DESAFÍOS EDUCATIVOS COLOMBIANOS EN TIEMPOS DE COVID-19

WWW.CLICEDUCACION.COM

Una oportunidad para reflexionar y transformar

nuestras propuestas pedagógicas.

RESUMEN *Elaborado por Violetta Vega

Directora estratégica del Centro Latinoamericano de Investigación en Complejidad

En este artículo de reflexión se presentan los resultados preliminares de una

investigación mixta que a la fecha alcanzó una muestra de 2.800 guías impresas y

virtuales, obtenidas de instituciones educativas urbanas y rurales1 de diferentes

estratos, según criterios de saturación y significatividad. Los materiales educativos

que han circulado durante el aislamiento preventivo han dejado en evidencia

importantes debilidades del desarrollo pedagógico y educativo colombiano. La

entrada de los influjos cognitivo, constructivista, crítico, distribuido y complejo en

las concepciones de roles, didácticas y sentidos de las educaciones en Colombia

aún es muy poco visible. Contar con los soportes requeridos para la educación

virtual, tener acceso a hardware y software actualizado y a una conexión estable a

Internet, es imprescindible para participar hoy día de la sociedad local y global.

Pero implementar procesos educativos virtualizados va mucho más allá de esto.

Para no dar un triple salto mortal del uso reproductivo de información a “la

capacidad de saber cuándo y por qué se necesita información, dónde encontrarla

y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética” (ALA, 1989; UNESCO-

IFLA, 2005), que es lo que exigiría como punto de partida la educación virtual, es

mínimamente necesario que se tomen en serio las implicaciones organizacionales,

didácticas y evaluativas de las propuestas pedagógicas mejor valoradas en la

actualidad.

1 Elaboración a partir del proyecto de investigación en curso “Desarrollo pedagógico y educativo en Colombia. Una mirada desde la complejidad”. Grupo de investigación “Educaciones regenerativas”, CLIC.

Lo más grave que ha puesto en evidencia la medida de aislamiento preventivo para el sistema educativo en Colombia no es que los estudiantes del País no cuentan con conectividad o suficientes computadores en casa, esto es un reto técnico y de inversión que debe continuarse resolviendo en el corto plazo. Lo más difícil de resolver que ha quedado en evidencia en este periodo es la debilidad del desarrollo pedagógico y educativo colombiano. La imposibilidad de cerrar el salón y la institución para dar clases -sin que nadie pueda acceder fácilmente a lo que ocurre dentro-, nos permitió reconocer, escuchar, ver y leer qué se está enseñando, las concepciones pedagógicas que soportan la forma como se está enseñando y el nivel general de desarrollo de capacidades en el terreno de lo educativo que las prácticas educativas muestran durante este periodo.

¿Qué se está enseñando en este periodo?

A partir de una recolección en avance que a este corte alcanzó una muestra de 2.800 guías impresas y virtuales, obtenidas de instituciones educativas urbanas y rurales de diferentes estratos, según criterios de saturación y significatividad, hemos podido entrever lo siguiente2. Por falta de preparación previa, disposición pronta de materiales educativos o tiempos suficientes, gran parte de las guías reproducen y mezclan unidades y actividades de libros de texto y secuencias básicas disponibles en línea de muy diversas fuentes. En un 82% los materiales analizados tienen un perfil altamente declarativo en sus consignas e instrucciones, es decir que piden a los estudiantes leer largos tramos de textos informativos y después responder “cuáles eran…”, “en qué año...” o “mencionar x características que contiene el texto”, etc. Las variaciones más recurrentes encontradas alcanzan a pedir que los estudiantes expliquen algo de la información reproducida o planteen para qué creen que algo se hizo o dijo. Pero el formato general sigue la secuencia: lea el texto, lea o escriba en su cuaderno las preguntas del taller, respóndalas y envíe o copie en su cuaderno las respuestas. Aún en zonas con muy poca disponibilidad de conexión a la Web, un buen número de guías fotocopiadas piden a los estudiantes “observar los siguientes enlaces” y realizar un resumen de lo que se dice en las lecturas o videos. Algunos casos documentados cedieron claves a los estudiantes de cursos que los docentes estaban siguiendo. En un 46% de este material que instruye la visita de sitios web, sólo se pide ir al sitio y ver, leer o escuchar. No se hace nada con la información que el estudiante obtiene ni se orienta la selección de información de Internet o la lectura significativa de textos interactivos. En el 18% restante hay objetivos diferentes. Se pide a los estudiantes buscar, comentar, comparar, ampliar, desarrollar planteamientos y en un 7% de ese 18, se pide sustentar o soportar ideas, comparar autores, buscar antecedentes, experimentar a partir de instrucciones y procesos similares. Estos dos últimos perfiles solo se han encontrado en materiales de procedencia urbana. Un 2% de toda la muestra pide a los estudiantes reflexionar sobre procesos de desarrollo propios, explorar presaberes, usar información del entorno y plantear problemas o procesos de resolución de problemas. Paralelamente, sólo un 5% de las guías plantea procesos de indagación, es decir, propone procesos de búsqueda de información en diversas fuentes escritas, orales o icónicas, el análisis o comprensión de esa información y el hallazgo de conclusiones, prototipos, soluciones o resolución de problemas cuyos resultados se deban presentar en un escenario distinto a la evidencia que calificará el docente.

2 El informe completo de la primera fase de esta investigación, del que se deriva este artículo, estará disponible en www.cliceducacion.com/investigacion a partir del 1 junio de 2020.

Todo esto remite a otro dato importante y es la primacía generalizada de modelos conductistas-asociacionistas en los materiales analizados, con predominancia de exposiciones temáticas disciplinares de referencia, a partir de las cuales hay que hacer, responder o explicar algo para que sea evaluado por los docentes. A ese 5% de guías con procesos de indagación se suma un 7% de guías que se organizan bajo modelos como el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos o Pensamiento de diseño y solo colegios específicos, un 2,7% de la muestra, han enviado materiales enteramente concebidos bajo modelos pedagógicos de cuño constructivista. Aunque un gran porcentaje de guías plantea los objetivos de aprendizaje, sólo un 4% plantea los criterios de evaluación y sólo un 1,6% plantea metas de transferencia. La mayor parte de todo lo que están haciendo los atareados estudiantes será sólo para que el docente lo revise y evalúe. Y están atareados porque un buen número de instituciones tanto oficiales como privadas decidió continuar con los horarios regulares y pedir a los estudiantes que se mantengan frente a las pantallas durante 6 a 8 horas para observar la sucesión de intervenciones de docentes de distintas materias -con muy distintos libretos- hasta donde la conexión lo permita; a la vez que les envían por correo o WhatsApp guías o talleres con tareas. Otro tanto, decidió implementar plataformas educativas Google Classroom, Blackboard, Moodle para subir trabajos, evaluaciones, impartir clases y evaluar. Mientras que otras instituciones, en su mayoría rurales y estatales, hizo llegar a los estudiantes entre dos y tres semanas después del inicio de la cuarentena extensos paquetes de guías. En las tres modalidades, padres y estudiantes se quejan por las largas jornadas, el aumento desmesurado en la cantidad y extensión de las tareas y la baja calidad.

Se trata, en un alto porcentaje, de textos que recaen en definiciones, descripciones y caracterizaciones biográficas, históricas y disciplinares rampantemente parciales, descontextualizadas y generales. Textos cuya propuesta pedagógica transita entre la lectura reproductiva y un poco de la lectura inferencial y entre la síntesis informativa y la actividad de identificación u opinión: “¿Describa como los gobiernos y los patronos han querido desarticular los movimientos obreros?”, pide de manera general una guía que fotocopia un libro de sociales de grado octavo. En un colegio se solicitó la reproducción completa de un manual para jugar ajedrez de 122 páginas publicado en el año 1984. Otro texto fotocopiado repite la consigna “Aprende las diferencias entre la literatura escrita durante el Descubrimiento y la Conquista y aquella escrita en la Colonia” y a continuación, lanza un texto de tres páginas salpicado con dos fotos de autores y los subtítulos “Géneros”, “Temas”, “Autores y obras”, “Fragmentos”. Luego, presenta una consigna o instrucción: “Escriba un análisis detallado a partir del texto anterior”. Se suele pedir que los estudiantes escriban síntesis, informes, comentarios, ensayos, breves informes, a partir de lo leído; en un 15% de las guías estudiadas se proponen las caracterizaciones y paso a paso de elaboración de algunos de estos tipos textuales, nunca en referencia al ensayo ni al informe. Para referir un caso que llamó mucho la atención al equipo de análisis, en una institución educativa privada de nivel muy superior en Bogotá se pidió a estudiantes de once leer el texto “De animales a dioses” de Yuval Noah Harari (492 págs.) y después, sin ninguna explicación o mediación, se les hizo una evaluación sobre el libro en la que sólo se preguntaron datos textuales, nombres, fechas, afirmaciones del autor… Haría falta estudiar de forma sistemática cómo son las clases en línea que se están desarrollando y las orientaciones por WhatsApp. Datos colaterales a la recolección de guías impresas y virtuales realizada han presentado casos como la disposición de docentes a través de estos medios en horarios de 12 a 16 horas consecutivas, los dictados para copiar o grabaciones de clases magistrales de 90 y 120 minutos consecutivos y una fuerte tendencia hacia las clases magistrales, presentación de tareas por turnos y de exposición de opiniones a manera de diálogo, con frecuentes interferencias debidas a la dificultad que unos y otros reportan en el manejo de plataformas educativas. La práctica de implementar Webinar, conferencias, podcast y herramientas virtuales de entrega acumulativa como cuadernos o gráficas vivas y textos escritos o audiovisuales colaborativos, aún no llega más que en casos aislados a los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media de las instituciones a cuya información se tuvo acceso en el País. Para los medios académicos universitarios este tipo de herramientas sí están resultando mucho más familiares, debido también a las experticias particulares de algunos docentes.

Una baja calidad predominante con la que coinciden algunos de los resultados que se han presentado. Como se dijo párrafos atrás un buen número de las guías estudiadas reproducen capítulos completos y páginas sueltas de textos escolares, combinándolas con actividades o síntesis bajadas de la Web. Esto motiva análisis en diferentes sentidos. Por un lado, se ha permitido y apoyado con fondos públicos la masiva reprografía de grandes tramos de libros, manuales y publicaciones seriadas. Por otro lado, los textos elegidos tienen un muy bajo nivel de desarrollo y actualización pedagógica y didáctica.

Como se mencionó en párrafos anteriores, y se puede concluir de diferentes datos expuestos, la entrada de los influjos cognitivo, constructivista, crítico, distribuido y complejo en las concepciones de roles, didácticas y sentidos de las educaciones en Colombia aún es muy poco visible. En la selección de materiales, en la construcción de consignas, en la organización de procesos y en las maneras de asignar quehaceres a estudiantes y docentes, lo que predomina insiste en la reproducción de información declarativa disciplinar. El gran protagonista en una gran parte de los materiales indagados es el tema. Y esto no presenta variaciones predominantes distinguiendo por contextos urbanos o rurales ni estratificación socioeconómica, aunque se acentúa en zonas rurales. Aunque los objetivos mencionan procesos como identificar, comprender, analizar, no se enseña a los estudiantes lo necesario para llegar a buenos momentos de comprensión, análisis y mucho menos relacionamiento. Una identificación lejana del discernimiento lleva a los estudiantes a copiar apartes y datos textuales de lo que leen en todos los niveles de formación sistemáticamente. Los clásicos del cognitivismo (Anderson, 1980), ahora respaldados por un importante acervo neurocientífico, afirman que la comprensión viene después de muchos otros procesos: describir, comparar, contrastar, observar, sintetizar, etc. (Abdi, 2014; Puebla y Talma, 2011; Anderson, 1980; Wittrock, 1977; Zimmerman & Martínez-Pons, 1992). Y aunque todos somos capaces en alguna medida de responder ante desafíos que requieran procesos mentales superiores o complejos, avanzar en su uso cualificado, sostenido y oportuno ante retos sencillos y complicados de la vida diaria exige también un cualificado, sostenido y oportuno trabajo educativo al respecto. Tras los radicales aportes de la escuela cognitiva y la extensión mundial del enfoque de enseñanza-aprendizaje por competencias se esperaba que las escuelas centraran su atención en ayudarnos ser, hacer y pensar cada vez mejor en diferentes contextos. Pero el

gran protagonista sigue siendo el tema aislado: se enseña qué son los genes y sus características, qué es el agua y sus propiedades, qué es la Colonia y quiénes fueron sus protagonistas; bajo la suposición de que el estudiante súbitamente armará una comprensión completa del mundo en el que vive. El problema de querer que los estudiantes sigan memorizando definiciones, posiciones históricas o disciplinares convencionales y procedimientos sin oportunidad de

Modelos pedagógicos: la renovación postergada

divergir, crear, contextualizar, prototipar, virtualizar y proyectar tiene por lo menos tres consecuencias difíciles: refuerza un proyecto de nación anacrónico, resta posibilidades a la escuela como motor de desarrollo social y humano, y focaliza capacidades y habilidades que docentes y estudiantes no requieren para vivir hoy día y para preparar futuros viables (Gruszczynska, Merchant & Pountney, 2013). Ya la discusión no gira en torno a la eficacia de uno u otro modelo pedagógico, es claro que siempre se aprende; incluso bajo paradigmas lesivos, degradantes y autoritarios se aprende bastante. La discusión en torno a la necesidad de renovar los modelos pedagógicos gira en torno a lo que se quiere que los niños y niñas, las escuelas y las sociedades sean y aprendan. Cada modelo pedagógico surge de y propone un modelo de desarrollo social. Así, la propagación y persistencia en modelos pedagógicos transmisionistas -que en Colombia es reforzada y apoyada por el Gobierno como puede verse en los textos escolares entregados por el MEN-, surge de una lectura bastante corta y pobre de las posibilidades de desarrollo social y humano del País y propone un futuro poco más que miserable. A pesar de múltiples investigaciones internacionales y nacionales al respecto, el Ministerio de Educación aún titubea en decir por qué y cómo los Estándares Básicos de Competencias oficiales no son conciliables con modelos pedagógicos tradicionales (es decir, conductistas, asociacionistas, transmisionistas, tecnológicos) (Saskatchewan, 1988). Nadie puede aproximarse al conocimiento como científico social o natural aprendiendo de memoria resúmenes declarativos de teorías y biografías de quienes produjeron esas teorías (Abdi, 2014). No se pueden generar procesos de aprendizaje mediante la enseñanza reproductiva de temáticas desarticuladas y superficiales. Las guías con las que están trabajando los estudiantes muestran de manera contundente un fuerte alejamiento de lo que proponen, valoran y sustentan las introducciones y subprocesos de los Estándares que guían el currículo nacional. Lo significativo, lo interdisciplinar y lo colaborativo que en documentos oficiales nacionales resulta fundamental para desarrollar pensamiento científico y crítico se muestran más como anhelos y propósitos, que como posibilidades o acciones reales para una buena parte de los niños, niñas y jóvenes colombianos, en lo que hemos podido conocer de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las semanas que cuenta la cuarentena.

Para tomar un punto clave adicional de este asunto:

Lo grave de aprender a leer para responder preguntas textuales, sintetizar y

explicar por qué el autor dice lo que dice, no es que obtengamos

increíblemente bajos puntajes en pruebas internacionales (aunque puede

proyectarse por lo indagado que eso va a seguir pasando); lo grave es que en la

práctica eso ya no representa en estos días una competencia suficiente.

Una piedra angular: la competencia lectora

El sexto informe PISA publicado por la OCDE en 2009 alertó sobre la importancia de considerar y valorar de manera distinta la lectura digital y la lectura en soportes físicos. Las posibilidades y los requerimientos de síntesis, comparación, análisis y correlación aumentan cuando leemos en el computador. Desarrollar procesos muy sólidos asociados con las competencias lectora y comunicativa resulta uno de los puntos más álgidos para avanzar en la casi imperativa y rápida masificación de la educación virtual. Para esta disertación solicité a la investigadora Blanca González, del grupo de investigación Grieph, poner por escrito algunas reflexiones que por su valor para este informe quiero transcribir integralmente. “El acto de leer, en un texto o en un ordenador, por placer o por obligación, para informarse o para estudiar, exige dar un sentido a lo leído desde los deseos, intereses, expectativas y competencias de los lectores. Esto, tan aparentemente simple de entrada, señala que hay, al menos, cuatro factores por contemplar, de idéntica importancia, para llegar a niveles de dominio deseables: uno, tenemos una infinidad de formas en las que circulan los contenidos de lectura; dos, hay un sujeto con niveles de competencias para hacerlo; tres, la lectura no es un acto generalizable común a las múltiples funciones que ella cumple y cuatro, hay formatos diversos para vehicular sus contenidos. Un solo acto con toda esta complejidad revela un reto educativo de intrincada comprensión y ejecución. Que cerca de seiscientos años después de la invención de la imprenta estemos aún luchando contra el iletrismo impone una revisión de lo que hasta ahora hemos creído sobre los actos de enseñar y de aprender a leer, y lo culturalmente demandado para que un sujeto no sea superado por la información y sus formas de acceso a ella. El salto abrupto que dimos en el S. XXI -que hasta ahora ha sido totalmente traspasado por una cultura apoyada en dispositivos como el computador y otros artefactos electrónicos-, de manera equivocada, pero inocente, impulsó al sistema educativo a la búsqueda incansable de herramientas para enfrentarse al artefacto, sin haber culminado aún las indagaciones sobre cómo lee y aprende el cerebro. Así pues, la presencia de Internet en las escuelas no eliminó las dificultades cognitivas del procedimiento de entrada en lo escrito. En palabras de Chartier (2000), la comunicación electrónica de los textos no transmite por ella misma el saber necesario para su comprehensión y utilización. Es decir, que el influjo de lo electrónico no evita que tengamos que buscar herramientas pedagógicas que ayuden a superar las deficiencias de la comprensión en los sujetos, como primer ejercicio responsable, pues el manejo es solo una subcompetencia ligada a la maniobra en el medio digital y sus herramientas. De otro lado, estaría, eso sí, luchar por vencer la imposibilidad del acceso a las nuevas formas de transmisión de lo escrito por falta de recursos.

Ante un fenómeno tan reciente, que todavía no cumple en la humanidad siquiera medio siglo, aún faltan manifestaciones claras y prolongadas en el tiempo para que podamos, con certeza, reconocer el nivel de fatalidad o progreso que nos traerá el influjo de las TIC; por ello, todavía nos encontramos en el plano de las hipótesis para reconocer si este medio facilita u obstaculiza al acto lector, o si contribuye o no con el desarrollo del pensamiento. Porque algo es cierto: son operaciones mentales las que hace el cerebro para leer a través del dispositivo como son las que hace para leer a través del libro impreso. ¿De qué naturaleza son?; ¿son diferentes o coincidentes?; ¿se apoyan en las mismas subcompetencias? es lo que tenemos que continuar indagando. Como responsables de lo educativo y como productores de conocimiento estamos instados a registrar las prácticas exploradas, de ahora y para siempre, pues tal parece que la virtualidad en la educación llegó para quedarse. ¿Y qué significa explorar en este terreno? En primer lugar, de manera honesta, reconocer que todavía no dominamos todos los saberes teóricos y prácticos de la virtualización, lo cual es una ventaja; en segundo lugar, aprovechar que pertenecemos nada menos ni nada más que a comunidades de aprendizaje que por naturaleza aprenderían de manera colegiada y colaborativa; esto es, aprender con los otros, lo que genera mayor confianza ante la incertidumbre. En tercer lugar, notar que una condición de las transformaciones es no repetir, ni reproducir lo que se ha hecho tradicionalmente, pues el resultado al final es la frustración. En cuarto lugar, revisar si, a fuerza de reproducir, lo que se sabe hacer cumple per se con un fin educativo o, por el contrario, merece deshacerse sin pesares, o rehacerse o adecuarse para que responda al desarrollo, si se quiere en el lenguaje actual, de competencias (y no subcompetencias), y, por último, reconocer que explorar significa estar de manera consciente y perenne en procesos de prueba-error sin esperar resultados definitivos en cortos plazos. De la misma forma, es importante tener presente qué significa la sigla TIC para evitar, sin

soporte científico alguno, dejarnos cegar por creencias cerradas y estáticas sobre sus

peligros y virtudes, sin haber ingresado de lleno en su comprensión. Tomarse el tiempo

pedagógico necesario para que el sujeto que aprende busque, ubique, selecciones,

discrimine, organice, comprenda, valore y use la información para comunicar es lo que

siempre se nos ha demandado, sólo que ahora mediados por un artefacto. Hay gran

distancia entre lo que se plantea en el discurso y la realidad que muestran las prácticas de

lectura a todo nivel; hasta ahora, siguen siendo deficitarias, con o sin el artefacto. Esa es

hoy nuestra responsabilidad: evitar el desperdicio con el uso inadecuado y sin mediación

de los recursos tecnológicos, concibiéndolos como receptáculos para trasladar lo que, tal

vez, sin objetivos pedagógicos claros se ha hecho en lo físico y, por el contrario, convertirlos

en dispositivos que actúen a favor de la educación, de la pedagogía y del hombre mismo en

todas sus dimensiones. Seguramente, un análisis inicial de la naturaleza de las guías que

ubicaremos en un aula virtual y de su saldo pedagógico, será un gran paso para adecuar,

replantear y simplificar los contenidos. Luego vendrán algunas condiciones de lo visual, lo

hipertextual y lo interdisciplinario para comenzar con buenos pasos”.

Vale la pena enfrentar los resultados y argumentos expuestos con otros datos. El Plan Nacional de Formación Docente y el Sistema Colombiano de Formación de Educadores le han costado al País $70,000,000,000 de pesos en la vigencia 2011 – 2014; $72,000,000,000 de pesos aproximadamente en la vigencia 2015 – 2018; y $80,244,591,251 en ejecución en la vigencia fiscal actual, sin contabilizar los recursos que cada Entidad Territorial aporta a este objeto debido a que no existir un reporte público consolidado a este respecto. Estos recursos suman lo invertido en desarrollo de capacidades docentes, en los Programas de formación virtual para docentes y directivos docentes del sector oficial y en el desarrollo del PTA. Como dato interesante en términos también de la ejecución presupuestal, desde la semana del 13 de abril han aparecido múltiples convocatorias de contratación de mínima cuantía para la compra de toner, tintas, impresoras y mantenimiento de estos equipos en numerosas instituciones educativas oficiales. La cuantía en estas convocatorias oscila entre $1.400.000 y $10.500.000. Los rubros descritos, que nunca han sido siquiera cercanos a las cifras de inversión en infraestructura, PAE o funcionamiento interno del MEN, han arrojado informes de inversión siempre centrados más en la cobertura que en indicadores de mejoramiento o calidad. Aunque la inversión ha sido consistente, los objetivos en términos de desarrollo de capacidades y competencias pedagógicas y profesionales docentes no han sido manifiestamente planteados y la redacción de los documentos a este respecto siempre habla de competencias profesionales y personales, algunas veces en relación con los subsistemas, pero nunca en función de las transformaciones necesarias en el corto plazo en términos de prácticas institucionales, educativas y de aula. Cabe preguntarse, lógicamente, cómo se podría medir específicamente el impacto de esta inversión, a la que se deben sumar los recursos que año a año destinan a formación docente para la innovación múltiples ONG y fundaciones nacionales e internacionales. Claramente, los buenos informes no pueden seguirse apoyando en la cantidad de docentes que asistieron a los cursos, en el número de vinculados a programas, en la cantidad de horas impartidas o en la cantidad de eventos realizados. Desde 2013, el Sistema Colombiano de Formación de Educadores tiene como objetivos (MEN, 2013):

¿Qué podemos aprender de este capítulo educativo?

- Garantizar la calidad de los programas de formación de los educadores con base en el reconocimiento del contexto local, regional y nacional, en función de las necesidades formativas del país, enfocados al desarrollo del conocimiento en los campos humano, ético, político, pedagógico, didáctico, científico, artístico, tecnológico, cultural, social y de una segunda lengua, de acuerdo con las tendencias nacionales y globales relacionadas con la educación.

- Orientar la formación del educador a nivel disciplinar, ético, estético, comunicativo, pedagógico e investigativo, en función de su aplicación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje para los distintos niveles y ámbitos de la educación en general, y en particular para la educación de la primera infancia, preescolar, básica y media.

- Fomentar el desarrollo humano del educador como ser íntegro y coherente en el pensar, sentir y actuar, preparado para cumplir su labor educativa en la formación de sujetos y subjetividades.

- Promover espacios para la reflexión, construcción y divulgación de los conocimientos pedagógicos, disciplinares, científicos, sociales y culturales; necesarios para la cualificación de los educadores en relación con la educación inclusiva, contextualizada, diferencial e intercultural requerida para las realidades y poblaciones diversas del país.

- Contribuir con la apropiación y aplicabilidad de las estructuras normativas relacionadas con los fines de la formación de educadores y generar nuevas propuestas de regulación que dinamicen el proceso de la formación de educadores, en sus distintos niveles.

- Definir y consolidar acciones locales, regionales y nacionales dirigidas a la articulación de las instituciones formadoras de educadores y sus programas, contemplando planes, proyectos y estrategias para la educación profesional inicial, en servicio y avanzada, que garanticen la movilidad y continuidad dentro del sistema.

- Propiciar la transformación de los imaginarios sociales y culturales de la profesión del educador para la reivindicación de su valor e importancia en el contexto local, regional y nacional.

El nivel general de desarrollo de capacidades que la muestra permite reconocer, si bien no pretende generalizaciones, sí apunta al hallazgo predominante de procesos, materiales y prácticas poco coincidentes con los planteamientos pedagógicos y didácticos competentes internacionalmente en la actualidad. Las evidencias de renovación pedagógica e innovación educativa en lo que efectivamente se pidió a los estudiantes durante esta emergencia sanitaria son muy poco significativas estadísticamente y se refieren a casos específicos aislados de colegios urbanos privados y públicos cuyo reconocimiento en este sentido ya es de dominio público.

El desplazamiento de referentes pedagógicos en las escuelas rurales oficiales no se pudo documentar más que en mínimos porcentajes equivalentes a menos de 10 casos. Antes bien, lo que evidencia casi la totalidad de la muestra a este respecto es una fuerte predominancia de prácticas transmisionistas asociadas a lo tradicional en la ruralidad colombiana, evidentes en los libros escolares que se han entregado a los estudiantes, en las guías tomadas de libros, manuales o sitios web y en las guías escritas por docentes. Volviendo a planteamientos del subtítulo anterior, preocupa grandemente el que se esté hablando ahora de grandes cambios que partirán la historia de la educación en un antes y un después de la pandemia actual. Si los procesos educativos que se plantean en el País siguen apuntando más al desarrollo de temas y contenidos disciplinares declarativos y fragmentarios, que al desarrollo de procesos mentales, competencias y capacidades -en ese orden progresivo-, no es claro de qué cambios o transformaciones se está hablando. La calidad de la educación presencial o virtual depende directamente de las competencias y capacidades de quienes la están agenciando. Y los computadores o el acceso a la Web no son capaces por sí solos de cambiar las concepciones dominantes de lo pedagógico. Perfectamente puedo usar la información circulante en la Web para consultar y copiar, reproducir datos, leer y responder información literal; WhatsApp para hacer dictados descontextualizados; y una plataforma educativa para explicar temas aislados y evaluar la transcripción de definiciones. Así también, acceder a la información en soportes virtuales no genera de suyo procesos mentales superiores y competencias en los lectores-estudiantes. Contar con los soportes requeridos para la educación virtual, tener acceso a hardware y software actualizado y a una conexión estable a Internet, es imprescindible para participar hoy día de la sociedad local y global. Pero implementar procesos educativos virtualizados va mucho más allá de esto. Para no dar un triple salto mortal del uso reproductivo de información a “la capacidad de saber cuándo y por qué se necesita información, dónde encontrarla y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética” (ALA, 1989; UNESCO-IFLA, 2005), que es lo que exigiría como punto de partida la educación virtual, es mínimamente necesario que se tomen en serio las implicaciones organizacionales, didácticas y evaluativas de las propuestas pedagógicas cognitivistas y constructivistas, y de las propuestas que de ahí en adelante han desarrollado esos planteamientos.

Fomentar el conductismo, el transmisionismo y el asociacionismo -aunque sea en divertido a través de gamificaciones-, definitivamente no es recomendable (Kirschner, 2006). Entonces, más que tener grandes portales acumulativos con miles de cursos y recursos, cuya dispersión y falta de orientación pedagógica intencionada confunde más que ayuda, sería importante contar con rutas de formación estructuradas que tengan metas y niveles de formación claros para docentes en ejercicio y recursos que apoyen esa formación. Asimismo, confunde más que ayuda entrenar a pequeños grupos de docentes en cada institución en diferentes modelos, propuestas didácticas y evaluativas, etc. pretendiendo que después, sin una política administrativa clara de construcción pedagógica colectiva expresada en tiempos y bajas cargas académicas o bajo volumen de estudiantes, sean ellos quienes vean cómo concilian, transfieren e implementan esos diferentes influjos y que, además, vean como lo unen con el PEI de cada Institución y con los innumerables proyectos desarticulados que lanzan cada año el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educación. Estamos hablando aquí de competencias, habilidades y saberes prácticos que en muchos casos no se habían estudiado y propuesto tan claramente cuando los docentes y directivos actuales se profesionalizaron. Y sin los cuales el solo hecho de desarrollar un proyecto educativo de ahora en adelante será inviable. Los modelos pedagógicos más desarrollados actualmente piden formar los docentes para resistir la tentación de explicar sin permitir antes que los estudiantes pregunten, indaguen, clasifiquen y concluyan; piden también permitir y asegurar con políticas la construcción colectiva docente y la formación entre pares permanente que demanda tiempos, recursos y organizaciones administrativas especiales -imposibles de lograr atendiendo las actuales políticas nacionales de cobertura; piden también trabajar de manera juiciosa en el discernimiento de objetivos de actividad frente a objetivos de aprendizaje y de transferencia: transitar del objetivo de leer el libro o llenar la casilla al objetivo de correlacionar información entre autores, inferir consecuencias, contextualizar posiciones, usar críticamente, etc. Esto último supone

trabajar en el paso a paso nacional para afrontar colectiva e

institucionalmente giros pedagógicos necesarios, como ya lo han hecho otros países que han notado que la política educativa también requiere claridad en las orientaciones y

expectativas pedagógicas.

Como lo muestran Visalberghi y Abbagnano (1992), los modelos y propuestas pedagógicas

no se replantean por influjos sólo educativos, sus cambios dependen fundamentalmente de

transformaciones sociales, económicas, filosóficas y políticas. No es sólo la pandemia, es la

transformación de las formas de producción y de los roles de la humanidad en dichas

formas, de la circulación de capitales, de las formas de definición y participación en lo

político, de las concepciones, relacionamiento y percepción de los otros y del medio

ambiente, etc., lo que exige una mudanza en los modelos y propuestas pedagógicas y

didácticas efectivamente apropiada y no ocasional o discursiva. Una mudanza claramente

reflejada en todas las acciones y procesos educativos.

Bibliografía

Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method on Students’ Academic

Achievement in Science Course. Universal Journal of Educational Research 2(1), 37-

41.

Akdeniz, C. (2016). In Springer, Instructional Process and concepts in theory and practice.

Akdeniz, C (ed.).

American Library Association. (1989). Final Report 1989.

http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm

Anderson, J.R. (1980) Cognitive psychology and its implications. San Francisco: Freeman.

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of

meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, pp. 267-272.

Cronin, C. (2017). Open education, open questions. Educause Review, 52(6), 11–20.

Retrieved from

Si los programas, iniciativas e inversiones estatales y privadas en

formación e innovación educativa no pueden medir su impacto en

el avance efectivo de esa mudanza, ¿cómo podrán resultar

legítimos en el nuevo reto educativo que estamos afrontando?

Gruszczynska, A., Merchant, G., & Pountney, R. (2013). “Digital futures in teacher

education”: Exploring open approaches towards digital literacy. Electronic Journal of

e-Learning, 11(3), 193–206.

Honebein, P. C. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning environments.

Educational Technology Publications. New Jersey: Englewood Cliffs.

https://er.educause.edu/articles/2017/10/open-education-open-questions.

Initiative. Retrieved from https://library.educause.edu/resources/2007/1/authentic-

learning-forthe-21st-century-an-overview

Kirschner, S. a. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis

of the failure of constructivist, discovery, problem -based, experiential and inquiry-

base teaching. Educational Psychologist 41 (2), 75-86.

Lasersfeld, E. v. (2005). Thirty years constructivism. Constructivist Foundations 1(1), 9-12.

Lombardi, M.M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview. EDUCAUSE

Learning

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Sistema colombiano de formación de educadores

y lineamientos de política. MEN.

OECD. (2009). Results: Students on line: Digital Technologies and Performance (Volume VI).

Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48270093.pdf

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic ( trabajo original

publicado en 1937).

Puebla, R., & Talma, M. P. (2011). Educación y neurociencias: La conexión que hace

falta. Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(2), 379-388.

Saskatchewan. (1988). Understanding the Common Essential Learnings: A handbook for

teachers. Regina SK: Saskatchewan Education.

UNESCO-IFLA. (2005) Declaración de Alejandría sobre la alfabetización informacional y el

aprendizaje a lo largo de la vida. http://www.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc-es.html

Visalberghi, A. & Abbagnano, N. (1992). Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura

Económica.

Wittrock, M. C. (1977) The human brain. Englewood Cliffs (New Jersey): Prentice Hall, Inc.

Zimmerman. B.J.; Martínez-Pons, M. (1992) Perceptions of efficacy and strategy use in the

self-regulation of learning. En: D.H. Schunk y J.L. Meece (Eds.) Student perceptions in

the classroom. Hillsdale, Erlbaum, 185-207.