de Estudio de

Educación Primaria 2011, pretenden que los

alumnos desarrollen competencias que les sirvan

para resolver los desafíos que se les presentan en

la vida diaria, por lo que desde este enfoque se

esperan cambios en la práctica y en la planificación

didáctica que realizan los docentes.

ACTIVIDA

D 1

De acuerdo con este enfoque y si se reconoce que

la planificación didáctica es un proceso mental,

pero también un producto de este proceso que se

concreta en el documento que los docentes realizan

por escrito:

¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que

promover en ambos sentidos en la planificación

didáctica?

¿Sólo se requiere cambiar la forma o también el

fondo?

ACTIVIDA

D 2

y

Matemática

s

ACTIVIDA

D 3

El docente:

Para planear;

1. Revisaron su programa de estudio.

2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.

3. Revisaron el libro del alumno.

4. Pensaron en una secuencia de actividades.

5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.

6. Pensaron en un ambiente propicio para que los/las

alumnas aprendieran.

ACTIVIDA

D 7

Tema 2. La planificación de actividades en el aula

Planificar las actividades para abordar los aprendizajes

esperados de las distintas asignaturas en el aula,

constituye una parte central del trabajo docente.

Tradicionalmente los formatos de planificación didáctica

elaborados en diversas escuelas primarias han incluido

una descripción o listado breve de dichas actividades.

A partir de la Reforma Integral para la Educación Básica

(RIEB), diversos términos como “situación didáctica”,

“secuencia didáctica”, “situación problema” y

“proyectos” han supuesto cambios en el diseño y/o

selección de estas actividades; y por ende, en la práctica

docente.

ACTIVIDAD

10

1. Los docentes han planificado siempre a partir de un

listado de actividades que no equivalen al diseño de una

secuencia didáctica. Esta última es otra cosa.

2. Una situación didáctica es lo mismo que una secuencia

didáctica.

3. Una situación didáctica es lo mismo que una situación

problema.

4. Los proyectos siempre parten de una situación desafiante

y problematizadora, una secuencia didáctica no.

5. El diseño de proyectos y secuencias didácticas son

algunas modalidades de planificación de actividades, pero

existen otras.

6. Un proyecto implica el diseño de una o más secuencias

ACTIVIDAD

11

Equipo 1.

Texto: Anexo 1. Recomendaciones para la

organización de actividades.

Identifiquen las semejanzas y diferencias en torno a

un proyecto y a las secuencias didácticas.

Descríbanlas en un cuadro como el siguiente y

expónganlo al grupo.

ACTIVIDA

D 13

Identifiquen la situación de aprendizaje y la

secuencia de actividades que se plantearon en los

ejemplos que se analizaron y comenten si éstas

cumplen las condiciones señaladas por la lectura

revisada.

Comenten en plenaria su reflexión y arguméntenla.

ACTIVIDAD

13

Ahondar en la evaluación de los aprendizajeses considerar las emociones que despierta

en el evaluador y en los evaluados,interpretar los contenidos y los modos

de enseñar y aprender,los valores que se ponen en juego,

los criterios de inclusióny exclusión, las creencias de los docentes

acerca de las capacidadesde aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich

Rúbricas o matrices de valoraciónInstrumentos para evaluar por competencias en la educación básica

Uno de los principales problemas a los cuales se enfrentan los profesores de educación primaria y secundaria en México es, sin duda, la evaluación del aprendizaje de sus alumnos.

"...la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio“

La evaluación como forma de poder del profesorSin embargo, las prácticas de evaluación responden más a demandas institucionales (llenado de formatos y boletas en tiempos preestablecidos), sociales (evaluaciones nacionales e internacionales) y personales (padres de familia que exigen calificaciones; docentes que perciben como pérdida de tiempo el evaluar de manera diferente a los exámenes); que a necesidades pedagógicas como valorar el avance de los alumnos, detección oportuna de problemas de aprendizaje, diseño de ayudas e intervención pedagógica adecuada, entre otras.A esto se agrega que la evaluación no está incorporada a la práctica educativa como parte del proceso mismo, sino como un instrumento de poder detentado por el profesor y que se esgrime para controlar o sancionar al alumno.

Evaluar no es calificarSantos Guerra aborda de manera magistral el problema sobre las prácticas de evaluación y en particular la diferencia entre evaluar y calificar. Evaluar es un proceso intencionado, permanente, profesional de valorar algo. En educación es establecer criterios de valor sobre lo aprendido con el propósito de planificar y organizar el proceso de enseñanza acorde a las necesidades de los educandos.En tanto, calificar es asignar un número o literal, como expresión mínima, a todo ese proceso, una vez realizada la recogida de datos, analizando evidencias y asignado a cada una de ellas un valor específico. La calificación pretende que el docente, el alumno, el padre o tutor, las autoridades escolares y educativas interpreten de manera más o menos similar, el nivel de aprovechamiento de los alumnos.

Tipos de evaluación y sus instrumentosLa evaluación puede clasificarse de diversas maneras de acuerdo a la tipología que se seleccione "por su funcionalidad, por su normotipo, temporalidad o por sus agentes", Casanova (1995). Más allá de las diversas clasificaciones que puedan establecerse, un punto de coincidencia de los expertos es que cada forma de evaluación requiere de técnicas e instrumentos para darle confiabilidad y validez. El empirismo y la improvisación no son características válidas para una evaluación del aprendizaje y solo aumentan el grado de subjetividad de ésta.En el enfoque por competencias, la evaluación auténtica es una excelente alternativa que se adapta a las formas de trabajo requeridas y a los propósitos educativos planteados en Planes y Programas de estudio. En este tipo de evaluación, a su vez, los instrumentos utilizados son, entre otros, el Portafolios y la Matriz de Valoración o Rúbricas.

Qué es una rúbricaSe puede entender por rúbrica "un instrumento de medición que tiene criterios establecidos y estándares de desempeño por niveles y escalas, con el propósito de determinar la calidad de ejecución de tareas específicas en los estudiantes -cuando es aplicado en educación- o en los trabajadores si su aplicación es en ámbito laboral". (Vera Vélez, 2008).Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeño de los alumnos al realizar una tarea específica, en la cual se combinan aprendizajes no sólo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evalúa.

Conceptos Procedimientos Actitudes y valores

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de dos tipos: comprehensiva, holística o global analítica.La primera evalúa el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda evalúa por separado las partes del proceso o desempeño y posteriormente suma el puntaje para obtener una calificación total.Para construir una rúbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qué se va a evaluar (unidad, contenido o aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeño específicos que se utilizarán y asignar un valor numérico acorde a los niveles de ejecución. Cada nivel debe contener la descripción de los comportamientos o ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para calificar, estableciendo los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes.

COMPREHENSIVA, HOLÍSTICA O GLOBAL ANALÍTICA

Por qué evaluar con matrices de desempeñoComo docentes es importante tener en consideración que la evaluación tiene el propósito de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar la intervención docente. En ese sentido, una evaluación integral y coherente que trascienda la evaluación de aprendizajes declarativos y contenidos, estará acorde al trabajo por competencias.Las matrices de desempeño o rúbricas son instrumentos que por sus características se adaptan a esos preceptos. La cuestión está en que el docente esté dispuesto a cambiar su paradigma de evaluación y utilice estos insumos de manera cotidiana.

Por qué evaluar con matrices de desempeño

Tema 3. La planificación como producto y los

componentes curriculares

La planificación didáctica no se reduce al acto de

registrar lo que se realizará con los alumnos, toda

vez que implica un proceso mental por parte del

docente, que desde un ejercicio de reflexión, no se

agota en un formato, esquema o texto.

De ahí la importancia de que docentes y directivos

recuperen el sentido de la planificación como

proceso y su vinculación con la práctica docente.

ACTIVIDA

D 1

No obstante, cabría preguntarse:

¿Por qué razones sería necesario registrar lo que

desde mi función como docente pretendo hacer

(planificar por escrito) si la práctica es el resultado

de un proceso amplio y complejo?

¿Qué es necesario registrar?

¿Para qué sirve este registro?

ACTIVIDA

D 2

Observen el siguiente cuadro y consensen en

plenaria la pertinencia de tener presentes, los

siguientes propósitos en el diseño de la planificación

que cada docente realiza.

ACTIVIDA

D 3

Al finalizar la lectura comenten entre todos:

¿La planificación escrita que realizan actualmente es útil

en los términos que menciona Ruth Harf?

¿Por qué sí o por qué no?

¿Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la

importancia de explicitar gráficamente el proceso de

planificación?

En específico, ¿consideran que la mayor dificultad de la

planificación radica en su explicitación gráfica, más que

en el proceso?

¿Por qué sí o por qué no?

De acuerdo a Harf e Imbernón ¿cómo podrían dar un

ACTIVIDA

D 6

Lean del Anexo 3. Orientaciones para la planificación

didáctica, las paginas 8 a la 13.

Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el

currículo actual existen referentes para la planificación a

corto y mediano/largo plazo, les orienta para modificar la

forma en que hasta ahora han realizado el registro de su

planificación. De ser así:

¿Qué componentes considerarían esenciales en el

registro de la planificación?

¿Qué sería necesario no perder de vista durante el

proceso de planificación?

¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de

la planificación sin perder de vista el proceso, de manera

que no adquiera una función de corte administrativo?

ACTIVIDA

D 7

A partir del análisis realizado hasta el momento,

elaboren la planificación didáctica de uno de los

aprendizajes esperados de español y contenidos

programáticos de matemáticas, establecidos por el

INEE. Si lo consideran conveniente apóyense para

ello de los ejemplos que se le proporcionarán.

ACTIVIDA

D 8

Realice el ejercicio de redacción por el cual

argumente la planificación elaborada. Consideren al

respecto los enunciados guía.

ACTIVIDA

D 9

Revisen en binas (de preferencia por grado) las

planificaciones y escritos argumentativos realizados.

Tomen como referencia los enunciados guía que se

formularon para tal efecto.

Reciban sugerencias y de ser posible, incorpórenlas

a su escrito final.

ACTIVIDAD

10

Reciban sugerencias y de ser posible, incorpórenlas

a su escrito final.

ACTIVIDAD

11

UNIDAD 2.

EL ENFOQUE

FORMATIVO DE LA

EVALUACIÓN EN

EL AULA

PROPÓSITOS

Que las y los participantes:

Comprendan la noción de evaluar en el proceso, así

como sus implicaciones en el desarrollo de las

actividades de aprendizaje y reconozcan algunas

estrategias para retroalimentar a los alumnos.

Valoren la importancia de dar a conocer a los

alumnos, los aprendizajes esperados que se

abordarán en cada bloque y los criterios con los que

serán evaluados.

Reconozcan cómo se expresa el enfoque formativo

de la evaluación en el diseño del proyecto didáctico y

la manera como se traduce en la consecución de la

ESTRUCTURA

UNIDAD 2.

EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

EN EL AULA

1. La importancia de registrar los niveles de

desempeño de los estudiantes.

2. La especificación de los apoyos requeridos y las

observaciones generales.

3. Finalidad y características de la evaluación

formativa.

4. Compartir con los estudiantes los aprendizajes

esperados y los criterios de evaluación.

5. ¿Cómo retroalimento a mis estudiantes?

6. La importancia de la autoevaluación.

Tema 1. La importancia de registrar los niveles

de desempeño de los estudiantes

Organizados en equipo realicen la lectura del Anexo 1.

Ejemplo de procedimientos” y coméntenla a partir de los

siguientes cuestionamientos:

o ¿Cómo logró la maestra Angélica determinar el nivel

de desempeño y la calificación numérica que asignó

a cada uno de sus alumnos?

o ¿Qué opinan del procedimiento seguido por la

profesora Angélica para evaluar a sus alumnos bajo

un enfoque formativo?

o ¿Qué recomendaciones harían a esta profesora para

mejorar el procedimiento utilizado?

o ¿Qué otros instrumentos y técnicas de evaluación

pudo haber implementado?

ACTIVIDA

D 1

En plenaria, compartan con el resto del grupo sus

opiniones al respecto y elaboren una conclusión

grupal.

ACTIVIDA

D 2

Identifiquen la evidencia de aprendizaje en el

ejemplo que revisaron y con base en ella,

contrasten los enunciados guía formulados por la

evaluación del desempeño. Primera aproximación.

ACTIVIDA

D 3

De manera individual, realicen la lectura del

siguiente texto y reflexionen en torno a su

contenido.

De acuerdo al estudio que sobre la evaluación de

los aprendizajes en el aula realizó el Instituto

Nacional para la Evaluación Educativa (INEE)

“...una de las principales funciones de la evaluación,

explícitamente identificada, es la conveniencia de

usarla para tomar decisiones pedagógicas

oportunas” (García Medina, et al, 2011, p. 101).

ACTIVIDA

D 4

Pero, ¿a qué le llamamos decisiones pedagógicas?

Los resultados de la evaluación diagnóstica y la

observación cotidiana del trabajo en el aula,

permiten a los profesores identificar las fortalezas y

debilidades de cada uno de los alumnos y del grupo

en general. A partir de ello, cada docente selecciona

los aprendizajes esperados que involucra en su

planificación didáctica; determina la forma de

trabajo que considere conveniente utilizar; la

profundidad y complejidad con la que abordarán los

contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que

dedicará a cada uno de los anteriores; y con base

en ello, diseña las actividades de aprendizaje que

llevará a cabo.

ACTIVIDA

D 4

Todas estas son las decisiones pedagógicas que

configuran la práctica docente. Una vez que se

desarrollan y se van evaluando las actividades de

aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que

revelan el curso de lo planeado: valora la forma en

que sus alumnos van apropiándose de los contenidos;

la pertinencia de las estrategias y recursos didácticos

empleados; y la necesidad –si la hubiere- de

replantear su planificación a fin de resolver los

imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del

tema de estudio demanda incorporar actividades

adicionales para favorecer el logro de los

aprendizajes).

ACTIVIDA

D 4

Día a día y semana a semana, las evidencias del

trabajo en el aula aportan al docente elementos

para identificar los diferentes ritmos y estilos de

desempeño de cada estudiante; especialmente en

aquellos casos en que de manera reiterada, se

manifiestan dificultades para acceder a los

aprendizajes esperados. La detección temprana y

atención oportuna de estas situaciones, es una de

las finalidades de la evaluación formativa.

ACTIVIDA

D 4

Comenten en grupo sus reflexiones y tomen nota de

las mismas.

ACTIVIDA

D 5

Tema 2. La especificación de los apoyos

requeridos y las observaciones generales

Organizados en equipo, lean los siguientes

comentarios que cuatro docentes registraron.

ACTIVIDA

D 6

Analicen los comentarios con base en los siguientes

cuestionamientos, argumenten sus respuestas e

identifiquen los puntos en los que están de acuerdo y

donde no lo están:

ACTIVIDA

D 7

ACTIVIDA

D 7

Realicen, de manera grupal, una lectura comentada

de los textos que se presentan a continuación.

ACTIVIDA

D 8

Organicen las ideas centrales en un organizador

gráfico y expónganlo al grupo.

ACTIVIDA

D 9