DCInglés 2do. Primaria

Diseo Curricular Ingls Educacin Primaria

ANEXO

Diseo Curricular Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la EP

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Gobierno de la Provincia de Corrientes

Ministerio de Educacin

[DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL]

Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria

2012


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Autoridades Gobernador de la Provincia

Dr. Horacio Ricardo Colombi

Ministro de Educacin

Dr. Orlando ngel Macci

Subsecretario de Gestin Administrativa, Programacin y Educacin

Prof. Daniel A. Castelo

Delegada Normalizadora del Consejo General de Educacin

Sra. Mara de las Mercedes Semhan de Barbern

Directora General de Educacin Secundaria

Prof. Patricia G. Nazer

Directora General de Enseanza Privada

Lic. Susana Mariel Bentez

Directora General de Educacin Superior

Prof. Susana Nugara


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Comisin redactora : rea de Educacin Plurilinge de la Direccin General de Educacin Superior Coordinador: Prof. Carlos Daniel Torres Integrantes:

Prof. Blanca Isabel Rojas (Consejo General de Educacin)

Prof. Patricia Alejandra Alegre (Consejo General de Educacin)

Lic. Mirta Domnguez (Direccin General de Enseanza Privada)

Prof. Mara Natalia Fernndez (Direccin General de Enseanza Privada)

Lic. Mirta Clarisa Godoy Scherf (Comisin de Polticas Lingsticas)

Lic. Mara de los Milagros Delfino (Instituto Superior Josefina Contte)

Prof. Esp. Patricia Raimondi (Instituto Superior Curuz Cuati)

Prof. Matilde Isabel Oria (Instituto Superior Curuz Cuati)

Prof. Roxana Mariel Proz (Instituto Superior Curuz Cuati)

Prof. Cristian Damin Gobo Joannas (Instituto Superior Curuz Cuati)


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Diseo Curricular Lengua Extranjera

(Ingls) para el Segundo Ciclo de la Educacin

Primaria


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ndice

Fundamentacin 6 La incorporacin de la lengua extranjera (Ingls) en el Segundo Ciclo de la Educacin Bsica 7 Conceptualizaciones Fundamentales 10 Infancia 10 Infancias, aprendizajes y enseanzas 11 Sobre el ensear como una forma de ayudar a crecer 13 Las nuevas configuraciones familiares 14 El juego 15 La lectura como prctica social 16 El lector en la lectura como prctica social 18 El texto en la lectura como prctica social 18 La lectura en lengua extranjera: especificidades en torno a la prctica lectora 19 Decisiones y orientaciones curriculares 20 Construccin de ciudadana 20 Interculturalidad 21 Orientaciones para la enseanza y la evaluacin 22 Proyectos Didcticos 24 Tareas 24 Ejes temticos 28

Secuencias didcticas 31 En relacin con la evaluacin de los procesos de aprendizaje y enseanza en la escuela 31

y en los mbitos de clase

Hacia una gestin situada del diseo curricular 34 A modo de cierre 35 Bibliografa 36


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Fundamentacin En el marco de la globalizacin, la regionalizacin y la re funcionalizacin del Estado, los contactos e interacciones entre lenguas culturas diversas se multiplican, es justamente desde este marco que la poltica educativa actual establece entre sus principios y como metas principales la inclusin social y la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. El aprendizaje de una Lengua Cultura Extranjera constituye un proceso complejo y multidimensional: incluye la dimensin lingstico-discursiva, la socio-cultural y la psico-afectiva. Dada la ntima relacin que existe entre lengua y concepcin del mundo, lengua y pensamiento, lengua e identidad, lengua y comunicacin, el aprendizaje de una LCE involucra por tanto distintos aspectos de la persona. Aprender una LCE implica acercarse a un objeto de estudio a travs de mltiples estrategias, desnaturalizar la propia lengua, modificar la propia mirada, reflexionar acerca de la propia cultura, poner en crisis las categoras de pensamiento habituales, romper el vnculo unvoco entre la realidad y la palabra que supone el lenguaje verbal y adquirir conciencia del carcter arbitrario y convencional de todo sistema de signos. (Proyecto de Mejora de la Formacin Inicial para los Profesores del Nivel Secundario p 152) La inclusin de la enseanza de lenguas extranjeras en la escolaridad primaria, decisin contemplada en la Ley de Educacin Nacional se sustenta en diversas razones: en primer lugar, el inters de las polticas educativas en otorgar a los estudiantes una formacin especfica y especializada a travs de la enseanza de una lengua cultura extranjera desde una temprana edad, permitindole la posibilidad de ampliar horizontes y espacios potenciales de desempeo en diversos mbitos(cultural, artstico, poltico, educativo, cientfico, tecnolgico, econmico, etc) vale decir en el amplio mundo de las prcticas sociales. En segundo lugar: fomenta el bilingismo o plurilingismo a partir de la escolaridad primaria, facilitando el afianzamiento de los nios/as con su propia identidad cultural como ciudadanos, reflexionando acerca de su cultura y estableciendo comparaciones con la cultura local y las culturas de aquellos pases en los que se habla la lengua cultura que dichos nios se encuentran aprendiendo. El bilingismo o plurilingismo contribuye a desarrollar en los nios una actitud tica de respeto hacia otras maneras de vivir y pensar; de respeto por la diversidad y las diferencias nacionales y locales, conforme lo sustentado por la Ley de Educacin Nacional en lo que se refiere a los fines y objetivos de la poltica educativa nacional en su Artculo 11: inciso d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. Asimismo resulta significativo destacar que el aprendizaje de LCE le permite al nio/a reflexionar sobre su lengua materna comparando y contrastando los distintos cdigos lingsticos. Esta reflexin es una herramienta importante que ayuda al estudiante a poder delimitar lo que cada lengua permite y no permite en el proceso de construccin de significados. Finalmente, el aprendizaje de lenguas extranjeras contribuye a la formacin integral del alumno, objetivo primordial de la educacin.


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1. LA INCORPORACIN DE LA LENGUA EXTRANJERA (INGLS) EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN BSICA

Las teoras de aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen que a mayor exposicin del aprendiente a la lengua meta ms posibilidad habr de que el aprendiente se convierta en buen usuario de la lengua con competencias lingsticas bsicas para poder comunicarse; competencias gramaticales, sociolingsticas, discursivas y estratgicas segn Canale & Swain (1980). Ensear ingls en la escuela primaria no se trata de compartir una cultura, renunciando a la propia o a una lengua materna, se trata de interactuar en la lengua extranjera, comprendiendo las diferencias culturales y reflexionando acerca de la cultura propia. En palabras de House (2003) hablar ingls como lengua franca no es una amenaza al multilingismo, refiere al concepto de usar la lengua para la comunicacin, no para identificacin. En un mundo globalizado los lmites espaciales y temporales se encuentran desdibujados en virtud de que los estudiantes deberan sentirse en casa, en la sociedad pero la sociedad no es un lugar especfico con una ubicacin y poblacin singular. Puede sin lugar a dudas, ser el mundo entero (Meyer 2008;408). El objetivo principal de la enseanza del ingls en la escuela primaria, garantizado por la jurisdiccin desde el segundo ciclo, consiste en brindar a los nios y nias herramientas para profundizar el conocimiento de la lengua y explorar cmo se comprende y produce el ingls en forma oral y escrita; mientras que la reflexin sobre la propia lengua constituye uno de los objetivos especficos juntamente con la oportunidad de confrontar la diferencia e interactuar con otras culturas. Las ideas que se constituyen en ejes del proceso del presente diseo son las siguientes: El currculo como un proyecto poltico-pedaggico y, por lo tanto, histrico, social, cultural y educativo, al que subyacen posiciones de distinto orden (ideolgicas, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas). No se trata de una concepcin meramente terica e ideal, sino de una construccin sobre la praxis, que constituye un marco de actuacin profesional para directivos, docentes, tcnicos y supervisores. Slo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, el diseo curricular de la LCE (ingls) tendr la capacidad de generar en cada contexto y en cada institucin educativa un proyecto de accin que haga posible articular la prescripcin y las prcticas, en trminos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes. En este principio se toman y articulan conceptos de currculo vertidos y desarrollados, en distintas obras, estudios e investigaciones por diferentes autores que los docentes pueden consultar, a saber: J. Schwab.: Un enfoque prctico para la planificacin del currculo; J. Gimeno Sacristn : Teoras de la enseanza y desarrollo del currculum y El currculum: una reflexin sobre la prctica; L. Stenhouse: Investigacin y desarrollo del currculo; C. Coll: Los niveles de concrecin del diseo curricular; J. Elliot : La investigacin-accin en educacin; M. Apple: El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora; R. Connel: Escuelas y Justicia social; S. Kemmis: El currculo: ms all de la teora de la reproduccin y S. Grundy: Producto o praxis del currculo. El currculo como herramienta de la poltica educativa en palabras de Flavia Terigi (2009) porque comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los estudiantes -en materia de lenguas culturas en las escuelas primarias en este caso, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participacin social. En este sentido, el currculo es tambin expresin de los compromisos del Estado con la sociedad, con los nios/as y con las instituciones que los educan. La participacin de docentes, directivos y supervisores en el proceso de construccin curricular. Conscientes de la heterogeneidad en cuanto a formacin en lenguas extranjeras


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como asimismo respecto a expectativas y condiciones de trabajo, sostenemos como deseada, apropiada y necesaria la participacin de los docentes, directivos y supervisores en el proceso de diseo, de modo que cada uno de los involucrados en la realidad del Nivel Primario pueda asumir un verdadero protagonismo y sentir como propio este desafo. Entendemos que slo as ser factible su enriquecimiento en el tiempo, con miras al logro de los resultados esperados. El proceso de elaboracin del diseo curricular como un espacio de actualizacin docente referente a la enseanza de las lenguas de inmigracin y regionales como as tambin de capacitacin para la toma de decisiones curriculares. En este marco, el currculo puede ser utilizado para la recuperacin de las prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzgan necesarias mejorar. Se considera al docente como un profesional que, habiendo acumulado un rico bagaje experiencial, necesita para su propio crecimiento exponerlo y someterlo al escrutinio de los colegas y de la teora misma. Asimismo, es tan importante la propuesta pedaggica que se disea como su desarrollo y realizacin singular en los diferentes mbitos de aprendizaje, que no necesariamente se circunscriben al aula. Esto supone un docente con una actitud indagadora, que posea competencias para disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica. Por todo ello, el presente Documento pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta y flexible que incentive a las escuelas primarias a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Diseo Curricular Institucional de Ingls (DCI) constituye un verdadero desafo para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes: Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a aprender). Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los objetivos y los contenidos). Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear). Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y estrategias para la evaluacin). Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional para la enseanza del ingls en las escuelas primarias, documento en el que se explicite y contextualice el proyecto educativo provincial en el que est inmerso y que a su vez garantice las condiciones que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular Institucional. En este nivel, las escuelas a partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos socioculturales y en el marco de su Plan Educativo asumen la funcin de priorizar contenidos, acordar pautas metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluacin en un trabajo consensuado y compartido. Esto no supone la elaboracin de un nuevo documento curricular, sino la adecuacin y contextualizacin de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una funcin prioritaria de la institucin educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del proceso histrico-social operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los estudiantes que asisten a ella. En esta lnea, el PCI constituye, en definitiva, una respuesta a la diversidad tanto intra como interinstitucional y concreta la concepcin de la escuela como espacio de formacin que no slo se realiza a travs de los conocimientos, sino tambin de aquellos valores considerados permanentes, que contemplan la dignidad de la persona y el respeto por sus derechos. Es en este marco que entendemos que el proceso reflexivo y resolutivo que estamos proponiendo debe incluir el anlisis y la bsqueda de acuerdos en relacin con los dispositivos pedaggicos ms adecuados para la enseanza y la evaluacin, en funcin de toda la gama de diversidades, tanto individuales como socioculturales. La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la


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intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones curriculares a nivel institucional. Finalmente, ser en mbitos variados (la plaza, el patio, la calle, el museo, etc.) y no solamente el saln de clases los espacios privilegiados para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el PCI podrn concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. El aula desde esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupo-clase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental, entonces, que las prcticas docentes resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de dilogo entre supervisores, maestros de taller de ingls, maestros de grado y directivos, al interior de cada institucin y tambin con otras del Nivel Primario y con Institutos de Formacin Docente. La habilitacin de tiempos y espacios para compartir y analizar experiencias de la presencia de lenguas en la escuela constituye el camino ms propicio para mejorar la praxis. Slo la bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la accin de ensear ingls en las escuelas primarias sea la ms adecuada posible a las necesidades de los nios/as, a las cualidades profesionales del equipo docente y a las demandas y expectativas de la comunidad y el contexto en el que se encuentra inserta cada institucin. En este proceso, los Directivos tienen un papel central como impulsores de la mejora y la innovacin curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin mediante la apertura de nuevos caminos para la participacin y la accin. En este marco, un gran desafo de la educacin est focalizado en la formacin de personas que busquen el bien propio y el de los dems, es decir, dueas de s mismas, con capacidad para conocer, comprender, enriquecer y transformar el mundo con su aporte inteligente y creativo en cooperacin con los otros, durante toda su vida. Podramos decir, entonces, que la escuela es responsable tambin de la formacin de sujetos polticos en tanto pone en relacin voluntades y explicita y construye lazos y significaciones sobre la dimensin poltica de los sujetos. Sus aportes en este sentido se concretan al menos en dos direcciones: La escuela es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no slo, contenidos sino tambin modos de estar, regulaciones, relaciones con la autoridad, de la misma manera que se aprenden a compartir espacios, tiempos y materiales. La escuela introduce a los estudiantes en la reflexin y la accin para incidir en el espacio pblico, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prcticas polticas; promueve el juicio crtico sobre los valores democrticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseo y concrecin de acciones para la participacin. Pensar la escuela en trminos participativos es dar un paso hacia su democratizacin; es habilitar un espacio de escucha y de imaginacin que introduzca lo poltico y los atributos de la ciudadana en los procesos de formacin. Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educacin garantice que esa persona, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto que ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. (Diseo Curricular de Educacin Inicial Crdoba; 2011) En la Ley de Educacin Nacional se plantea la necesidad de promover el aprendizaje y desarrollo de los nios/as sujetos de derecho, partcipes activos de un proceso de formacin integral, su capacidad creativa, de expresin y comunicacin a travs de los distintos


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lenguajes, el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje, la formacin corporal y motriz, con soporte en el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.

2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES

Es necesario que todos los docentes conozcan y comprendan el diseo, pero fundamentalmente que compartan, asuman y se comprometan con sus fundamentos. Se ofrece, entonces, un marco conceptual en torno a las ideas de Infancia, Aprendizaje, Familia, Enseanza, Vinculaciones escuela familias y Juego, la lectura como prctica social, la construccin de ciudadana, la interculturalidad como referentes para reflexionar sobre la prctica docente y ordenadores de las instancias tcnico-pedaggicas. El hecho de que todos los profesores de taller de ingls compartan los fundamentos de este diseo favorecer un trabajo coherente y continuo en la Jurisdiccin. Infancia La representacin social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos histricos que es necesario revisar cuando se plantea la construccin de un diseo curricular de ingls para el segundo ciclo del nivel primario. La Infancia o Niez ha experimentado un desarrollo histrico en las representaciones de la sociedad; los cambios en esas representaciones han dado origen a instituciones sociales y culturales de la infancia como la escuela y el Derecho del Nio, formas de incluir, amparar y cuidar de la infancia y, ms recientemente, al desarrollo de un enorme segmento del mercado destinado a consumos particulares para nios. As, a lo largo de la historia de la humanidad, ser nio ha tenido diferentes sentidos o sensibilidades Entrado el Siglo XXI, la Sociologa de la Infancia (corriente desarrollada en Francia, Blgica y Brasil principalmente), nos advierte sobre el avance en la investigacin y reconocimiento de un nuevo estatuto en relacin con la infancia, introduciendo el concepto de Autonoma de la Infancia. Estatuto de carcter sociolgico y cultural que impregnar el pensamiento pedaggico y poltico actual sobre la crianza y la escolarizacin de los nios. Tal estatuto supone reconocer a la infancia la capacidad de generar prcticas y cdigos culturales; cuestionar los existentes, reconstruir formas de socializacin ms democrticas y participativas sin castigos fsicos, por ejemplo, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir, amparar, basadas en el reconocimiento del otro como un actor social, que si bien requiere del aguante (Antelo, 2005) del adulto, tramita de alguna manera su tarea de incorporacin y vinculacin con las normas y su relacin con otros actores sociales. El mismo ha tenido tambin mayor reconocimiento en el mercado de consumo (los nios son, sin lugar a dudas, sujetos de consumo preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria de bienes y servicios para la infancia. Los aportes de la Sociologa de la Infancia nos permitiran pensar algunos conceptos orientadores de una propuesta curricular y pedaggica. No es lo mismo pensar un diseo para un sujeto simbolizado como tbula rasa, que criar y ensear a sujetos que portan matrices culturales, reconocidos como sujetos culturales. Es precisamente este reconocimiento el que convoca a un esfuerzo por identificar, potenciar, enriquecer y ofrecer trayectos diversos, sobre bases que el sujeto porta. Estas nociones podran sintetizarse de la siguiente manera: los nios, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar desde sus perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas; los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos, modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad


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Social; la felicidad aspiracin humana derecho de todos los nios y responsabilidad tica de los adultos para con ellos; el cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este mundo; la transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados; desde una posicin tica, significa dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo. Hasta aqu, hemos venido sosteniendo que la infancia ha experimentado un proceso de construccin social que se ha plasmado en determinadas prcticas culturales. A lo largo de la historia, han convivido sentimientos y prcticas sociales en las que el cuidado y la atencin de las necesidades de los nios han estado presentes. Siempre han existido nios con infancia y nios sin infancia; nios hiperrealizados y nios des-realizados. Los datos de la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la pobreza al lmite de la supervivencia. Entonces tenemos como responsabilidad el pensar que la infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009); pero sin desconocer que por otro lado existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos; sujetos de consumo; sujetos de cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos simultneos, lo que nos obliga a preguntarnos desde las escuelas primarias qu implica cuidar a estas infancias, qu significa trasmitir a estas infancias, qu trasmitir, cmo ensear ante diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009)-espacios que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad. Lo seguro es que, para avanzar en el esclarecimiento de estos interrogantes y afrontar los dilemas que se plantean, una premisa fundamental es abandonar en las instituciones de Nivel Inicial la representacin de la Niez como incapaz. Los nios son sujetos con atributos propios y caractersticos que, al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera de ellos, sobre las personas y sobre el mundo que los rodea. Es decir, han desarrollado, con diferente grado de avance, capacidades indispensables para la resolucin de las mltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana. Es para estos nios, para todos ellos, que la escuela primaria ha de construir su propuesta. Infancias, aprendizajes y enseanzas Como es propsito de este diseo contribuir a la comprensin de los sujetos de la educacin, se busca superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propsito de generar mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la singular construccin de la subjetividad del nio. Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar, a travs de los dispositivos de formacin docente, una visin naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la infancia, pero en los ltimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas e histricas, los enfoques han cambiado decisivamente. Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo Las teoras del desarrollo como culturas: ...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican.....hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es esta concordancia la que les da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura general... Desde el paradigma de la complejidad, en cambio, se procura desnaturalizar el modo en el que ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin del sujeto. Para ello, es imprescindible reconocer y comprender las configuraciones socio-histricas, culturales y


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psicolgicas de las infancias en los nuevos escenarios, las diferentes concepciones sobre ella en distintas sociedades y pocas, la heterogeneidad en los espacios y procesos de socializacin infantil, los cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de crianza, las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea, y los riesgosos procesos de medicalizacin de nios y jvenes que intentan suturar la prdida de potencia reguladora de las instituciones herederas de la Modernidad, entendiendo el cambio de poca en clave neuro-patolgica. De qu hablamos cuando decimos Sujeto, qu es un Sujeto? El trmino deriva del latn subiectus, subjectus: lo que subyace; participio irregular del verbo sujetar, expuesto o propenso a una cosa. Gramatical y lgicamente sera aquello de lo cual se predica algo. Como acepciones asociadas, podemos mencionar: resultado de la accin de sujetar, estar sujeto a algo. Esta expresin incongruente con las de organismo o individuo, entre otras da cuenta, desde el Psicoanlisis, de que el hombre no es soberano de s mismo, que lo inconsciente lo marca decisivamente. Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto epistmico, pone de manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo, podemos afirmar que las posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan acerca de cmo stas marcan sistemas de preferencia que condicionan las trayectorias sociales y educativas. Esta nueva visin que intentamos promover no implica de ningn modo desconocer que existen invariantes del desarrollo intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y necesario acceder a ellas con diseos de investigacin apropiados, evitando tanto los riesgos del reduccionismo evolutivista como los del historicismo y el relativismo in extremis. Diremos as que el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relacin con otros, como producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada, y la subjetividad est tejida socialmente, en tanto el sujeto no est dado sino que se constituye, y es por ello que se afirma que no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es independiente de nuestro sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les atribuimos a los otros, a las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prcticas. Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentacin social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y derechos comunes a todos los nios. Diferentes propuestas tericas provenientes del campo de la Psicologa han construido marcos explicativos complejos para abordar los modos de funcionamiento psquico, biolgico, cognitivo y psicosexual. En tal sentido, los aportes de autores como Freud, Piaget, Vigotsky y de muchos de sus continuadores Dolt, Bleichmar, Castorina, Bruner o Ausubel, as como los de Rogoff y Bronfenbrenner son fundamentales para la prctica docente. Por su parte, la corriente sociocultural a partir de los aportes de Vigotsky ha enfatizado la confluencia de factores de orden psicobiolgico y sociocultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As, las capacidades cognitivas se interpretan como centralmente asociadas con las prcticas sociales en que las personas estn involucradas. La complejidad de la construccin de la subjetividad requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva crtica, en trminos de sus alcances y limitaciones, con claridad acerca de la medida en que cada uno ha privilegiado determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras. Se impone tambin la reflexin en torno a cules son las que mejor responden a las necesidades del trabajo escolar con nios pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto educativo y social. La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la dimensin social est la tarea educativa: la enseanza, la transmisin.


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El abordaje tradicional de los sujetos de la educacin reconoci como principal referente disciplinario a la Psicologa Evolutiva a travs de la presentacin de las secuencias de desarrollo evolutivo que informaban las principales corrientes psicolgicas en relacin con sus respectivas investigaciones. Un problema fundamental derivado de este enfoque es la reduccin de la infancia culturalmente producida a una supuesta niez natural y, por otro lado, su pretensin aplicacionista que ha alentado la posibilidad de fundar cientficamente las pedagogas y formas de enseanza concretas en el basamento exclusivo de la Psicologa. En una mirada que considera estos problemas, el campo de saberes de referencia se ampla para incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los aportes de perspectivas sociolgicas y antropolgicas, estudios sobre los procesos comunicativos en el aula. No se trata de aadir disciplinas a los planteos psicoevolutivos tradicionales, sino de proponer una re conceptualizacin de esta rea del currculo y privilegiar los enfoques tericos que estn en condiciones de responder al sentido de esa conceptualizacin. Sobre el ensear como una forma de ayudar a crecer Dice Claudia Soto (2005) que ensear implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediacin de un otro que le `lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura () Descubrir los mundos y caminar transformndolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido . Muchas veces, cuando se toman en consideracin las formas de ensear propias de la educacin infantil, se cae en un falso dilema que lleva a pensar que si se ensea, no se deja crecer. Y tal dilema es falso porque, precisamente, pensar la enseanza en la educacin primaria equivale a pensar una de las formas de ayudar a crecer, atendiendo a las necesidades de los nios y ofreciendo las oportunidades para que desarrollen acciones, construyan significados, comuniquen deseos, expresen sentimientos, preocupaciones, se constituyan en sujetos sociales con pleno derecho a ser escuchados, atendidos, amados y capaces de jugar, crear y disfrutar del tiempo compartido con otros.(Diseo Curricular Crdoba) Ensear y dejar crecer no conforman, as, opciones excluyentes. La enseanza siguiendo a Baqueros y otros (2005) ayudar a crecer cuando: Genera un ambiente enriquecido en tanto ofrece oportunidades ldicas, expresivas, sociales, exploratorias. Construye y permite habitar escenarios diversos con materiales y propuestas variadas. Permite al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria. Desarrolla procesos de alfabetizacin cultural que enriquecen el desarrollo personal y social de los nios. Permite habitar y significar la vida comn y participar en ella. Propicia la construccin de la propia experiencia y la posibilidad de compartirla con otros. Acompaa al nio en la construccin de los significados culturales que portan los objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres. Claro est que todo esto exige particulares modos de participacin del adulto, para que en consonancia con las que, efectivamente, son sus necesidades, el nio pueda disfrutar de oportunidades para desarrollar sus potencialidades. Posicionados en la lnea propuesta por B. Rogoff (1990), sostenemos que en la educacin infantil la modalidad en que se transmite a los


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nios/as la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la palabra, realizar acciones conjuntamente con los nios/as. Todas stas son formas de ensear que ponen cosas a disposicin de los nios/as al mismo tiempo que posibilitan el despliegue de lo individual. As, los papeles que desempean el mundo social y el mundo individual son mutuos e inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus contemporneos y aprenden de sus antepasados (Rogoff, 1990, p.22). En los trminos de Zabalza (2000), podramos afirmar que la alfabetizacin cultural enriquece y potencia el desarrollo personal y social. Las nuevas configuraciones familiares Si bien quienes concurren al segundo ciclo del nivel primario son todos nios/as, no todos transitan la misma Infancia, ya que sta no puede definirse por su base biolgica, sino que designa un perodo vital cuya definicin es resultado de un proceso de construccin social: no tiene que ver con cuestiones simplemente de edades, sino de construccin de subjetividad, de pensamiento, de vnculos, de deseos. Algo similar ocurre con el concepto de familia, cuyo contenido dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas. Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Mam puede ser a su vez hija adolescente de otra mam y el abuelo convertirse en padre o representar la figura paterna Puede que el nio crezca con un pap de otros nios y no con el suyo propio, y puede que pap o mam sean figuras ausentes en la etapa de crianza; la realidad de hecho de convivir en el seno de una relacin enmarcada dentro de lo que la ley denomina matrimonio igualitario tambin constituye otra posibilidad en la que todas stas formas ponen en evidencias una ruptura con las representaciones tradicionales. Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes, temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las familias en muchos casos se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI. Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan alrededor de una sola figura parental (la mujermadre en su mayora), es conveniente pensar en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles. Sabemos que el humano requiere de asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no slo necesita alimento y abrigo, sino que requiere de vnculos afectivos amor, lmites y cobijo para desarrollar su estructura personal, posibilitando incluirse como Yo en vas de reconocerse por diferenciacin con otros y socializarse, formar parte de la comunidad en la que naci y crece. Una de las funciones familiares tiene que ver, justamente, con el afecto que permite a los nios sentirse amados por otros que los amparan, pero que a su vez van trazndole lmites a su natural egocentrismo. He aqu funciones de subjetivacin. Construccin subjetiva que requiere tambin de la cultura, cultura entendida como herencia, legado de todo aquello producido por el actuar humano y que por tanto produce humanidad en los recin llegados (Arendt, 1996): la historia, el arte, los modos de produccin, las costumbres, los valores El universo de significaciones en que nace y debera incluirse. Cultura para que se integre, para que la


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cuestione y la transforme. En este punto aparece tambin la constitucin del sujeto poltico y tico, capaz de introducir disenso (transformar, rebelarse, cuestionarse), incorporarse al espacio pblico como ser dialogante. El juego El artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales. Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y sostiene su presencia sostenida en el Nivel Primario, como construccin social imprescindible para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo, corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel. Como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento .Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a travs de un guin interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a travs de la accin y el lenguaje (esquema narrativo). Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de produccin de argumentos. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn. Al mismo tiempo, el jugar provoca un sentimiento de satisfaccin y felicidad en el nio: al jugar, puede desplazar sus miedos, angustias y problemas; la accin repite en el juego todas las situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que le gustan menos o que le estn prohibidos y repetir a voluntad lo placentero. Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo recuperador de lo propuesto en la Educacin Inicial y debiera convertirse en una instalacin de tramas ms complejas para rodar escenas de construccin de ciudadana e interculturalidad en la Educacin Primaria. En algunos contextos sociales, el juego es una actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros, ser el presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar, jugando, sin temor ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar la funcin del maestro de taller de ingls en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio/a. Cabe resaltar, por otra parte, cun importante es la incorporacin, en determinados momentos, de otros adultos implicados en la crianza (padres y/o familiares). Todas stas constituyen instancias que colaboran con el cuestionamiento de las representaciones que consideran al juego como cosa de nios, actividad irrelevante, prdida de tiempo, (Boneti; 1994). Como afirma Spakowsky (1996,) el juego y el conocimiento son interdependientes: el juego facilita la construccin de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el desarrollo del juego. Segn Ana Malajovich (2000), el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables pero adems, es una necesidad que la escuela debe no slo respetar sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue.


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Frente a la falsa disyuntiva juego libre vs. juego con finalidad educativa, la opcin es la propuesta de diferentes alternativas con distintos grados de libertad en relacin con las modalidades de intervencin del docente y las decisiones que puede tomar el/la nio/a. Es decir, para que el juego en la escuela promueva la formacin de sujetos autnomos es necesario enriquecerlo, pero respetando la iniciativa de los nios al tiempo que se la fortalece. De acuerdo con las circunstancias, los propsitos del docente, los intereses y necesidades de los nios, resultarn ms apropiadas unas propuestas que otras. En algunas situaciones, el docente propone explcitamente el juego, ya sea en el aula, en los sectores, en el patio; juegos dramticos, juegos tradicionales, juegos motores/ corporales; juegos grupales de mesa o juegos de construccin. Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la capacidad representativa. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de produccin de argumentos. Finalizado el juego, es necesario un tiempo destinado a la evaluacin acerca de las ideas, estrategias y sentimientos presentes en la dinmica. La reflexin depender de la propuesta ldica y del grupo concreto, pero se enfatiza la importancia de la participacin activa de los nios en estas instancias. Se sugiere, por ejemplo, acercarse a los grupos para consultarles qu elementos/materiales necesitaran para la prxima vez que jueguen; o ayudarlos a comunicar algo significativo que sucedi o se evidenci durante el juego: preferencias, intereses, destrezas, habilidades cognitivas, estrategias de interaccin, actitudes, valores; ayudarlos a reconocer las dificultades y conflictos que han tenido y discutir cmo los han ido superando. Es relevante que este momento de cierre del juego no sea descuidado ya que constituye una oportunidad propicia para la construccin de aprendizajes valiosos, como lo es, por ejemplo, el significado de perder o ganar cuando se ha participado de un juego competitivo. Por otro lado, para el docente ser la oportunidad de reflexionar acerca de los aprendizajes logrados esperados o no en relacin con los contenidos planificados, y pensar la propuesta siguiente de modo tal de avanzar en complejidad, considerando que la apropiacin de los contenidos implica un proceso que requiere de muchas y variadas situaciones de juego. El conocimiento de los/las nios/as que brinda el anlisis de la informacin registrada a travs de la observacin (por ejemplo, los tipos/temas de juego, los saberes que evidencian poseer y los que les faltan), le permite al maestro disear nuevas actividades y juegos que resulten significativos para un aprendizaje profundo. Finalmente, caben algunas consideraciones acerca de las transformaciones en el juego que se vienen desarrollando a partir del uso y apropiacin de tecnologa multimedia por parte de los nios. Los entornos digitales estn ingresando en los espacios y tiempos de juego infantil de modo diverso y desigual, lo cual favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades que se hace necesario explorar y considerar como parte de las caractersticas de lo que hoy se considera como infancia y las cuales integran tambin las propuestas y actividades del Nivel Primario.

La lectura como prctica social

La perspectiva adoptada por esta propuesta respecto a lectura es, que ante todo, la lectura es una prctica social y est relacionada con las actividades prcticas de los individuos, quienes recurren a ella para solucionar problemas de diversa ndole (aprender, conocer, informarse, resolver una consigna de trabajo, armar un aparato, rendir un examen, preparar una comida,


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orientarse, actuar, discutir, tomar una decisin, retransmitir algo, etc.). Dicho de otro modo, por estar ligada a esas actividades prcticas de los sujetos, stos siempre leen algo para algo, con intenciones precisas y proyectos de lectura inmediatos y mediatos1: 1

Lo que procura a la lectura su fundamento es el objetivo previo de la actividad misma, es decir, el proyecto de lectura que la provoc, pues aprender a leer es elegir uno mismo la estrategia segn la situacin en la que uno se encuentra y las razones por las cuales se emprendi la lectura (Cicurel, 1991: 17). Nuestra traduccin, en francs en el original. Cada escrito debe asociarse con una instruccin, con una actividad concreta y clara. La tarea deber formularse previamente a la lectura, precisamente para establecer una motivacin y un contexto. [Los propsitos] crean un vaco de inters, una incgnita que el aprendiz debe resolver leyendo el escrito. Al plantear la tarea en primer lugar, la lectura adquiere sentido. Leer y releer se convierten as -como en la vida real- en el medio para resolver cosas (Cassany, 2006: 72). Como es solidaria con los contextos socioculturales en los que se realiza, la lectura reviste diferentes caractersticas segn las circunstancias sociales, culturales e histricas que constituyen su entorno (ejemplos: lectura en Oriente/lectura en Occidente, lectura en voz alta de pocas pasadas/lectura silenciosa en la actualidad, etc.); esto demuestra, una vez ms, que la lectura es una actividad social marcada histrica y culturalmente y que la relacin de los individuos con la lectura es una relacin personal y cultural a la vez (Souchon, 1997: 17). Adems, por ser una prctica social, la lectura no se aprende de una vez para siempre, sino que su aprendizaje es dinmico: el individuo "aprende" a leer a lo largo de toda su vida, en diferentes contextos y a partir de diversas interacciones, en diferentes momentos e instancias de la vida. Ahora bien, la lectura como prctica social es tambin una "construccin de sentido/s" y no un "descubrimiento" del sentido del texto (Cf. infra, Modelo cognitivista). Esa construccin da lugar a la polisemia y a la ambigedad y pone de manifiesto la actividad semitica de los individuos. La construccin del/de los sentido/s surge de la puesta en relacin de los elementos del texto con el contexto de produccin (quin produce el texto, para quin, con qu intencin, dnde, cundo, etc.) y con el de recepcin (quin lo lee, con qu proyecto, para qu, dnde, cundo, etc.). Esta relacin de "construccin de sentidos" es comunicativa y connotada: los interlocutores entran en una relacin de comunicacin diferida por medio del texto, cada uno de ellos desde sus contextos propios, con saberes propios y compartidos, con sus representaciones el uno del otro y del saber que se transmite, estableciendo, entonces, relaciones personales (lector-autor) y culturales (lector-autor como parte integrante de una cultura, de una comunidad social, histrica y cultural). Desde este punto de vista, podemos afirmar, como Souchon, que la lectura es una actividad "tridimensional" ya que pone en relacin tres polos: el autor, el lector y el texto (Souchon, 1997, 1999, 2002). En el mismo sentido y como Goffard lo seala, [la lectura es] un acto dialgico de construccin de sentido, llevado a cabo con el fin de alcanzar objetivos socialmente determinados... [es una actividad] inherente a los humanos cuyo manejo supone no solamente aprendizajes sino una iniciacin a los derechos, deberes y poderes de los lectores"2 (Goffard, 1995: 75) Resumiendo lo expuesto hasta ahora, diremos que la lectura concebida de esta manera es una lectura contextualizada (en el seno de comunidades socio-lingsticas particulares), que remite a una capacidad y no a un mecanismo (es realizada por un individuo con proyectos de lectura claros, que intenta, al abordar un texto, resolver un problema prctico en el cual se ve implicado), y "que se aprende" (no de una vez para siempre, sino en los diferentes contextos en los cuales los individuos ingresan).


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En otros trminos, la lectura es una actividad social, adquirida a lo largo de la confrontacin de un individuo con los diferentes tipos de escritos que circulan en su socio-cultura en un momento dado. As, la lectura se convierte en un modo de comunicacin entre una subjetividad (el autor) y otra subjetividad (el lector) a travs de un texto que, a su vez, es un eslabn en la compleja cadena de otros enunciados (Bajtn, 1999: 248).

El lector en la lectura como prctica social

En la actividad de lectura caracterizada como precede, el lector encuentra su lugar: el del agente que tiene a su cargo la realizacin de las acciones necesarias para construir sentido y para aprender a partir de los textos que aborda. Tomaremos algunos aportes de Souchon, de Goffard y de otros especialistas para describir las acciones llevadas a cabo por el lector durante la lectura. Para Souchon, el lector es "quien pone en relacin los procesos internos del texto que, de una manera general hacen que el texto sea texto, y los factores contextuales, es decir, las condiciones socio-histricas de su produccin" (Souchon, 1995: 111)3. Por su parte, Goffard sostiene que el lector es "alguien a quien se le ha planteado un problema, que intentar resolver apoyndose sobre uno o varios escritos" (Goffard, 1995: 81)4. "un lector no se encuentra jams azarosamente delante de un escrito; su mirada, aunque errante, est condicionada por sus preocupaciones del momento. El escrito sobre el cual trabajar corresponde a una eleccin, es el resultado de una bsqueda ms o menos conciente" (Goffard, op.cit: 81)5. Por ltimo haremos hincapi en el lector como sujeto social y culturalmente situado, que construye el o los sentidos del texto a partir de su memoria colectiva y que est "inscripto" en el texto. En efecto, el autor no puede concebirse sin su destinatario y viceversa. Autor y lector no pueden pensarse de manera disociada; esto significa que toda produccin oral o escrita es un discurso para otro(s). Bajtn explicita esta postura cuando afirma que todo discurso se "dirige siempre a alguien y presupone una respuesta [...] esta respuesta implica la presencia de, al menos, dos individuos, el mnimo dialgico" (Bajtn, citado por Peytard, 1995: 98)6. En el mismo sentido, M. Souchon, siguiendo los postulados de Bajtn sostiene que [la instancia del lector-destinatario] est prevista en la produccin, est incluida en todas las instancias de la puesta en texto [...] el lector est previsto por el escritor, est "presente" en el texto" (Souchon, 1997: 21)7.

El texto en la lectura como prctica social

Con respecto al texto como ejemplar emprico de un gnero, diremos como Bronckart que el texto es un "objeto socio-comunicativo" (Bronckart, 1996: 56). Es un objeto social porque, lejos de ser un simple transmisor de informaciones o de conocimientos, su gnesis, su estructuracin y sus condiciones de produccin-recepcin estn socialmente determinadas. En este sentido, Bourgain y Papo (1989) sostienen que "(....) todo escrito (...) por su contenido, sus finalidades y funciones, su modo de presencia social y por las prcticas a las cuales da lugar, participa de una semiognesis relativamente comn a los miembros de una sociedad y contribuye, de esa manera, a la socializacin de los mismos" (Bourgain y Papo, 1989 citados por Souchon 1995: 111).8 El carcter social del texto se ve reforzado por su pertenencia a un gnero discursivo particular y a su composicin a partir de tipos de discurso. Ambos, gneros y tipos de discursos, son formas del escrito, histricamente construidas por las generaciones precedentes. En palabras de Goffard, los gneros son "hbitos de comunicacin, socialmente aprendidos, la mayora de las veces por imitacin, y que dan una forma discursiva al conocimiento de la lengua" (Goffard,


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1995: 88)9. Ignorar los gneros equivale, entonces, a poner en peligro los intercambios, a encontrar dificultades de produccin-recepcin, a no ingresar y/o permanecer en una esfera social dada. Como objeto comunicativo, el texto supone la presencia de uno o varios emisores y de uno o varios receptores que "dialogan" en el seno de una comunicacin particular, la comunicacin "in absentia".

La lectura en lengua extranjera: especificidades en torno a la prctica lectora Si pensamos la lectura en medio exolinge, es decir, en un medio donde la/s lengua/s de socializacin no es/son aquella/s en la/s que estn escritos los textos que abordamos (el alemn, el francs, el ingls, el italiano, el portugus, etc. en Argentina, por ejemplo) algunos problemas especficos se plantean al anlisis. __________________________________________________________________________ En efecto, Goffard afirma que 2 Nuestra traduccin. En francs, en el original. 3 Nuestra traduccin. En francs, en el original. 4 Nuestra traduccin. En francs en el original. 5 Nuestra traduccin. En francs en el original. 6 Nuestra traduccin. En francs en el original. 7 Nuestra traduccin. En francs en el original. 8 Nuestra traduccin. En francs en el original. 9 Nuestra traduccin. En francs en el original.

Es claro que la primera especificidad tiene que ver con el conocimiento/desconocimiento de la lengua extranjera en cuestin, por parte de los lectores. Sin desconocer la importancia de la competencia lingstica, nos parece fundamental puntualizar que ella no es la nica competencia a tener en cuenta a la hora de leer en LE y que la competencia discursiva, la textual, la sociocultural, la comunicativa deben encontrar su lugar en el acto de lectura. Esta es entonces, la primera caracterstica de la lectura en lengua extranjera: se trata de una actividad de lenguaje compleja que pone en juego capacidades diversas. En segundo lugar, es necesario hacer notar el carcter escolar de la lectura en LE en el medio exolinge. Este carcter influye directamente en la actividad lectora y en el estatus del lector en LE. Veamos algunos de estos aspectos. Al insertarse en un proceso de aprendizaje sistemtico, desarrollado en contexto escolar, la lectura en LE deviene un objeto de enseanza. As entonces, debemos hacer mencin de las consecuencias inevitables que esta circunstancia acarrea: en primer lugar, la lectura pierde su carcter de actividad voluntaria y no presenta motivaciones inmediatas; se transforma en una "materia" (o en una parte de ella) que se debe aprobar. Por otro lado, esta lectura, estrechamente relacionada con el contexto en el cual se desarrolla, est dirigida por dos condicionamientos: el primero, cercano y palpable para los alumnos, es el xito en el examen que sanciona la finalizacin de un aprendizaje y el pasaje al grado superior; el segundo, lejano y de mayor nivel de alcance, es la autonoma en la lectura y el acceso irrestricto a los conocimientos e informaciones de los cuales los textos son portadores. Adems, la lectura en LE en medio escolar asume otras dos caractersticas ms que deberamos precisar. La primera refiere a su dimensin colectiva y la segunda, al control de la actividad ejercido por el docente. En efecto, la LE en la escuela parece dejar poco lugar a la iniciativa personal del lector (todos los alumnos leen los mismos textos, resuelven las


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mismas consignas en un mismo tiempo y espacio fsico). Adems, las intervenciones del docente regulan y orientan la lectura: en la representacin de los alumnos, el docente es algo as como "el garante de la comprensin" ya que "posee" la lengua extranjera asimilada a la "llave mgica" que abre las puertas de la comprensin. El docente sera entonces, en palabras de Souchon, "el depositario del sentido del texto" (Souchon, 1992: 9). En ese contexto, el lector tiene status de "aprendiente" y constituye un "pblico cautivo". Aunque parezca obvio, no debemos dejar de recordar que el lector en LE es, ante todo, un "aprendiz" y, en tanto tal, tiene motivaciones, necesidades, experiencias escolares y textuales, representaciones de lo que se espera de l y de lo que el mismo espera, etc. Por otra parte, es un participante fundamental de una situacin particular, la situacin didctica, fundada en el contrato didctico, tcitamente aceptado por los "partenaires" involucrados. Esta caracterstica implica necesariamente a la segunda, mencionada ms arriba: el pblico lector es un pblico cautivo. Como forma parte de una institucin de enseanza, el aprendiz-lector debe respetar un cierto recorrido curricular impuesto por aquella; ese recorrido lo lleva a "estudiar" una o dos lenguas extranjeras, segn su contexto escolar. Este aprendiz no eligi leer ni qu leer; en el mejor de los casos, slo eligi la lengua extranjera en la cual leer. Esta situacin tiene una consecuencia importante: la mayora de los lectores no poseen proyectos de lectura propios ni motivaciones o necesidades inmediatas en lo que respecta a esta prctica. En efecto, la institucin les impone el aprendizaje de la lengua extranjera, les facilita los medios para llevarlo a cabo (profesores, cursos, etc.) y certifica, luego, los resultados del desarrollo de esta capacidad. En esta misma lnea, podemos decir que ese lector en LE constituye un "pblico-lector no previsto". Este carcter ser presentado a partir de la afirmacin de Souchon: "un texto en lengua extranjera significa, en primera instancia, que el lector de otra lengua no forma parte del grupo de lectores potenciales a los que apunta el autor. Cuando el lector se pone frente a un texto en otra lengua, pierde sus puntos de referencia habituales, tanto en el nivel de las evocaciones sonoras como en el de las asociaciones mltiples engendradas por el trabajo de connotacin, intertextualidad e interdiscursividad" (Souchon, 1992:1). En otros trminos, el lector en lengua extranjera no figura entre los potenciales lectores del autor; as, ese lector debe "reconstruirse" como lector, entrar en el universo de los lectores previstos, "manejar" la angustia de no comprender o de no comprender todo, "saltar la valla" de la lengua extranjera para poder, construir el sentido de los textos que lee pero, sobre todo, para apropiarse de su lugar de lector. En este esfuerzo por construirse como lector de textos en LE, es importante resaltar que el lector que aborda esta actividad ya es ms o menos competente en la lectura en su propio idioma, es decir, ha desarrollado estrategias discursivas y textuales que le permiten abordar con ms o menos xito los textos en su propia lengua. Todas las consideraciones antes expuestas (y otras que no aparecen aqu), se sintetizan en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, en adelante: MCER) donde el lector es concebido como un actor social que debe enfrentar diversas situaciones en su vida diaria, profesional o acadmica cuya resolucin depende de los datos y conceptos provistos por textos. Este enfoque toma en cuenta los recursos cognitivos, afectivos, volitivos, los conocimientos previos y el conjunto de capacidades que posee y pone en marcha este actor social.

3. DECISIONES y ORIENTACIONES CURRICULARES

Construccin de ciudadana Si la educacin pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir,


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se trata de que la educacin garantice que esa persona, adems de poseer los conocimientos necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto que ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. El afianzamiento de los valores democrticos, la superacin de toda forma de discriminacin, el desarrollo de conductas y hbitos de responsabilidad y cuidado en relacin con la circulacin, el consumo, la salud y la sexualidad, as como el conocimiento, valoracin, proteccin y conservacin del medio ambiente, entre otros, constituyen prioridades que han de ser tenidas en cuenta para su abordaje en la escuela en general y en el Nivel Primario en particular. No se trata de contenidos aleatorios que aparecen en la materialidad lingstica de la lengua cultura a ensear (el ingls en este caso), que aparecen casualmente, sino de temas cuyo tratamiento resulta fundamental en el amplio marco de la formacin ciudadana, en vistas a la creacin de un nuevo tipo de cultura cvico -tica. Las clases de ingls deben pues habilitar espacios para que la diversidad de opiniones sea promovida y aceptada a fin de que se entienda que la ciudadana no es un concepto vago, difuso, solamente planteado a nivel terico sino que precisa ser concretado desde la accin, en cada palabra que circula dentro y fuera de la escuela y que una de las formas de concrecin la constituyen las prcticas discursivas: ejercitando la negociacin de sentidos democrtica en la cual todos los involucrados tengan posibilidad de participacin. Estudiar ingls en este contexto propone a los estudiantes reflexionar no solamente sobre la cultura ajena sino tambin sobre la propia, su aprendizaje incluye un acercamiento a la cultura que la LE expresa y una nueva mirada de la propia cultura sin ningn tipo de jerarquas ni emisin de juicios de valor que privilegien una respecto de la otra, planteando a nivel institucional el juego de la disputa de poder entre las lenguas pero abordado desde criterios transformadores que habiliten a partir de lo domstico, modificar el estatu quo poltico y social que las representaciones de las lenguas culturas histricamente configuradas, propiciando condiciones de mediacin entre una LCM y una (o varias) LCE. La propuesta educativa entonces ha de tender al desarrollo de un conjunto de valores que ordenan la convivencia ciudadana, para lograr mayores niveles de calidad de vida para todos. Siguiendo a Freire (1984) ensear una lengua supone una tarea de emancipacin, de liberacin.

Interculturalidad El presente diseo curricular asume una perspectiva intercultural lo que supone la puesta en relacin, el encuentro, la interaccin de al menos dos culturas con la que se deparan los nios y nias correntinos: la vehiculizada por la lengua extranjera (ingls) y la cultura que se asocia a la lengua materna del aprendiente, que no necesariamente es el espaol. La eleccin de la perspectiva intercultural se sostiene en el hecho de favorecer el encuentro de dos o ms culturas, que para muchos estudiantes correntinos puede ser adems del ingls, el espaol, el portugus y el guaran, permitiendo que la exploracin en la propia cultura y en la cultura extranjera/regional se encuentre ms animada por el deseo de conocimiento, comprensin e interpretacin que por descripcin o enjuiciamiento. El acercamiento a la cultura del otro abre las puertas al conocimiento de la propia subjetividad como parte integrante de una colectividad, permitiendo identificar el relativismo y la arbitrariedad cultural como as tambin el ejercicio de la alteridad y la diversidad. El enfoque intercultural favorece la desarticulacin del comportamiento etnocntrico que manifiestan generalmente los sujetos cuando establecen contacto con la cultura extranjera. El etnocentrismo justamente se manifiesta cuando se niega la existencia cultural diferente de la propia, se adopta una actitud reductora mediante la cual se identifican los propios valores con los valores en general, lo propio con lo universal, el otro con uno mismo.


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La enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras debe indagar sobre la diversidad lingstico-cultural que se vincula con la LCE en cuestin a travs de la construccin de espacios de dilogo en el aula. Al construir este espacio se habilita a los estudiantes a que traigan otras culturas y otras lenguas que no son las de la escolaridad pero que s son activas en sus contextos sociales para relacionarlas con las LCE que se estn aprendiendo. Desde una perspectiva intercultural todas las lenguas a las que un sujeto accede en el curso de sus aprendizajes se ponen en relacin, las cosmovisiones se cruzan y se enriquecen, los saberes lingsticos y comunicativos se solidarizan. Al abordar una LCE un aprendiente tiende puentes hacia su lengua de origen pero tambin hacia las otras lenguas a las que se vio confrontado en situaciones de aprendizaje o de otra ndole.

Orientaciones para la enseanza y la evaluacin As como sealramos al hablar del juego en el Nivel Primario que retome los aportes introducidos en el Nivel Inicial, la intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades de los/las nios/as es indispensable en todo momento: antes del desarrollo de la propuesta, durante la misma y tras ella. De los modos de esta intervencin depende, en gran medida, la posibilidad de que se haga efectiva la conviccin de que todos los nios pertenecen al ao/seccin y pueden aprender en l. La planificacin de la propuesta supone para el docente: definir objetivos, contenidos y estrategias de enseanza y evaluacin, seleccionar formas de organizacin de los nios/as y la intensidad de la intervencin docente, adems de contemplar los recursos necesarios y disponibles entre ellos, espacios y tiemposPero una planificacin orientada a la adquisicin/aprendizaje de una LCE y que persiga el desarrollo y fortalecimiento de capacidades debe caracterizarse por su flexibilidad, por su posibilidad de reajuste, ya que son innumerables las situaciones que pueden surgir al trabajar con nios y diversos sus modos de respuesta a lo que el docente propone. El aprendizaje de una LCE, tal como haba sido expresado anteriormente es un proceso complejo en el que intervienen factores cognitivos, sociales y afectivos. Esta multiplicidad de aspectos ha dado una pluralidad epistemolgica en la que distintas disciplinas, focalizando en un elemento o en otro, aportan conocimientos que se complementan en la descripcin del proceso y la posibilidad de intervencin didctica. Por ello, a la par de resaltar la necesidad de planificar las acciones, tambin sostenemos la de incorporar a la propuesta de enseanza aquellas cuestiones imprevistas que generan inters y aprendizaje en los nios. Acontecimientos familiares, preguntas o comentarios sobre las actividades que realizan, sucesos locales, fenmenos naturales, noticias presentes en los medios de comunicacin, seguramente reclamen un espacio para su tratamiento en la alfabetizacin sostenida. Como la finalidad formativa es prioritaria en el Nivel, es importante dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los nios/as. As, la planificacin resulta ms eficaz y operativa cuando los planes de clase son variados y la organizacin del mbito de clase se va adaptando como respuesta a las claves que proporcionan los estudiantes durante la clase. Por otra parte, si la planificacin contempla la diversidad, la propuesta se fortalece y todos los sujetos obtienen mayores y mejores oportunidades de aprendizaje. Al respecto, es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico criterio ni el excluyente para realizar la propuesta. Puede que lo que para algunos nios es interesante, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar los intereses de los nios hacia lo ms formativo. Por otra parte, es importante tener presente que no necesariamente las propuestas deben organizarse de manera tal que todos los nios/as estn haciendo lo mismo a la vez. De


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acuerdo con el contenido y con el tipo de actividad que se ha propuesto, a veces se trabaja con pequeos grupos mientras el resto desarrolla otra tarea; tambin es posible dar opciones para que los nios/as elijan. Del mismo modo, puede alternarse y/o combinarse el trabajo con el grupo total, con consignas para pequeos grupos (2 a 4 nios). As, se favorece la participacin y se alienta el compromiso de cada uno en los desafos cognitivos. Si bien no es posible sealar un listado de estrategias que asegure el xito escolar, existen tres principios bsicos que facilitan la tarea docente hacia el logro de ese objetivo: el dominio del Diseo, el conocimiento de los nios destinatarios de las acciones y el trabajo cooperativo con docentes y directivos. La organizacin de la jornada diaria ser entonces una decisin institucional, ya que es el docente quien, conociendo a los nios, puede realizar la mejor distribucin de los tiempos y decidir qu actividades se realizarn, con qu frecuencia y en qu momento. Es necesario entonces reflexionar sobre el sentido de las actividades que se han convertido en rutina en las clases de ingls, para decidir si es necesario sostenerlas o modificarlas por haber perdido el sentido y la captacin del inters por parte de los nios/as.

Proyectos Didcticos

El proyecto es una estructura didctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin, que se organiza alrededor de un producto que se quiere lograr que sea tangible para los nios/as o para resolver un problema. Por ello, se presentan a modo de problemas o preguntas que se irn resolviendo mediante la indagacin y el abordaje de los contenidos de la lengua cultura extranjera. Por ejemplo: elaboracin de una huerta, elaboracin de la enciclopedia de los animales que viven en la granja, produccin de una obra de tteres, elaboracin de instrucciones acerca de cmo cuidar mejor los dientes, entre otros. Para la seleccin de objetivos y contenidos, la pregunta principal que se deben plantear es qu conocimientos necesitan los nios para lograr el producto o resolver el problema seleccionado. Los proyectos suelen tener una duracin variable: si son institucionales suelen ser anuales; los ulicos pueden ser trimestrales, cuatrimestrales, mensuales, quincenales. Pueden ser compartidos por todas las secciones de la institucin (por ejemplo, la huerta), o ejecutados por una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 9 aos elaboran una historieta). Por eso, pueden involucrar a dos o ms docentes y tambin a todo el equipo.

Tareas:

Permitir un perodo inicial en que los nios puedan escuchar sonidos y atribuir

significados. A partir de la comprensin e internalizacin del significado de los sonidos

comenzarn a utilizar el vocabulario y las estructuras en distintas situaciones

comunicativas que se generan en el aula.

Acordar rutinas de saludos en la situacin ulica utilizando distintas tcnicas:

repeticin, juegos interactivos, tteres, canciones, etc.

Brindar al nio en el comienzo de su aprendizaje una serie de expresiones bsicas

para satisfacer necesidades como: ir al bao, pedir un lpiz, etc. Se pueden tambin

exponer soportes visuales para ayudar a recordarlas. A medida que los alumnos vayan

respondiendo a las mismas, el profesor podr comenzar a combinar rdenes.


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Disear situaciones genuinas al identificar objetos de uso diario en el aula utilizando

actividades que incluyan los sentidos, las inteligencias mltiples, adivinanzas

sensoriales, juegos de memoria, rompecabezas, etc.

Utilizar el juego como herramienta pedaggica para facilitar la atencin, la

concentracin, la implicacin permitiendo establecer un vnculo entre la lengua

extranjera y el nio.

Utilizar canciones, poesas, rimas para familiarizarse con los aspectos fonolgicos de la

lengua, facilitar la produccin oral y permitir disfrutar de las mismas.

Promover la participacin de todos los nios recurriendo al uso de diversas tcnicas

como tareas individuales, luego en pares, en grupos y finalmente con toda la clase.

Fomentar el respeto por los turnos en los intercambios del aula.

Desarrollar la conciencia fonolgica a cerca del espaol y el ingls.

Estimular la participacin de todos los alumnos en la clase reconociendo el avance

logrado (por pequeo que sea).

Organizar situaciones comunicativas para favorecer la comprensin y comunicacin

oral: presentar amigos, realizar prcticas teatrales, juegos de roles, juegos de

improvisacin, etc.

Para favorecer la adquisicin y fijacin de vocabulario de los nios se debe comenzar

presentando palabras concretas, relacionadas con su realidad y su experiencia,

recurriendo a actividades que pueden ser producto de su imaginacin e iniciativa.

Profundizar la relacin del nio con la lengua extranjera utilizando tcnicas que le

generen confianza en su propia habilidad lingstica a travs de tareas a realizar en

grupos.

Explotar la actitud del nio a la interaccin, su capacidad de imaginar e imitar, su deseo

de exploracin sensorial y corporal, que privilegien el inters, la creatividad y las

capacidades individuales.

Reconocer y fijar la palabra escrita a travs de juegos como el domin (confeccionando

rectngulos de cartulina)

Utilizar textos sencillos y significativos para los nios en actividades de lectura y

escritura, como wall-dictation, en el que un miembro del grupo debe leer el texto fijado

en la pared y dictrselo al grupo.

Utilizar cuentos en las clases, stos brindan un contexto natural de contacto con la

lengua y estimula la imaginacin y estrategias de aprendizaje.

Adecuar la narracin de cuentos relacionados con los contenidos, cubrir los tres

momentos del cuento: el antes, durante y despus de la accin propuesta,


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promoviendo espacios de experiencias interculturales donde sea posible el dilogo con

el otro, revisitando los smbolos culturales, interpretndoles, traducindolos y

apropindolos continuamente desde una perspectiva nueva.

Respetar el momento de pre-lectura, generando instancias donde los estudiantes

puedan predecir, hipotetizar, inferir a partir del ttulo o imgenes.

Desarrollar actividades que favorezcan la comprensin e interpretacin de los textos

ficcionales o no ficcionales durante la lectura, utilizando estrategias didcticas tales

como secuenciacin de los eventos, prediccin a partir de una ilustracin, inferencia de

los significados, etc.

Incorporar actividades para realizar despus de la lectura de un texto ficcional o no

ficcional que posibilite que los nios modifiquen el final, se incluyan como uno de sus

personajes favoritos del texto, relacionen los eventos con su vida propia o sus

alrededores, analicen la moraleja.

Seleccionar canciones que favorezcan la adquisicin de nuevos contenidos lingsticos.

Utilizar juegos vocales que permitan insertar movimientos rtmicos, reemplazar

palabras, cantar imitando animales o personajes.

Reforzar y reciclar los contenidos aprendidos a travs de juegos y actividades

interdisciplinarias.

Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creacin artstica, por ejemplo

la creacin de un libro de dibujo utilizando distintas tcnicas como ser el collage,

pictograma, recortes, temperas, etc. Esto permitir al nio ejercitar su habilidad

manual, utilizar su imaginacin y sus conocimientos

Adoptar un enfoque positivo del error, como una ocasin para reflexionar y aprender,

para demostrar que es un componente natural del proceso de aprendizaje y no un

indicador de falta de capacidades.

Generar momentos de reflexin, colaboracin y ayuda en la construccin de la

autoestima.

Crear y mantener una atmsfera de trabajo alegre y animada donde se respeten las

reglas y normas de comportamiento y los nios se sientan seguros y motivados a

aprender. Esto es uno de los mayores desafos que enfrenta el docente en el trabajo

con nios. Las siguientes acciones pueden ayudar en las relaciones personales con

los alumnos: llamarlos por sus nombres, escuchar lo que tienen para decir, ser

paciente y claro cuando se explica, ser justo y firme en la aplicacin de las reglas,

mantener la calma, ser constructivo en las devoluciones.

Generar actividades que permitan a los estudiantes acceder a prcticas letradas, es

decir, estar habilitado para tomar la palabra, para constituirse en un enunciador

responsable del propio pensamiento, integrante activo dentro de su comunidad, capaz

de explicita y defender una o varias perspectivas ideolgicas, y de interpretar y

negociar sentidos en las diferentes esferas en las cuales se desenvuelve, promoviendo


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permanentemente la escucha de la palabra del otro.

Desarrollar gradual y progresivamente estrategias de comprensin y produccin de

textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales incluidas o inmersas dentro de las

prcticas letradas, a travs de la exploracin de la organizacin textual, la comprensin

y el sentido del texto, mediante la participacin activa en situaciones comunicativas

orales y escritas.

Realizar encuestas en el aula para obtener informacin relacionada con los temas

tratados. Compartir la informacin obtenida a travs de una tabla, un grfico, un dibujo,

etc.

Crear actividades interdisciplinarias para practicar las expresiones aprendidas,

seleccionando reas geogrficas de la provincia y nuestro pas

Crear y dramatizar dilogos entre personas que viven en diferentes zonas geogrficas

del pas. Para ello debern buscar informacin en libros o pginas web.

Escribir adivinanzas para que los otros nios lean y resuelvan. El docente deber dar

un marco para seguir, por ejemplo: animales. (its big, it has got two wings, it lives near

the river: its a bird)

Ayudar a los nios a crear redes conceptuales que faciliten el aprendizaje de nuevos

vocabularios y desarrollen conexiones entre palabras

A medida que avanza el proceso de aprendizaje, aumenta la necesidad de crear

actividades de reciclaje.

El vocabulario es mucho ms fcil de ensear cuando se lo ensea en contexto. As

adquieren sentido para el nio, despus deducir, practicar y aplicar la regla

adquirida.

Analizar semejanzas y diferencias (comparative adjectives).

Desarrollar la competencia intercultural a travs de la lectura de cuentos populares

tradicionales (reyes o reinas, leyendas, criaturas imaginarias, etc.)

Presentar actividades de identificacin y clasificacin ( los alimentos saludables y no

saludables)

Escribir distintos tipos de textos breves respetando los pasos a seguir en la escritura en

proceso.

Redactar postales para enviar a amigos que viven en otras ciudades

Escribir cartas (o correos electrnicos) a otros nios de una escuela hermana en otra

localidad, otra provincia u otro pas relatando sobre las actividades que realizan los

nios en nuestra comunidad y preguntando sobre las que ellos realizan.


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El uso de los TICS en la educacin primaria brinda una amplia posibilidad de

oportunidades que a su vez tienen el plus de la motivacin segura para los alumnos.

Se puede utilizar la pizarra interactiva, CD Roms, DVDs, etc.

EJES TEMTICOS

EJE TEMATICO 1: MI MUNDO PERSONAL

CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO

Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.

Brindar Informacin personal y sobre la familia.

Intercambiar informacin entre compaeros.

Describir mascotas y juguetes favoritos.

Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.

Brindar Informacin personal y sobre la familia.

Intercambiar informacin entre compaeros.

Especificar sus rutinas y las de sus familias.

Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula. Brindar Informacin

personal y sobre la familia. Ofrecer informacin sobre las

ocupaciones/profesiones de los miembros de la familia y sus

hogares. Describir a su familia.


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La vida en la escuela. Vocabulario utilizado en el

aula. Mis tiles escolares, Los nmeros. Ordenes.

Preguntas relacionados con el lenguaje utilizado

diariamente en el aula.

Greetings: Hello. Hi. Good morning/afternoon.

Goodbye.

Identifying objects in the classroom: This is my

pencil.

Asking for objects in the classroom: Is this your

ruler? Yes, it is. No, Its Camilas.

Instructions and requests: Open your books on

page 10. Write in pencil.

Giving and performing orders: Sit down. Listen and

repeat. Listen and point

Asking for permission: Can I go?

Asking for help: Can you help me, please?

Asking for a word in English: Whats cartuchera in

English?

Informacin personal: mi familia y yo. Los

miembros de mi familia. Animales domsticos y

juguetes.

Personal Information: Im My name isIm from

Im a student. Im 9 years old.

Whats your name? Where are you from? How old

are you?

This is my family. Ive got a big/small family. My

mother i

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