para las Víctimas.
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Peter Natiello Director, Misión en Colombia
Michael Torreano Director de la Oficina de Poblaciones Vulnerables
Thea Villate Bocconello Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Alejandro Guidi Jefe de Misión, Colombia
Kathleen Kerr Jefe de Misión adjunta, Colombia
Fernando Calado Director de Programas
Camilo Leguízamo Coordinador del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas (VISP)
Olga Rebolledo Gerente de Rehabilitación
Esteban Moreno Especialista en Rehabilitación Psicosocial
Rafael Garcia
Catherine Pulecio
ISBN: 978-958-8977-16-4
Esta publicación fue posible gracias al apoyo del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID). Sus contenidos son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de USAID, el Gobierno de Estados Unidos de América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Presentación
Encuentro de voces
Ritual: el objeto sagrado
Masajes terapéuticos
Introducción
Antecedentes
Objetivos
Recomendaciones y aperturas
CAJA DE
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El presente documento recoge las metodologías implementadas y construidas durante el 2015, para apoyar y fortalecer el trabajo adelantado por las instituciones encargadas de acompañar y realizar atención psicosocial a las víctimas del conflicto armado.
Para realizar esta construcción metodológica, con las instituciones socias de la Or- ganización Internacional para las Migraciones (OIM) se concertaron los contenidos temáticos que permitieran hacer conexiones entre la teoría y la práctica, para que los facilitadores, de una manera sencilla y profunda, encuentren y aprendan herramientas que les puedan ser útiles para realizar una atención de alta calidad a las víctimas del conflicto armado. Estos documentos fueron diseñados por el equipo de la Gerencia de Rehabilitación de la OIM, en el marco del Programa de Fortalecimiento Institucio- nal para las Víctimas.
El lector encontrará en el presente documento cuatro grandes bloques en los cua- les se enmarcan las herramientas. El primero hace referencia a las técnicas narrativas, mediante cuatro guiones metodológicos (el enfoque narrativo, la pregunta como he- rramienta, el equipo reflexivo y el encuentro de voces); el segundo contiene técnicas performativas, y profundiza en actividades de cuerpo y movimiento como posibilidad para expresar, generar reflexiones y cambios desde otro lugar diferente a la palabra; el tercero incluye las técnicas expresivas que sugieren procesos de acompañamiento a través del arte, el juego y la coconstrucción como vehículo y pretexto para la reflexión; el último bloque integra las tres técnicas, y presenta otras herramientas que pueden ser utilizadas para el abordaje de cualquier hecho victimizante.
La clasificación de las técnicas en: – narrativas, expresivas y performativas – sobre las cuales se trabajaron estos guiones metodológicos fueron sugeridas por el Ministerio de Salud, de acuerdo con los desarrollos y cambios que tuvo para el inicio de 2015 el Programa de Atención Psicosocial y Atención Integral en Salud a las Víctimas del Conflicto Armado (Papsivi).
Si bien los guiones guardan en general la categorización propuesta por el Ministerio de Salud, están diseñados de tal manera que pueden ser utilizados por equipos de profesionales que hagan parte de otras instituciones que realicen procesos de acompañamiento psicosocial a víctimas del conflicto armado.
Las técnicas mantienen una estructura que le permite al facilitador entender conceptualmente el lugar desde el cual se aborda la temática, los referentes conceptuales básicos, propósitos, ele- mentos claves y un procedimiento paso a paso para su implementación; por su- puesto, son una manera de concebir el acompañamiento, aunque el facilitador, de acuerdo con su contexto, puede y debe hacer las modificaciones y adap- taciones que considere pertinentes, te- niendo claro que dentro de la atención psicosocial el proceso y la calidad deben ser el valor fundamental que guíe las ac- ciones de quienes acompañan.
PRESENTACIÓN
ESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
TÉCNICA A PARES
Este documento presenta la Estrategia de Orientación Técnica a Pares –OTP. Es una metodología que promueve la cualificación profesional y el mejoramiento continuo de la atención psicosocial a victimas del conflicto armado en Colombia, por medio de tres componentes que lo constituyen:
1. Acompañamiento a Casos: revisión o estudio de casos con un par externo al equipo
2. Cuidado al Desgaste Laboral : autocuidado y cuidado a los equipos
3. Formación: apoyo teórico - metodológico
Esta estructura metodológica representa una alternativa para contribuir con una atención reparadora y transformadora, centrada en los principios de la acción sin daño.
El diseño y desarrollo de la Estrategia fue liderado por el equipo de consultores de la gerencia de rehabilitación de la Organización Internacional para las Migraciones –OIM-, e implementada con los equipos del Ministerio de Salud y Protección Social –MSPS- de Colombia durante dos años (2014 – 2015).
Este documento permite al lector conocer los antecedentes de Orientación Técnica a Pares, la estructura teórica que la sostiene y las metodologías de acompañamiento de cada componente, las cuales son compartidas con el propósito de facilitar su replicabilidad en diferentes contextos.
Introducción
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La Estrategia OTP nace en el marco del reto que asume Colombia con la ley 1448 de 2011, en la que se establece un ambicioso compromiso ju- rídico, político y social alrededor de la reparación integral a las víctimas del conflicto armado Colombiano.
Surge como respuesta a la necesidad de los equipos psicosociales de atención a víctimas del Ministerio de Salud y Protección Social de Co- lombia – MSPS -, en el marco del cumplimiento de esta ley, de cualificar la atención, proteger el bienestar de las personas víctimas y de acom- pañar a los equipos que hacen esta tarea en los territorios nacionales.
La construcción de la estrategia inicia en el 2014 con la implementación de una primera versión de esta metodología, momento en el que se en- cuentra gran diversidad en el perfil de los funcionarios que llevan a cabo la atención psicosocial en los territorios, en tanto algunos cuentan con un entrenamiento formal en procesos de atención psicosocial, otros con experiencia y aprendizajes derivados de la misma, otros están iniciando el contacto con población vulnerable, y otros han sido víctimas del con- flicto armado Colombiano.
Lo cual nos muestra especificidades de los retos en la atención psico- social en un país que lleva décadas en Conflicto Armado, en donde so- lamente un sector mínimo de la población tiene acceso a la educación superior de calidad y en el que solo algunas personas en las regiones del País, tienen amplia experiencia trabajando en procesos de atención psicosocial con población vulnerable.
Esta diversidad contribuyó en la creación de una metodología lo suficientemente flexible y estruc- turada para responder desde una perspectiva construccionista social con la generación e imple- mentación de técnicas para la atención psicoso- cial y mecanismos de comprensión de los proce- sos de victimización.
La OTP entonces facilitó al interior de los equi- pos que realizan la atención, el aprendizaje sig- nificativo y la apropiación de métodos narrati- vos, expresivos y performativos que nutrieran sus miradas y contribuyeran con la eficacia de los procesos de atención venían realizando.
De esta manera, en el marco de la diversidad de experiencias de atención en cada territorio Na- cional, se fue construyendo la estructura metodo- lógica de la OTP.
El diseño se configuró como una serie de acciones en las que es imposible separar la revisión de ca- sos, de la necesidad de ofrecer elementos teóricos y la importancia de retomar la vivencia personal de quienes hacen la atención como insumo funda- mental para acercarse a la población víctima.
Antecedentes
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Durante el año 2014 se desarrolló una primera expe- riencia de acompañamiento a los equipos de Cauca, Chocó, Magdalena y Nariño del Programa de Aten- ción Psicosocial y Salud Integral a Víctimas PAPSIVI del Ministerio de Salud y Protección Social y a dos equipos que hacen parte del proceso de entrega de cadáveres ubicados en Bogotá: uno de la Unidad para la Aten- ción y Reparación Integral a las Víctimas – UARIV, y otro interinstitucional conformado por servidores públicos de Medicina Legal, Policía Nacional y la Fiscalía Gene- ral de la Nación.
En el año 2015 se estructuran los lineamientos de la metodología OTP y se extiende la implementación de la misma a los equipos del PAPSIVI de los municipios priorizados por la OIM en 10 departamentos: Cauca, Choco, Antioquia, Nariño, Bolívar, Magdalena, Guaji- ra, Córdoba, Sucre y Caquetá, lo que permitió ajustar el diseño metodológico que nace en el 2014.
Es así como se consolida la estrategia OTP que cons- tituye una alternativa de mejoramiento de la calidad de la atención a las victimas de cualquier equipo que desarrolle atención psicosocial a victimas del conflicto armado en Colombia.
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técnica A PARES
Objetivos Objetivo General:
Acompañar a los equipos psicosociales en el fortale- cimiento de las competencias necesarias para brindar una atención psicosocial de calidad a las víctimas del conflicto armado.
Objetivos Específicos: 1. Facilitar sesiones estructuradas para compartir
casos atendidos, en las que se identifiquen y construyan las mejores alternativas de abordaje, se promueva el aprendizaje colaborativo y se desarrollen habilidades para la atención y/o el acompañamiento.
2. Desarrollar jornadas de fortalecimiento teórico de acuerdo a las necesidades especificas de los equipos acompañados.
3. Generar espacios sistemáticos de autocuidado y cuidado de equipo para la prevención y afrontamiento de situaciones de desgaste laboral.
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Referentes conceptuales y metodológicos
Esta estrategia tiene como referente epistemológico y ontológico la filo- sofía del construccionismo social. En este sentido se asumen que el co- nocimiento es construido colectivamente y que en lo relacional reside el potencial creativo y transformativo de la realidad (Gergen, 2009).
La Orientación Técnica a Pares se centra en el tipo de relación que cons- truye el orientador técnico con el equipo, en la cual promueve la colabora- ción y la construcción colectiva de saberes.
Esta postura implica considerar el papel fundamental que juega el lenguaje en la construcción de la realidad, por lo cual el diálogo y la conversación son las principales herramientas para generar cambios deseables en nuestro mundo.
Desde esta perspectiva, el diálogo y la conversación son entendidos por el equipo consultor de OIM como un proceso de intercambio relacional que va más allá de lo dicho verbalmente, en donde se considera también el cuerpo y lo simbólico como elementos que configuran la comprensión de la realidad de la cual hacemos parte y desde dónde le damos sentido a nuestras acciones. En acuerdo con los autores, los significados de la ex- periencia vivida y narrada se construyen colectivamente para entender el mundo e interactuar en él (Gergen 2009; Shotter 2012).
Siguiendo los planteamientos de (Gergen & Gergen, 2010; Shotter, 2012; Friedman, 2005; Anderson, 1997; McNamee, 1996; Pearce, 1994; White, 1993) consideramos que el significado es construido colectivamente y que no existe más allá de cómo se define en un colectivo específico, con una tradición específica y en un momento histórico específico, se entiende que las teorías científicas, académicas o culturales si se quiere son modelos
explicativos igualmente vá- lidos que entienden la reali- dad desde perspectivas dis- tintas y complementarias.
Es por esto que desde esta perspectiva, en la Orienta- ción Técnica a Pares se invita más a compartir e integrar saberes que a crear teorías excluyentes que compiten entre ellas para ser la mejor o más verdadera.
La OTP es una invitación realizada desde este marco conceptual integrativo que promueve el reconocimiento de los conocimientos locales y la experiencia del equipo así como la construcción de nuevos saberes a partir de los diálogos y el tipo de re- laciones de aprendizaje co- laborativo que promueve el orientador técnico1.
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
técnica A PARES
1 El Orientador técni- co encuentra su lugar como facilitador de diálogos al compren- der que es necesario rescatar los saberes regionales y tomarlos como punto de par- tida, para desde allí promover un espacio creativo de nuevas for- mas de comprender y reparar a las victimas del conflicto armado.
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A partir de estas premisas básicas resulta importante ofrecer algunas de las cone- xiones conceptuales que nos permiten articular los tres componentes de la es- trategia: revisión o estudios de caso, cui- dado y formación.
La OTP representa un contexto de apren- dizaje colaborativo tal como lo exponen London & Rodríguez (2009) este tipo de aprendizaje supone unas formas de re- lación distintas a la jerarquía y la evalua- ción propias de los procesos de entrena- miento en psicoterapia.
En el marco de la atención psicosocial, esta estrategia busca contener y acom- pañar las experiencias del desgaste la- boral, así como promover espacios de cuidado que permitan a los equipos am- pliar sus comprensiones frente al trabajo que vienen realizando y con ello promo- ver aprendizajes a partir de la reflexión sobre la propia práctica.
En la metodología de la OTP se invitan las voces de la experiencia de todos los par- ticipantes, incluido el orientador técnico, y su voz está más enfocada en facilitar un proceso de aprendizaje colectivo, que en enseñar únicamente lo que sabe y en pro-
mover relaciones de colaboración entre los participantes, incluyendo su propia ex- periencia y conocimiento sobre el tema.
Para el equipo consultor, construir una relación horizontal implica que los par- ticipantes valoren igualmente los apor- tes que cada uno de ellos puede hacer al proceso, al tiempo que prestan aten- ción a los campos de experticia que cada uno tiene y desde allí buscan alternativas para integrar y complementar sus cono- cimientos y habilidades. Este espacio de colaboración entre pares, permite que todos los integrantes de los equipo pue- dan participar, al mismo nivel jerárquico, interactuar y aprender juntos.
Esta forma de trabajar es un camino para movilizar procesos de construcción co- lectiva del conocimiento a partir de la experiencia, en donde más que las téc- nicas se privilegia un estilo particular de relacionamiento que nutre las reflexiones personales y profesionales de los facilita- dores de conversaciones en el marco de la atención psicosocial. Bajo estas premi- sas funcionan conceptual y metodológi- camente los 3 componentes: acompaña- miento a casos, cuidado y formación.
El componente de cuidado, exige contem- plar las distinciones entre: autocuidado y cuidado de los equipos. A partir de lo cual se entiende que las personas que trabajan en contextos de ayuda y más específica- mente en contextos de violencia como el que se constituye en la atención psicoso- cial a personas víctimas, están en riesgo de experimentar desgaste profesional (Arón y Llanos, 2004). Es por esto que resulta fun- damental reconocer el riesgo presente y tomar acciones que prevengan el desgas- te y promuevan el cuidado.
El desgaste profesional es entendido por Arón y Llanos (2004) como un conjunto de síntomas indeseados que impactan de manera negativa a las personas y que están directamente relacionados con sus dinámicas de trabajo.
Ligado a este concepto proponen la no- ción de contaminación temática, enten- dida como el “efecto que tiene sobre las personas y los equipos el trabajar con temas de alto impacto emocional, como son el daño y la violencia en todas sus formas”. Así mismo, citan la traumatiza- ción vicaria entendida como “el efecto de reproducir en uno mismo los sínto-
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mas y sufrimientos de las víctimas” y la traumatización de los equipos entendida como el “efecto de reproducir en el grupo de trabajo las dinámicas del circuito de la violencia” (Arón y Llanos, 2004, p. 4,5).
De acuerdo a las dinámicas de posible desgaste profesional vínculadas al contexto de atención a víctimas, resulta de alta importancia asumir un rol activo en la implementación de ac- ciones de cuidado de los funcionarios.
Por lo tanto, el equipo consultor entiende el cuidado como un concepto que abarca las multiples dimensiones que cons- tituyen al ser humano: fisica, emocional, mental, espiritual, relacional y existencial.
El componente de Cuidado se refiere a la necesidad de gene- rar bienestar en otros, atendiendo a sus necesidades de desa-
rrollo dentro de una comunidad de apoyo (Moroney y colabo- radores, 1998). A partir de esta comprensión en el marco de la OTP se hace énfasis en acciones que promuevan el desarrollo de la persona en su práctica laboral, brindando la oportunidad de cultivar sus habilidades y tomando acción sobre situacio- nes de desgaste que la puedan estar afectando.
En conclusión la OTP representa en si misma una construc- ción compleja en la que se encuentran las voces de el orien- tador técnico, los pares que en los equipos atienden víctimas, la experiencia de atención, el universo personal de cada uno puesto en juego y los conocimientos teóricos que los libros nos aportan, para arrojar como resultado un espacio creativo en el que surgen nuevas metodologías de atención psicoso- cial a victimas del conflicto armado.
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Acompañamiento a Casos:
revisión o estudio de casos con un par externo al equipo
La estructura con la que funciona el dispositivo con el que realizamos el acompañamiento a casos, esta inspirada en el trabajo que Tom Andersen ofreció al mundo de la terapia sistémica, llamada Equipo Reflexivo (1989; 1990; 2010). A la
cual se suman la riqueza de la integración de herramientas metodológicas ofrecidas por otras perspectivas terapéuticas distintas a la sistémica, como: el movimiento autentico, la res- piración consciente, el teatro del oprimido y la meditación.
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Consiste en generar un espacio circular para darle voz a los miembros de un equipo para que aporten buscando mejores resultados en el proceso de acompañamiento que realizan.
El objetivo es retroalimentar la forma en que un profe- sional esta realizando un proceso de atención para que desde una postura de escucha apreciativa los demás participantes puedan decir ¿qué están pensando o qué quisieran aportar a la conducción del proceso?, de tal modo que el facilitador pueda tener más y mejores ele- mentos para atenderlo.
La estructura que mantenemos de Equipo Reflexivo (1989) consiste en invitar a una o varias personas a ha- blar acera de un caso que están atendiendo y les pre- ocupa, o necesitan ver algo que no han visto para con- tinuar hacia adelante. Este es el momento 1, y se llama equipo fijo.
Mientras ellos conversan, otras personas (entre 2 y 10 personas) escuchan esta conversación y al terminar el diálogo entre el equipo fijo, empieza el momento 2, lla- mado equipo reflexivo. Consiste en que las personas que estaban escuchando al equipo fijo, ahora conver- san entre ellas y comparten en voz alta: aquello que les interesó, les pareció valioso, y también algo que se preguntan con respecto al caso. El equipo fijo, escucha sin interrumpir y sin participar en el diálogo que ocurre entre el equipo reflexivo.
Ver video: El equipo reflexivo [s.f.] Recuperado el 07 de junio de 2016 de:
El momento 3, empieza al darle la voz a un segundo grupo de personas que estaban escuchando los dos momentos anteriores de diálogo (entre 2 y 5 personas), quienes guiados por las instrucciones del orientador técnico comparten con el equipo fijo, sus ideas respec- to a: las emociones que escucharon, imágenes del pa- sado, el presente o el futuro, voces dominantes de la cultura, entre otras.
Para los tres momentos de diálogo resulta fundamental conservar las siguientes reglas, y si algún participante las olvida el orientador técnico debe re encuadrar la se- sión y recordar el valor del diálogo bajo estos acuerdos:
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
2. No se habla de verdades
3. No se dice “yo en su lugar haría… o habría hecho”
4. Se utiliza un lenguaje apreciativo y protector para referirse a las personas del caso presen- tado y a la persona o al equipo que presentó el caso.
5. Todos los participantes hablan en primera persona haciéndose cargo de lo que dicen, piensan y sienten.
https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
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Los espacios de formación surgen a partir de la solicitud concreta que realiza la institución con res- pecto a las necesidades de cualificación de sus equipos o a partir de la experiencia del orientador técnico llevando a cabo la OTP.
La estructura con la que se construyen las sesiones de formación, desde la perspectiva y compren- siones planteadas, es la siguiente:
a) Reconocer el saber personal y colectivo sobre el tema: identificación de necesidades
b) Establecer conexiones entre el conocimiento del tema por parte del orientador y la experiencia compartida por el grupo.
c) Vivir el saber: actividad para establecer conexio- nes teoría – práctica y retroalimentar en vivo.
d) Compartir con el grupo el conocimiento sobre el tema a partir de conexiones con la experiencia que acaban de vivir.
e) Evaluar y Co evaluar: preguntas y respuestas.
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El desgaste laboral no es exclusivo de la atención a victimas y de las apuestas políticas de quie- nes realizan la atención psicosocial. También observamos altos niveles se afectación debido a las condiciones de contratación laboral, las metas cuantitativas exigidas frente a los procesos de atención y las dinámicas de relación tensas con jefes y compañeros.
En consecuencia la experiencia de la OTP en este campo, nos mostró la complejidad de lo que implica el Cuidado, ya que desde un enfoque afirmativo no tendríamos que responder únicamen- te a las señales de desgaste como “fatiga por compasión” y “estar quemado” etc, para desarro- llar procesos de cuidado, sino partir desde lugares de bienestar existentes para mantenerlo.
Sin embargo un tema reiterativo que aparece de manera transversal en los tres componentes; expresando la particularidad del desgaste en equipos que atienden victimas o desmovilizados, se refiere a cuestionamientos profundos sobre los conceptos de: maldad, cambio, reparación, y sanación entre otros, ya que las historias escuchadas por los equipos suelen mover las fronteras de creencias y valores personales y académicos con respecto a estos temas.
Cuando las personas tienen estructuras de pensamiento muy rígidas o están abrazadas a verda- des acerca de estos temas, los cuestionamientos que suceden de estas historias de vida marcadas por la violencia, terminan generando agotamiento en varios niveles.
También evidenciamos que las señales de desgaste se manifiestan con fuerza en la dimensión física, a través de dolores de espalda, del cuello, problemas del sueño, aún sin que esto se mani- fieste explícitamente en los relatos de los integrantes de los equipos, como aquello que señala la literatura sobre las señales del desgaste en la atención a victimas.
La conexión y la conciencia del cuerpo pareció permitirles expresar niveles de desgaste que no necesariamente podían ser descritos con palabras. Al igual que ocurría en los estudios de caso, en los qué, si bien, el centro del diálogo era el proceso de atención llevado a cabo, el espacio de intimidad y seguridad emocional para expresar las emociones, terminaba permitiendo que los
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miembros de los equipo consiguieran hablar del efecto de las historias escuchadas en sus historias personales y además de convertirse en un acto de descompresión emocional, consiguieran establecer conexiones importantes para avanzar en la atención.
De tal modo, ampliar la comprensión del desgaste laboral en clave de estas manifestaciones, nos llevó a repensar y aclarar el funcionamiento de la estrategia OTP, asumiendo que los tres componentes están intersectados y tienen como propósito generar micro cambios en la vida cotidiana de los sistemas de relación laboral de los equipos, que puedan influir en la transformación de dinámicas y políticas institucionales, de tal modo que las personas puedan fortalecer su capacidad de agencia para incidir en el cuidado institucional, a partir del reconocimiento de sus recursos, emociones y necesidades únicas como personas y equipos de trabajo.
Por lo tanto, y a manera de recomendación y como futuro punto de partida en la implementación de la OTP, es im- portante reconocer las diferencias metodológicas que hacen particulares los espacios de Cuidado, de los espacios de Formación y los espacios de Acompañamiento a Casos, sin perder de vista que, en su profunda interconexión en el
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momento en que se llevan a cabo los encuentros con los participan- tes, se esta trabajando enfocados en la intersección que permite: invitar reflexiones sobre la propia práctica, revisar las ideas desde dónde se realiza el acompañamiento, así como escuchar - atender el cuerpo y las emociones personales y de los otros.
Cada uno de estos tres componentes, ubicados en una esquina del triangulo, esta constituido por un enfoque particular, unos métodos y unas técnicas que soportan las prácticas especificas que se realizan des- de cada lado.
La OTP constituye una mirada y un saber hacer profesional que a partir de la experiencia del trabajo realizado y descrito en los antecedentes de este documento, integra metodologías de los tres componentes con las cuales se articula: cuidado, formación y acompañamiento a casos para realizar sesiones que permitan Orientar Técnicamente las prácticas entre Pares.
Ver video: El equipo reflexivo [s.f.] Recuperado el 07 de junio de 2016 de: https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
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Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo: diálogos y diálo- gos sobre los diálogos. Editorial Gedisa, Barcelona.
Andersen, T. (1995). Procesos de reflexión: actos infor- mativos y formativos. En S. Friedman (Ed.), Terapia fami- liar con equipo de reflexión (pp. 39-69). Madrid, España: Amorrortu.
Anderson, H (1997) Conversación, Lenguaje y Posibilida- des, ed Amorrortu, Buenos Aires.
Anderson, H & Gehart, D (2007) Collaborative Therapy. Routledge, Taylor and & Francis Group
Fernández, E., London, S., & Tarragona, M (2009) Las con- versaciones reflexivas en el trabajo clínico, el entrena- miento y la supervisión. Material de trabajo International Summer Institute in Dialogical and Collaborative Prac- tice. México,¬ Cancún - Playa del Carmen. Tomado de http://www.fesna.org/pdfs/GCE%20Equipos%20de%20 Reflexionfinal.pdf
Freedman, J & Combs, G (2005) Terapia familiar con equipo de reflexión: una práctica de colaboración. Editorial Amo- rrortu, Buenos Aires.
Gergen & Gergen (2010) Reflexiones sobre la construcción social. Editorial Paidos, Barcelona.
London, S., & Rodríguez, I (2009) La supervisión como gru- pos de conversaciones colaborativas. Material de trabajo International Summer Institute in Dialogical and Collabora- tive Practice. México, Cancún - Playa del Carmen. Tomado de http://www.fesna.org/pdfs/SupervisionAlinde.pdf
Mc Namee & Gergen (1996) La terapia como construcción social. Editorial Paidos, Barcelona.
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White, M. & Epston, D. (1997). Medios narrativos para fines terapéuticos. Barcelona, Ed Paidós.
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La narrativa es un modelo de conversación terapéutica creado por Mi- chael White, trabajador social australiano, y David Epston, antropólogo de origen canadiense residente en Nueva Zelanda. Empezaron a trabajar juntos a principios de los años ochenta y a partir de entonces han desa- rrollado este modelo terapéutico que ha ganado adeptos en el mundo entero. Sus planteamientos centrales basados en el valor del lenguaje, el conocimiento local y la multiplicidad de voces que configuran la iden- tidad ofrecen valiosas herramientas de diálogo para facilitar procesos in- dividuales, familiares y comunitarios en los que es preciso construir na- rrativas de cambio frente a la experiencia vivida de situaciones difíciles o traumáticas, por fuera del marco de lo que se conoce tradicionalmente como psicoterapia.
La narrativa es una metáfora para considerar de qué manera las historias moldean las identidades de las personas, y se sustenta en la comprensión de que nuestras vidas son moldeadas por las historias que creamos acer- ca de nosotros mismos y las que otros crean acerca de nosotros (Epston y White 1990, Epston 1992, White 2001).
White (2000) señala que en esas historias hay descripciones ricas o den- sas de las experiencias vividas así como descripciones frágiles o delga- das. Una historia densa está llena de detalles, se conecta con otras y, sobretodo, proviene de las personas para quienes esa historia es rele- vante. Una historia delgada generalmente proviene de observadores de fuera, no de las personas que la están viviendo, y difícilmente tiene lu-
gar para la complejidad y las contradicciones de su experiencia. Mientras más “densa” sea una historia, más posibilidades abrirá para la persona que la vive.
Esto quiere decir que para facilitar procesos conversacionales centrados en la construcción de nuevas narrativas, desde este enfoque, no es necesario tener un entrenamiento previo como terapeuta. Es necesario desarrollar habilidades para escuchar las historias que viven dentro de las historias que escuchamos, identificar las contradicciones de los hilos narrativos, hacer preguntas que inviten a reconocer los recursos, sueños, propósitos, esperanzas y cuestionar los discursos hegemónicos de la cultura que le dan vida a la historia del problema.
White y Epston (1989) creen que la gente se enfrenta a dificultades cuando vive con “his- torias dominantes” que están “saturadas de problemas”. Estas historias dominantes son restrictivas, no abarcan partes importantes de la experiencia de las personas o las llevan a conclusiones negativas sobre su identidad.
TÉCNICAS NARRATIVAS
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Tarragona (2006) explica que la narrativa es descrita como un proceso mediante el cual es po- sible reescribir las historias que constituyen nuestra identidad. White (2003) llama a las con- versaciones terapéuticas “conversaciones de reautoría”, que giran alrededor de dos tipos de preguntas: sobre la acción y sobre el significado de la acción. Una vez que se ha identificado un acontecimiento excepcional, podemos hacer preguntas sobre qué hizo la persona, la fa- milia o la comunidad para dar ese paso o cómo se preparó para actuar de esa manera. Todas estas son preguntas llamadas del “panorama de la acción” (Russell y Carey, 2004; White y Epston, 1989, citados por Tarragona 2006).
Rusell y Carey (2004) indican que hay cuatro elementos que intervienen en el desarrollo de un argumento narrativo: i) eventos, ii) en una secuencia, iii) a lo largo del tiempo, iv) orga- nizado de acuerdo con una trama o tema.
Si alguno de estos elementos falta, entonces no es posible tener un argumento. Por lo tanto, la consideración de cada uno de esos elementos es fundamental para generar las conversa- ciones de reautoría.
El facilitador puede pre- guntar:
Mary, te he escuchado describir lo difícil que es para ti salir de la casa, los obstáculos que enfrentas. En sesiones previas, he- mos visto con algún de- talle la manera en que la ansiedad trabaja y los mo- mentos en que tú sientes su presencia con mayor fuerza. Hoy mencionaste que te las arreglaste para llevar a tu hijo a la escuela esta mañana. ¿Puedo ha- certe algunas preguntas acerca de esto? ¿Es la pri- mera vez que eres capaz de hacer esto?, ¿es un fenómeno común o pien- sas que este ha sido un evento significativamente diferente?
¿Cómo iniciar una conversación de reautoría? (adaptado de Russell y Carey, 2004)
Existen muchas maneras de iniciar una con- versación de reautoría, pero el principio clave implica que el facilitador adopte una posición de curiosidad y busque encontrar algún evento que contradiga la historia do- minante. Si se observa de cerca y con cui- dado, estos eventos son evidentes, aunque sean muy pequeños. Siempre existe un leve indicio en una acción o en una intención que varía de la historia problemática. Llamamos a estos los resultados únicos por encontrar- se fuera del territorio de la historia proble- mática; en ocasiones se les encuentra como
Ejemplo
“momentos brillantes”. En nuestro papel de facilitadores conversacionales, estamos siempre a la búsqueda de esos eventos.
Por ejemplo, en sesiones de consejería, Mary expresa que ha estado sintiendo ansie- dad. El facilitador está en búsqueda de algo que Mary haya hecho en sentido opuesto a lo que la ansiedad usualmente le dicta. No es papel de la facilitador señalar la contra- dicción, por el contrario, al identificarla debe usarla como un punto de abordaje para el desarrollo de una historia alternativa.
TÉCNICAS NARRATIVAS
ENFOQUE NARRATIVO
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Si Mary establece que este fue un nuevo acontecimien- to, o al menos algo que no es común, el facilitador puede entonces continuar hacien- do otras preguntas acerca de ello. Podría preguntar, por ejemplo:
¿Qué crees que hizo esto po- sible? ¿Diste algunos pasos que te llevaron a este even- to? ¿Hiciste algunos prepa- rativos? ¿En qué pensabas en ese momento que lo hizo más fácil? ¿Qué crees que te animó a hacer esos prepara- tivos y dar este paso que te esperanzaba, qué buscabas? ¿Qué dice acerca de ti, de lo que piensas, que a pesar de los efectos de la ansiedad pudiste evitar su invitación esta mañana?
Haciendo este tipo de preguntas, el facilitador está obteniendo más información acerca del evento y de la comprensión de Mary acerca de él. Al mis- mo tiempo estas preguntas le están permitiendo a Mary rehistoriar al evento (acompañar a su hijo a la escuela) con un sentido y un significado. Esto no es impuesto por el terapeuta sino que ocurre a través del proceso de cuestionar. Si un evento como este puede adquirir significado, entonces se conseguirá despertar la curiosidad de la persona acerca de él y se podrá aprovechar. Entonces se hace posible ha- cer preguntas que lleven a la fascinación con estos eventos desatendidos.
Una vez que un evento como este ha sido rica- mente descrito, la facilitadora puede entonces buscar ligarlo con otro. Esto es porque no impor- ta lo significativo que llegue a ser un solo evento ni qué tan fuerte pueda contradecir al argumento problemático dominante; un evento por sí solo siempre será vulnerable. Es de vital importancia vincular los resultados únicos a otros eventos, para relacionarlos en un argumento alternativo.
Entonces, el facilitador puede hacer pre- guntas como:
¿Has hecho en alguna otra ocasión algo como eso?¿Has hecho en alguna oca- sión preparativos como estos, o has dado pasos similares? ¿Ha habido otras ocasiones en que tu cuidado y amor por tu hijo te han permitido escapar de la an- siedad? ¿Ha habido otras ocasiones, ya sea recientes o en el pasado más remo- to, en que hayas demostrado un sentido similar de fortaleza o fuerza de voluntad, o un sentido de determinación similar?
Si puede identificarse aunque sea otro evento similar en la historia de Mary, entonces pueden ser ligados a través del tiempo en una secuencia acorde con un tema, y puede ser el comienzo de un argumento alterno. En esta situación, Mary podría recordar una ocasión en que fue capaz de visitar a un familiar que la necesitaba. Fue capaz de limitar la influencia de la ansie-
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• Sensibilizar frente a la importancia de conectarse con las historias esperanzadoras que viven dentro de las historias saturadas del problema.
• Facilitar herramientas para desarrollar habilidades que permitan construir nuevas narrativas como funda- mento de las conversaciones de apoyo psicosocial.
EL EM EN TO S CL AV ES
• Leer y apoyarse en los referentes conceptuales y la bibliografía complementaria.
• Resaltar la importancia de esta herramienta para construir conversaciones de apoyo como complemento al uso de las preguntas (ver guion de preguntas).
• Comprender y manejar las diapositivas de apoyo.
• Preparar ejemplos con historias conocidas que permitan moverse del panorama de la acción al panorama de la identidad fácilmente.
• Establecer acuerdos de trabajo desde el inicio: tiempo, metodología, objetivos.
• Al presentar cada momento del encuentro, asegurarse de que algunos participantes compartan en voz alta qué están entendiendo sobre la instrucción dada para verificar que tienen la información necesaria.
• Ser puntual: es importante que el facilitador llegue a tiempo para dar inicio a las sesiones, a fin de que tenga la oportunidad de revisar las instalaciones y los elementos de apoyo: técnicos, materiales, entre otros.
1 hora
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dad hablándose a sí misma con calma y recordando que ahora vive en otro lugar, y su vida y la de su familia están a salvo, lo que hizo la visita posible. Mary podría identificar que esto fue similar de alguna manera a llevar a la escuela a su hijo, porque se trató de un momento en que no permitió que la ansiedad la
detuviera para hacer algo que era importante para ella. Si la facilitadora le pidiera nombrar esta otra historia que pa- recería estar tomando forma, Mary podría llamarla “recla- mando mis relaciones y mi vida”. El siguiente proceso de reautoría podría ampliar esta historia preferida alternativa.
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1. Presentación de conceptos centrales de la narrativa
Establezca un contexto de diálogo acerca de los con- ceptos centrales del modelo narrativo: “Las historias que contamos configuran nuestras identidades, historias den- sas y ricas, historias delgadas y frágiles, panorama de la identidad, panorama de la acción, historias saturadas del problema e historias alternativas o esperanzadoras”. Utili- ce las diapositivas para apoyarse y ofrecer claridades. Per- mita un espacio de preguntas de los participantes para ampliar sus comprensiones con respecto a lo presentado. Dialogue con las personas a propósito de lo expuesto.
Concluya señalando que moverse de historias dominan- tes a historias alternativas implica conectarse con emo- ciones, creencias y recursos, para pasar de narraciones saturadas del problema: dolor, miedo, rabia, culpa, im- potencia y frustración, entre otras, hacia historias alterna- tivas: esperanza, sueños, recursos, proyectos, aprendiza- jes, habilidades y relaciones significativas.
AC TI VI DA D
MA TE RI AL ES
Se realiza una breve presentación sobre qué es la narrativa, qué propo- ne y cómo podría incluirse en las conversaciones de apoyo
Establecer un diálogo entre el facili- tador y los participantes que permi- ta introducir el tema de la narrativa como postura de escucha.
Diapositivas y Video beam.
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Esta actividad está centrada en la identificación de habilida- des en una conversación para ayudar al narrador a moverse de las historias saturadas del problema hacia la generación de inicios de historias esperanzadoras. Esto quiere decir que una historia esperanzadora no se construye en cinco minutos ni en una sola sesión. Lo que sí sucede es que empiezan a aparecer eventos, secuencias, personas, tiempos, argumen- tos, etcétera, y a partir de ello es posible explorar posibles elementos de apertura de una historia esperanzadora.
Para hacer un ejercicio de rehistorización, indíqueles a las personas que se organicen en tríos para tener una conversa- ción y que elijan quién es la persona A, B y C. Una vez identi- ficadas, deles la siguiente instrucción:
La persona A, elige una historia que quiere contar acerca de algo significativo que le ha pasado esta semana. La persona B escucha conectándose con la historia y las emociones que le genera, y de acuerdo con esto hace preguntas para ayudarle a ampliar la descripción que está haciendo. La persona C es testigo externo de la historia contada y observa qué efectos tienen las preguntas del facilitador en la manera en que la persona A avanza en su historia.
Es preciso aclarar que la clave de una conversación que permita rehistoriar es que esté orientada por la historia que cuenta el narrador y no por los intereses y las intenciones del facilitador. Entonces, evite dar consejos, opiniones persona- les o contar experiencias.
2. Rehistorias
Las siguientes son dos claves antes de iniciar el momento 1:
1. Es fundamental validar el dolor y las afectaciones que aún puedan estar presentes en la narración.
2. El tránsito de una historia dominante hacia una historia alternativa implica reconocer que ambas pueden existir al mismo tiempo, aunque una sea más gruesa y densa y la otra, más frágil y delgada. Nos interesa que la historia alternativa que está delgada cobre vida y la historia do- minante que es gruesa pierda fuerza.
Recuerde la instrucción que sostiene la actividad: A: narra- dor; B: facilitador; C: testigo externo. Permanezca atento al tiempo y cierre este momento después de cinco minutos de conversación, pese a observar el deseo de las personas por continuar conversando.
mo me nt o 1 a b c
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Se organiza el grupo por tríos y de acuerdo con las instrucciones da- das:
A: Narrador B: Facilitador C: Testigo externo
Se inicia una conversación en la que debería prevalecer la conexión emocional y una escucha de la historia con todos los sentidos, no solo los oídos. Escuchamos también con los ojos.
Iniciar una conversación de reautoría o rehistorización que pueda conver- tirse en un referente de la experien- cia vivida para aprender la postura de escucha y diálogo del enfoque narrativo.
Hojas blancas y esferos.
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mo me nt o 2 Lo que orienta la conversación en este segundo momento es la invitación a hablar sobre las conexiones que
aparecieron durante la narración de la historia narrada, no sobre su contenido. Para ello sugerimos hacer las siguientes preguntas:
¿Qué te gustaría que te preguntara el facilitador en este momento?
¿Para qué te sirvió esta conversación?
B y C lo escuchan.
a
(narrador) (facilitador)
(testigo externo)
b ¿Qué emoción sentiste mientras escuchabas la historia? ¿Cómo influyó o no tu emoción en lo que preguntaste en la conversación? ¿Cómo se sentía tu cuerpo mientras escuchabas?
A y C lo escuchan.
Con la parte de la historia que escuchaste, ¿qué recursos observaste en el narrador?
Identifica algo que hizo el facilitador que podría ser una apertura para continuar construyendo una historia esperanzadora.
A y B lo escuchan.
c
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Explicar al grupo que va a continuar conversando pero en un nivel dis- tinto. Van a conversar sobre lo conversado, no sobre el contenido de la historia, sino a partir de unas preguntas orientadoras, distintas para cada uno. Esto los guiará para engrosar el hilo de la historia que esta- ban construyendo juntos.
Al cerrar este momento y presentar el siguiente, es importante hacer énfasis en que tomen nota de los elementos significativos que van apa- reciendo y dar pistas de aquello que implica rehistoriar una narración.
Iniciar una conversación de reau- toría o rehistorización que pueda convertirse en un referente de la experiencia vivida para aprender la postura de escucha y diálogo del enfoque narrativo.
Hojas blancas y esferos.
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Se reorganizan nuevos tríos para responder brevemente la siguiente pregunta:
Desde lo que acaba de experimentar en la conversación con su trío y en pocas palabras, ¿cuál diría que es una clave para generar una conversación de apoyo psicosocial con enfoque narrativo?
AC TI VI DA D
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Se recogen las comprensiones de los participantes con respecto a algu- nas implicaciones de asumir un enfoque narrativo para facilitar conversa- ciones de apoyo y acompañamiento psicosocial.
Los participantes comparten qué están entendiendo como historia saturada del problema y la historia alternativa, a partir de los conceptos presentados del enfoque narrativo y lo vivido en el primer y segundo mo- mento de conversación.
Hojas blancas y esferos.
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REFERENTES Carey, M y Russell, S. 2004. Reautoría: algunas respuestas a preguntas comunes. Material de trabajo. Adelaida: Dulwich Centre Publications. Traducción Marta Campillo y Gerardo Marín.
La pregunta como herramienta (s.f.) recuperado el 07 de junio de 2016 de, https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+como+he- rramienta&oq=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Morgan, A. 2000. Traducción al castellano. What is Narrative Therapy? An Easy to Read Introduction. Adelaida: Dulwich Centre Publications.
Tarragona, M. 2006. “Las terapias posmodernas: una breve introducción a la terapia colaborativa, la terapia narrativa y la terapia centrada en soluciones”. Revista Psicología Conductual, Vol. 14, n. 3, p. 511-532.
White, M., & Epston, D. Medios Narrativos para fines terapéuticos. [en línea] 1993. (Fecha de consulta: 15 de mayo de 2016) disponible en: https://mmhaler.files.wordpress.com/2010/06/medios-narrativos-para-fines-terapeuticos2.pdf
• Video enfoque narrativo, videobeam, hojas blancas, esferos.
• Diapositivas modelo narrativo
Materiales de apoyo:
Referentes conceptuales Básicos
Esta es una de las principales herramientas para construir conversaciones de apoyo y facilitar la reflexión y la construcción de historias más esperanzadoras y sanadoras, como lo afirma Martín Payne (2000): “Las preguntas son consideradas formas de mostrar interés por la situación de la persona, por comprender los dilemas que afronta, una expresión de ‘curiosidad’ bien entendida”.
De esta manera, preguntar se vuelve fundamental; es una habilidad que se fortalece con la práctica y puede ser el camino de entrada para movilizar sistemas de creencias, explorar recursos, hacer conexiones, abrir posibilidades antes no imaginadas y visualizar futuros con más esperanza y agenciamiento.
Entre los autores más representativos y que han profundizado en el efecto que tienen las diferentes formas de preguntar se encuentra Karl Tomm, quien presenta una categorización en la que se reconocen principalmente dos clases de pregunta: lineal y circular. Las lineales generan conexiones de causa- efecto; las circulares invitan a hacer conexiones.
Los diferentes tipos de preguntas:
Karl Tomm (1987) distingue cuatro tipos de preguntas que pueden ser adaptadas y aplicadas en el trabajo psicosocial, dos de ascendencia lineal —las lineales y estratégicas— y dos que se estructuran de manera circular —circulares y reflexivas—. Cada una de estas cuatro formas de preguntar tiene intenciones y características distintas que se describen a continuación.
Preguntas lineales
Preguntas estratégicas
Preguntas circulares
Preguntas reflexivas
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Generalmente llevan a una única respuesta, siendo útiles para iniciar la conversación y co- nocer datos básicos de las personas: ¿cómo se llama?, ¿cuántos años tiene?, ¿de dónde vie- ne?, ¿con quién vive?, ¿con cuáles personas cuenta en este momento de su vida?
Preguntar de esta manera ubica al facilitador en el papel de investigador; sin embargo, es necesario tener en cuenta las consideraciones de Arévalo, Martínez y Penagos (2009):
El acompañante se puede convertir en un detective que intenta descubrir un enigma llevando a que las respuestas ge- neren explicaciones de causa-efecto, en las que se identifican los problemas en las personas como si algo dentro de ellas estuviera mal, lo que da lugar a culpa, vergüenza o enjuiciamientos.
Por tal motivo se recomienda utilizarlas de ma- nera alterna con los otros tipos de preguntas que se describen más adelante. Otros ejemplos de esta forma de preguntar son ¿por qué no han buscado ayuda?, ¿por qué su hijo es tan agresi- vo?, ¿cuántos desplazamientos ha sufrido?
Preguntas estratégicas
Preguntas lineales Son de naturaleza lineal, ya que orientan hacia una respuesta específica de causa-efecto inducida por quien hace las preguntas; en otras palabras, llevan implícitas ideas que tienen una intención correc- tiva. Quien hace la pregunta cree saber que algo está mal e influencia para que piensen, se compor- ten de una manera determinada o se sientan res- ponsables por alguna situación (Arévalo, Martínez y Penagos, 2009).
Esta forma de preguntar provoca la respuesta que el fa- cilitador cree adecuada y puede ayudar cuando la perso- na, familia o comunidad no ha encontrado nuevas opcio- nes o tiene posturas rígidas. Aquí el facilitador asume el papel de instructor o juez, por lo tanto, requiere ser cui- dadoso para no inducir tanto que se pierda la posibilidad de construcción y agenciamiento propio, lo que lleva a generar acciones con daño.
Estas preguntas presentan algunos ejemplos: ¿Qué pa- saría si se turnaran en dar órdenes o indicaciones a sus hijos en lugar de hablar los dos al tiempo?; si se mirara sin tanta culpa, ¿cómo cree que podría reaccionar ante esta situación?; si se tomara un tiempo para respirar y pensar, antes de reaccionar, ¿qué cree que podría suceder?
2 horas y 30 min
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El propósito de estas preguntas es explorar información que ayude a generar o modificar la comprensión de la situación haciendo conexio- nes, ya que como el autor lo presenta, todo está conectado con todo lo demás; de esta manera ayudan a identificar formas de relaciona- miento o pautas que conectan personas, objetos, acciones, percep- ciones, ideas, emociones, eventos y contextos, entre otros (Arévalo, Martínez y Penagos, 2009).
Su propósito es buscar conexiones; pretenden que la persona haga una ex- ploración circular para responder, relacionando diferentes elementos que le permitan ampliar su comprensión.
Las siguientes son ejemplos de este tipo de preguntas: ¿Quién cree usted que se alegra más cuando llega temprano a casa?; ¿quién se angustia más por las peleas y discusiones entre ustedes?; si estuviera aquí su vecino más cercano, ¿qué habilidades y recursos resaltaría en usted o su familia?
Preguntas reflexivas
Preguntas circulares
Estas preguntas son de naturaleza cir- cular, tienen como intención promover la autobservación para generar cam- bios, facilitar que la persona revise sus creencias y prejuicios o que pueda visi- bilizar sus fortalezas y recursos perso- nales para que los use en determinada situación o contexto (Arévalo, Martí- nez y Penagos, 2009).
Esta forma de preguntar es muy importante, ya que abre la capacidad de agenciamiento de las personas, facilitando explorar sus recur- sos, fortalezas y habilidades. Pueden movilizar ideas y creencias, transformándolas y encon- trando nuevas opciones antes no percibidas, y potencializa la construcción y resignificación de historias alternativas que puedan motivar y generar optimismo, fuerza y aporten a la cons- trucción de sueños.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas pueden ser: ¿Usted ha cambiado desde lo que sucedió?; ¿cómo le gustaría ser recorda- do por sus hijos?; ¿qué le gustaría que ellos valoraran de la forma en que usted está re- solviendo sus dificultades?; ¿qué lo sorpren- de de cómo ha logrado superar los proble- mas?; ¿qué era lo que más valoraba de usted (persona fallecida o desaparecida)?; ¿cómo puede en honor a él o ella aplicar o usar hoy en día ese recurso?
Facilitar el acercamiento o fortalecimiento de habilidades para hacer preguntas como una forma de invitar la construcción de nuevas narrativas.
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TÉCNICAS NARRATIVAS
RE SU LT AD O ES PE RA DO
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Introducción
Presentación de la pre- gunta como habilidad central de la técnica na- rrativa a partir de un vi- deo explicativo.
Síntesis e ideas más im- portantes.
Se explica a los participantes en qué consiste la ac- tividad, motivando sobre lo fundamental e impor- tante que puede ser esta herramienta en la aten- ción individual, familiar y comunitaria.
Se aclara que primero verán un video explicati- vo y posteriormente se desarrollarán ejercicios de entrenamiento con base en un testimonio. Se re- comienda tomar nota de lo que se considere im- portante en el video, ya que va a servir para los ejercicios.
El grupo observa y toma nota de los elementos más importantes de la herramienta presentada en el video.
Se invita a que en plenaria se retomen las ideas que consideran más importantes presentadas en el video explicativo a manera de resumen. Se aclaran dudas, se dan ejemplos complementarios; se pue- de usar diapositivas de apoyo.
Los participantes se dispo- nen para la presentación del video y el desarrollo posterior de ejercicios.
Los participantes comprenden en qué consiste el arte de preguntar para construir historias, identifican los tipos de preguntas y expresan compresiones de la técnica narra- tiva, especialmente a través de preguntas.
Los participantes fortale- cen su comprensión frente al uso de las preguntas.
Videobeam, vi- deo explicativo,
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te ma
Ejercicio de acercamiento y fortalecimiento de habilidades para diseñar preguntas que contribuyan a construir nuevas historias.
Ampliar la com- prensión con respecto a la in- tencionalidad de la formulación de las preguntas
Se presenta el video del testimonio, indicando que centren la observación en la narración, tratando de identificar cuál es la historia saturada y las posibles aper- turas a nuevas historias de acuerdo con lo que van narrando los protagonistas
Luego, se forman grupos de cuatro personas y se les entrega una guía para preguntar. Cada grupo hace preguntas explorando recursos, habilidades, sueños, posibilidades de honrar, de construir nuevos significados, orientadas al pasado, al presente y al futuro, utilizando la guía. Se les indica que tienen 20 minutos para hacerlas y escribirlas.
Luego, con cinta de enmascarar, deben trazar en el piso un plano cartesiano y escribir en los octavos de cartulina los tipos de preguntas: lineal, reflexiva, estratégica, circular. Los pegan indistintamente en cada uno de los cuadran- tes del plano, de tal forma que sea posible moverse de uno a otro.
Se le pide a una persona del grupo que quiera ser voluntaria y ubicarse en el centro del plano donde están los cuatro tipos de preguntas. Una vez ubica- da, se le indica que sus tres compañeros le van a hacer preguntas y ella se moverá de un cuadrante a otro identificando el tipo de pregunta de acuerdo con lo que sienta. Esto quiere decir que podría escuchar las preguntas que le harán como si fuera uno de los protagonistas de la historia narrada.
Se indica que esta actividad dispone de 20 minutos y que lo más importante es que quien está en el centro pueda escuchar su cuerpo y la emoción que le genera cada una de las preguntas que le van haciendo. Si el voluntario quie- re cambiar con otra persona del grupo, que pase al centro. Es importante que se lo haga saber al grupo y están en libertad de hacerlo.
Se debe aclarar que quien está en el centro no debe responder a ninguna de las preguntas, solamente moverse de un cuadrante a otro identificándolas de acuerdo con el efecto que le producen.
Es clave que el facilitador se apoye en la diapositiva 4 del Power Point y la deje expuesta de tal modo que la persona que está en el centro del cuadran- te también pueda utilizar esta información de referencia para moverse.
Puede ir pasando por los grupos para aclarar dudas y no dejar todas las in- quietudes para plenaria pues tiene el tiempo limitado.
(7 para la presentación
grupos de tres).
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El grupo de participantes practica y usa las pre- guntas acercándose o for- taleciéndose en la técnica narrativa.
Guía 1, preguntas posibles; cinta de enmascarar;4 octa- vos de cartulina; un marca- dor grueso.
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TÉCNICAS NARRATIVAS
para orientar preguntasGuía
1. Si su hijo los estuviera viendo hoy en día, ¿qué se imagina que le aconsejaría?
2. Si él regresara y pudiera salir de donde está, ¿qué le gustaría contarle de lo que han hecho para seguir adelante?
3. Con eso que me cuenta, ¿qué podrían hacer hoy en homenaje a este hijo y que a la vez le permita estar mejor?
4. Al ver todas la situaciones que han tenido que enfrentar, ¿qué la hace sentir orgullosa de usted misma y de su esposo?
Algunas sugerencias
Tomm, K. 1987. “Entrevista circular: una herramienta clínica multifacética”. En Family Process. Vol. 26. n. 1.
Payne, M. 2000. Terapia narrativa. Buenos Aires: Paidós.
Penagos, M. Corporación Vínculos. 2009. Acompañamiento psicosocial en contextos de violencia sociopolítica. Cap. 4. Herramientas generales para el acompañamiento Psicosocial. Bogotá, Colombia.
• Videobeam • Video explicativo de las preguntas
y video testimonio de una historia • Hojas blancas • Esferos • 4 octavos de cartulina
Materiales de apoyo: • 1 marcador grueso
• Cinta de enmascarar
Documentos de apoyo/bibliografía
TÉCNICAS NARRATIVAS
La pregunta como herramienta (s.f.) recuperado el 07 de junio de 2016 de, https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+co- mo+herramienta&oq=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+como+herramienta&o- q=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
¿Qué otras preguntas les inspiran estas preguntas? (Pueden escribir varias en sus hojas blancas y dejar aquí sus favoritas):
¿Qué preguntas se podrían hacer con la intención de visibilizar en ellos las habilidades que les ha implicado esta experiencia en su vida? (Pueden escribir varias en sus hojas blancas y dejar aquí sus favoritas):
¿Qué preguntas NO se deben hacer pues causarían más daño o revictimizarían a esta familia? (Pueden escribir varias en sus hojas blancas y dejar aquí sus favoritas):
herramientas para la formación
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
metodología de seguimiento de casos
La estructura con la que funciona el estudio de caso en el marco de la Orientación Técnica a Pares (OTP) está inspirada en el trabajo que Tom Andersen ofreció al mundo de la terapia familiar sistémica, llamado equipo reflexivo (1987; 1991; 1995). La OTP se configuró como un dispositivo metodológico a partir de la experiencia que el equipo consultor de la OIM llevó a cabo en diez territorios nacionales entre 2014 y 2015. Al método específico del equipo reflexivo se sumaron los conocimientos ofrecidos por las voces y la experiencia de los profesionales que coconstruimos esta estrategia de formación, guiados por una postura ética, política y metodológica de generación de prácticas de autocuidado. A la estructura básica del equipo reflexivo se integraron técnicas ofrecidas por otros enfoques transformadores, como el movimiento auténtico, la respiración consciente, el teatro del oprimido y la meditación.
Dicha estructura metodológica, si bien se inscribe en el movimiento dialógico y socioconstruccionista que desde la primera década del siglo XXI ofrece nuevas y sólidas prácticas psicológicas en América, influenciadas por los desarrollos de estas
ideas en Irlanda del Norte, Noruega, Finlandia y República Checa, constituye en Colombia, aún de manera naciente y parafraseando a Mignolo (2007), una práctica profesional de producción de conocimiento local, en tanto expresa un proceso de hibridación entre: algunos conocimientos teórico-metodológicos en general y el reconocimiento de las necesidades de cuidado y formación en equipos psicosociales que realizan atención a víctimas del conflicto armado en Colombia.
Andersen, T (1991) se refería a la práctica del equipo reflexivo como aquello que se puede ofrecer en un equipo conformado por dos o más personas. Su fundamento conceptual está en el tipo de preguntas que pueden hacerse y el tipo de conversaciones que se permiten en voz alta, cuando se habla de las personas, como si las personas de las que se habla nos estuvieran escuchando. El autor se refiere a preguntas que crean mayor cantidad de aperturas, preguntas poco usuales, preguntas sobre las descripciones, preguntas para curiosear sobre las descripciones y preguntas sobre las distintas conversaciones.
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La estructura original del equipo reflexivo tiene varias configu- raciones posibles, entre quienes conforman el equipo fijo o de entrevista y quienes son el equipo que escucha. La parte del equipo que escucha la conversación del sistema de entrevista y que luego conversa entre sí, mientras el equipo fijo escucha, es lo que se llama equipo reflexivo (Andersen, 1991).
El equipo reflexivo consiste en invitar a un grupo de personas a ha- blar de un tema que les interesa o un tema sobre el que necesiten comprender algo o para ver algo que antes no habían visto. El equi- po fijo esta constituido por las personas que plantean el tema sobre el que quieran hablar y un facilitador que los entrevista para ampliar
Generar un espacio de aprendizaje circular para darles voz a los miembros de un equipo con la par- ticipación de observadores que pueden traer otras voces, de tal modo que todos los participantes puedan aportar nuevas ideas para nutrir el proceso de atención de un caso, valorando las alternati- vas que el equipo ya ha explorado y buscando mejores resultados en el proceso de acompañamien- to psicosocial que realiza. El objetivo de este dispositivo es retroalimentar la forma en que un facili- tador del proceso de atención o un equipo lleva a cabo su labor. Independiente de la modalidad de la atención: individual, familiar o colectiva, el estudio de caso en la OTP consiste en promover una escucha apreciativa2 de todos los participantes, capaz de reconocer los recursos, la creatividad y las iniciativas del equipo que atiende el caso, para que al compartir lo que están pensando/sintiendo puedan aportar nuevas comprensiones que amplíen las posibilidades de conducción del proceso, para el facilitador, la familia, la persona o la comunidad atendida.
información, mientras ellos hablan, otras personas escuchan esta conversación y luego piensan en voz alta y hablan entre ellas acer- ca de las comprensiones e inquietudes que el tema les generó.
En el marco de la OTP, el estudio de caso implica, además del equipo reflexivo, la creación de un tercer grupo de perso- nas que también escucha la entrevista y, después de la contri- bución del equipo reflexivo, comparte sus entendimientos y emociones con respecto a el caso expuesto, las conversacio- nes escuchadas o sus diálogos internos, utilizando el cuerpo, la imaginación y las metáforas para expresarse. Este momento fue llamado por el equipo consultor otras voces.
Propósito
2 La escucha apreciativa está enmarcada en un tipo de relación que se enfoca en los recursos de las personas y que parte de que estos residen en las experiencias pasadas y en las historias de vida de ellas. En este sentido, escuchar apreciativamente implica confiar en la sabiduría y en la capacidad de agencia del interlocutor, estableciendo una conversación a partir de preguntas positivas que ayudan a identificar y amplificar las alternativas de acción con las que cuentan las persona. Apreciar en este contexto es estar atento a todo lo que despierta vida en los sistemas humanos en los que ocurren las conversaciones.
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2 o 4 horas
Depende de la cantidad de participantes. La clave es garantizar que haya tres niveles de diálogo distintos, con sus funciones claramente definidas desde el inicio, de tal modo que se garan- tice una estructura circular de retroalimentación (ver ejemplo en el video).
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• No hablar de verdades.
• No decir cosas como “yo en su lugar haría…, habría hecho” o “usted debería…”.
• Utilizar un lenguaje apreciativo y protector para refe- rirse a las personas del caso presentado y a la persona o al equipo que presentó el caso.
Momento 1
Momento 2
Invitar a una o varias personas a hablar acerca de un caso que están atendiendo y les preocupa, o necesitan ver algo que no han visto para continuar hacia adelante. Estas personas, junto con el entrevistador, constituyen el equipo fijo y mientras hablan, nunca miran a las demás personas que están en la sala.
Mientras el equipo fijo conversa, otras personas (entre dos y diez) escuchan esta conversación y, al terminar el diálogo entre ellos, empieza el momento 2, llamado equipo reflexivo. Consiste en que las personas que estaban escuchando al equipo fijo ahora conversan entre ellas y comparten en voz alta lo que llamó su atención con respecto a las descripciones, lo que les pareció valioso o algo que les genera curiosidad con respecto al caso presentado o la conversación que acaban de escuchar. El equipo fijo escucha sin interrumpir y sin participar en el diálogo que ocurre entre el equipo reflexivo.
• La postura del facilitador se centra en invitar a los profesio- nales y promotores psicosociales a revisar sus propios prejui- cios, creencias e ideas sobre las víctimas; cuestionar algunas de sus comprensiones con respecto al caso y redefinir algu- na idea acerca de las necesidades de atención y prioridades abordadas en el acompañamiento realizado.
• Todo lo que ocurre durante el proceso de conversación en cada uno de los momentos de diálogo tiene un efecto movi- lizador en la totalidad del grupo participante y se verá refle- jado en las sesiones siguientes del acompañamiento psico- social que realizan los equipos.
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Momento 3
Momento 4
El tercer grupo de personas (entre dos y cinco) conversa de acuerdo con lo que el facilitador identifique en ese momento que podría ser lo más útil y suficientemente inusual para el equipo fijo, invitando la expresión de otras voces, como: metáforas de la historia escuchada, voces de las emociones generadas en ellos o de los personajes de la historia, creencias limitantes, imáge- nes del futuro. La manera en la que este equipo expresa sus ideas exige incluir las emociones, el cuerpo y la imaginación.
El equipo fijo vuelve a conversar acerca de lo que cambió en ellos, después de escuchar al equi- po reflexivo y al equipo de otras voces. El facilitador indaga únicamente por aquello que consi- guieron ver distinto o por alguna emoción que se transformó durante los diálogos escuchados y les abrió algún camino inexplorado para el siguiente encuentro con la persona, la familia o la comunidad.
REFERENTES Andersen, T. 1987. The Reflecting Team: Dialogue and Metha-dialogue in Clinical Work. Journal Family Process, 26 (4), p. 415-428.
Andersen, T. 1991. El equipo reflexivo: diálogos y diálogos sobre los diálogos. Barcelona: Editorial Gedisa.
Andersen, T. 1995. Procesos de reflexión: actos informativos y formativos. En S. Friedman (Ed.), Terapia familiar con equipo de reflexión. Madrid, España: Amorrortu. p. 39-69.
London, S., & Rodríguez, I. La supervisión como grupos de conversaciones colaborativas. Material de trabajo International [en línea], 2009. Recuperado el 9 de junio de 2016 de: Recuperado de: http://www.fesna.org/pdfs/SupervisionAlinde.pdf
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Mignolo, W. 2007. El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura, un manifiesto. En: El giro decolonial, reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. (p. 25-46). Bogotá: Ed Siglo del Hombre Editores. p. 25-46.
El equipo reflexivo (s.f.) recuperado el 07 de junio de 2016 de, https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
Documentos de apoyo
Video equipo reflexivo El equipo reflexivo (s.f.) recuperado el 07 de junio de 2016 de, https://www.youtube.com/ watch?v=5ZMMuQKHvUM
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herramientas para la formación
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encuentro de voces
Referentes conceptuales Básicos
Los encuentros de voces se inscriben en el marco del pensamiento decolonial, la perspectiva sistémica posmoderna del mundo de la terapia familiar aplicada en contextos comunitarios y los presupuestos de la psicología y la pedagogía de la liberación en América Latina. Representan una expresión metodológica de lo que se consideran saberes otros, ya que surgen en la frontera de estos tres campos de conocimiento y de los referentes identitarios de su autora. Nensthiel (2013) los de- fine como una improvisación conversacional que surge de un pedido de escucha genuino y espontáneo. Consisten en el acto de cocreación de un contexto de con- versación colectiva e íntima que invita a los participantes a moverse en el continuo público-privado, de su vida personal, para hacer públicos sus diálogos internos, sacando del silenciamiento sus inquietudes, preocupaciones y emociones acerca de eventos y relaciones significativas de las que no han podido hablar con nadie.
(…) La intervención ocurre en el encuentro de unas voces con otras; la experiencia liberadora sucede entre las personas conocidas y des- conocidas que participan como testigos de esa conversación sagrada, tal como ocurre en el espacio del consultorio. Solo que aquí —en el encuentro de voces—, el papel del facilitador consiste en compartir es- téticamente el poder de la intervención con el grupo de participantes (…) entrar y salir del centro, promover la experiencia sanadora de un nosotros (Nensthiel, 2013).
Cada participante, incluido el/la facilitador(a) resuena desde su propia historia y la hace pública para apreciar la historia del otro desde la admiración y el respeto. De esta manera, el foco de la intervención de un encuentro de voces reside en la generación de un encuentro personal con otros, en el que el contenido y la forma de la comunicación tienen el propósito de cuestionar colectivamente las voces hegemónicas de la cultura acerca de “cómo deberíamos ser, sentir y actuar”, y compartir públicamente la complejidad de estas implicaciones en la identidad, la cotidianidad y la historia de nuestras relaciones, que la mayoría de las veces se manifiesta en expresiones de exclusión y de violencias.
Encuentro de voces
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Responder a la necesidad de las perso- nas de sentirse escuchadas, al mismo tiempo que se amplía o fortalece su red social significativa. Los encuentros de voces buscan desprivatizar pro- blemáticas sociales, despatologizar la mirada acerca de nosotros mismos y desindividualizar las experiencias del sufrimiento humano.
Propósito
Ten en cuenta Tal como Nensthiel (2013) lo argumenta, es responsabilidad del facilitador promover la emergencia del nosotros que construye lo público, a partir del tipo de preguntas, metáforas, comentarios, actos, e imágenes que ofrece, para lo cual es fundamental tener en cuenta las siguientes recomendaciones que permiten cuidar la estructura del dispositivo:
• Las personas que han sido testigos externos de la historia narrada en ese momento responden exclusiva- mente a las preguntas que hace quien facilita y en los tiempos que se indican.
• Hablan en primera persona, respondiendo la indicación dada por quien facilita la sesión, compartiendo su diálogo interno y no hablándole en segunda persona a quien expuso su vida privada, aunque esto varía se- gún las necesidades del contexto de las relaciones entre participantes.
• Las preguntas del facilitador tienen la intención de generar en todas las personas que escucharon la capaci- dad de apreciar lo valioso que hay en el otro y de contactarse con sus fortalezas, esperanzas y recursos.
• Quien facilita debe explicarle a la persona que contó su historia que cuando se liberen las otras voces será ella quien escucha de manera sagrada y puede quedarse con lo que más le sirve, nutre o aporta a su ex- periencia, y no tiene que responder nada a las demás voces, salvo que le resulte urgente, sabiendo que el tiempo de la conversación es para escuchar a los testigos externos y no para continuar contando su historia.
3 o 4 horas
2. La escucha sagrada3
La persona que facilita el encuentro abre la sesión te- niendo como foco el interés por identificar quiénes son las personas que van a estar juntas en esta conver- sación. Este momento puede durar entre 20 y 45 mi- nutos, dependiendo de cuántos son y cuáles son los vínculos entre ellos. Luego, el/la facilitador(a) acuerda con el grupo de participantes el tiempo que van a uti- lizar para estar juntos y hace explícito que el objetivo del encuentro es darles voz a las experiencias vividas y
La persona que facilita el encuentro abre la sesión teniendo como foco el interés por identificar quiénes son las per- sonas que van a estar juntas en esta conversación. Este momento puede durar entre 20 y 45 minutos, dependiendo de cuántos son y cuáles son los vínculos entre ellos. Luego, el/la facilitador(a) acuerda con el grupo de participan- tes el tiempo que van a utilizar para estar juntos y hace explícito que el objetivo del encuentro es darles voz a las experiencias vividas y silenciadas en el cuerpo, construyendo en conjunto la posibilidad de hablar de lo que no se puede en otros espacios de relación en la vida cotidiana.
Luego, inicia la identificación del pedido de ayuda explícito de alguien. El/la facilitador(a) abre este momento pre- guntando quién siente que necesita ser escuchado y quién está viviendo algo de lo que no ha podido hablar con nadie y quisiera poder hablar.
silenciadas en el cuerpo, construyendo en conjunto la posibilidad de hablar de lo que no se puede en otros espacios de relación en la vida cotidiana.
Luego, inicia la identificación del pedido de ayuda explícito de alguien. El/la facilitador(a) abre este mo- mento preguntando quién siente que necesita ser escuchado y quién está viviendo algo de lo que no ha podido hablar con nadie y quisiera poder hablar.
3 Esta noción de “sagrada” emergió del contexto de creación de los encuentros de voces. Muchas de las mujeres participantes utilizaron esta palabra para referirse al tipo de escucha que viven durante el encuentro. Por esta razón, la autora continuó nombrán- dolo de esa manera.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
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3. Liberación compartida
Después de que la o las personas que hicieron el pedido fueron escuchadas, se invita a que el conjunto de testigos comparta uno por uno y quienes quieran, haciendo referencia únicamente a lo indica el facilitador, lo cual, puede ser una pregunta, un acto, una imagen o un movimiento. Todo ello, enfocado en devolverle el poder sobre su propia vida a quien se expuso, y compartir conexiones auténticas con la esperanza que produce en otros y con la fuerza de sus recursos. Algunos ejemplos de ello podrían ser el hecho de compartir:
• ¿Qué aprendió para su propia historia escuchando a quien habló? ¿Qué imagen le evoca?
• Desde su propia experiencia, ¿qué le parece admirable o quisiera honrar de lo que vive la persona que hablo?
• ¿Qué de su propia historia resuena y se conecta con la historia que escuchó porque le permite reconocer lo que usted mismo ha sido capaz de hacer? De acuerdo con lo compartido, ¿qué podríamos hacer juntos para celebrar aquello de lo que estamos siendo capaces?
4. Cierre
Se empieza el cierre preguntándole a la persona que fue escuchada inicialmen- te qué fue lo mejor que pasó para su vida al ser parte de esta conversación, y se invita a que, de una en una, el conjunto de personas que quiera, responda la misma pregunta, incluso quienes eligieron no hablar en la ronda anterior. Al final, el facilitador del encuentro es la última persona en responder esa pregunta, ex- poniéndose en su respuesta, dejando ver que el proceso de transformación fue mutuo y el espacio conversacional queda cerrado. Generalmente, alguno de los participantes manifiesta en este momento el valor de lo sucedido ahí y exige la confidencialidad de todos con respecto a lo que se expuso públicamente. Solo si nadie hace explícito este acuerdo, es importante que el facilitador lo manifieste en ese momento y de tal modo queda cerrado el espacio.
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No se necesitan materiales previos; lo fundamental es asumir la incerti- dumbre del tema que se va a tratar y dejarse tocar por el contenido y la forma, como una de las fuentes de inspiración para el desarrollo del en- cuentro. Es indispensable que se asuma una posición de apertura para reconocer los recursos personales de los participantes, desarrollar la ha- bilidad para improvisar y devolver de manera apreciativa lo escuchado con la intención de facilitar que cada participante recupere su propio poder. Por lo tanto, los materiales fundamentales de este método son exclusivamente el diálogo, la imaginación y el descentramiento.
Materiales de apoyo:
REFERENTES Nensthiel, M. 2013. “Comprensión y definición descolonial de un dispositivo de intervención clínica en el área del trabajo sistémico-comunitario llamado encuentros de voces”. Tesis de maestría en Psicología Clínica. Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Hernández-Wolfe, P. 2014. A Borderlands View of Latinos, Latin Americans and Decolonization: Rethinking Mental Health. MD, USA: Jason Aronson.
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Referentes conceptuales Básicos
El teatro nace cuando el ser humano descubre que puede observarse a sí mismo (…) que puede mirarse en el acto de mirar, mirarse en situación, y a partir de ese des- cubrimiento, empieza a inventar otras maneras de actuar en el mundo. Mirándose, comprende lo que es, descubre lo que no es e imagina lo que puede llegar a ser.
Augusto Boal, 2004
Las técnicas performativas posibilitan una exploración in- trospectiva en las personas, familias o comunidades. Son una forma de entender, expresar y transformar desde la propia voz el cuerpo y experiencia. Esto implica