“CONTINUIDADES, RUPTURAS Y CONTRADICCIONES: LAS INTERVENCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACION ESCOLAR”

LIC. DOLORES ARTAYETA

INTRODUCCION

El propósito general que persigue este trabajo es dar cuenta del uso de conceptualizaciones propias de un campo disciplinar el de la Pedagogía Social en las intervenciones de un campo profesional: Los Equipos de Orientación Escolar

Puntualmente la cuestión a saber es si a partir de las modificaciones incluidas en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 promulgada en el año 2007 hubo cambios en las intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar, y si en el caso de existir cambios éstos pueden basarse en cuestiones epistemológicas y metodológicas de la Pedagogía Social

Mientras que anteriormente estos equipos se desempeñaban en la Rama de Psicología y Asistencia Social Escolar, es a partir del año 2007 que se crea la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, la cual promueve un cambio en la conceptualización y formas de entender la intervención de los Equipos de Orientación Escolar. A partir del análisis de las normativas actuales que sustentan las prácticas de los Equipos de Orientación Escolar que seDesempeñan en instituciones escolares de la Provincia de Buenos Aires, se analizaron y compararon las bases teóricas de esas intervenciones, con las otras pautas que encuadraron el hacer hasta el año 2007.

También, de igual forma, se realizaron entrevistas en profundidad a informantes claves, para indagar y poner en cuestión las continuidades, rupturas y contradicciones que se observan entre el campo conceptual y las prácticas de intervención. Con las entrevistas, se buscó explorar más profundamente el carácter de esas intervenciones, ingresando, a partir del análisis de ese discurso a la cotidianeidad institucional, y de esta forma adentrarse a los efectos y los modos en que los orientadores, que son profesionales de diversas disciplinas que conforman los Equipos de Orientación Escolar (a partir de ahora EOE), han integrado los conceptos a sus prácticas.

De esta forma, contrastando significados y sentidos, se busca dar cuenta de la manera en que un colectivo profesional instituye prácticas que se adscriben, coinciden o difieren a las normativas vigentes.A partir del recorrido realizado en la Especialización en Pedagogía Social, he construido una serie de apreciaciones que justifican la relevancia de reflexionar sobre la labor de los Equipos de Orientación Escolar a la luz de los aportes de la Pedagogía Social. En mi opinión, al interrogarnos sobre la forma en que los profesionales orientadores interpelan la realidad cotidiana escolar con las bases teóricas dadas por la Pedagogía Social y otras conceptualizaciones, nos internamos en un espacio en donde lo explicitado y lo latente tensionan un escenario en donde muchas veces, el conflicto se establece como motor del accionar profesional.

De esta forma pensar “la escuela” desde el EOE, es creer en una escuela que no debe dar a todos lo mismo, sino invertir desigualdades, para asegurar la compensación de las diferencias. Es decir contrabalancear las biografías anticipadas, ser el instrumento primordial del antidestino.

Esto es en ocasiones causa de ruptura entre un colectivo docente resistente y un equipo técnico que no puede o quiere zanjar una brecha ideológica y muchas veces operativa ya que en ocasiones la heterogeneidad de la oferta escolar en contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. Tal como lo indica Tedesco al afirmar que “La discriminación opera a través de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercanía con el modelo cultural y pedagógico que ofrecen las instituciones escolares” (Tedesco, 2000)

Adherimos a la idea que la escuela como institución social conlleva en su misión y función un rol político contradictorio, es agente de cambio y de reproducción ya que como lo expresa Chantal Mouffe “Todo orden es la articulación temporaria y precaria de practicas contingentes – la frontera entre lo social y o político es esencialmente inestable y requiere desplazamientos y renegociaciones constantes entre los actores sociales.” (Mouffe, 2007)

Desde allí es que este trabajo integrador desde el inicio se presenta como inacabado. El mismo concepto de sujeto epistémico está en cambio. Ver al alumno como sujeto de derecho, como ciudadano, transitar las infancias, implica moverse desde la centralidad hegemónica que constituyó durante mucho tiempo el fundamento político de las prácticas educativas hasta el desafiante lugar de construcción de subjetividades.

Para finalizar considero que todo lo expuesto en este trabajo se basa en una particular lógica de ver la realidad, la de la autora Por lo tanto, todo puede ser revisado, rebatido o acordado. Sólo hay un concepto que no es discutible: En educación no existe punto final ya que como la poesía para Celaya –es un arma cargada de futuro-

El trabajo se organiza de la siguiente manera. En el siguiente apartado, “Crisis de sentido, la experiencia profesional en contextos escolares resistentes”, se presentan las diferentes crisis de sentidos y contradicciones que caracterizan a la escuela actual, con el objeto de contextualizar las situaciones institucionales dentro de las que llevan a cabo su trabajo los Equipos de Orientación Escolar. Para realizar un análisis que atienda a las complejidades implícitas en las intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar, se considera fundamental reflexionar sobre el contexto actual en el que se desarrollan los procesos de escolarización.

En el apartado “Los Equipos de Orientación Escolar: La persistencia en lo que se cree”, se presentan diferentes aspectos de los Equipos de Orientación Escolar en la Provincia de Buenos Aires. En primer lugar, se describen aspectos operativos de los mismos y de su labor. En segundo lugar, se realiza un recorrido histórico desde su aparición en la provincia en el año 1948. A continuación se presenta una selección de lo que las diferentes circulares, comunicaciones y leyes han estipulado acerca de los roles y formas de conceptualizar las prácticas por parte de estos equipos. Finalmente, se reflexiona sobre las implicancias de las orientaciones aportadas por la normativa y sobre los aportes introducidos a partir de la Ley Provincial de 2007.

En el apartado “Escolaridad, antidestino e inclusión “se expone las dificultades de la inclusión educativa en el formato escolar moderno, haciendo referencia en la simultaneidad y la gradualidad como dos constantes también se recorren aspectos sobre el proceso de abordaje psicosocioeducativo en los casos de fracaso en los aprendizajes escolares.

En el apartado “Conclusiones” se responde a la pregunta del inicio de este trabajo integrador. ¿La forma de ver lo social y lo escolar desde el EOE se inicia a partir de los cambios que determinó la ley de educación en el año 2007, o podemos encontrar antecedentes? ¿Podemos encontrar continuidades o el cambio de nombre determinó un quiebre epistemológico y metodológico en las intervenciones? Básicamente este trabajo responde a la cuestion de si se pudo intervenir profesionalmente, utilizando las conceptualizaciones y estrategias de la Pedagogía Social antes que el concepto fuera legitimado por la política publica,

CRISIS DE SENTIDO: LA EXPERIENCIA PROFESIONAL ENCONTEXTOS ESCOLARES RESISTENTES

La escolarización, como estatuto moderno de la educación, se ha visto desafiada por una compleja situación que podemos definir como de “revoltura cultural” (Huergo 2002).

En particular, los ejes de la escolarización (como el disciplinamiento de los sujetos y los saberes, la racionalización de las prácticas culturales, la identificación de un estatuto de la infancia, el centramiento en la lógica escritural y en el texto, la misma educabilidad) se encuentran en una profunda y novedosa crisis que debe servir para revisar las practicas docentes ya que tal como lo afirma Huergo “ lo que molesta a los docentes no es la incorporación de tecnologías en si sino el desplazamiento de su rol de Formadores / Educadores” (Huergo 2002) pero al centrarse en que al “Desarrollar la cultura en las sociedades contemporáneas, multiculturales y densamente interconectadas, no puede consistir en privilegiar una tradición, ni simplemente preservar un conjunto de tradiciones unificadas por un Estado como “cultura nacional”. El desarrollo más productivo es el que valora la riqueza de las diferencias, propicia la comunicación y el intercambio – interno y con el mundo – y contribuye a corregir las desigualdades.” (García Canclini 2006) también coincidimos con el autor al manifestar que el poder es

constitutivo de lo social porque lo social no podría existir sin las relaciones de poder mediante las cuales se le da forma.

Muoffe (2007) sostiene que lo que en un momento dado es considerado como el orden natural junto con el sentido común que lo acompaña es el resultado de prácticas sedimentadas, no es nunca la manifestación de una objetividad más profunda externa a las prácticas que lo originan. De modo que pensar que en educación los éxitos y los fracasos, ocurren en un momento preciso del tiempo es un error como también creer que el educar es un procedimiento aislado de sesgos ideológicos.

Sabemos que el aprendizaje transcurre en términos de proceso, raramente toma la forma de acontecimientos. Su visibilidad social no es puntual. Las transformaciones en este campo siempre son lentas y se desenvuelven en horizontes de mediano y largo plazo. Esto determina que el problema educativo no sea percibido socialmente en todas sus dimensiones ocurriendo que en los casos en los que se percibe, la identificación del problema no va más allá del plano discursivo. Esto determina cierto tipo de naturalización de estas cuestiones que determinan que algunas situaciones sean consideradas normales en contextos desfavorables.

De esta forma lo normal refiere a lo que se espera encontrar habitualmente pero por otro lado lo “normal” señala un -deber ser- designa un juicio de valor sobre un hecho acontecimiento u objeto. Es decir que este doble sentido de lo normal es fundamental para comprender las tendencias descriptivas y prescriptivas de los discursos ligados a lo escolar. Cimolai y Toscano (2008) refieren que las rutinas institucionales, los procedimientos técnicos, y sus formas de instrumentalización; así como la hegemonía de determinadas voces y miradas y los criterios que sustentan permiten identificar criterios implícitos en torno a la evaluación de las dificultades escolares. Este conjunto complejo de elementos define las dimensiones de lectura sobre las posibilidades de aprender de los niños e influye, por tanto, en las formas en que se interviene en los problemas que se suscitan en el aula.

Este diagnóstico de la situación pone en cuestión las dificultades por garantizar el acceso universal a la formación tradicional, manteniendo niveles altos y homogéneos de calidad. La respuesta, en consecuencia, fue la aparición progresiva de mecanismos de diferenciación en el interior de los sistemas formalmente homogéneos.

Es en este contexto en que se desarrolla la tarea de los EOE. Con mayor o menor éxito los equipos tratan de sensibilizar y operar en encuadres formales donde la inercia de una tarea parece arrastrarlos a buscar siempre las mismas respuestas dado que siempre se presupone son los mismos problemas. Operar desde esta complejidad en la dinámica de actores institucionales, exige una mirada critica para interpretar no solo discursos sino hechos.

Si existe una palabra que encuadra el hacer en este momento de cambio epistemológico y metodológico de la modalidad es el de la tensión: Tensión dentro de los equipo .Tensión entre la supervisión y los profesionales, Tensión dentro de la institución. Tensión entre la institución y la comunidad.Intervenir exitosamente desde ese lugar presupone tener claro algunos conceptos que deben ser fundantes de la tarea.

Juan Carlos Tedesco (2000) sostiene que el debate educativo anteriormente se basaba en el supuesto que la democratización de la educación implica garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación. De esta forma la educación como política publica se baso en un modelo único escasamente diferenciado : la educación básica obligatoria adopto la misma estructura organizativa curricular para zonas urbanas o rurales y para poblaciones étnica y culturalmente distintas, La enseñanza media, aunque ofrecía alternativas distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del bachillerato general, preparatorio para la universidad., Este modelo presenta cambios significativos, sin embargo las tensiones entre homogeneidad y diferenciación fueron constantes como en todas las transformaciones educativas. Para Tedesco “la homogeneidad era concebida como la alternativa democrática de la pugna…los intentos de diferenciación fueron recurrentemente percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vías que distribuían símbolos y conocimientos socialmente significativos. Esta percepción se basaba en datos reales, los sectores sociales sobre los cuales se intentaba introducir la diferenciación fueron siempre los sectores medios,… sin embargo, lo peculiar de América Latina fue que cuando la ampliación del acceso supero a las capas medias y alcanzo a los sectores populares, la

aspiración masiva por obtener el acceso a las vías más prestigiosas de la formación educativa se mantuvo…” (Tedesco 2000) Convengamos que la escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.

LOS EQUIPOS DE ORIENTACION ESCOLAR: LA PERSISTENCIA EN LO QUE SE CREE

La función que ocupan los equipos de orientación Escolar en las instituciones educativas de la Provincia es fundamental, en lo referente al cumplimiento de los objetivos que sucintamente se pueden referenciar como el acompañamiento al proceso de escolaridad de los niños y jóvenes , estableciendo estrategias comunitarias, institucionales, áulicas e individuales y familiares que permitan invalidar los obstáculos que se presentan habitualmente en el cotidiano institucional .

La normativa establece que la Dirección de Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social adquiere en sus intervenciones carácter de transversalidad con referencia a las Direcciones de Nivel y otras Modalidades del Sistema Educativo Provincial; teniendo a su cargo los Equipos de Orientación Escolar que cumplen funciones en la mayoría de los establecimientos educativos (jardines, primaria, secundaria) la modalidad propone un abordaje especializado fortalecedor de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje promoviendo la defensa de los derechos de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, dentro y fuera del espacio escolar.

El pedido de intervención del EOE se constituye en la primera objetivación del problema. Las primeras representaciones de los problemas y las expectativas del docente en torno al alumno quedan registradas en esa solicitud de intervención Increíblemente en la cultura escolar parece plantearse la existencia de un conjunto o tipo relativamente homogéneo de sujetos que en tanto su punto de partida o características son relativamente comunes y por tanto su distancia a los logros buscados o los medios a través de los que estos piensan conseguirse resultan también relativamente homogéneos (Baquero citado por Cimolai 2008)

Los Equipos de Orientación Escolar están conformados actualmente por unOrientador Educacional, Orientador Social y en algunas instituciones educativas que lo ameriten conjuntamente con estos últimos Orientador de Aprendizaje,(en Escuelas Primarias) Orientador Fonoaudiológico ( en Jardines) y Orientador Médico (en Centros Educativos) a pesar de lo prometido por diversas administraciones de la Provincia, los EOE no están en la totalidad de las Instituciones Educativas, ni siquiera en la totalidad de las instituciones con población en riesgo socioeducativo, esto determina una desigualdad manifiesta y una vulneración de derechos respecto a los jóvenes y niños que deberían ser atendidos por estos profesionales.

Sucintamente referimos que lo que se conoció hasta el año 2007 como la rama de Psicología y Asistencia Social Escolar tiene como referente histórico el 17 de enero de 1948 en que se crea por decreto N°1.290 el Instituto de Orientación Profesional. dos meses más tarde, el 30 de marzo, la Dirección General de Escuelas funda el Instituto Escolar de Psicología Educativa con un Departamento de Orientación Profesional. Al año siguiente, el 31 de mayo de 1949, por el decreto Nº 10.428, el Ministerio de Educación crea bajo su dependencia directa la Dirección de Orientación Profesional y el 6 de agosto de ese mismo año, dada la labor de investigación y a la tarea desempeñada, por decreto Nº 16736 se crea como estructura la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional.

Fue recién el 28 de noviembre de 1956, por Resolución Ministerial Nº 4.543 que se aprueba el primer reglamento interno nominándola Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar.

Con el objetivo explicito de Atender a las necesidades de los niños, se crea la primer Guardería Infantil en la escuela Nº 7 de Lomas de Zamora, dependiendo de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, por Resolución Nº 2.494, el 5 de junio de 1963, ampliándose esta propuesta a distintos distritos de la provincia las que pasaron a denominarse Centros Asistenciales. A partir del 3 de noviembre de 1967, por Resolución Nº 9.604, se

autoriza la denominación de Centros Educativos Complementarios.

Todo lo anterior contextualiza y dimensiona lo que en la actualidad la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 promulgada en el año 2007 , determina en su capitulo XII Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Art. 43°. que “, Psicología Comunitaria y Pedagogía Social es la modalidad con un abordaje especializado de operaciones comunitarias dentro del espacio escolar, fortalecedoras de los vínculos que humanizan la enseñanza y el aprendizaje; promueven y protegen el desarrollo de lo educativo como capacidad estructurante del sujeto y de la comunidad educativa en su conjunto, respetando la identidad de ambas dimensiones desde el principio de igualdad de oportunidades que articulen con la Educación común y que la complementen, enriqueciéndola. Siendo sus objetivos y funciones: - Proponer la integración, a los fundamentos y procedimientos institucionales del Sistema Educativo Provincial, de los valores, saberes y prácticas propios del campo significante que construyen los desarrollos en Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. - Propiciar las producciones y las acciones pedagógico-sociales y psicológico-educacionales que en contextos comunitarios promueven y desarrollan las capacidades y condiciones de educación de niños, jóvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores. - Dinamizar el carácter transversal de esta Modalidad, respecto de los Niveles educativos y de las demás Modalidades educativas. - Orientar y acompañar a los docentes que conforman los equipos de trabajo en las instituciones educativas, reconociendo la complejidad y competencia de sus tareas y; las necesidades, que en términos de orientación profesional, tiene como compromiso pedagógico, y que se manifiestan cotidianamente en el hacer educativo. - Valorar y fortalecer la orientación educativa a través de estrategias de concientización, reflexión y producción docente especializada que permitan perfeccionar y jerarquizar la tarea de todos los recursos y establecimientos específicos de esta Modalidad. - Prevenir y acompañar desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar. - Conformar Equipos de Orientación Escolar en todos los establecimientos educativos a los efectos de intervenir en la atención de problemáticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren alumnos y grupos de alumnos de todos los Niveles y Modalidades del Sistema Educativo Provincial. - Establecer propuestas referidas a los contenidos educativos pertenecientes a la estructura curricular de cada uno de los ciclos que sistematizan la educación en los Centros Educativos Complementarios; a los contenidos educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares específicos de la Orientación Educacional, la Orientación Social, la Orientación de Aprendizaje, la Orientación Fonoaudiológica y la Orientación Médica; y a los contenidos educativos correspondientes a los Proyectos Curriculares específicos de cada Equipo Interdisciplinario Distrital. “

Teniendo en cuenta este recorrido histórico y el devenir de un proceso de construcción de acciones y conceptos y en la necesidad de afianzar la identidad de esta Modalidad, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social se propone, según manifiesta en documentos propios que distribuye a su personal, explorar, investigar y producir los contenidos pedagógicos de los términos teóricos y observacionales que se concentran bajo el concepto Psicología Comunitaria y Pedagogía Social De esta forma se difunde consideraciones teóricas a todos los profesionales de los EOE, sobre la denominación de la Modalidad y otros aspectos relevantes.

Es así como se define que Psicología Comunitaria: es el concepto que designa la intervención psico-educativa en comunidad de aprendizaje (aula), comunidad educativa (escuela), comunidad en términos de contextos sociales particulares y diversos que incluyen a la institución escolar, niños, adolescentes, jóvenes, adultos, familias, otras instituciones y distintas organizaciones sociales. Asimismo indica que se corresponden operacionalmente con esta idea a las acciones psico-educativas dirigidas particularmente a casos que demandan una atención personalizada, comprendiendo que el sujeto personal lo es también en tanto el otro social lo reconoce y ampara comunitariamente.

Para la modalidad Pedagogía Social son las experiencias educativas que protagonizan los sujetos sociales dentro y fuera de la escuela, a partir de acuerdos que se construyen desde expectativas y aspiraciones pedagógicas que promueven la integración educativa y favorecen el desarrollo de las capacidades y condiciones de educabilidad, tanto en contextos socialmente sustentables como en contextos de alta conflictividad y vulnerabilidad.

En este sentido, los documentos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (desde ahora PCyPS), refieren que la tradicional denominación Psicología y Asistencia Social Escolar se encuentra conceptualmente ampliada en la medida en que el enfoque psicoeducativo queda reforzado y revalorado en la dimensión comunitaria y la asistencia social doblemente implicada y reorientada desde esa dimensión y desde el enfoque específico que propone la pedagogía social.

En la Comunicación Nº 2 de marzo de 2007 se explicita que “es intención de la Dirección General de Cultura y Educación profundizar y jerarquizar esta área especializada reconociendo su carácter de Modalidad, en tanto desarrolla su acción articulando con los niveles educativos y otras modalidades a través de sus Equipos de Orientación Escolar, sus Centros Educativos Complementarios y soportes Comunitarios abocados al trabajo con la infancia y la juventud tanto en contextos sustentables como especialmente complejos. “ A partir de lo anterior, se señala que la pedagogía social es” la ciencia de la educación que tiene por objeto de estudio la educación social. Los diferentes modos de interpretar conceptualmente esta expresión generan diversos modos de entender la pedagogía social, en donde juegan visiones ideológicas, filosóficas y antropológicas desde donde se la analiza, su objeto material, la educación social, se ha mantenido relativamente estable, mientras que su objeto formal, vinculado a los modos de imaginar y representar sus significados, ha sido reiteradamente modificado, adoptando múltiples y hasta contradictorios enfoques. Como , ciencia de síntesis y síncresis para la praxis educativa, de esta forma , la pedagogía social ha de estar comprometida en la co-elaboración de una teoría de base científica, cuyo estatuto epistemológico requiere la presencia de una triple dimensión: la explicativa, dirigida a proporcionar modelos interpretativos de los problemas y las realidades en las que promueve sus actuaciones; la proyectiva- normativa , a través de la que se habilita como un saber orientado a diseñar actuaciones pedagógicas que susciten determinados procesos de cambio y transformación; y la práctica, que integra los elementos anteriores, guiando la acción - intervención socioeducativa hacia la resolución de problemas concretos”.

La Comunicación Nº 10 de septiembre de 2008 expresa que “para la Construcción del campo conceptual, ante todo, es necesario contemplar los componentes axiológicos e ideológicos que están presentes en todo concepto, aunque se proclame neutral y objetivo: los términos o la combinación verbal, icónica, gestual, etc., de los contenidos en un concepto siempre están determinados por la cultura, por los contextos y su historia, por los intereses y las expectativas que proclaman los diferentes grupos que articulan una sociedad, por los sistemas de aprendizaje, ya sea en la dirección de lo que se expresa- o silencia- o en la fuerza e intensidad con la que algo se proclama y manifiesta. que los conceptos son construcciones sociales, surgidos de la propuesta y la controversia, de la tradición y el consenso, de las fuerzas instituidas e instituyentes. Y expresa que para entender realmente de qué hablamos, es necesario recurrir al análisis de la realidad existente y reflexionar sistemáticamente acerca de lo que esa realidad es y debe ser.”

Con relación a la Pedagogía Social se aclara desde los documentos citados que “Existe una disparidad significativa de enfoques y, por ende, definiciones acerca de la pedagogía social, como consecuencia de las variaciones ideológicas, filosóficas y antropológicas desde donde se aborda su conocimiento científico.” Al citar a García Garrido (1971), desde una perspectiva histórica, rescata las siguientes versiones de Educación Social: Entendida en función del espacio donde se desarrolla la sociedad concebida como la transmisión de valores educativos propios de una sociedad determinada Como la influencia educativa que ejerce la sociedad en su conjunto, sobre el ciudadano entendida como influencia de los poderes públicos con fines políticos o para la vida social. También,” refieren a Quintana (1997) y analizan las funciones de la pedagogía social, como ciencia de la educación social, y diferencia: Como doctrina de la formación social del individuo, Como doctrina de la educación política y nacionalista del individuo, Como teoría de la acción educadora en la sociedad, Como doctrina benéfico- asistencial, Como doctrina del sociologismo pedagógico, Como ciencia pedagógica del trabajo social. Por su parte, Caride (2002), la define como: “La disciplina que tiene por objeto la educación social del individuo, El estudio de aquellas acciones que producen efectos educativos en la dimensión social de la personalidad. Y que se ocupa de la atención educativa que requieren aquellos sujetos o grupos en situación de riesgo, que en razón de las carencias sociales (o de origen social) padecen o pueden padecer situaciones de inadaptación, marginación, conflicto social, etc. Aclarando que el adjetivo `social` refiere a los agentes, ámbitos o contextos de la actuación educativa. De ahí que se ocupe de la educación que se da en contextos educativos no escolares lo que lleva a concebirla como una ciencia educativa que se circunscribe a lo no formal. Y explica que puede seguir enumerando a distintos autores que, según la época y el contexto han definido la pedagogía social como: Ayuda a los grupos menos favorecidos, para

contrarrestar la influencia de los medios de comunicación, los problemas de la interculturalidad, los efectos de la post guerra o de la crisis del Estado de Bienestar etc.”.

Al referirse al objeto de estudio la Modalidad define a Pedagogía Social “como la ciencia o disciplina que tiene por objeto de estudio a la educación social, entendiendo que la educación social es un derecho constitucional que persigue la promoción social de los sujetos, para que los derechos humanos y la igualdad de “ Para poder resolver los problemas de conceptualización de la pedagogía social, se refieren a Orte y March al sugerir los siguientes principios: “ Pensado desde este lugar, continúan, “la educación social queda definida, no sólo por las funciones tradicionalmente conferidas sino por las actuales que darán respuesta a las demandas y necesidades de una determinada sociedad, en determinados tiempo y espacio pero, fundamentalmente, respondiendo a determinada política social, sin que ello signifique renunciar a su función crítica y movilizadora de la sociedad. Quintana resume todas estas conceptualizaciones en una concepción binaria, cuyos sentidos encontrados son: La intervención o ayuda educativa general que se hace con el fin de coadyuvar a que todos los individuos desarrollen su socialización del mejor modo posible. Lo cual no sólo hace referencia a la capacidad de adaptación a la vida social y a sus normas sino también a la capacidad de convivencia y participación, es decir, el desarrollo integral de las personas y el pleno desarrollo de las sociedades.La educación social es un factor decisivo para que los derechos humanos y la igualdad de oportunidades no se limiten a meros enunciados teóricos sino que se concreten. Para que la educación efectivice su doble función de transmisión de la cultura y promoción de cambio. Y se fortalezca mediante los cambios que se operen, a partir de una activa participación comunitaria.También puntualiza que se tiene la oportunidad histórica de restablecer valores educativos, con el aporte de la formación y experiencia profesional de cada uno de los actores, desde distintas disciplinas, para efectivizar estrategias de intervención a través de una práctica pedagógica contextualizada e interdisciplinaria que tienda a dar respuesta a la educación que se necesita en estos tiempos. Pensar, diseñar, crear, recrear un modelo de educación basado en la consideración de estos sujetos activos como sujetos de derecho, educables, con capacidad incuestionables y que no pueden ser postergados de los bienes culturales de los cuales disponemos. Respetando su capital social y entendiendo sus códigos para poder acercarlos a una verdadera educación que les posibilite descubrir los bienes que les pertenecen y actuar activamente en su comunidad. Se habla de verdadera educación, cuando ella no sólo acerca conocimientos sino, fundamentalmente, herramientas para poder reflexionar, analizar y actuar en su sociedad.”Es este sentido, refieren que, la pedagogía social, da cuenta de un sin número de experiencias y prácticas educativas, en diversos contextos, tiempos y espacios sociales, a través de intervenciones socioeducativas complejas e interdisciplinarias en la búsqueda del desarrollo integral de las personas, Mejora de la convivencia social, la participación democrática, la construcción ciudadana y comunitaria, Reflexión, crítica y construcción de conjunto, En definitiva, alude a procesos educativos que:, favorecen la modificación de las circunstancias que limitan el, desarrollo y la integración social de las personas,, en miras del bienestar colectivo, a través de procesos participativos y legitimando la aspiración individual a una mejor calidad de vida.

Nos preguntamos. como interrogante principal al realizar este trabajo: ¿Esta forma de ver lo social y lo escolar se inicia a partir de los cambios que determinó la ley de educación en el año 2007, o podemos encontrar antecedentes? ¿Podemos encontrar continuidades o el cambio de nombre determinó un quiebre epistemológico y metodológico en las intervenciones?

A partir de la lectura y análisis documental consideramos que sí, que la Rama o Modalidad siempre se caracterizó por un discurso y una acción pionera en estos tópicos. Así encontramos que en la Comunicación N° 2 , del 16 de junio de 2000.- establece que “Los objetivos que enuncia la Ley Provincial de Educación N° 11.612 son: PREVENIR Y ASISTIR (en mayúscula en el original) desde lo psicopedagógico social las dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la adaptación escolar. GARANTIZAR la igualdad de oportunidades y posibilidades. COMPLEMENTAR la acción de la escuela previendo AMBITOS ESPECIFICOS que aseguren el principio de la equidad. Aunando a estos objetivos, los ejes de calidad educativa y equidad de la Política Educativa vigente, las metas que nos proponemos son:

GENERAR un estilo de gestión democrático, participativo que permita la cooperación solidaria en la construcción de estrategias de intervención pertinentes que garanticen el derecho de aprender de todos los alumnos, a la vez que, fortalezcan el poder de enseñar de los docentes en las instituciones educativas.FAVORECER la descentralización en la toma de decisiones locales, distritales y regionales, tendientes a mejorar la calidad de las prácticas del personal de Psicología y Asistencia Social Escolar en favor de alumnos, instituciones, padres y comunidad. FACILITAR canales de comunicación entre todos, en cada uno y todos los niveles: central, regional, distrital, local. CONSOLIDAR los espacios de actualización profundización y capacitación permanente y continua de nuestro personal.”Proponiendo para cumplir esos objetivos intervenir a través de dos ejes: aprender y convivir. El documento define a la calidad educativa como una educación…” para todos y con todos. Coincidiendo con Emilio Tenti Fanfani en que "es la capacidad del sistema educativo para asegurar el acceso al dominio del conocimiento y de los códigos culturales relevantes para la participación social, económica y política. Definida en función de la satisfacción efectiva de necesidades básicas de aprendizaje, lo cual – unido al anterior - remite al concepto de formación de un ciudadano consiente crítico y participativo, producto creativo y eficiente de bienes materiales y simbólicos al servicio de sí mismo y, por sobre todo, del bien común".

Luego indican que “Pensando la educación como una acción eminentemente social; comunicativa y estratégica, a la vez. Es una invitación a crecer y a madurar en interacción con otros y con el medio, vale decir en los contextos que nos atraviesan y a los que atravesamos con nuestra presencia en ellos.”

Reconociendo a partir de este concepto dos ejes constitutivos: el deseo de aprender y el poder de enseñar. Conceptualizando al el deseo de aprender como algo que está íntimamente relacionado con el sujeto de la educación. De esta forma refieren que “El ser humano es un sujeto cognoscente. Comienza a conocer desde el inicio de la vida misma y finaliza recién en el momento de su muerte. Ese "aprender" se apoya en el impulso vital, llamado "deseo". Esa fuerza que empuja y sostiene la motivación para conquistar, descubrir, investigar, apropiarnos de nuevos aprendizajes. Reconocer el deseo de aprender implica: - "volver a conocer" en otro, la esencia de su condición humanizante, sin pre-juicios (juicios previos).La escuela participa de la formación de una lógica de pensamiento que se consolida y desarrolla cuando el niño hace el pasaje de lo familiar, conocido, a lo extraño, nuevo, diferente. Pasaje que es no sólo necesario; sino que, además - por las etapas evolutivas que atraviesa - está en el momento en que desea hacerlo. Desea investigar, explorar, incursionar en lo que hay más allá de su familia, de su hábitat.” … “La escuela se transforma en un campo de identificaciones constitutivas del sujeto como tal. Asume así un rol protagónico en la conformación de la identidad individual y social. Saber que todo niño, niña o adolescente es un sujeto deseante. Tener en cuenta que las experiencias de vida dejan huella y marcan el destino de ese deseo. Pudiendo inhibirlo, desviarlo, potenciarlo de acuerdo a la calidad e intensidad de las mismas.Conocer también, que así como experiencias de deprivación afectiva, nutricional, social o cultural pueden coaccionar sobre este impulso vital, es posible con nuevas experiencias volver a potenciarlo. Tal vez, muchas de ellas son las que se deban construir a través del aprendizaje escolar. Implica poner la ética de la dignidad humana al servicio de nuestras prácticas, teniendo en cuenta las realidades contextuales en las que los alumnos construyen su existencia, atravesando su forma de desear, de convivir, de sentir y vivir la escuela o, lo que es lo mismo su forma particular de construir el nos - otros (esos otros nuestros). Reconocer el deseo de aprender es permitirnos poner en cuestión la certeza de nuestros saberes y prácticas. Es aceptar que cada niño, adolescente, familia, es mucho más que la sumatoria de los diagnósticos que hacemos. Por lo que siempre nos interpelarán y desafiarán, invitándonos a rever una "verdad supuestamente revelada". Reconocer el poder de enseñar es: - Considerar la significatividad del rol docente sin distinción de cargos.Reinstalar el rol del adulto en la escuela como aquel que abre el diálogo, que invita a escuchar y escucharse, que promueve la construcción del nosotros.Tener en cuenta que el docente comunica con sus palabras, silencios, gestos, su actitud corporal, sus acciones, su forma de enseñar.Valorar la pedagogía, la didáctica, el curriculum, la dinámica grupal, el conocimiento del alumno no sólo al servicio de acreditación y promoción de aprendizajes, sino y además, al servicio de la construcción de la identidad individual y social. Aceptando el desafío de: escuchar - observar - analizar - integrar - comprender, reconstruyendo el entramado de las múltiples historias escolares y de vida, que se ponen en juego cuando lo "significativo" para unos u otros surge trasformándose en demanda”

Hacemos notar sobre un concepto fundamental de la Pedagogía Social desde las instituciones escolares que es la fuerte impronta de lo comunitario esto esta expresado en los siguientes párrafos…” Teniendo en cuenta los contextos áulico, pedagógico-didáctico, institucional organizacional, familiar y comunitario cada vez que necesitemos comprender un hecho o una situación.

El contexto áulico brinda información sobre las redes vinculares entre pares, su relación con el espacio del aula. Refiere al posicionamiento de alumno en el grupo, a la vez que el posicionamiento grupal con los que se invisten entre sí. En esta campo se observan, simetrías, paridades, alianzas, coaliciones tanto en los roles asumidos como en los adjudicados.

El contexto pedagógico-didáctico comunica la relación entre los sujetos (docentes alumnos) los objetos de conocimiento y los modos singulares y colectivos de construir aprendizajes. Permite observar lo pertinente o no de las metodologías utilizadas tendientes a favorecer la apropiación y evaluación de aprendizajes.

El contexto institucional revela la relación entre lo instituido y lo instituyente de cada organización. Da cuenta de las normas que regulan su accionar, la forma particular de conocerlas, interpretarlas, aceptarlas, adecuarlas. Expresa, a su vez, la vida propia que cada institución construye al interior de sí misma.Las relaciones de poder, la comunicación que nuclea o separa a sus miembros el uso de los tiempos y los espacios, la distribución de tareas y roles, los rituales y metas que se imponen o comparten conforman la identidad institucional. El contexto institucional atraviesa la vida y las prácticas de cada uno de los que allí se desempeñan.

El contexto familiar llega a la escuela de la mano de cada niña, niño o adolescente. El tipo de constelación o grupo familiar, la comunicación entre sí y con otros ajenos, las posibilidades de proteger - desproteger, el lugar que ocupan los miembros en esta familia, sus necesidades, limitaciones, vacíos y esperanzas, marcan a cada uno de nuestros alumnos como a nosotros mismos. La familia - considerada el primer organizador social - viene a la escuela con cada niño, aunque no siempre la veamos en el campo real. El campo simbólico se ha construido en ese entramado de vínculos y experiencias tanto positivas como negativas. La forma en que un niño se pega - despega de un adulto, los miedos que aparecen en situaciones nuevas, sus tristezas o alegrías están siempre remitiendo a esos otros que no están presentes en el tiempo y el espacio institucional. Son construcciones previas a ingresar a la escuela.

El contexto comunitario, tanto en el que la escuela está inserta como aquel en el que niños y familias viven, contribuye a formar su identidad como sujeto social. Su barrio, el lugar de pertenencia, entra al igual que la familia con los niños y Adolescentes a la escuela. También allí construyeron aprendizajes que la anteceden. Lo social y sus vicisitudes se expresan en las comunidades. Reproducen en parte el macrocontexto, a la vez que generan formas propias de vivir y sobrevivir a ello. Por tal razón solemos escuchar "esta comunidad es muy cerrada" o "es insegura" o "cambió, cambió mucho desde que vinimos a vivir aquí".La cultura comunitaria está presente en los códigos de comunicación, en lasrepresentaciones sociales de la inclusión - exclusión, en los símbolos que la identifican e identifican a quienes "pertenecen a".Muchísimas veces observamos en la escuela la irrupción y/o resolución de una historia comunitaria. La continuidad de "lo comenzado en otro espacio" nos deja sin poder comprender, en un primer momento, "por qué sucedió lo que sucedió".La cultura escolar y las otras culturas se encuentran así, en el mismo edificio. Cuando logran convivir generan un espacio propio más amplio, enriquecido por los aportes de las partes que lo integran.”

Con referencia a la forma en que se refieren al rol del EOE desde esta mirada pre-modalidad es muy interesante observar como se presenta esta realidad atravesada de todas estas variables sociales así leemos que “… ser "equipo de orientación escolar" en una institución educativa equivale, por sobre todo, a tener la posibilidad de abarcar todas estas dimensiones de análisis que, en la cotidianeidad no se dan nunca aisladas. Se combinan, se entremezclan, tejen esa red de significados que se expresan en la convivencia-escolar. Tejen esta red no sólo en los alumnos, sino en nosotros también, y, en cada uno de los que construimos la vida escolar y las prácticas que en ella implementamos.”

Mas cercano en el tiempo tenemos la comunicación Nº 9 del 30 de noviembre del 2005 que en su punto V expone los cambios de paradigmas en la intervención, leemos que “Cambiamos la elaboración de un diagnóstico individual centrado en el paradigma médico – biológico por un paradigma centrado en el análisis de las trayectorias escolares y sus condicionantes socioculturales. Pusimos el énfasis en los aportes a las prácticas de enseñanza y no sólo en las dificultades existenciales de familias y problemas de los alumnos. Acentuamos la necesidad de planificación y control de gestión de la intervención supervisiva en términos de transformación de prácticas docentes. Por ello no aceptamos la denominación “visita” a la escuela sino que sostenemos que es apropiado hablar de “supervisar escuelas”. Asimismo no coincidimos con la utilización masiva del término “acompañar”. Lo que en realidad hacemos es “intervenir” para: sostener, reformular, avalar, invalidar, enseñar, aprender de, con y para los otros y nosotros mismos. Focalizamos en la defensa y ejercicio de los Derechos Universales que asisten a niños, adolescentes y adultos... es de notar que el siguiente punto es un hallazgo con referencia a los proyectos de inclusión que se están implementando en la actualidad tienen y que tienen como antecedentes experiencias como la implementación de dos programas: “Los C.E.C. como instituciones de tránsito hacia la inclusión educativa formal” para niños en situación de calle. “Aceleración de trayectorias escolares en CEC. (2 en 1) para alumnos con sobreedad”.

ESCOLARIDAD, ANTIDESTINO E INCLUSION.

En el campo de lo social, las políticas públicas producen efectos subjetivos a través de sus operaciones discursivas. De esta forma las practicas y discursos sociales son parte constitutivas de los sujetos.

La educación como práctica social es un instrumento de mediación entre la política la cultura y la sociedad en tanto la institución escolar haga puente entre el sujeto y la cultura en el contextoUno de los aspectos constitutivos de la educación formal, en dialogo con la Pedagogía Social es el concepto abarcativo de inclusión, en función del antidestino, pero, lo que se pone en cuestión es: ¿que tipo de inclusión determina la escolaridad? Para analizar este punto es necesario referirse a dos cuestiones, la noción de –Educabilidad - categoría de la pedagogía a la que, Herbart (5) dio estatus de concepto fundamental y a las formas que se ha logrado dar a la organización escolar, que adopta modalidades muy específicas de procesar la niñez y la juventud y de proponer condiciones para el aprendizaje, como el caso de la simultaneidad y la gradualidad.

Lo que se quiere poner en cuestión en este trabajo es : si la educación , a partir de las estrategias de intervención basadas en lineamientos epistemológicos y metodológicos de la Pedagogía Social , puede cumplir este mandato social y en todo caso reflexionar si el formato escolar actual, es el adecuado para incluir e instituir a la educación como practica del antidestino ( transmisión de contenidos culturales para que el sujeto se desempeñe con ellos de su manera particular y en el rumbo que elija ). Esta acción educativa, es expresión de la responsabilidad de toda la sociedad, de combatir la desigualdad desde el terreno de la educación.

Para R. Baquero (2008), aspectos de la escolarización que deben ser considerados en consonancia, en otras dimensiones del problema, son aquellos que regulan la forma de organizar los aprendizajes de los alumnos. El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes. Existe una detallada demarcación de los tiempos en escalas tan variables como los años o ciclos escolares, como en los tiempos de ejecución de las tareas en el aula. Los aspectos más críticos a la hora de definir los sesgos que impuso el formato escolar moderno sobre la organización de los aprendizajes han sido la simultaneidad y la gradualidad.

La simultaneidad, remite a la usual organización de las clases en las que un docente enseña en forma simultánea a un grupo de alumnos. Baquero contrasta esta organización con otras posibles como las de las formas monitoréales o de tutores en las que el maestro enseña a alumnos que ofician de monitores y retransmiten la clase a un grupo de alumnos. Se comprende que el formato simultáneo parte del supuesto de la conveniencia de que los alumnos aprendan a la vez siguiendo una misma actividad en forma simultánea. Esto remite a lo que se denomina simultaneidad “áulica” y se complementa usualmente con una simultaneidad “sistémica”, aquella que apunta a una homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes a nivel de sistema educativo. Ambas cuestiones, limitan las

posibilidades de diseñar prácticas educativas atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos. La gradualidad refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de organización de grupos de aprendizaje por niveles graduales y homogéneos de dominio de conocimientos, tales grupos de alumnos suelen agruparse por edad. Promocionan o no de grado de acuerdo a mostrar un desempeño satisfactorio en todas las áreas de conocimiento simultáneamente. Esto es, los alumnos serán promocionados siempre y cuando hayan reunido un mínimo de logros en todas las áreas. De modo que lo usual en un régimen graduado es que —si los alumnos aprenden sólo parcialmente los contenidos previstos o aun cuando hayan logrado lo esperado lo hayan hecho sólo en ciertas áreas, deban repetir el grado cursado. Baquero advierte que la misma dificultad de describir este proceso habla del grado de naturalidad con que se percibe esta forma de organización de los aprendizajes. También sugiere que esta descripción suele iluminar otras cuestiones. Por ejemplo el absurdo que ante niños que no aprenden según la estrategia que hemos puesto en marcha, nuestro recurso maestro sea hacerlos repetir lo mismo. La expectativa tácitamente suele estar colocada en el mero paso del tiempo, es decir, que el alumno “madure” ya que nada solemos variar en el formato escolar ofrecido.Para Baquero, estos dos aspectos suponen algo obvio pero que no está demás visibilizar: en la vida escolar las instancias de aprendizaje se organizan en forma colectiva, esto es, las estrategias de enseñanza deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención personalizada tantas veces reclamada. No se sugiere que no sea posible atender en el formato escolar a las diversas formas y ritmos de sujetos y grupos, pero sí es necesario reflexionar sobre si estos componentes duros resultan en verdad facilitadores u obstáculos para el desarrollo de estrategias flexibles y atentas a la diversidad. Finalmente, uno se pregunta por la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes

Baquero explicita la funcionalidad estratégica que animó la escolaridad masiva de los niños. Cuestión que no parece enteramente compatible con el afán de realzar criterios de eficiencia en el logro de los objetivos cognitivos, muchas veces haciendo abstracción de los efectos múltiples que posee la escolaridad, el autor cita en su obra “ Sujeto y aprendizaje” a Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza mutua, titulado ‘La verdad sobre la enseñanza mutua’, que aparece en 1821, (...) ‘El mayor servicio a la sociedad sería posiblemente inaugurar un método que hiciese la instrucción destinada a la clase inferior e indigente más difícil y larga...Es necesario ocupar a los niños desde los 4 a los 12 años, no permitir que se forme ese vacío resultante de una formación de 20 meses..La enseñanza mutua es reprobable puesto que enseña a leer, escribir y calcular maquinalmente “...” según el Consejo general de Calvados el método mutuo tiene un sentido para los niños de las clases favorecidas ya que está destinado a ampliar su saber al máximo y tienen en consecuencia interés en aprender lo más rápidamente posible los instrumentos de base indispensables. Pero precisamente por eso es una puerta que no debe dejarse abierta a las clases populares”. Esto denota que la escolarización de los niños perseguía inicial y principalmente objetivos moralizantes y

disciplinantes siendo los objetivos cognitivos relativamente subsidiarios o coadyuvantes de los fines moralizantes. Se advierte si la adopción final del formato simultáneo no habrá logrado lo que sugería el autor del folleto. Es decir, tal vez se haya cumplido el objetivo de hacer más difícil y larga la educación de los niños de sectores populares. Tal vez no posean esencias educables dañadas ni condiciones “deficitarias” de partida para la vida escolar. Para Baquero tal vez, simple y dramáticamente, el formato escolar nunca estuvo pensado con la ingenuidad con que lo percibimos como un potenciador del desarrollo de los que más lo precisan, como una escuela pública adecuada y abierta a la realidad de nuestros niños, cualquiera sea esta.

Baquero detalla que Ángel Rivière, un destacado psicólogo español, escribió hace más de veinte años un artículo llamado: ¿Por qué fracasan tan poco los niños? (Rivière, 1983). este autor, quería llamar la atención sobre el hecho de que resultara sorprendente que los niños tuvieran dificultades a la hora de aprender en la escuela. De modo nada inocente, como, invitaba a invertir la pregunta y reflexionar, en verdad, sobre el sorprendente hecho de que los niños no “fracasen”, en el sentido habitual del sentido común, con mayor frecuencia.

Riviere planteaba desde el absurdo, la existencia de una serie de mandamientos implícitos que animaban la lógica escolar.“Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanasDeberás tener una actitud intencional de aprender.Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares.

Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria.Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información».Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representaciónTendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica.Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo. Cuando lo exijan la tarea y el profesorDeberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas. Habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevosDeberás parecer un niño interesado y competente.”

Violeta Núñez (2002) da cuenta de esto ultimo y elabora el concepto de antidestino, y con ello coloca un horizonte de futuro político y democratizador a la acción educativa, insta a fijar objetivos pedagógicos tendientes a la democratización del acceso a la cultura, para romper con cierta inercia que establece, reclama y consolida lugares preestablecidos para los sujetos de la educación. La potencia de esta idea la eleva al carácter de principio de cualquier práctica educativa y marca los lineamientos para la cuestión metodológica, que no es aséptica, objetiva sino que esta teñida por los efectos excluyentes del mercado y el consumo del capitalismo contemporáneo. En el marco docente emerge como sustancial, porque si con la práctica educativa esperamos que el sujeto de la educación adquiera un tipo de comportamiento o forma de vida, estamos domesticando, no educando en y para lo social. La verdadera educación social es la que persigue el antidestino.

La idea de un destino, en el sentido de luego pensar una practica del "anti", implica suponer, cosa obvia, la existencia del mismo, en primer lugar, y por otro lado la de alguien o algunos que lo establezcan.Por lo tanto, cuando se habla del destino, se habla de las líneas directrices que se establecen a partir de una constitución familiar determinada, esto implica un determinado sistema de creencias, tradiciones, pautas de lenguaje, relaciones especificas de la clase o grupo social al que pertenece y que de alguna manera creó las posibilidades para que surja una familia que marque a dicho sujeto de una u otra manera. Así las posibilidades de transformación, de cambiar el destino familiar recae en la creación de espacios escolares de pensamiento critico, y brindar herramientas para la critica en las que el sujeto crea firmemente que la posibilidad de libertad radica en él, lo que implica que reconozca su pasado, los condicionamientos, las inscripciones, lo que esta siendo y lo que querría ser.

Ya Pierre Bordieu (1997) expresaba que la escuela contribuye a la reproducción de las relaciones de clase a través de un dispositivo especifico la -acción pedagógica- se trata de un tipo de violencia simbólica que impone una arbitrariedad cultural a través de la autoridad pedagógica, que se mantiene a lo largo del tiempo, se prolonga aun cuando el sujeto haya finalizado su periodo educativo. Este proceso permite inculcar formaciones perdurables es decir habitus, estructuras interiorizadas que se perpetúan en el tiempo aunque no este presente la autoridad pedagógica,Esta acción pedagógica no se ejerce sobre personas vacías, sino sobre sujetos que recibieron de su ámbito familiar acciones pedagógicas precedentes. De esta forma cuando llegan a la escuela las personas ya poseen un determinado capital cultural y un conjunto de posiciones con respecto a la cultura.

La acción pedagógica escolar tiene una eficacia diferenciada en función de la relación que cada alumno haya tenido en el seno familiar con los saberes culturales, la escuela sanciona esas diferencias como si fueran puramente escolares. Califica a los alumnos como si todos salieran del mismo punto de partida. Al desconocer la primera diferencia, la escuela contribuye a reproducir la estratificación social y la legitima ya que al negar que exista una diferencia social previa a la escolarización persuade a los individuos de que esta no es social sino natural y garantiza su naturalización.

A partir de esto ultimo se hace necesario analizar el contexto societal, la red institucional que caracterizo a la sociedad moderna se esta modificando y esto transforma los marcos estructurantes de la acción y el escenario en que se mueven las instituciones escolares. El modo en que nuestro país se incorporo al orden globalizado genero

una brutal restructuración social que modifico la tradicional fisonomía de una sociedad con clases medias, con bajos niveles de pobreza, en la que distancias socioeconómicas eran moderadas

Guillermina Tiramonti (2004) describe la ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad y la debilidad del entramado institucional asociado a este modelo organizacional Referimos que el modelo societario con el que se organizo la nación tuvo al estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. La centralidad del estado en la organización de la sociedad otorgo a la política un lugar decisivo en los criterios de integración social y en la construcción de las redes institucionales destinadas a regular controlar y administrar la actividad social.

La constitución del sistema educativo responde a esta matriz sociopolítica estado - céntrica y da cuenta del poder de la infraestructura del estado para definir los parámetros de socialización e incorporaron cultural de la población.En este modelo societal, el estado es una figura clave en la construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio común por una parte como portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en que se fundamentaba la comunidad y por otra , como dispositivo de regulación social y en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.

La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de la sociedad de la sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista la fabrica, la familia la escuela, la clase social y las instituciones re representación política y sectorial

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado institucional en el que se sostenía y con ello, el campo común al que se integran y se articulan individuos e instituciones. El estado pierde centralidad a favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la definición del orden societal. El nuevo tipo societario esta acompañado por una serie de cambios en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcan las existencias de sujetos.

En el campo de la educación estos posicionamientos señalan la perdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades y asociar esa caída con la muerte del Estado-Nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía.La escuela cayó como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social.La pregunta es cuanto y de que modo se hace presente esto en los agentes e instituciones escolares Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas. A partir de lo expuesto, al vincular la acción docente con el concepto de educabilidad da sentido a prácticas eminentemente expulsoras.

Otro punto para tener en cuenta es el concepto de educabilidad, este se asocia a las posibilidades de ser “educado “ Manganiello (1984) define a ese concepto como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos, en otros términos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos. Se conviene que existen razones para pensar que la definición de la educabilidad de los sujetos es un problema francamente político y no solamente técnico.La educabilidad, remite a un atributo específico de lo humano, pero lo propio de lo humano no es esta capacidad de aprender por si, sino, en todo caso, las posibilidades de constituirse en sujeto de una cultura. R. Baquero refiere que en la obra de los pedagogos clásicos, aparecía obviamente como un dato incuestionado. A tal punto que para Comenius (La didáctica Magna - 1632) la educabilidad aparece como atributo de lo humano llegando a referir que la ineducabilidad determina la existencia de “monstruos humanos”.

En las instituciones escolares es usual encontrar que en sus abordajes psicoeducativos, se apele a la explicación de las razones del fracaso en los aprendizajes aludiendo al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”. Los déficits que suelen señalarse han ido variando en las épocas, pero parecen persistir como mirada privilegiada acerca de los alumnos. Por ejemplo, se sigue reverenciando con relativa

frecuencia como condiciones deficitarias o retrasos en el desarrollo de procesos de tipo sensoreomotor, a las razones que explicarían las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos niños. Si bien es cierto que hay sujetos que pueden portar cuadros que ameriten intervenciones de tipo clínico o una atención más personalizada, en verdad, las posibilidades y el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura están lejos de poder definirse ni explicarse solamente por los grados de maduración en los aspectos senso motores de los sujetos.

Baquero puntualiza que a falta de una mejor denominación, se suele denominar como fracaso escolar masivo a las altas tasas de repitencia, deserción y bajos rendimientos de los alumnos. Y juzga poco feliz la denominación y la misma significación de “fracaso”, pero, por sobre todo, al hecho de que con mucha frecuencia se parta del supuesto de que quien fracasa es el alumno. Como ya es recurrente señalar, y aun cuando la denominación de fracaso siga sin ser la ideal, en todo caso debería advertirse que quien fracasa es la escuela, en tanto no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes esperados. El hecho de que persista, no obstante, la idea de que son los alumnos quienes fracasan, obedece a la íntima lógica escolar, al profundizarse este tema, el autor citando a María A Lus explicita ejes de análisis:

-Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual. Las posturas más clásicas respondieron al problema desde unenfoque clínico-médico o patológico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta pedagógica y expectativas escolares de rendimiento eran sospechados de portar alguna anormalidad. Si el aprendizaje no se produce, la razón de este no aprendizaje debería buscarse en los pliegues internos del sujeto. Desde la grosera cronometría a la penetrante psicometría, se ha desarrollado una potente tecnología aplicada a los alumnos y dirigida a evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El surgimiento y consolidación de la disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada, en buena medida, por la obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o modo de educabilidad. Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo inmediato la noción de déficit, retraso o desvío. Son los alumnos los que no se encuentran en condiciones de aprender

-Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno:Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares. . Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa. Estos recursos son tanto materiales como simbólicos y son mensurados de acuerdo a lo que en las escuelas parece percibirse como condición necesaria para una escolaridad no problemática

-Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares. esta postura advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, de la misma naturaleza del espacio escolar, la escuela impone condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan sobre una población claramente heterogénea y que la atribución de las razones del fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan buena parte de la población escolar sólo puede hacerse sobre la base de juzgar a estascondiciones escolares como óptimas, naturales o imposibles de ser modificadas. esta perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones centradas en la noción de déficit como explicación del fracaso escolar masivo. Plantea que las perspectivas centradas en el déficit parecen partir de al menos una doble naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio escolar. Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos

Es de notar que las formas de organizar ciertas prácticas escolares conciben a la educabilidad como una capacidad intrínseca de los sujetos para ser educados, Este supuesto revela cierta metáfora de posesión por parte de los sujetos de capacidades naturales para el desarrollo y aprendizaje. Desde esta perspectiva las capacidades asociadas al desarrollo intelectual se tornan mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas

psicológicas como el cociente intelectual y pueden ser evaluadas independientes del contexto en el cual se requieren dichas habilidades

La educabilidad de los sujetos como una construcción social que requiere determinados condiciones sociales básicas, como es el desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida vinculada a una adecuada estimulación afectiva buena alimentación y salud y la socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada distinta a de la familia como es la escuela (Cimolai 2008)

Si bien se considera aquí la incidencia de ciertos aspectos sociales económicos o culturales en el análisis de las condiciones términos y posiciones que definen la acción educativa el éxito o fracaso de esta acción recae en el niño y su contexto, sus condiciones preexistentes su bagaje cultural etc.A juicio de varios autores esta posición vuelve a repetir los análisis clásicos que determinan que el éxito o fracaso del rendimiento de los alumnos en la escuela, es ubicado el niño sus carencias déficit antes en su naturaleza ahora sociales culturales familiares económicos lingüísticos etc. (Baquero 2005, Cimolai 2008

La Inclusión educativa es solo matriculación? Nos incluimos en los que creen que ese concepto lineal restrictivo y reduccionista no garantiza el acceso a oportunidades. Pero pareciera ser que en lo inmediato es la única variable que se puede mensurar. Este punto aparece en las entrevistas realizadas, a miembros de los EOE, como cuestión a definir, si bien el cambio de matriz epistemológica aparece evaluado como positivo, los entrevistados no parecen notar que en la dinámica institucional se observe otro tipo de predisposición ante las estrategias de reinserción implementadas por el sistema educativo (en Nivel Secundario).

Incluir no es solo asegurar el ingreso de los niños y jóvenes a la escuela y la permanencia, es decir evitar el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento, es condición necesaria pero no constituye condición suficiente, desde la Pedagogía Social. Distribuir conocimientos socialmente significativos .poder acceder al saber elaborado es estar incluido. La escuela, cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones Pero, sin saber distribuido no hay escuela, solo un espacio social de permanencia.

El nudo de la tarea de los EOE, es la recuperación para la escuela de las practicas de enseñanza y aprendizaje y a partir de allí la reformulación de los acuerdos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de este objetivo. Para ello fue y es necesario redefinir roles y tareas. Adquiriendo herramientas que hagan posible la intervención ordenando las múltiples funciones en pos de lo específico desde este punto es que las bases teóricas de la Pedagogía Social se constituyen en el sustento de esas prácticas.

CONCLUSION

La acción escolar penetra en el cotidiano de las vidas de las personas , propone condiciones para aprender y juzga las capacidades de los sujetos o las comunidades de acuerdo a su capacidad de adaptación o ajuste a las condiciones impuestas , operando de esta forma de un modo violento y autoritario, excluyendo en los hechos en el mismo acto aparente de incluir.

La escolarización masiva fijó a los niños y jóvenes a un dispositivo específico que los posicionó como alumnos permanentemente situados en una posición de dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, el convencimiento de esto último nos sitúa en el fuerte compromiso de reflexionar sobre las prácticas a partir de la necesidad de brindar posibilidades y resignificar el hecho educativo que se encuentra naturalizado en esas mismas prácticas.

Sabemos que el carácter descontextualizado de los aprendizajes escolares remite al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos de representación de una manera específica. Descontextualizar en tal sentido alude a extraer un instrumento semiótico de sus contextos iniciales o habituales de uso y contrastarlo en otro tan particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión, tornado de instrumento, en objeto de la actividad de conocimiento.

De esta forma, la escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de instrumentos simbólicos específicos y sofisticados no constituye una condición externa de los procesos de aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir el desarrollo en los sujetos que participan en ella. Pero pude ser un espacio en donde los sujetos constituyen habitualmente lazos genuinos, que potencian la condición humana de conocer y permitir a los jóvenes acceder a formas de vida y pensamiento emancipatorias.

El trabajo del EOE procura desde su origen realizar una distribución más justa de los saberes escolares, tendiendo a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la escuela graduada y simultanea. El contexto en que el EOE debe construir este camino es sumamente adverso ante la necesidad de responder a múltiples demandas .que en ocasiones no son compatibles con sus funciones esenciales.

Al repensar su propio espacio social, ocuparlo y desde allí reclamar una definición institucional como proceso permanente de revisión de sus propias practicas se convirtió en punta de lanza de estrategias inclusivas que determinaron que desde sus orígenes los equipos técnicos que se desempeñan en instituciones escolares se conviertan en adelantados en el uso de estrategias y matrices teóricas que luego son legitimados por el sistema educativo en general.

Si podemos replantearnos la pregunta del inicio de este trabajo integrador y cuestionarnos si se pudo hacer Pedagogía social antes que el concepto fuera legitimado por la política publica, la respuesta es que si , los Equipos de Orientación Escolar pudieron ver ciudadanía ,subjetividades, derechos, condiciones de posibilidad, antidestino , futuro a partir de su hacer profesional

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