CURSO SEMINARIO INVESTIGACIÓN 2011

1 CURSO DE SEMINARIO INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2010 - II INDICE DOC. 01. SILABO DOC. 02. RECOMENDACIONES PARA LA LECTURA DE LOS DOCUMENTOS DOC. 03. LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN.

TRABAJO GRUPAL PARA EL 15-02-11 DOC. 04. LECCIÓN I, CONOCIMIENTO, CIENCIA E INVESTIGACIÓN DOC. 05. LECCIÓN II CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO DOC. 06. LECCIÓN III POSTULADOS BÁSICOS DE LA CIENCIA DOC. 07. LECCIÓN IV EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO DEL SENTIDO

COMÚN DOC. 08. ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DOC. 09. ESQUEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DOC.10. UNA NUEVA FORMA DE DESARROLLAR LA INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN DOC.11. LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN (DOCUMENTO COMPLETO) DOC. 12. ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

L. ~ DATOS INFORMATIVOS. 1.1.- Curso : SEMINARIO DE INVESTIGACION EDUCATIVA 1.2.- Docente : MANUEL OYAGUE VARGAS 1.3.- Código : ED 608-D 1.4.- Horas Lectivas : 4 semanal 1.5.- Duración : 17 semanas 1.6.- Créditos : 04, 1.7.- Ciclo Académico: VI 1.8.- Año Académico: 2010 - II 1.9.- Especialidades : Ciencias Histórico Sociales y Educación Física INTRODUCCIÓN La ciencia como producto del hombre posee carácter histórico dado su evolución a lo largo de

los siglos, nació en la antigua Grecia, pasó por un período general de estancamiento durante la

Edad Media y resurgió hasta alcanzar hoy día un elevado valor como fuerza motriz de la

sociedad.

La investigación científica, es un proceso para enriquecer el sistema de conocimientos de la

humanidad, y se ha convertido hoy en una actividad necesaria para los docentes, a la cual se

dedican cuantiosos recursos humanos, materiales y financieros. Sin embargo un complejo

problema al cual se enfrenta cualquier persona que desarrolla por primera vez una experiencia

de investigación y pretende hacerlo alejándose de procedimientos tradicionales basándose en

concepciones teóricas racionales, es incuestionablemente la gran cantidad de métodos y

técnicas que se le presentan como alternativas y que además responden a variados paradigmas

o enfoques de la investigación.

Cuando se habla a los estudiantes de investigación científica, imaginan que esta actividad sólo

es desarrollada en centros especializados o que es propia de cierto tipo de sujetos, pensando

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

3que es muy difícil acceder a ella, tal vez porque durante los cursos que han llevado en el

nivel educativo superior, no se les ha enseñado las ventajas y conveniencias que esta

asignatura posee en la adquisición, elaboración y desarrollo de habilidades, actitudes y

destrezas para obtener nuevos conocimientos.

Sin embargo, es preciso señalar que todos tenemos contacto con diferentes formas de

investigar durante nuestra vida cotidiana. Por ejemplo. Hernández, (1994,p. XXI), nos dice

que: “Cuando nos gusta una persona que conocimos en algún lugar, tratamos de

‘INVESTIGAR” si le resultamos atractivos (as). Cuando un amigo (a) está enojado (a)

con nosotros buscamos “INVESTIGAR” las razones, Cuando nos interesa un personaje

histórico, que queremos conocer, “INVESTIGAMOS cómo vivió y murió, etc.”. Estos

ejemplos nos muestra nuestro afán por investigar, es decir por encontrar las respuestas

adecuadas que nos aclaren nuestras dudas y de ahí establecer conclusiones, para tomar las

mejores decisiones posibles que resuelvan el problema que tratamos de clarificar.

Pero también tenemos contacto con la investigación mediante la lectura de libros

especializados, es decir, con la ciencia entendida esta como el conjunto de conocimientos

ordenados de los fenómenos naturales y sociales y sus mutuas relaciones, es decir, tenemos

contacto con la investigación científica que es un tipo de investigación, sólo que más

rigurosa y cuidadosamente realizada. De esta manera, es posible definirla como un tipo de

investigación “sistemática, controlada, empírica, de proporciones hipotéticas sobre las

presumidas relaciones naturales”. Hernández, (1994 p. XXI).

Cuando decimos que es sistemática y controlada, significamos que el investigador debe

poseer cierta disciplina constante para realizar investigación científica y no dejar los hechos a

la casualidad. Empírica quiere decir que se basa en fenómenos observables de la realidad y

crítica porque juzga de manera objetiva. Así pues, la investigación científica es un proceso,

término que hace referencia a dinámico, cambiante y continuo. Este proceso comprende una

serie de etapas, pasos o fases, las cuales no pueden omitirse o alterar su orden, con el fin de

pagar el precio de que la investigación científica desarrollada no sea válida.

II. DESCRIPCION DE LA AS1GNATURA La asignatura comprende en estudio de la metodología de la investigación educativa, siendo una asignatura teórico-práctico se basa en el principio que se aprende investigación investigando. Bajo ese parámetro, la revisión de la bibliografía referente a la investigación en el campo de la educación, necesariamente obliga a la participación permanente de los alumnos, a la vez de ir construyendo el proyecto de investigación, que les permita ir

4conociendo los pasos de la investigación científica, con carácter de propuesta para los problemas educativos que deben afronta inmediatamente en la práctica pre – profesional así como en su práctica profesional, cuando egresen de la facultad III. OBJETIVOS. Analizar los componentes teóricos que expliquen la ciencia y el conocimiento, así

como la investigación en sus diferentes niveles de profundidad. Capacitar a los estudiantes en investigación educativa, desarrollar aptitudes,

habilidades y destrezas en el manejo teórico y práctico de los diseños de investigación educativa, así, detectar problemas de investigación, sustentar los mismos mediante un mareo teórico coherente y saber establecer las relaciones de las hipótesis de trabajo

Diseñar y presentar un proyecto de investigación que explique la práctica profesional del futuro docente.

IV. REQUISITOS DE APROBACION. 4.1. Asistencia y participación activa a los 90 % de clase dictadas. 4.2. Presentación de repodes individuales y grupales, requeridos en os ternas a tratar. 4.3.- Intervenciones individuales y grupales, a través de discusiones grupales y exposiciones

de temas. 4.4. Presentación del avance de proyecto de investigación. 4.5. Alcanzar el puntaje aprobatorio según los dispositivos legales vigentes de la UNPRG V. METODOLOGÍA DE TRABAJO. 5.1. El seminario, se desarrolla tipo taller, utilizando la dinámica grupal como técnica básica. 5.2. Los alumnos están organizados en grupos de dos o más y para el análisis e interpretación

de los temas a tratar se utilizarán las discusiones grupales y plenarias, donde la participación de los alumnos marca el ritmo del trabajo.

5.3.- El proyecto de investigación como producto del curso es controlado en cada una de las clases en su avance y ejecución, mediante asesorías Permanentes.

5.4. Se brindará asesoramiento a los grupos de trabajo dentro y Ibera del aula. VI. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 6.1. Primera semana: 6.1. 1. Presentación y análisis del silabo. 6.1.2. Ejercicios de presentación individual. 6.1.3. Distribución del tiempo y formación del grupo de trabajo. 6.2. Segunda semana: 6.2.1. Conocimiento, ciencia e investigación 6.2.2. El conocimiento y la ciencia. 6.2.3. La investigación científica 6.3. Tercera semana: 6.3.1 Clasificación del conocimiento. 6.3.2. Clasificación de la investigación. 6.3.3. Postulados de la ciencia.

5 6.4 Cuarta semana: 6.4.1. Como se origina la investigación. 6.4.2. El proceso de investigación. 6.4.3. Concebir la idea de investigación 6.5.Quinta semana: 6.5.1. El problema de investigación. 6.5.2. Tipos de problemas y niveles de investigación. 6.5.3. Elaboración de problemas de investigación. 6.6. Sexta semana: 6.6.1. El diseño del proyecto de investigación. 6.6.2. La situación problemática. 6.6.3. Formulación empírica y la formulación interrogativa 6.7. Séptima semana: 6.7.1. Los objetivos de la investigación. 6.7.2. La justificación e importancia, del objeto de estudio. 6.8. Octava semana: 6.8.1. El mareo teórico. 6.8.2. Revisión de bibliográfica para el diseño de marco teórico. 6.8.3. Diseño de mareo teórico. 6.9. Novena Semana. 6.9.1. Trabajo decampo, análisis bibliográfico 6.10. Décima Semana. 6. 10. 1. Diseño del marco teórico. 6.1.0.2. Elaboración del marco teórico. 6.1.0.3. Asesoría de trabajos en grupo. 6.11. Décima Primera semana. 6.11.1. Sustentación del mareo teórico 6.12. Décima Segunda Semana. 6.12.1. La Hipótesis de trabajo. 6.12.2. Tipos de hipótesis. 6.12.3. Elaboración de las hipótesis de trabajo 6.13. Décima Tercera Semana. 6.13.1. Las variables de estudio. 6.13.2. Análisis y clasificación de las variables. 6.13.3. Las variables de estudio según los proyectos de investigación. 6.14. Décima Cuarta Semana 6.14.1. Operatividad de las variables. 6.14.2. Cuadro de doble entrada para la Operatividad de las variables

66.14.3. Elaboración de la operatividad de variables por grupos de estudio 6.15. Décima Quinta Semana. 6.15.1. Metodología de la Investigación 6.15.2. Población y muestra del estudio 6.15.3. Instrumentos de recolección de la información. 6.16. y 6.17. Décima Sexta y Séptima Semana: 6.16.1. Sustentación de los proyectos de investigación

VII. BIBLIOGRAFIA

1) Acevedo, M.; Jurado, F.; Miñana, C., y Rodríguez, J. G. (1998): «La investigación en el Programa RED», en: La investigación en la escuela. Memorias del Seminario. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

2) ANDER EGG Ezequiel. Introducción las técnicas de investigación social. Editorial Huarnanitas. Buenos Aires. Argentina. 1971

3) Assael, J. (1996): «Innovación, investigación y perfeccionamiento docente», en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educación, pp.44-57. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

4) ARY, FD Y Otros. Introducción a la Investigación Pedagógica. Editorial Interamericana México. 1982

5) ASTI VERA, Armando. Metodología de Investigación. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, Argentina 1968

6) BESTJ. William. Como Investigar en Educación. Editorial Morata. Madrid. España. 1979

7) BUNGE, Mario. La Investigación Científica su estrategia y su filosofía. Editorial Ariel Madrid. España. 1973

8) CABALLERO ROMERO, A. Criterios Operativos y Prácticos sobre Investigación Científica. Universidad de Lima. Perú. 1984

9) CAPELLA, Jorge. Educación — Planteamientos para la Formulación de una Teoría. Editorial Zapata. Santillana. Lima Perú. 19~

10) H7ERNANIDEZ SAMPIERRE, Roberto y Otros. Metodología de la Investigación Educativa. Editorial McGraw — Hill. México. 1991

11) LARROYO, Francisco y Otros. Fundamentos de la educación. Editorial Eudeva. UNESCO. Buenos Aires. Argentina 1966

12) PARDINAS; Felipe. Metodología y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. Editorial Siglo Veintiuno, 1978

13) POPPER, Karl R. La Lógica de la Investigación Científica. Editoriales Tecnos. Madrid. España. 1973

14) Stenhouse, L. (1998): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.

15) Rodríguez, E. (1997): «Dimensiones de la formación de profesores en Chile, en un contexto de re profesionalización», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 97-135, Medellín.

716) Rodríguez, J. G. (1997): «La escuela: casa de estudio», en: Alegría de enseñar, núm.

31, pp. 12-19.

17) Taylor, S. J., y Bodgan, R. (1986): «Introducción a los métodos cualitativos de investigación y de la investigación-acción participativa. La búsqueda de significados», en: Magendzo, A. Op. cit.

18) Tedesco, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya.

19) Torres, R. M. (2000): «Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas», en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 161-312. Bogotá, Convenio Andrés Bello, Cooperativa Editorial Magisterio.

20) Varela, J., y Ortega, F. (1984): «El aprendiz de maestro. Estudio sociológico sobre los procesos de socialización, innovación y adaptación de los estudiantes de las escuelas universitarias de formación del profesorado de E.G.B.», en: Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez años de investigación sobre profesorado. Madrid, MEC-CIDE. pp. 58-59.

21) Westbrook, R. (1993): «John Dewey», en: Perspectivas. UNESCO, pp. 85-86; 289-305.

22) Zibas, D. (1997): « ¿Un juego de espejos rotos? La vida escolar cotidiana y las políticas educativas en América Latina», en: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 15, pp. 121-137.

Lambayeque, 07 de Febrero del 2011

8

DOC. 02 RECOMENDACIONES PARA LA LECTURA DE LOS

DOCUMENTOS

Los textos que les presentamos servirán esencialmente de guía para el inicio de la

investigación educativa y tiene un fin esencialmente didáctico, sirviendo de punto de partida

para su trabajo y marco para la reflexión de los problemas educativos que se le presentan en

las aulas día a día y a los que debemos dar solución inmediata.

A continuación le ofrecemos algunas recomendaciones para interactuar con el material que

sirvan a los fines planteados.

1. No esté totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, no lo dé

como saber hecho, piense que sus ideas pueden enriquecer el mismo a través de su

experiencia.

2. Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aquí se plantean, con el fin

de ver la relación entre lo que se señala en la teoría y lo que usted puede ejecutar en la

práctica. No sienta temor a discrepar, eso lo ayudará a asumir una actitud de cambio.

3. Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hipótesis científicas con respecto a la

docencia que imparte, de manera que pueda crear su propia teoría pedagógica. Si siente

placer en esta labor sería un buen síntoma de que ha estado pensando en su aprendizaje sobre el

tema.

4. Al expresar sus ideas con respecto al tema trate de hacerlo con rigor terminológico y técnico,

involucre cuando haga falta el análisis semántico de manera que su comunicación verbal dentro y

fuera del taller se preste lo menos posible a ser vehículo de malentendidos.

5. En su labor de reflexión no sólo piense contra lo que aquí se expresa, trate de pensar con otros y

para alguien o algo.

6. Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros

piensen de distinta manera y formule sus hipótesis en equipo sobre lo que aquí se escribe.

7. Tenga en cuenta que el objetivo de la información que le brinda los autores en este material no es

para que haga acopio de bibliografía o información, es para que mientras lea, piense y considere

esto como lo más importante de la lectura lo que le permitirá efectuar con sus colegas un diálogo

productivo.

98. Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialéctica ante el cambio.

TRABAJO GRUPAL DISTRIBUCIÓN DE LECTURAS PARA EL 15 DE FEBRERO 2011 GRUPO I

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

José Gregorio Rodríguez (*) Elsa Castañeda Bernal (**)

SÍNTESIS:

Este texto analiza algunos aspectos que rodean la incorporación de la innovación y de la investigación en el mundo escolar como parte de la práctica pedagógica y sus implicaciones para los maestros, centrando la atención en los sujetos y no en los procesos o en los resultados de las innovaciones y de las investigaciones mismas. Las reflexiones que aquí se presentan surgen de la experiencia de los autores, quienes por más de una década han trabajado en procesos de formación de profesores en servicio, investigación sobre vidas de maestros y acompañamiento a procesos de innovación e investigación escolar.

1. INTRODUCCIÓN

Jueves

04:30 Suena el despertador. Hay que levantarse ya. Despertar a Daniel (8 años), prepararle el desayuno y la «lonchera». Preparar almuerzo para dejarlo listo.

05:15 Daniel sale para el colegio. Levantar a Manuel (13 años). Ordenar el apartamento.

06:00 Manuel sale para el colegio. Bañarse. Desayunar con su esposo.

06:45. Salir para el trabajo

07:30 Inicia el trabajo de la mañana en una microempresa que fabrica partes para automotores; allí hace funciones de asistencia administrativa: contabilidad, finanzas, ventas, inventarios... todo.

12:00 Sale del trabajo para ir al colegio.

12:30 Almuerzo.

12:45 Inicia la jornada en el colegio (hoy tiene 4 «bloques de clase» de 70 minutos cada uno).

18:00 Termina la jornada escolar. Llama a casa para saber qué necesitan los niños.

18:30 Va al supermercado y a la papelería.

19:00 Llega a la casa, prepara algo de comida, cenan.

20:00 Revisan las tareas escolares de los niños.

21:00 Acostar a los niños.

21:30 Poner la ropa en la lavadora, planchar la ropa para mañana.

22:30 Preparar clase, leer...

23:30 Acostarse.

10Como este día de Nati son los días de miles de maestras y maestros en América Latina. Natividad ronda los 40 años, es licenciada en Educación —área de Ciencias Sociales—, tiene un postgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales en Básica Secundaria, y otro en Educación para la Democracia; se encuentra en el grado 11 del escalafón nacional (son 14 grados) y está casada con un ingeniero que también madruga porque tiene la suerte de contar con un empleo. Él ayuda en las labores de la casa y asume varias responsabilidades con los niños. «¡Si no fuera por él, otra sería mi vida!». Además de su trabajo docente, ella tiene un empleo en una microempresa (Cfr. A. Birgin, 1999: 93/99) para aumentar sus ingresos y poder, con las remuneraciones de los dos, sostener el hogar. Ellos y sus dos niños sólo tienen tiempo libre en los fines de semana, y, aunque los sábados son dedicados a labores hogareñas, «los domingos son sagrados».

Nati trabaja en una institución escolar del Estado ubicada al sur de Bogotá, y, desde hace cuatro años, con tres compañeros más, adelanta una innovación. El año pasado se presentaron a una convocatoria pública de investigación escolar y lograron una financiación cercana a los cinco mil dólares para sufragar gastos directos del proyecto durante un año. El propósito de generar algún conocimiento sobre su experiencia los lleva a asumir la triple función de docentes ‘comunes y corrientes’, de innovadores y de investigadores. Aunque cuentan con financiación, reconocimiento de la comunidad educativa, apoyo institucional y acompañamiento de la universidad, no disponen de un estatuto que les permita incorporar las labores de generación de conocimiento pedagógico en su jornada académica; fuera del trabajo en el aula, que hace parte de las 24 horas de clase que obligan para todos los docentes, las tareas específicas del proyecto como la lectura, el análisis de la información o la escritura, deben realizarlas en horas extras (los lunes o martes después de las seis de la tarde, los sábados, o en los períodos de receso escolar).

El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media (red), de la Universidad Nacional de Colombia, surge como respuesta a la necesidad de vincular el mundo académico procedente de una ‘universidad de ciencias’ —en la que no existe una Facultad de Educación— con el mundo escolar. Ha construido una experiencia de ‘investigación cooperativa escuela-universidad’, en la cual participan actualmente veinte profesores de la Universidad procedentes de catorce disciplinas distintas, y un centenar de profesores de educación básica y media que se agrupan en dieciséis colectivos, pertenecientes a igual número de instituciones escolares de seis ciudades del país. En sus publicaciones, escritas ‘a cuatro manos’, se refleja un permanente diálogo entre dos mundos que se descubren, se reconocen y se apoyan.

En la Fundación Restrepo Barco la idea de involucrar a los diversos actores escolares (docentes, directivos y estudiantes) en procesos de investigación de su propia realidad, surge como una necesidad de democratización del conocimiento científico en el ámbito escolar, donde investigadores con trayectoria desarrollan estudios con y para los actores escolares, en tanto ellos no sólo son sujetos de investigación sino protagonistas y gestores de la misma. Desde esta perspectiva, su equipo de investigación ha realizado estudios sobre valores ciudadanos en la escuela (1992), los adolescentes y la escuela (1995), las innovaciones educativas en Colombia (1997), la vida de los maestros colombianos (1999) y la deserción escolar en Bogotá (2000).

El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovación y de la investigación realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el énfasis que se da a estos dos aspectos en la formación inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovación y a la investigación hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones

11sobre innovación e investigación en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prácticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacíos que se encuentran entre las políticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participación en proyectos de innovación e investigación, y finaliza abriendo la discusión sobre algunas condiciones que deberían ser tenidas en cuenta para que la generación de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadanía en la vida escolar.

2. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN REALIZADAS POR MAESTROS

Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovación y de la investigación producida en los contextos de la institución escolar llevada a cabo por los directivos y los profesores, así como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de formación inicial y permanente.

La tradición que proclama la necesidad de consolidar la generación de conocimiento educativo en la mente de los profesores tiene más de un siglo en occidente, pues en los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador, impulsado por Stenhouse en la década del 70, considera que la generación de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto, se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo» (Stenhouse, 1998: 133).

Carr y Kemmis inician su obra ‘Teoría crítica de la enseñanza’ con un capítulo que habla de «Maestros, investigadores y curriculum», en el cual discuten el valor de la investigación curricular y la profesionalidad del enseñante, partiendo del supuesto de que «si la medicina, las leyes o la ingeniería se consideran como ocupaciones profesionales es, en parte, porque implican técnicas y prácticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemáticamente. […] Para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución. La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a ser más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan […] La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general[…] [luego] el tipo de conocimiento demandado a la investigación no se limitaría a las cosas que afecten a la actuación en clase y la técnica pedagógica, sino que debería incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión como conjunto, y acerca del contexto amplio social, político y cultural dentro de la cual aquélla actúa» (1988: 25-27).

En Iberoamérica, Tedesco se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes: considera que «los análisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en ellas, una de las condiciones de éxito es, precisamente, el compromiso y la participación activa

12de los docentes. […] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la innovación se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector» (1995: 171).

Magendzo, en el Simposio Internacional La investigación como práctica pedagógica, organizado por el Convenio Andrés Bello en 1999, iniciaba su conferencia reconociendo que «la investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigación cualitativa (Taylor y Bodgan, 1986) y de la investigación-acción participativa (Salazar, 1992) como un modelo de capacitación de profesores tendiente a modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, haciéndolo más profesional. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teoría desde su práctica. […] Los docentes pueden dedicarse a elaborar teoría pedagógica a partir de la investigación educativa, eliminando la disociación que tradicionalmente se ha planteado entre teoría y práctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a las tareas cotidianas de su labor» (2000: 66).

En el mismo Simposio, Briones afirmaba que «el profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigación que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y acción debería tomar las siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la investigación-acción; b) el profesor como usuario de los resultados de la investigación educativa; c) el profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de investigación» (2000: 144-145).

Tras el primer Foro Andrés Bello de Integración, realizado en 1998, sobre Las reformas latinoamericanas para el siglo xxi, se celebró en 1999 el segundo Foro con el tema El maestro como protagonista del cambio educativo. «Se escogió este tema porque tradicionalmente se ha pensado que el maestro es renuente a los cambios y que las reformas educativas diseñadas por las cúpulas estatales no podían ejecutarse por la proverbial oposición que llevaban a cabo los docentes a los esfuerzos de renovación pedagógica de los sistemas educativos. […] En los actuales momentos se piensa que ninguna reforma, ningún cambio puede hacerse sin la participación activa y militante de los docentes» (Fabara, 2000: 19-20).

En este foro «se estableció claramente la distinción entre reforma educativa y cambio educativo, señalando que las reformas educativas son diseñadas por especialistas, forman parte de las políticas del aparato estatal, no siempre son aceptadas por los docentes, ni siempre producen los cambios esperados, porque algunas de ellas provocan efectos perversos en el desarrollo del sistema. El cambio educativo, por el contrario, parte de las necesidades sentidas de las comunidades escolares, está ideado como un proceso de innovación, de renovación o de actualización educativa y se puede extender a partir de la validación de resultados. Es, por tanto, absolutamente indispensable impulsar los cambios que se originan en la base del magisterio» (ibid: 25).

Rodríguez (2000), en el documento que preparó para este foro, afirmaba que «los maestros son por definición los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros están detrás de los principales factores que lo dinamizan. Son los actores de las prácticas pedagógicas innovadoras, con sus experiencias y reflexiones, quienes propician la aparición de nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento de nuevos modelos y métodos pedagógicos y la concepción de nuevas políticas y reformas educativas (p. 88). […] La investigación pedagógica […] en principio, cumple tres funciones:

13les facilita a los maestros fundamentos teóricos para introducir cambios en sus prácticas pedagógicas y desarrollar las innovaciones; ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y técnicos responsables de las políticas y reformas educativas; y permite sistematizar el saber acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedagógicas. La investigación es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedagógico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos y de orientación conceptual. (p. 99). […] La inflexión pedagógica que se está requiriendo apunta hacia la refundación de la institución escolar, de tal manera que ésta sea asumida como un centro de investigación y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad humana» (p. 113).

Desde la perspectiva de la formación del profesorado, también se ha insistido en la preparación para adelantar innovaciones y desarrollar investigación. El último informe de la UNESCO sobre la educación, coordinado por Delors (1996), reconoce que «dada la importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la formación del personal docente tendría que comprender un elemento reforzado de formación en investigación» (p. 172).

Braslavsky (1999) considera que reinventar la profesión docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten «comprender e intervenir como sujetos en el mundo» (p. 114) y aboga porque la oferta de formación brinde a los profesores diversas oportunidades, incluida la «construcción de nuevos conocimientos de frontera acerca de la educación» (p. 214).

Messina, en el número 19 de la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, presenta el estado de la situación en investigación acerca de la formación docente en América Latina durante los noventa. A partir de una muestra de cien casos de estudio, encontró que «la reivindicación de la investigación como un elemento ineludible de la formación inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones» (2000: 162), hecho que indica la relevancia que tiene la formación de los docentes en investigación.

Durante el Congreso Nacional de Formación de Maestros, realizado en Colombia en 1996, especialistas de Cuba, Chile, España, Francia y México analizaron los sistemas de formación del profesorado en sus respectivos países. «El congreso nos dejó claro que la crisis de la formación de maestros tiene una dimensión internacional, y que toma cuerpo en dos problemáticas: carencia de espacios de legitimación de los egresados de las instituciones formadoras de docentes, y ausencia de un corpus de conceptos y teorías que funden el proceso formativo en una comunidad de intelectuales respaldada en la pedagogía como saber fundador del maestro» (Echeverri, 1997: 10).

Chabannes (Francia), considera que «ya que las formaciones más prestigiosas de innovación son aquellas que se organizan como un intercambio entre profesores comprometidos en un mismo proceso de innovación e investigación, lo ideal sería poder asegurar el seguimiento de las formaciones por medio de redes de información y de intercambios que permitan la comunicación de herramientas y procedimientos pedagógicos» (1997: 47-48).

Galván, refiriéndose a la formación de profesores en México, describe cuatro líneas que conforman los planes de estudio. La segunda es «una línea metodológica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigación para y en su docencia, conciba la práctica como objeto

14de estudio e investigación con la cual ampliará su actitud indagadora sobre la producción de conocimientos en educación y tendrá mejores elementos para desempeñarse como maestro» (1997: 66).

En Chile, la formación de los profesores intenta responder a las políticas educativas y perfila un nuevo papel del profesor caracterizado por «la construcción de una parte importante del currículo escolar, el trabajo colectivo […] y la autonomía en el proceso educativo [tareas que exigen] una reconceptualización de la formación de los profesores, teniendo en consideración una valoración de la acción pedagógica como fuente de conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la investigación educacional» (Rodríguez, 1997: 127-129).

En Cuba, los planes de estudio de formación de profesores consideran tres componentes básicos: el académico, el laboral y el investigador. Este último busca que «el estudiante se apropie de los métodos científicos de la actividad científico-investigativa, con su aplicación práctica en la solución de problemas educacionales reales en el territorio donde realiza sus estudios y ejercerá su futura labor profesional» (Díaz, 1997: 143).

Los participantes colombianos en este Congreso prepararon un documento colectivo que concluye con una propuesta curricular para la formación de maestros, en la cual afirman que «el maestro debe saber producir conocimiento pedagógico y disciplinar [por ello] es indispensable formar en investigación; […] dentro de este contexto la dicotomía teoría-práctica como elementos de momentos separables no tiene sentido y mucho menos tiene sentido suponer un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica. […] En orden a constituir una comunidad científica capaz de producir conocimiento pedagógico, los proyectos de investigación no deben convertirse en proyectos puntuales desligados unos de otros. Se propone que todos ellos se articulen a un proyecto nacional de investigación-acción que se construiría colectivamente [conformando un] sistema de comunicación entre maestros y futuros maestros en lo que podría llamarse Seminario Nacional de Práctica Pedagógica. […] Toda esta actividad de construcción y crítica será el centro de todo el proceso de formación de docentes» (Lineamientos generales para la formación de maestros en Colombia. Documento síntesis Colombia, 1997: 175-180).

Desde la perspectiva del Estado, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), organismo colombiano encargado de regular la oferta de educación superior, hizo públicos en 1998 los «criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación». En ellos se hacen consideraciones sobre los sentidos de la educabilidad y de la enseñabilidad, planteando que «la autorreflexión sobre la propia práctica y la apropiación de saberes ligados a la interacción comunicativa en el aula no terminan jamás. Este proceso continuo de formación de los docentes implica acudir permanentemente a las teorías que confluyen en la pedagogía y a la experiencia vital de la enseñanza. Lo anterior implica que los docentes se familiaricen, desde su formación, con la investigación pedagógica y educativa que, utilizando los elementos ligados a la enseñabilidad y a la educabilidad, teórica y prácticamente adquiridos, les permita asumir responsable y competentemente la tarea de la enseñanza» (Colombia, CNA, 1998: 26).

Los criterios del CNA se fundamentan en el Decreto 272 de 1998, que «establece los requisitos para la creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación», decreto que en el artículo 3º, literal f, enuncia que uno de los propósitos de tales programas es el de «desarrollar y mantener una actitud de indagación que, enriquecida con

15teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico». «De aquí se desprende —continúa el documento— un lineamiento importante para las instituciones de formación de docentes: durante su formación, quienes se desempeñarán como educadores deben estar en contacto, no sólo con los saberes particulares ineludibles, sino con procesos de investigación educativa y pedagógica que les permitan analizar contextos y reconocer estrategias de indagación sistemática, apropiando los valores de la investigación: conocimiento del campo de trabajo, continuidad crítica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente» (Ibid: 28).

Como deja ver este breve recorrido, todos los responsables de las reformas y de la formación del profesorado asignan al maestro un papel protagónico en los procesos de cambio, y consideran que la investigación educativa realizada por los profesores y la formación para la investigación y la innovación son fundamentales. No cabe duda que hay avances significativos en la región, puesto que en diversos lugares se producen estímulos para promover y desarrollar la investigación y la innovación, se apoya la conformación de comunidades académicas y discursivas por medio de redes (Rodríguez, 1997), y se abren caminos para la construcción de unos marcos profesionales de la docencia. Sin embargo, como veremos a continuación, el significado de la «investigación docente» no es unívoco.

NOTAS:

1 Agradecemos a la profesora Natividad Ramírez, del Colegio Atanasio Girardot en Bogotá, su gentileza al permitirnos conocer un día de su vida, y a Pedro M. Argüello, estudiante de Antropología de la Universidad Nacional de Colombia, quien colaboró con búsquedas bibliográficas.

(*) Profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia y coordinador del Programa RED de la misma Universidad.

(**) Investigadora consultora del área de educación de la Fundación Antonio Restrepo Barco, Colombia

16LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN – GRUPO II


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.

18sobre innovación e investigación en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prácticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacíos que se encuentran entre las políticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participación en proyectos de innovación e investigación, y finaliza abriendo la discusión sobre algunas condiciones que deberían ser tenidas en cuenta para que la generación de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadanía en la vida escolar

3. EDUCACIÓN, ESCUELA, MAESTRO Y SIGNIFICADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN

Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la investigación educativa y de la necesidad de formar a los profesores en procesos de innovación e investigación, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los docentes para la construcción de teorías y la orientación de políticas de carácter macro. Mientras aquellos que están más cerca del mundo escolar consideran de vital importancia los aportes derivados de la escuela, quienes tienen la responsabilidad de la política parecen no estar interesados en utilizar el saber y la experiencia generados por el trabajo en el nivel micro; así mismo, se observan notables distancias entre los investigadores de la pedagogía y los que hacen investigación sobre la educación desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigación y de la innovación generadas por los profesores, se pueden entender mejor si se explicitan algunas posturas frente a la educación, la escuela y el maestro, las cuales revelan no sólo distancias conceptuales sino intereses distintos.

El reconocimiento que los autores hacen del papel humanizador de la educación no parece tener el mismo significado para todos, quizá porque no hay consensos sobre los alcances de lo humano y, por tanto, del sentido de la educación en diversos contextos. El informe que la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi entregó a la UNESCO, en el que se recoge el espíritu de todos los Estados que en sus ordenamientos legales proclaman la educación como un derecho inalienable, comienza con una declaración esperanzadora: «Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social» (Delors, 1996: 13).

La educación tiende puentes entre el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades y entre el desarrollo de competencias y la formación de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; así mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir de él, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Por la educación, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la supervivencia, para la existencia y la convivencia; sin embargo, puede que el futuro sea mejor que el presente, pero aún es posible que no sea suyo; por ello «se hace necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo que se forman las competencias» (Braslavsky, 1999: 35).

La educación se nutre del trabajo de millones de personas que en su interacción enseñan y aprenden; sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las familias, de las sociedades y de los Estados. Cuando se refiere a las familias se hace énfasis tanto de su función socializadora primaria como del deber de buscar todos los medios para que sus

19miembros puedan tener acceso a los bienes de la cultura y a las ofertas que cada sociedad hace a sus ciudadanos. A los Estados se les ha confiado la tarea de ofrecer horizontes y posibilidades concretas para que los asociados tengan acceso, permanezcan y logren los mejores resultados que es posible alcanzar en cada contexto. A las sociedades se les pide de manera difusa que aporten, tanto a la instrucción como a la formación de valores mediante los medios de comunicación, las diversas formas de asociación (desde las más locales hasta la cooperación internacional) y el propio ejemplo.

Hoy en día la realidad no está muy próxima al cumplimiento de estas misiones: «el debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia» (Tedesco, 1995: 38), la incapacidad de los Estados en los países más pobres y la falta de compromiso real de las sociedades, hacen que la responsabilidad educativa se delegue a lo que se ha llamado el sistema educativo, y más concretamente a lo que se entiende como el sistema educativo formal, recayendo casi todo el peso en las instituciones escolares y, por último, en los profesores y directivos de las escuelas.

Sin embargo, la función de la enseñanza ha sido asumida por diferentes agencias sociales que influyen en los cambios que debe hacer la escuela, y que exigen a ésta concentrarse en explorar e inventar formas que ayuden a los jóvenes a mirarla como un lugar para aprender y, una vez cumplido un ciclo básico, poder regresar a ella para seguir aprendiendo por el encuentro con niños, con otros jóvenes y con adultos que llegan allí para compartir su saber, ampliar las fronteras de conocimiento y encontrar nuevos caminos para hacer la vida. La escuela así entendida dejará de ser «casa de enseñanza» y se constituirá en una «casa de estudio» (Rodríguez, 1997: 12-19) que no agotará su misión en la educación de las generaciones jóvenes, sino que abrirá sus horizontes a una educación permanente, fundada en un diálogo «mediatizado por el mundo» (Freire, 1971: 44).

En este lugar de encuentro son posibles unas narrativas que doten «a la escolarización de propósitos nada triviales, capaces de aportar una dimensión espiritual y rigurosamente intelectual a la educación, [donde los estudiantes puedan aprender] […] una clara noción sobre cómo se hizo el mundo, al igual que sobre cómo se rehace éste constantemente, incluso podrían llegar a alumbrar algunas ideas sobre cómo debería hacerse» (Postman, 1999: 217; 215).

Aunque es válido considerar a la escuela como un lugar de transmisión del legado cultural (Durkheim, 1990) o de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1981), es necesario reconocer que la escuela no sólo comunica el legado cultural, sino que también lo hacen otras agencias. Tampoco la escuela es únicamente un lugar de transmisión o de reproducción, pues muchas de sus experiencias rompen realmente con esquemas transmisionistas y reproductores mediante la práctica de la crítica y de la autonomía. «Sin ignorar nada de sus funciones de reproducción social, debemos concebirla también como aparato de producción. La escuela no produce sólo calificaciones o niveles más o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones. Pero esta definición no basta, porque la escuela fabrica sujetos que tienen más o menos y según diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia educación» (Dubet y Martuccelli, 1998: 11). La idea de una institución encargada de promover las competencias y de fortalecer las identidades de manera deliberada hace pensar que la escuela, a través de procesos intencionados y rigurosos tales como los que exigen las culturas académicas, puede acercarse al cumplimiento de su misión.

El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto de encuentro para quienes se reúnen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben orientarse

20a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulación con el fin de hacerlo público e incorporarlo a la dinámica social de producción del conocimiento. El estudio permanente, la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generación de conocimientos en cooperación con sus compañeros y profesores. Esta dinámica requiere niveles altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptación y disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo por lo que se hace. Es lo que hemos denominado «la ética de la cultura académica» (Rodríguez, 1997: 12-19).

En estos nuevos contextos, y desde una perspectiva sociológica, la escuela debe cumplir tres ‘funciones’ esenciales: la primera, de distribución, «se refiere a que la escuela atribuye calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos están reservados a los diplomados. La escuela reparte ciertos ‘bienes’ con cierto valor en los mercados profesionales y la jerarquía de las posiciones sociales. […] La segunda ‘función’ es la que podemos calificar de educativa [la cual] está vinculada al proyecto de producción de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su ‘utilidad’ social. […] y la tercera, es la de la socialización. La escuela produce un tipo de sujeto adecuado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educación transmite» (Dubet y Martuccelli, 1998: 25-27).

Frente a estas funciones que la sociedad asigna a la escuela cabe preguntarse por el sentido que los jóvenes le adjudican. En general, ellos van a la escuela porque en ella encuentran una manera diferente de estar con sus amigos, sirve de distracción, da reconocimiento social, comprometen su tiempo, sirve de entrada a otros horizontes de significación, como pasaporte para la universidad, o para aprender algunas cosas que tienen sentido para sus vidas (Duschatzky, 1999; Parra y de Roux, 1995). Cuando los niños y adolescentes llegan a la escuela ya tienen una ‘visión del mundo’ que cambia la relación de comunicación del contexto escolar: seguramente los chicos encuentran mayor significado en los asuntos que pueden conversar con sus compañeros que en los contenidos que se esfuerzan por ofrecerles sus profesores. Más aún, las actividades propuestas pueden ser aburridas mientras que hay cientos de emociones que los esperan fuera.

Una concepción centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedecía a unas épocas en las que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los maestros; eran ellos quienes hacían posible una aproximación a las claves que permitían la lectura y la escritura, así como el acceso al libro tanto en su apropiación como en su producción. Además, a muchas escuelas el libro no llegaba y la única fuente de saber era el maestro y, aunque en las escuelas de los lugares más apartados de nuestros países esta es todavía una realidad, en la gran mayoría de nuestras escuelas (75 por ciento urbanas), las condiciones son diferentes, pues los medios de comunicación han invadido prácticamente todos los rincones y con ellos no sólo llegan banalidades, sino maneras de ver, oír, sentir y pensar el mundo.

Las expectativas de los estudiantes y los nuevos escenarios en los que se desarrolla la práctica docente empujan a cambios en los papeles de los profesores. La función de enseñante, como lo denominan algunos autores, ha dejado de ser el papel central del maestro, quien debe aprender a convivir —y a veces a competir— con los medios de comunicación y con las nuevas tecnologías que han incursionado en las vidas de los jóvenes e inciden en ellas con sus modelos, mensajes y propuestas. Muchas veces los profesores manifiestan extrañeza o aversión a estas ‘realidades

21virtuales’, posición que abre una inmensa brecha generacional y dificulta el encuentro y la comunicación, fundamentos de cualquier pretensión educativa.

Aunque en amplios sectores de la sociedad el ideal del maestro actual sigue siendo el mismo de hace un siglo, y muchos maestros tienen una representación de sí mismos como ‘aquellos que portan un saber absoluto que debe ser enseñado y obligatoriamente aprendido por sus alumnos’ (sin luz), también hay otros que logran ubicarse frente a las nuevas realidades y saben que gran parte de los asuntos que se trabajan en clase ya han circulado en las casas de los estudiantes y en sus experiencias extraescolares, influyendo en su conocimiento y en las posiciones que ellos tienen frente a esos temas, los cuales son imposibles de desconocer. Las tareas centrales no se circunscriben a diseñar la estrategia didáctica, sino a crear ambientes de aprendizaje que motiven a los niños y a los jóvenes y a establecer diálogos con ellos desde la perspectiva de un encuentro intergeneracional (Castañeda, 2000: 205). Es en este contexto en el que pensamos en la escuela como lugar de encuentro de conocimientos, y consideramos al maestro como creador de nuevas formas de acompañar a los estudiantes en sus procesos de interacción, apropiación, construcción y producción de saberes.

Las investigaciones e innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar, siendo altamente apreciadas por los diferentes actores, no tienen igual significación para todos. Quizá valga preguntarse cuál es el conocimiento que se espera produzcan los profesores y cuál el valor de dicho conocimiento para la vida de la sociedad. Desde la perspectiva teórica, unos consideran el saber educativo como un saber que adquiere el mismo estatus que otros saberes disciplinares, mas otros consideran que este es útil únicamente para la práctica particular. Desde la perspectiva de quién produce el conocimiento, algunos consideran que la generación de saber educativo de carácter teórico sólo está reservada para los ‘investigadores de carrera’, y que el que producen los maestros sólo tiene validez práctica; mientras otros consideran que el saber producido por los maestros debe enriquecer no sólo la práctica, sino también la teoría educativa. Desde la óptica de quienes orientan las políticas, también puede observarse que existe un sesgo: la producción intelectual es útil para la práctica pedagógica, pero no adquiere un estatus de generalización y transferencia. Esta dicotomía se asocia a concepciones diversas de educación, escuela y maestro, y también a intereses distintos.

Díaz (1993), siguiendo planteamientos de Bernstein, considera que el campo de la educación está conformado por tres subcampos: el de la producción, el de la reproducción y el de la recontextualización (oficial y pedagógica). Distingue entre la categoría de intelectual de la educación (intelectual profesionalizado) y la categoría profesional de la educación (p. 23). Mientras el primero realiza el «trabajo intelectual productivo», el segundo lleva a cabo el «trabajo intelectual reproductivo», dando origen a una diferencia entre el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico (p. 24).

«La característica esencial que diferencia el campo intelectual de la educación del campo de la reproducción o campo pedagógico es la oposición entre producción y reproducción del discurso educativo» (p. 28). «El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico se expresa y ejemplifica en la clasificación rígida generada entre la docencia y la investigación. Esta oposición corresponde a dos lógicas diferentes: la lógica social de la producción del discurso y la lógica social de su reproducción. Por ‘lógica social de producción del discurso’ entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prácticas constituyen un campo especializado dedicado a la producción y elaboración de lo que se denomina nuevo conocimiento. La ‘lógica social de la reproducción del discurso’ está

22fundamentalmente relacionada con las prácticas pedagógicas, y crea su propio campo que hemos denominado pedagógico» (Ibid: 33).

El ‘campo de recontextualización pedagógica’, entendido como «los agentes, posiciones y prácticas que regulan la circulación de discursos y prácticas del contexto primario de su producción a los contextos de reproducción en el campo pedagógico […] puede componerse de los departamentos de educación, de las facultades de educación, junto con sus centros de investigación, medios especializados, revistas, periódicos, divulgaciones, manuales de lectura» (p. 38). Desde esta perspectiva, se tienen tres tipos de actores: los intelectuales, los profesores universitarios (de educación) y los profesores de la educación básica y media, y cada uno de ellos produce un discurso diferenciado con un estatuto propio. A los maestros les corresponde el discurso reproductivo.

Desde una perspectiva diferente, pero que también considera que la producción intelectual de los profesores se diferencia de la hecha por los científicos, se encuentran las orientaciones que el documento oficial de acreditación de Colombia hace para las facultades y programas de formación de educadores. Propone que «los docentes se familiaricen, desde su formación, con la investigación pedagógica y educativa, […] [la cual] tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigación en las ciencias cuyos paradigmas están claramente establecidos. [Sin embargo][…] la investigación de la que aquí se habla puede ser en principio lo que se ha llamado investigación formativa. Ésta se diferencia de la investigación en sentido estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mismos valores académicos, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia según se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de posgrado o del estudio sistemático de algún problema de la educación o de la pedagogía por parte de un equipo de docentes. A través de la investigación formativa, la educación es objeto de reflexión sistemática por parte de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia, y quien enseña se compromete también en el proceso de construcción y sistematización del saber que corresponde a su práctica» (Colombia, CNA, 1998: 28-29).

El mismo documento considera que «la investigación educativa y pedagógica, tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigación en las ciencias cuyos paradigmas están claramente establecidos. […] Pero, como ocurre en las demás comunidades profesionales o disciplinarias, no todos los miembros de la comunidad de quienes se ocupan de la educación tienen la investigación en sentido estricto como su actividad principal. Los educadores, sin embargo, no pueden responder a los retos que se les plantean, sin investigación formativa» (Ibid: 29). […] En la institución de educación superior que ofrece una especialización debe cumplirse, al menos, esta exigencia: debe contarse con docentes investigadores, en el sentido estricto del término, capaces de orientar una investigación formativa de alta calidad» (Ibid: 32).

Otros autores plantean que la investigación educativa es competencia de los profesores, por cuanto la pedagogía se entiende como «una disciplina reconstructiva [y no una disciplina normativa] que pretende transformar un saber-cómo domeñado prácticamente en un saber-qué explícito. No es una disciplina empírica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero sí una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por contrastación con el saber cómo domeñado en la práctica por el docente competente. […] La pedagogía sería un saber que concierne sobre todo al docente, en cuanto pretende reconstruir explícitamente su saber-cómo» (Mockus y otros, 1994: 16-19).

23En esta misma dirección, Pérez-Gómez considera que, «a diferencia de lo que normalmente ocurre en el ámbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento para incrementar el cuerpo teórico del saber pedagógico […] sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedagógico no será útil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los agentes. […] En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. Así pues, la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y mejoramiento de la práctica» (1995: 117-121).

Las consideraciones sobre la naturaleza de la pedagogía y de la investigación educativa como partes de la práctica pedagógica, o práctica de los profesores, permiten afirmar que tanto el saber pedagógico como la investigación conducente a su producción son tareas propias de la docencia y, más aún, condiciones de la constitución del carácter profesional de su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la actividad investigadora que conduzca a la generación de teoría válida para la práctica. En este mismo sentido vale la pena considerar los planteamientos que H. Giroux hace de los profesores como intelectuales transformativos.

Para formular de nuevo el papel de los educadores, Giroux considera que es necesario comenzar «con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. […] Las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar del trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales, las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. […] Las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad» (1997: 34-35).

«Se hace necesario también considerar el papel que los profesores y la administración pueden desempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contra-hegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora» (Ibid: 35).

«La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan» (Ibid: 176).

«Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades políticas, sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de

24intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar un ordenamiento y una sociedad democráticas. […] Contemplar a los profesores como intelectuales, significa considerarlos como profesionales reflexivos de la enseñanza» (Ibid: 176).

Cuando hablamos de maestras y maestros o de profesoras y profesores que realizan innovación o investigación estamos refiriéndonos justamente a aquellos que, sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las instituciones escolares de educación inicial, básica o media, han asumido un papel reflexivo sobre su propia práctica y sobre la de su institución, y se han comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o a adelantar procesos sistemáticos de estudio y análisis de las prácticas o de los mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la educación o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han asumido un liderazgo intelectual que transforma la práctica y sirve para alimentar la teoría de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento la contrastación con la vida y no solamente la explicación de los fenómenos.

NOTAS:




25

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN GRUPO III


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.


4. LA BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL PROFESOR COMO INNOVADOR Y/O INVESTIGADOR

Con miras a contrastar los diversos planteamientos que se hacen acerca de la investigación y la innovación llevadas a cabo por los profesores en los contextos escolares, y con la producción intelectual que se hace sobre estos tópicos en la bibliografía actual, se adelantó una búsqueda en diversas fuentes centrando la atención en la producción que hace referencia al maestro como sujeto de la investigación y la innovación y no en los temas, los procesos o los resultados. Además de los documentos citados a lo largo del texto, la búsqueda más sistemática sobre la producción intelectual acerca de estos temas se hizo en la base documental ERIC (Educational Resource Information Centre) de los Estados Unidos y en los ocho volúmenes de las Memorias sobre los Encuentros entre Innovadores e Investigadores en Educación que ha producido el Convenio Andrés Bello, los cuales recogen una amplia referencia sobre estos asuntos; los primeros en el contexto de habla inglesa, y los segundos en los países miembros del CAB. Se analizó también el documento Diez años de Investigación sobre el Profesorado, estudio adelantado por Egido, Castro y Lucio-Villegas para el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) de España, el cual analiza la investigación que sobre este tema financió el CIDE entre 1982 y 1992.

En el caso argentino, como anotaban Braslavsky y Birgin, en 1994 «a las maestras y maestros se les alaba o se les denosta, según el estado de ánimo de quienes se refieren a ellos. Son una segunda madre o los culpables del fracaso escolar y de todos los problemas del sistema educativo. Pero en realidad, la mayor parte de las veces se habla de ellos con poca información. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos válidos y confiables acerca de las maestras y maestros en ejercicio en los distintos lugares del país, que ni siquiera es posible contar con series completas acerca de sus salarios o de su situación laboral». El recorrido que se hizo para identificar los textos que hablan de las vidas de los maestros en contextos de innovación o investigación arrojó un volumen escaso de documentos que abordan esta perspectiva, pues la gran mayoría se refiere a las acciones, mas no a los sujetos que parecen ausentes.

En ERIC, que ofrece más de un millón de abstracts sobre educación, se realizó una búsqueda combinando los descriptores teacher, investigator, researcher e innovator por medio del operador lógico «and», encontrando 15.884 registros para teacher and investigator, 87.353 para teacher and researcher, y 13.047 para teacher and innovator. Sin embargo, al explorar la existencia de documentos referidos al «profesor como investigador», se encontraron 207 registros para teacher as investigator; 3.862 para teacher as researcher y 144 para teacher as innovator. Aunque los términos investigator y researcher no tienen diferencias en el significado que le asigna el Thesaurus, se observa una mayor popularidad en el uso de researcher. Un análisis de las descripciones de los documentos permitió agrupar los resúmenes analizados en cinco categorías:

28El primer grupo se relaciona con las teorizaciones y conceptualizaciones de lo que en términos generales se denomina profesor investigador. Se trata de textos donde se aboga por la necesidad de la investigación por parte de los profesores, se define lo que es y debe ser la investigación en el aula, y se muestran métodos como la investigación participante. En este grupo se incluyen textos que plantean formas de cooperación de docentes de escuelas y colegios con investigadores de universidades.

El segundo grupo incluye los textos que tratan sobre la formación de docentes y la importancia del componente investigativo dentro de tal proceso. Estos textos mencionan, sobre todo, la necesidad de brindar a los docentes instrucción sobre métodos de investigación, y sobre la importancia de la constante actualización una vez terminado el proceso inicial.

El tercer grupo trata del uso de la técnica y de la tecnología dentro del proceso de investigación. Se considera la necesidad de formar al profesor en el conocimiento y aplicación de tecnologías, haciendo énfasis en el computador y en el televisor. El uso de la técnica y de la tecnología se divide en el ‘de’ y el ‘para’: en unos casos el instrumento técnico es una herramienta de la investigación, por ejemplo, para sistematizar; y en otros es un elemento activo para la investigación o incluso el eje central (objeto de investigación).

El cuarto grupo, el más numeroso, recoge experiencias alrededor del mundo enfocadas a grupos distintos, bien sea por una característica étnica o de edad. Así, se encuentran artículos sobre investigaciones en estudiantes negros, latinos, orientales o, por otra parte, rurales o urbanos; adultos o niños especiales. Se consideran experiencias en distintas áreas geográficas que incluyen países de los cinco continentes y en diferentes ámbitos disciplinares, que abordan problemas de enseñanza de materias tales como la matemática y el lenguaje. En la mayoría de los casos se observa una presentación formal de investigaciones e innovaciones incluyendo sus fundamentos, metodologías y resultados.

Finalmente, se encuentra un pequeño grupo de textos que estudia al profesor como investigador o innovador. Se encuentran dos perspectivas: la del investigador que mira al profesor-investigador y la del profesor-investigador que se mira a sí mismo. En el primer caso se observan trabajos piloto que reúnen a un grupo de profesores a los que se les hacen estudios de seguimiento de su práctica, etnografía o historia de vida. Su finalidad puede ser la evaluación del estado de la investigación de los profesores o la generación de procesos de investigación con ellos. En cuanto a los profesores-investigadores mirándose a sí mismos, se trata de reflexiones acerca de avances y obstáculos de su quehacer profesional. Hemos tomado los siguientes ejemplos para observar con más detalle los planteamientos de algunos textos:

Reimer y Bruce (1993) analizan las dimensiones éticas de la investigación colaborativa, la función específica de los profesores y de los investigadores, y algunas de las limitaciones institucionales y de tiempo que se encuentran para la investigación en la escuela. El estudio concluye con una lista de condiciones para el éxito de la colaboración. Belanger (1992) analiza los distintos papeles que puede cumplir un profesor en una investigación: desde asistente hasta director, pasando por colaborador (con el investigador profesional), y considera algunos beneficios de orden político, práctico y profesional que significa para las personas su participación en investigaciones. Fueyo y Koorland (1997) plantean algunos problemas para implementar la investigación en la formación de los profesores y en las escuelas; proponen un plan para promoverla y sugieren una vía para sustentar el plan. Coombs (1999) plantea la importancia de hacer de los profesores unos diseñadores de investigación en el aula y unos

29generadores de teorías de aprendizaje. Brindley (1991) analiza las percepciones de profesores principiantes en investigación, y los problemas que ellos encuentran en su ejercicio: todos investigan asuntos que fueron generados por su propia práctica y mencionaron la falta de tiempo como un factor que afectó significativamente su capacidad para llevar a cabo sus planes; algunos consideran que tienen dificultades para delimitar el problema y precisar el foco de su tópico, para interpretar los resultados, dominar técnicas cuantitativas, escribir o planificar el trabajo.

Esta pequeña muestra permite inferir que existen diversas posiciones sobre el papel del profesor como investigador, aunque todos coinciden en cuanto a su importancia. Se considera al profesor como un investigador no profesional, como alguien que realiza esta actividad dentro de su trabajo pedagógico; aunque se afirme que debe ser formado para generar teoría, no se encontraron documentos que hicieran alusión a la producción de teoría por parte de los profesores. De otro lado, los estudios acerca de las implicaciones de la actividad investigativa para el docente no van más allá de considerar su importancia para la profesionalización, sin hacer referencia a las relaciones de la práctica investigativa con los sujetos que la llevan a cabo. Dos de los estudios referidos hacen mención a la ‘falta de tiempo’ que manifiestan los docentes para realizar labores de investigación. Esta característica, generalizada entre los docentes que asumen las responsabilidades de innovar o investigar, se relaciona con el estatus que se le asigna a esas dos actividades en la práctica: parecen ser actividades marginales que no son reconocidas como parte del ejercicio profesional y, por tanto, de la dedicación laboral.

La segunda fuente consultada forma parte de un trabajo llevado a cabo desde 1995 por el Convenio Andrés Bello, que ha venido realizando los Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educación en distintos países (Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Perú y Venezuela). El origen de estos encuentros está en las reformas educativas hechas en América Latina, con las cuales se propone dar un viraje a los sistemas educativos. Dentro de este marco, los encuentros se constituyen en un espacio de apoyo a las innovaciones y a la investigación educativa, así como en un vehículo de comunicación entre los docentes e investigadores de los distintos países que buscan transformaciones en la educación.

En el primer encuentro se observaron ya diferentes posiciones frente a las relaciones entre innovación e investigación que marcan las dos tendencias encontradas en las Memorias de los ocho encuentros. Por ejemplo, para Restrepo, la innovación entendida como «procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes» (1996: 61) requiere del acompañamiento investigativo que pueda reconstruir estos procesos; por ello «es necesario cerrar la brecha existente en la concepción de roles del investigador y del maestro» (p. 71).

De otra parte, Assael exige el cambio de la función del profesor y de la organización del trabajo docente, pues «el proceso de innovación requiere ser asumido a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas. […] Es decir, que los profesores investiguen los problemas pedagógicos que enfrentan en su práctica cotidiana, y con el aporte de teorías pedagógicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas» (1996: 46-52). Mientras Restrepo adjudica la innovación a los maestros y la investigación a otros expertos, Assael considera que la investigación y la innovación son inseparables y, por tanto, responsabilidad del mismo maestro. Ella también reconoce que existe otro tipo de investigación: «Así como lo central para los procesos de transformación es la producción de conocimiento

30desde los propios actores, los docentes, que son en definitiva quienes desarrollan las innovaciones, la investigación educativa —que se realiza desde los centros de investigación y las universidades—, y particularmente, cierto tipo de investigación, pueden ser un apoyo importante para la construcción de conocimiento relevante que apoye y nutra, tanto la formulación e implementación de políticas para la innovación, como el propio proceso de reflexión y construcción de los docentes» (1996: 53).

Estas perspectivas de investigadores sobre educación y de innovadores desde las escuelas caracterizan los documentos presentados en los encuentros. De una parte están los investigadores que llevan a cabo teorizaciones y conceptualizaciones sobre la innovación educativa, quienes plantean los elementos históricos, políticos y sociales que hacen necesaria la investigación e innovación por parte de los docentes. Las personas que llevan a cabo estos análisis no son docentes de escuelas o colegios sino investigadores de universidades, institutos y organizaciones gubernamentales. De otra parte, están las llamadas ‘experiencias innovadoras’: se trata de presentaciones que profesores de escuelas o colegios hacen de procesos que han venido realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras se ubican sobre todo en las áreas de Matemáticas, Lectoescritura, Ciencias Naturales y Sociales, y destacan el uso de nuevos materiales didácticos, métodos, estrategias, medios, etc. Mientras los artículos ubicados en el primer grupo tienen carácter general, con propuestas nivel macro que intentan reformar la estructura misma de la educación, estas experiencias son procesos cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones escolares. En otras palabras, mientras los investigadores buscan reformas que se plasmarían básicamente en los lineamientos educativos de un país y finalmente en los currículos, los profesores innovadores buscan cambios en las formas de educar.

En la década comprendida entre 1982 y 1992, el cide-mec de España financió 484 investigaciones en diez áreas, de las cuales 60 (12,4 por ciento) corresponden a ‘investigaciones sobre el profesorado’. El 85 por ciento de estos estudios fue realizado por los institutos de ciencias de la educación o por las universidades, observándose la ausencia de estudios realizados por profesores de educación inicial, básica y media. Según las temáticas, únicamente 9 estudios se relacionan con ‘la satisfacción profesional o estudios sociográficos’ y 10 con las ‘actitudes del profesorado’; los demás tratan asuntos relacionados con la formación, la gestión o la actuación en el aula. Los trabajos centrados en los aspectos más personales de los docentes abordan temáticas tales como la percepción de sus condiciones de trabajo, los salarios, las relaciones con los alumnos, los padres o la dirección, la satisfacción con su profesión, el estrés laboral o algunos indicadores de caracterización sociológica tales como procedencia familiar, tendencia al conservadurismo o a la liberalidad religiosa o política, etc. Un estudio reconoce la importancia de la investigación que manifiestan los profesores universitarios, y otro (Varela y Ortega, 1984) indica que, «a pesar de las declaraciones de intenciones sobre la importancia del magisterio, salvo en contadas etapas, los maestros se han movido a lo largo del tiempo en la mediocridad, tanto en sus condiciones laborales y status social como en su formación, alejada de verdaderos contenidos» (Egido; Castro, y Lucio-Villegas, 1993: 58).

La revisión de los documentos permite concluir que existe cierta tendencia a considerar que los expertos realizan la investigación, mientras que los profesores llevan a cabo la innovación en los contextos escolares. Las tres fuentes consultadas no registran investigaciones realizadas por profesores acerca de su propia profesión, pues la investigación se hace acerca de los profesores, no desde ellos. Las reseñas norteamericanas dan cuenta de estudios realizados desde la perspectiva de la ‘collaborative research’; sin embargo en los contextos iberoamericanos aún no

31aparecen referenciados estos trabajos, aunque sí se adelantan en algunas partes. De otra parte, a pesar de la riqueza y de la variedad de los textos, no se presentan trabajos que reflexionen o indaguen acerca del sujeto que hace la investigación o la innovación: las preocupaciones se centran en los procesos mismos y en sus resultados.

NOTAS:




32

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN GRUPO IV


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.


5. LAS POLÍTICAS DE REFORMA, LA VIDA ESCOLAR Y LOS MAESTROS

Durante la década de los noventa, las reformas de los sistemas educativos de la región estuvieron fuertemente influidas por las políticas de organismos internacionales, lo que hizo que existan muchos parámetros que sean semejantes entre los diversos países. Como lo analizaba el segundo Foro Andrés Bello para la Integración: «El maestro como protagonista del cambio educativo», es necesario distinguir entre las reformas planteadas ‘desde arriba’ y los cambios adelantados ‘desde abajo’, pues subsiste una ‘proverbial oposición’ de los docentes a muchas de las propuestas de reforma.

Ante la disyuntiva ‘reformas o cambios’, Torres (2000) se pregunta quién tiene la verdad, ¿los reformadores o los profesores?, y apunta a buscar una respuesta compleja que rebase la posición de ‘reforma rosa’ o ‘reforma gris’. Mientras los reformadores defienden la ‘reforma propuesta’, los docentes propugnan la ‘reforma acontecimiento’, que «irrumpe desde arriba, y desde afuera, y que viene a instalarse como tarea a cumplir más que a crear o a recrear en el día a día en su trabajo en el aula y en la escuela. […] Más que antinomias se trata de continuos con una amplia variedad de posiciones y matices entre un polo y otro. [El valor de las reformas] depende de qué se entienda por tal, de cómo se lleva a cabo, y como parte de qué paquete de políticas» (pp. 276-277).

Si bien las reformas buscan ampliar la cobertura, avanzar en la equidad y mejorar la calidad, los caminos para adelantarlas poco tienen que ver con las maneras de hacer la vida cotidiana de las escuelas. «La ‘reforma tradicional’ ha mostrado su fracaso. Tras varias décadas de reformas educativas la escuela tradicional —las creencias, relaciones y prácticas que las sostienen— sigue fundamentalmente en pie, igual que los problemas asociados a ésta» (Ibid: 290). El desconocimiento de las condiciones escolares concretas y de la vida de los maestros, quienes están viviendo un proceso de «desvalorización de la profesión docente» (Zibas, 1997: 126) parecen ser los elementos desencadenantes de la escisión entre las nuevas políticas y su aplicación.

«En México, frente a la creciente pauperización de la actividad docente, se ha ido imponiendo —para hacerla más soportable— un nuevo rol al maestro, con la ganancia subjetiva que se ganaría otro estatus social e institucional, pero sin el ingrediente sustancial para la generación de saber en su ámbito disciplinario, como son las tradiciones y grupos consolidados. Hacer del docente un investigador, fue entonces una, entre otras, de las orientaciones que han venido impactando de manera importante la formación de profesores. [...] Sin embargo, y desde nuestra mirada, la nueva perspectiva asumida por el sistema de formación de profesores no vino acompañada de las estrategias necesarias para garantizar su éxito, de tal manera que bajo las mismas condiciones de infraestructura, institucionales y de recursos humanos (formación de formadores) se ha pretendido mantener esta orientación» (Ducoing y Serrano, 1996: 89-90).

35La pauperización docente en la mayoría de los países de América Latina muestra una «contradicción entre la destrucción comprobada de la carrera docente y la agenda política» (Zibas, 1997: 127) que afecta tanto las condiciones materiales de vida como la propia percepción, la valoración social, la formación cultural y la consolidación de una comunidad profesional. Los maestros difícilmente logran incorporar en sus vidas los avances de la humanidad, porque no alcanzan a apropiárselos culturalmente en su formación y porque las condiciones materiales en su ejercicio también les impiden disfrutarlos: los maestros de los sectores populares están a medio camino entre la inclusión en sus sociedades y la exclusión ‘de facto’ que deben vivir.

La función fundamental que la sociedad le adjudica a la educación y a los maestros, particularmente a los maestros del sector oficial y de la educación privada para clases medias y populares, es la de crear un sentido compartido de nacionalidad, que respetando las culturas regionales, posibilite generar una modernidad de las mentes que incluya a los sectores populares en la vida contemporánea. Al confiarles esta misión de primerísima importancia para la modernización de la sociedad, les confiere los arreos de la modernidad académica, su apariencia, puesto que se constituyen en un grupo profesional donde la mayoría ostenta grados universitarios y postgrados, pero sin el alma de la academia, sin la formación de su capacidad creativa, de la habilidad crítica para cuestionar hondamente su mundo, su entorno laboral, su trabajo docente, e, inclusive, para reflexionar sobre su propia vida. Por eso es una inclusión precaria, porque les concede los títulos, la confirmación legal de su capacidad, pero les niega, a partir de la muy baja calidad de su educación, su inclusión en la modernidad (Parra y Castañeda, 2001).

En consecuencia, los maestros que trabajan con los grupos populares y con los sectores más desprotegidos de las clases medias deben luchar contra otra cara de la paradoja: con las mínimas herramientas que les confiere esta inclusión precaria, con su trabajo y con su manera de formar derivada de su vida, de su propia historia, intentan incluir en la modernidad a los estudiantes de clases populares que vienen en su mayoría del mundo de la exclusión. Son maestros incluidos precariamente, encargados de incluir a los excluidos.

Es paradójico que de los excluidos de la modernidad salgan los maestros encargados de enseñar a los jóvenes de grupos populares la modernidad en la escuela. La sociedad los incluye sólo precariamente y les adjudica la función de incluir, de modernizar. ¿Cómo puede lograrse de esta manera la construcción de una nacionalidad, de un sentido de sociedad? ¿Cómo pueden formar ciudadanía los maestros con su vida? Esta tensión se siente en la vida cotidiana de los maestros y choca con su deseo, su dedicación y sus esfuerzos por construir desde la escuela una vida mejor para las jóvenes generaciones.

Mediante el proceso de estratificación del sistema escolar la escuela y el trabajo de los maestros se transforman en un mecanismo de inclusión precaria. La escuela urbana para las elites y las clases medias es fundamentalmente privada y, en su mayoría, de alta calidad. Tal vez su principal debilidad sea su separación del conjunto del país. Su intento de formar dirigentes nacionales con una visión de clase excluye la comprensión y el compromiso con los no integrados, los excluidos; eso la hace muy apta para la conservación, pero poco eficaz para la modernización del país, para la generación de una ciudadanía más democrática. En otro lugar están la escuela oficial y la privada para los grupos populares, con maestros salidos del mundo de la inclusión precaria, pobremente formados en las normales y en las facultades de educación, que solamente han logrado una modernidad precaria en cuanto al conocimiento, la organización social de las escuelas, la idea de ciudadanía y las tecnologías de la modernidad. Por este camino

36la escuela y los maestros están formando unos ciudadanos para la modernidad y otros para permanecer anclados entre la premodernidad o una modernidad precaria. Así se llega a la estratificación de la calidad de la educación, con lo que la justificación ética de la educación democrática, ofrecer igualdad de oportunidades, se debilita notoriamente y se convierte en dar más oportunidades a los que ya las tienen. La educación oficial y privada para los grupos populares (con notables y valiosas excepciones) se transforma por tales caminos en un mecanismo de inclusión precaria en la modernidad.

Algunos de estos factores permiten entender por qué las innovaciones y las investigaciones que realizan los profesores en los contextos escolares, ya sea que se inscriban en procesos propios de la dinámica escolar o que obedezcan a ‘puestas en marcha’ de políticas de reforma, presentan ciertos problemas que son recurrentes. «El carácter microestructural, la referencia a metodologías generales y didácticas específicas» (Blanco y Messina, 2000: 108), la ausencia de reflexión o construcción conceptual, o la dificultad para «construir conceptualmente el objeto», la falta de argumentación y coherencia en el discurso, la recurrencia al ‘deber ser’ de la educación sin relación con el ser actual (Ducoing y Serrano, 1996: 105), la ausencia de una visión holística y compleja del aula o de la institución escolar, la inexistencia del sistema educativo como contexto de referencia, el desconocimiento de la tradición investigativa o innovadora, el trabajo individual y la proclividad a hacer recuentos exitosos carentes de perspectiva crítica (Torres, 2000: 251-252).

NOTAS:




37

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN GRUPO V


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.





El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovación y de la investigación realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el énfasis que se da a estos dos aspectos en la formación inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovación

39y a la investigación hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones sobre innovación e investigación en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prácticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacíos que se encuentran entre las políticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participación en proyectos de innovación e investigación, y finaliza abriendo la discusión sobre algunas condiciones que deberían ser tenidas en cuenta para que la generación de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadanía en la vida escolar

6. EL SENTIDO DE LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN LA VIDA DE LOS DOCENTES

Parece válido partir de la idea de que ya no es posible comprender y evaluar a los maestros únicamente como docentes que enseñan un área del saber, que dirigen una escuela, un núcleo o una zona escolar, o que hacen uso de prácticas pedagógicas particulares. Es cada vez más urgente conocerlos como sujetos, como seres humanos complejos portadores de una cultura particular y diferente, que transmiten a sus discípulos no sólo formas de conocimiento escolar, materias, disciplinas, sino también visiones del mundo, maneras de valorarse a sí mismos y a los otros, formas de relacionarse con los demás, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad. Además de transmitir información, el maestro enseña a vivir mientras convive con sus estudiantes y sus colegas. El maestro forma con su vida, con su biografía, con lo que es como ser en sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las oportunidades -pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera más precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle.

Es importante saber quiénes son, cómo se representan, cómo simbolizan y le dan sentido a sus vidas los docentes de finales del siglo e inicios del milenio. Porque buena parte de lo que somos y de lo que seremos dependerá de quiénes son los maestros, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para transformarse en maestros plenos, participantes, modernos, que comprendan la naturaleza cambiante de la sociedad contemporánea y sepan transmitir la convivencia, el disfrute de la diversidad.

Desde esta perspectiva son pocos los estudios que se han realizado en América Latina. En el caso colombiano, entre 1997 y 1999 (Parra, Castañeda y col. 2001), se llevó a cabo un estudio nacional sobre la vida de los maestros, para el cual se realizaron setenta y tres relatos de vida de maestros de tres generaciones: jóvenes, entre 19 y 30 años; de edad intermedia, entre 31 y 44 años, y adultos de 45 y más, pertenecientes a cuatro zonas del país: maestros que trabajan en Bogotá, maestros de la zona del Caribe, maestros negros de la zona del Pacífico y maestros indígenas de algunas etnias del occidente: Embera-Chamí, Paez, Yanacona y Wounaan. Esto con el fin de mostrar la diversidad de vidas, de circunstancias, de historias personales y educativas de los maestros.

40Al hacer una lectura interpretativa, la historia que con mayor claridad y fuerza cuenta las biografías de los maestros es lo que podría llamarse la paradoja de la inclusión precaria.

Además de la estratificación escolar comentada anteriormente, dos fenómenos ejemplifican con claridad esta dinámica: las migraciones y los cambios generacionales en la vida de los maestros. Los maestros son grandes migrantes como efecto de su participación en la modernización del país. Migran del campo a la ciudad en busca de educación, de trabajo o de seguridad contra la violencia. Migran entre instituciones educativas con una alta frecuencia. Pero sus migraciones no constituyen en realidad un mecanismo de movilidad social, de progreso y sobre todo de modernización, debido a que se mantienen dentro del ámbito del mundo popular que no implica transformaciones sustanciales en modernización: migran siempre dentro de la zona de modernidad precaria. Por otra parte, el cambio profesional es muy lento en la vida de los maestros. Las modificaciones significativas en sus posiciones ante la educación y ante la concepción y la práctica pedagógicas se manifiestan entre generaciones y no dentro de una misma generación. Por lo general, los maestros de una generación ven cambiar el mundo, la educación, el conocimiento, sin que sus habilidades y formas de pensar cambien con ellos. Esta impermeabilidad al cambio dentro de cada generación sugiere preguntas sobre la naturaleza de la formación de los maestros y sobre la cultura profesional del mundo educativo: ¿Qué sucede con las instituciones formadoras de maestros que no enseñan a aprender y que llevan a que la educación recibida en ellas se osifique para siempre? ¿Qué sucede con los programas de capacitación a los que los maestros asisten frecuentemente si no son capaces de cambiar, de hacer más modernos los conocimientos y la organización social escolar? ¿Qué se mueve dentro de la cultura profesional que lleva a que cada generación pierda la oportunidad de cambiar, de transformarse como maestros, de vivir las evoluciones del conocimiento y de la sociedad de manera activa? Tanto las migraciones (que en procesos de modernización pueden llevar a movilidad social, a cambios en la visión del mundo) como la formación universitaria, los postgrados y la capacitación (que deberían producir el mismo efecto modernizador) pierden en la vida de los maestros su potencialidad y se convierten en gestos formales que no modernizan la sustancia de la vida. Se transforman así en mecanismos de inclusión precaria.

De alguna manera, muchos de estos interrogantes pueden responderse a través de la lectura en los contenidos de las biografías de los maestros que dan cuenta de sus orígenes sociales y de sus propias experiencias escolares, de cara a las realidades de los contextos donde han trabajado o trabajan actualmente.

En la propia naturaleza de la profesión hay respuestas pero también nuevas preguntas, en cuanto los maestros viven una especie de endogamia escolar, porque la profesión docente es experimentada como parte esencial de su historia de vida. Los docentes pasan parte de su infancia y de su juventud en una escuela, se forman como docentes en otra, y trabajan también en instituciones educativas. Entonces, ¿qué va quedando de su experiencia a lo largo de su vida?, ¿cómo afecta a su desempeño profesional?, ¿qué se reproduce?, ¿qué varía?, ¿qué tiene que ver la formación profesional cuando se sospecha que la fundamentación teórica disciplinar y pedagógica y sus posibles nexos con la realidad educativa son débiles?, ¿qué tiene que ver el fenómeno de la endogamia escolar con la construcción de la identidad profesional y con la comprensión de la cultura profesional?

A pesar de los obstáculos que estos fenómenos representan para que la educación sea una de las vías para lograr la equidad social, y que lleva a los docentes a reproducir, sin mucha pertinencia para las realidades educativas actuales las prácticas pedagógicas con las que ellos fueron

41educados, en las biografías de algunos de los docentes también puede leerse la otra cara, aquella que posibilita que los docentes le otorguen sentido a su profesión.

Aunque en las biografías es claro que la carrera de docente empieza a construirse desde la infancia, en los sueños y proyecciones que se tejen hacia el futuro, en el momento mismo en que se ingresa a la escuela, cuando se realiza la formación en las escuelas normales, en los bachilleratos pedagógicos o en los estudios de licenciatura, sólo en el primer trabajo como maestro, cuando se enfrenta la realidad educativa, es cuando se concreta y prefigura en buena medida el estilo de trabajo que se emprenda.

Como ejemplo, una docente de la generación intermedia de la zona del Caribe relata:

«Mi primer trabajo como docente fue en una escuela rural de Arjona. Yo aun no había terminado mi bachillerato, y, la verdad, no sabía qué quería hacer en la vida. Mi familia, por problemas económicos y gracias a que un amigo del pueblo tenía un cargo importante en la Gobernación, me consiguió un puesto como profesora rural. Llegar a la escuela era toda una odisea, pero como yo tenía 16 años lo tomaba como una aventura. Al principio me daba pena con mis compañeras de trabajo, que eran mucho mayores que yo y tenían varios años de experiencia. Pero ellas desde el primer momento se convirtieron en mis maestras. Todas eran normalistas y se habían capacitado en el programa de Escuela Nueva. Inmediatamente me explicaron la metodología: el manejo de las guías, el uso de los rincones de trabajo y la biblioteca, la elección del gobierno escolar y me invitaban a las reuniones de los núcleos de interacción a los que asistían los profesores y directores de todas las escuelas rurales de la región. Allí descubrí que quería dedicarme a la docencia con los niños. Trabajé en esta escuela durante 4 años, llegué a ser simultáneamente la profesora de los tres primeros grados y luego la directora de la escuela. […] Diez años después, cuando inicié mi licenciatura en primaria, descubrí que el programa de Escuela Nueva había surgido como una innovación educativa y que gracias a esta experiencia yo había aprendido a amar la docencia y había descubierto que lo que más me gustaba en la vida era enseñar a los niños a leer y escribir. Por eso hice la licenciatura en primaria y todos los cursos de formación que ofrecen a los docentes sobre lectoescritura. […] Ahora que soy directora en una escuela muy pobre de Cartagena, me he convertido en una especie de tutora de las profesoras y profesores de primer grado. Los niños que tienen dificultades me los mandan a mí y ahí mismo, en la rectoría, les doy las clases y siempre los saco adelante. Este es un compromiso muy grande, y por eso compro todos los libros y asisto a todos los eventos sobre el tema».

Por su parte, otros docentes relatan que cuando iniciaron en sus instituciones educativas procesos de investigación, el significado que le asignaban a su labor docente se transformó por completo. Un docente de la generación joven de Bogotá afirma:

«Como maestro apenas llevaba cuatro años de experiencia y me había frustrado la imagen que los estudiantes tenían de las ciencias sociales: una clase en donde el profesor dicta, hay que copiar y sobre todo toca aprenderse de memoria una gran cantidad de fechas, acontecimientos, personajes, lugares, siglas, alturas, costumbres, etc.; ese es un enorme listado, supremamente difícil de aprender, que no tiene ninguna relación con la realidad y que carece de todo sentido para la vida; se trata simplemente de una serie de contenidos que son «indispensables» para aprobar el año escolar a mediano plazo, y para obtener buenos resultados en la prueba del icfes a largo plazo [Se refiere al examen de Estado que se aplica en Colombia al finalizar la educación media]. Nos propusimos entonces un reto: crear conciencia en nuestros estudiantes de que las ciencias sociales son una serie de disciplinas que proporcionan un conjunto de elementos que les

42permiten ‘leer’ de una mejor forma su realidad y su vida. También nos propusimos otro objetivo: aplicar algunos métodos de investigación de las ciencias sociales al trabajo desarrollado con los estudiantes en el aula y fuera de ella, y buscar que comprendieran más de cerca su utilidad. La idea era desarrollar un proceso mediante el cual el alumno escribiera su historia, la de su familia y la de su barrio, en relación constante y en forma paralela con los contenidos abordados en clase. Para lo anterior había que darle otro enfoque al área; optamos entonces por tomar dos decisiones. La primera consistió en que la historia se convertiría en el eje de la clase, y, por ende, en el eje del proyecto, lógicamente sin ‘descuidar’ otras disciplinas de gran utilidad en la interpretación de la sociedad. La segunda se fundamentó en que dicho eje se abordaría desde el presente hacia el pasado, el cual nos permitiría, entre otras cosas, partir del presente de los estudiantes, de su cotidianidad, de su mundo, para abordar otros contextos en tiempos anteriores. Los estudiantes escribían informes que tenían como momentos de trabajo los siguientes: el hoy (el presente del estudiante), mi nacimiento (su autobiografía desde que nació hasta el presente), en búsqueda del pasado (la reconstrucción de la historia de sus padres), prehistoria familiar (las posibles indagaciones acerca de la vida de sus abuelos) y el futuro (las proyecciones que el alumno hace de su vida y la de los suyos). Cada uno de los anteriores cinco momentos de la vida del estudiante, tenía relación con diversos momentos de la historia del país, de América Latina y del mundo. […] El involucrar la investigación en nuestra labor pedagógica transformó por completo nuestra labor educativa, nuestras búsquedas intelectuales y nuestra percepción de los alumnos, de la escuela y del país. Tuvimos que tomar talleres de escritura para poder orientar a nuestros alumnos, aprendimos a utilizar el computador porque nosotros también teníamos que escribir nuestras propias historias. Realizamos talleres de prensa para dar a conocer los resultados del proyecto, talleres sobre documentos y su respectiva descripción y análisis. Durante el proyecto surgió la necesidad de realizar un taller sobre fotografía; obviamente, nos tocó recibir asesoría de algunos compañeros y amigos sobre este proceso. También realizamos cine-foros, en donde los videos y las películas nos permitían desarrollar en los estudiantes algunas habilidades para interpretar y analizar este tipo de fuentes desde las ciencias sociales […]».

De los relatos anteriores vale la pena resaltar algunos aspectos que enriquecen y dan sentido a la vida personal, profesional, intelectual y social de los docentes: descubrir una opción de desarrollo profesional y personal; cambio de sentido de las relaciones con el conocimiento, tanto para los estudiantes como para los docentes; posibilidad de involucrar la lógica de la investigación a los procesos pedagógicos, y desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes y en los docentes; constitución de equipos de trabajo alrededor de un propósito común; ampliación de la perspectiva disciplinar y pedagógica, y conexión de la vida escolar con la realidad social y la propia vida de los docentes y los estudiantes.

Es evidente, entonces, la importancia que tiene para la profesión docente y para la construcción de sujetos individuales y sociales el hecho de formar parte de una innovación educativa o el poder involucrar la investigación como parte del trabajo educativo, aunque dicha investigación no cumpla con los cánones académicos y científicos que se han discutido a lo largo de este texto.

Podría pensarse que el significado que tiene para los docentes poder participar en procesos de innovación y de investigación que tienen lugar en la cotidianidad escolar llena en gran medida los vacíos en la formación, pero, sobre todo, incita a la búsqueda autónoma de nuevos caminos pedagógicos e induce a un cambio en las mentalidades, en las representaciones y en los estereotipos que manejan los docentes de sí mismos, de su profesión y de la escuela. De igual manera, posibilita el desarrollo de la capacidad crítica, la autorreflexión y la interpretación de sus

43prácticas pedagógicas, la comprensión del mundo en que viven, todo esto como manera de creación de conciencia sobre sí mismos y sobre su trabajo docente.

Si bien a los maestros se les ha responsabilizado de la ineficacia del sistema educativo, de no estar formando ciudadanos democráticos, sujetos competitivos individual y socialmente, debe reconocerse que ni el Estado ni las instituciones encargadas de su formación los han tenido en cuenta como individuos, no han considerado sus biografías, su conciencia individual y social, su afectividad, su complejidad como seres humanos, en el momento de pensar los lineamientos de políticas de formación docente y las políticas educativas en general.

De alguna manera esta situación se refleja en las disquisiciones y valoraciones que se hacen acerca de la importancia de las investigaciones y de las innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar. Parece ser que, a pesar de ser fundamentales y significativas para la vida personal y profesional de los docentes, no son tenidas en cuenta en las decisiones políticas que tienen que ver con su formación inicial y permanente, y menos con los incentivos sociales y las políticas salariales.

NOTAS:




44

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN GRUPO VI


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.





El texto parte del reconocimiento que se hace en diversos documentos y foros acerca de la importancia de la innovación y de la investigación realizadas por los profesores en el mundo escolar, y el énfasis que se da a estos dos aspectos en la formación inicial y permanente del profesorado; analiza algunos significados que se dan a la innovación

46y a la investigación hecha por los profesores en contextos escolares; da cuenta de los temas que abordan las publicaciones sobre innovación e investigación en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prácticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacíos que se encuentran entre las políticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participación en proyectos de innovación e investigación, y finaliza abriendo la discusión sobre algunas condiciones que deberían ser tenidas en cuenta para que la generación de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadanía en la vida escolar

7. APUNTES PARA UNA DISCUSIÓN

Las líneas precedentes dejan entrever cierta situación esquizoide entre los discursos y las prácticas, entre lo macro y lo micro, y entre el saber sobre educación y el saber educativo. Frente a la importancia que todos los documentos, tanto teóricos como de política, señalan a la innovación y la investigación adelantadas por los docentes en ejercicio, y la urgencia de formar a los profesores en las competencias para generar conocimiento pedagógico y educativo, no existen condiciones reales para llevar a cabo estas labores en las universidades y en las escuelas. De otra parte, los trabajos que dan cuenta de la participación de los profesores en innovaciones o en investigaciones centran su mirada en las prácticas mismas, en sus procesos y resultados, pero ocultan las condiciones en las cuales estos proyectos se adelantan y la reflexión sobre los sujetos que las llevan a cabo. Esta mirada de ‘acción sin sujeto’, muy propia de los sistemas productivos contemporáneos, equivale a una exclusión o eliminación del otro, y tiene al menos dos efectos «perversos»: de una parte, impide ver las condiciones necesarias para adelantar los cambios, que no son posibles sin los maestros; de otra, el desconocimiento de las vidas de los docentes se interpone en las posibilidades de comunicación genuina entre los diversos actores (teóricos, políticos y profesores), haciendo imposible la formación de un ‘intelectual de base’ que pueda generar conocimiento teórico válido para la práctica cotidiana.

Si bien es deseable que los maestros hagan investigación y se comprometan con procesos de innovación, ¿qué conocimiento deben producir?, ¿qué condiciones se requieren para originar un conocimiento de carácter ‘profesional’?, ¿están dispuestas las autoridades, los intelectuales y las universidades a participar junto a los maestros en la construcción de un estatuto que dé carta de ciudadanía a la actividad investigadora e innovadora de los docentes?, ¿el saber producido desde la base podrá convertirse en saber teórico que sirva de criterio para orientar la reflexión y la búsqueda de sentido a la propia práctica?

A manera de invitación provocadora proponemos a los lectores algunos temas para el debate sobre un asunto que aún no tiene consenso entre los sectores interesados: profesores, intelectuales y políticos. Expondremos algunas de las ideas que compartimos sobre aspectos generales, para que, ubicando la perspectiva desde la cual hablamos, se puedan entender y debatir las propuestas que hacemos.

Entendemos la educación como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como el medio por el cual la cultura se perpetúa y se recrea y los individuos se hacen sujetos; y como el camino para desarrollar competencias y fortalecer las identidades. En consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre sujetos que interactúan con propósitos de crecimiento humano y no puede

47reducirse a procesos técnicos o estratégicos con fines predeterminados por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la acción misma que es posible reconocer mediante la reflexión, el diálogo y el análisis documentado.

Las escuelas, como puntos privilegiados de estos encuentros, son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia, y donde los maestros aprenden a ser maestros. Las escuelas no son extensiones del lugar de trabajo o instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales; como esferas públicas democráticas, se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.

La profesión docente articula el oficio de enseñar y la práctica de educar. De una parte, a través del encuentro intersubjetivo con el conocimiento que convoca a estudiantes y profesores al aula, se comunica un saber y se promueven competencias para su dominio; de otra, el diálogo y el trabajo compartido hacen posible el reconocimiento mutuo entre los participantes, así como el intercambio de identidades que los enriquecen y construyen. Para que estos encuentros sean genuinos, no es posible que se acomoden a reglas preestablecidas; de ser así, se reducirían a simulacros de comunicación humana o a actuaciones falsas. Por tanto, el oficio no puede limitarse al dominio de principios o de técnicas que se aplican; tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr resultados: exige que se construya sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusión y crítica. Este saber fundante, que se denomina pedagogía, es también susceptible de ser organizado teóricamente y de ser puesto en circulación para ser estudiado y debatido por quienes se preparan para la vida profesional y por quienes buscan significados diversos a sus prácticas.

En cuanto el saber pedagógico es un saber que se construye ‘desde adentro’, son los docentes quienes, como intelectuales, deben generar las teorías pedagógicas; en consecuencia, excluirlos de la producción del nuevo conocimiento y relegarlos tan sólo a la producción del ‘discurso reproductivo’ es reducirlos a una función instrumental. Es distinto reconocer que las condiciones actuales no son favorables porque la formación inicial y permanente no brinda las oportunidades para la preparación en un ejercicio intelectual riguroso, porque las instituciones escolares no están pensadas para la investigación, porque las sociedades no han incluido a los maestros, los han incluido precariamente en la modernidad, que afirmar que la producción de conocimiento no constituye parte sustancial de la profesión o que los docentes sean incapaces ‘por definición’ para producirlo. La exclusión, hecha por algunos intelectuales o gestores de políticas, sólo desvela una lucha de poder, y afecta poderosamente las posibilidades de cambios profundos en la educación.

El saber educativo, y más concretamente el saber pedagógico, no pueden ser considerados tampoco como un territorio exclusivo de algún agente, pues su naturaleza compleja, que involucra relaciones intersubjetivas en contextos determinados, requiere construcciones igualmente complejas que hagan posible la creación de objetos de investigación y de propuestas de innovación que articulen las prácticas del aula con el contexto institucional y el entramado del sistema. Para ello se requiere que tradiciones venidas de diversas disciplinas, con un espíritu abierto que las trascienda, participen en los procesos de comprensión y transformación de las prácticas educativas.

La formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados, y a unos principios

48pedagógicos y didácticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formación disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los rituales de su producción. De esa manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico, etc.) y no sólo de los resultados. La formación en los aspectos educativos y pedagógicos se fundamentará en las propuestas que los profesores de las universidades hagan para producirlos, es decir, en las dinámicas de reflexión de sus propias prácticas, en la discusión y crítica argumentada y en la producción de teoría: la investigación y la innovación de las agencias de formación serán condiciones sine qua non para formar en una tradición de pensamiento educativo. La formación contextual, permitirá al estudiante-maestro reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional, y hallar significado a hechos que allí encuentra: la doble perspectiva teórica y de lectura de los entornos próximos lo hará sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigirá recurrir a los orígenes de diversas teorías para dar significado a los hechos.

Las universidades, sobre todo aquellas de mayor solidez y reconocimiento, son las llamadas a liderar la formación de comunidades académicas con intelectuales de primera línea que ‘pisen escuela’ y urdan relaciones de interlocución y cooperación genuinas con los docentes, para producir y recontextualizar los saberes. La creación de programas de postgrado, sobre todo maestrías y doctorados para que los profesores accedan a ellos, y la consolidación de proyectos compartidos de innovación-investigación en el mundo escolar mediante los cuales se pongan en práctica dinámicas de educación permanente —de unos y otros—, son caminos que deben impulsarse, pues no es posible generar teorías válidas desde supuestos de ‘alta estirpe intelectual’, pero con desconocimiento de la vida escolar.

Los docentes, individualmente y como colectividad, no pueden eximirse de su responsabilidad intelectual puesto que la conformación de comunidad profesional es posible únicamente con la participación activa de sus miembros instituyentes. Como debe reconocerse la existencia de luchas por el poder, se hace necesario exigir una formación rigurosa y del más alto nivel académico, a la vez que se presiona con la producción intelectual de calidad la posibilidad de ser reconocido en las comunidades de intelectuales y se busca que puedan realizarse estas tareas como parte de la práctica pedagógica en las escuelas, pues sería insensato que fuera necesario abandonar la práctica de base para posicionarse como intelectual. La creación y consolidación de colectivos, tanto dentro de las escuelas como en otros ámbitos, que permitan la interlocución y la cooperación entre colegas y con otros intelectuales, es también necesaria para encontrar pares y someter la producción a la crítica que cualifique.

Las instituciones escolares, pensadas como ‘casas de estudio’ y no como ‘casas de enseñanza’, son los lugares propios de producción del saber pedagógico. La organización de equipos de maestros y directivos —que en la mayoría de los países de Iberoamérica son docentes de origen— y su compromiso para que la autonomía declarada en las políticas se convierta en realidad, son condiciones necesarias para que la producción intelectual de los profesores sea reconocida como parte de la actividad docente. La sobrecarga que hoy representa para un docente involucrarse en procesos de innovación o investigación debe dar paso a formas de organización que aprendan a dimensionar el trabajo productivo, a visibilizarlo y a reconocerlo como parte del ejercicio profesional.

Desde esta perspectiva, pensar políticas educativas integrales dirigidas al personal docente se constituye en una exigencia no sólo desde el punto de vista macrosocial o institucional, sino

49también desde el punto de vista del docente como sujeto. Las biografías de los maestros y los debates sobre su estatuto intelectual nos muestran que la oferta educativa y las políticas diseñadas para constituir e integrar la profesión en sus dimensiones intelectual, personal y social se expresan finalmente mediante experiencias curriculares y el desempeño de funciones en la vida cotidiana de la escuela, las cuales, paradójicamente, son subvaloradas en la mayoría de los casos.

Se hace necesario que los gestores de política, los reformadores, los administradores de diferentes niveles y los supervisores, comprendan que las transformaciones buscadas con sus directrices sólo serán posibles si se logra un compromiso profundo por parte de los profesores. Identificar las innovaciones y las investigaciones que se adelantan, construir con sus autores criterios de calidad, validez y pertinencia, y buscar formas efectivas de estímulo con miras a su consolidación y generación de ganancias sociales que vayan más allá del ámbito institucional o local, requieren de un cambio de postura frente a los docentes, pues aunque se cree que ellos tienen una ‘proverbial resistencia al cambio’, esta imagen niega el trabajo comprometido y el papel proactivo que han representado los profesores innovadores y los investigadores para la región. Basta recorrer los cientos de innovaciones para saber que la gran mayoría nace del ámbito micro y sólo trasciende cuando los administradores del sistema logran reconocerlos como intelectuales.

La construcción de ‘sujetos investigadores’ se da en concomitancia con la construcción de ‘objetos de investigación’, con lo cual no es posible formar investigadores en instituciones que no hacen investigación. Tanto la escuela como la universidad requieren de escenarios que permitan a los sujetos descentrarse por medio de procesos de comunicación, diálogo, debate argumentado, lectura y escrituras compartidas, procesos que deben tener legitimidad institucional, alguna permanencia en el tiempo y proyección local, regional o nacional (Acevedo y otros). El descentramiento que hace posible la pregunta por la propia práctica revierte no sólo en nuevos recentramientos, sino que posibilita el encuentro con los otros y el avance en los conocimientos.

La educación es parte de la esencia social y corresponde a las diversas agencias educadoras construir en cada época y en cada lugar su propia identidad, la cual se define entre la continuidad y la ruptura, y entre la existencia propia y su sentido social. La escuela, tan cuestionada hoy, requiere con urgencia que sus actores, en diálogo con otros agentes sociales, busquen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que regulen la dedicación de los profesores a proyectos de innovación e investigación, acompañados de un ejercicio real de la autonomía escolar, las facilidades para que los docentes accedan a educación de alto nivel, el reconocimiento académico, profesional, social, económico y laboral de la producción de conocimiento educativo y pedagógico, son condiciones para que la escuela no desaparezca y para que los docentes lideren sus cambios.

Esta misión será posible si ampliamos el horizonte de mirada y de escucha para hacer visibles a los maestros y maestras, si los reconocemos como sujetos que urden día a día una vida y, dependiendo de la manera como ellos y ellas lo hagan, así será la educación que brinden a ‘sus’ estudiantes.

NOTAS:

51 LECCIÓN Nº I

CONOCIMIENTO – CIENCIA E INVESTIGACIÓN

1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar la lección, el estudiante estará en capacidad de:

1.1.1. Explicar perfectamente el conocer como proceso u

1.1.2. Conceptuar el conocimiento, la ciencia y la investigación, así como precisar su

finalidad.

1.2 CONTENIDO

1.2.1. El conocer

El conocer es un proceso consciente que consiste en la recolección de información sobre

“objetos” y el procesamiento de sus contenidos hecho por la conciencia, de modo que sean

significativos al hombre en la satisfacción de sus necesidades

En el proceso de conocer interviene un sujeto (X), que a través de su consciencia abstrae la

información acerca del objeto que conoce

Un objeto (O), es todo ente con capacidad de ser conocido a través de la información

significativa que se extrae de él. Las relaciones que se establecen entre el sujeto y el objeto; y

el producto de ese proceso, el conocimiento es el contenido informativo, procesado por

abstracción, del “objeto”

Las relaciones entre el sujeto y el objeto están representados por la aprehensión cognoscitiva

que es la función de la conciencia de hacer suya, por abstracción de la información o el

contenido del objeto. En la aprehensión cognoscitiva, la conciencia concentra todas sus

facultades en “aprehender” el contenido del objeto por eso decimos que es intencional; se le

conoce también con el nombre de atención.

52

1.2.2 El conocimiento

El medio socio – económico cultural en que nos desenvolvemos, nos ofrece gran cantidad de

información a través de diversos canales, que procesamos y que nos permite formular

enunciados que expresan pensamiento en referencia a los “objetos” de información por tanto:

El conocimiento no puede ser adquirido por sí solo, es preciso que, conscientemente, el

hombre realice una serie de tareas, desarrolle procedimientos, aplique técnicas para validar los

conocimientos, en forma ordenada y sistemática.

1.2.3. La Ciencia

En los tiempos actuales, se operan con tal cantidad de conocimientos que nos vemos

obligados a dominar sólo aquellos que están interrelacionados alrededor de un “objeto”

común y que están organizados, sistematizados y esquematizados según principios y métodos

particulares a tal objeto.

El conocimiento es el contenido que la conciencia aprehende de los objetos, por abstracción. El conocimiento es inherente al hombre.

53

1.2.4 Finalidad de la Ciencia

El hombre ha desarrollado conocimiento y los ha sistematizado y estructurado en un todo

orgánico y unitario con una finalidad social determinada

Hacemos Ciencia para conocer nuestra realidad y transformarla en un permanente esfuerzo

por solucionar problemas y hacer nuestra realidad más racional y justa, es decir, más humana

(3), en consecuencia:

1.2.5 La investigación

Sin entrar en consideraciones etimológicas definimos la investigación como la actividad que

usa una serie de métodos, técnicas o procedimientos, que realiza ciertas tareas para resolver

determinados problemas que se presentan en algún momento.

INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

Existen muchas definiciones acerca de la investigación científica, en este manual adoptamos

la siguiente:

¡La Ciencia, es un conjunto de conocimientos en torno a un determinado objeto, obtenidos con determinados criterios metodológicos y sistematizados en un organismo lógicamente constituido! (2)

Conocer Finalidad de la Ciencia Transformar

Realidad

La investigación Científica es la actividad que al aplicar un conjunto de métodos, técnicas, procedimientos y tareas, sirve a la ciencia en la validación y búsqueda de conocimientos relevantes y útiles al hombre como ser social

54La finalidad de esta actividad es:

a. Conocer la realidad de manera que el conocimiento adquirido pueda ser aprovechado

para transformarla haciéndola cada vez mas humana.

b. Para convertir la investigación en elemento relevante y característico del quehacer

científico, y

c. Para contribuir a la formación de investigadores con espíritu solidario y formas de

trabajo y equipo

1.3. REFUERZO

Para ampliar sus conocimientos, te sugerimos leer:

1. Criterios y prácticas de investigación científica, de Alejandro Caballero. Edic.

Universidad de Lima, Cap. 1

2. La ciencia su Método y Filosofía de Mario Bunge. Cap. I

3. La investigación Científica de Mario Bunge. Cap. I

55LECCION N° II

CLASIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

2.1. Objetos Específicos

Al término de la lección, el estudiante estará en capacidad de:

Caracterizar correctamente los tipos de conocimiento, de ciencia e investigación, dada la

lectura del contenido de la lección.

Definir los tipos de conocimiento de la ciencia y la investigación en base a sus características

fundamentales

2.2. Contenidos

2.2.1. Clases de Conocimiento

Desde el punto de vista de la naturaleza de su contenido el conocimiento es vulgar, ordinario

y científico.

Conocimiento Vulgar

Es aquel obtenido por la simple percepción de la cosas; si bien es cierto que es experiencial,

sin embargo, es asistemático, ametódico, no organizado, ni tiene un fundamento y un

desarrollo lógico; eje: Las supersticiones.

Conocimiento Ordinario

Es aquel que tiene una parte de científico y otra de no científico o empírico (experiencial). Se

presenta en dos formas: Una como punto de partida para lograr un conocimiento científico; ej.

Las bases del curanderismo; y otra, cuando un conocimiento científico se hace de dominio

público; ej: los movimientos de la tierra

56

Conocimiento Científico

Muchas veces surge del conocimiento ordinario y es definido como el conjunto de

informaciones sobre los objetos las que han sido sistematizadas y organizadas estructural y

lógicamente, cuyo logro y desarrollo sigue un método determinado; el método científico.

Aparte, por la naturaleza de su contenido, es de dominio de un pequeño grupo de personas

dedicadas a su estudio y desarrollo; los científicos.

Carlos Barriga en su otra Introducción a la Investigación Científica, clasifica el conocimiento

según la naturaleza del mismo, de la manera siguiente:

Conocimiento Ordinario, aquellos referidos a cuestiones de la vida diaria, cotidiana y

domestica

Conocimiento Filosófico, aquellos referidos al campo específico de la filosofía y a la

reflexión sobre el destino del hombre.

Conocimiento Científico, referido a la ciencia en general, el cual puede dividirse en

puro y aplicado o tecnológico.

En resumen:

2.2.2. Clases de Ciencia

Existen diversas clasificaciones de la ciencia. Una de las más conocidas es la siguiente:

Vulgar = asistemático, ametódico, experiencial. Ordinario Inicio del conocimiento Científico CONOCIMIENTO generalizado Sistemático Organizado = Estructural Científico Metódico Especializado

57 Por la naturaleza de sus contenido (objeto), se divide en Ciencia Formal y Ciencia

Fáctica (Rudolf Carnal – Mario Bunge)

Las Ciencias Formales. Sus objetos son entes ideales; existen pero no en forma

material y correcta, son entes producto del raciocinio, obtenidos por deducción, por

tanto, no entran en contradicción con la realidad. En este grupo está la matemática y la

lógica.

Las Ciencias Fácticas. Sus objetos son entes reales, concretos son producto de la

observación y la experimentación, por tanto entran en contradicción con la realidad

Las Ciencia Fácticas, se dividen a su vez en Bióticas o Ciencias de la Vida (Ecología,

Genética, Fisiología); antrópica o ciencias del hombre y físicas o ciencias de la

naturaleza (Química, Física)

Por su objetivo o por la finalidad que persiguen, las ciencias se dividen en: Pura y

Aplicada.

Ciencia Pura es aquella cuyos objetos son conocimientos y se orienta a lograr

enriquecer el conjunto de conocimientos que la compone, ya sea verificando la validez

de ka verdad de lo existente, o, buscando nuevos conocimientos que enriquezcan la

ciencia.

Ciencia aplicada, o tecnología. es aquella que busca la aplicación de la ciencia pura

para mejorar el nivel de vida y la satisfacción de las necesidades del hombre. Es a su

vez antrópica, biótica y física.

En resumen:

58

2.2.3. Clases de Investigación

Así como existen diversos criterios para la clasificación de la ciencia también existen para

clasificar la investigación:

En relación al continuo explicativo, referido a las técnicas que usan, pueden ser:

Causal. Es aquella que plantea la búsqueda de causas teniendo definidos los efectos o

viceversa.

Descriptivo exploratorias. En ella se describe una situación o caso determinado

tratando de verificar si un aspecto determinado (variable) produce o no, en qué

circunstancias, en que magnitudes, etc.

Descriptivo Correccional: Es aquella que busca determinar el grado concomitancia

entre dos o mas variables: La observación y estudio de éstas deben verificar las

interrelaciones que existen entre ellas.

Ex – post – facto: Es aquella en la cual el investigador no introduce ninguna variable

experimental en la situación que desea estudiar, examina los efectos que tiene una

variable que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria (5).

Experimental: en este tipo de investigaciones, el investigador manipula las variables

dependientes en el sentido de introducirla en una situación determinada y controla sus

efectos, observa sus variaciones.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Causal

Descriptivo

Exploratorio

Descriptivo

Correlacional

Ex – post –

facto

Experimental

CONTINUO EXPLICATIVO

59

Carlos Barriga menciona que, la investigación, según el tipo de conocimiento, puede ser

ordinaria, filosófica o científica.

Ordinaria, si se orienta a solucionar problemas filosóficos como verificar la

influencia del idealismos en la vida de una sociedad.

Filosófica, si se orienta a la solución de problemas filosóficos como verificar la

influencia del idealismo en la vida de una sociedad.

Científica, si procura solucionar problemas globales o específicos de la ciencia, ésta a

su vez puede ser pura o aplicada o tecnológica.

Según la naturaleza de los contenidos, la investigación puede ser:

Ordinaria, Si pretende solucionar problemas cotidianos u domésticos; ej. Cómo

lograr que los focos duren más; averiguar las formas de preparar menús económicos y

nutritivos

Filosófica: Si se pretende solucionar problemas filosóficos; ej. Indagar el sentido de la

vida en el pensamientos de Jean Paul Sastre.

Científica: Si se quiere lograr el descubrimiento de verdades científicas, sean formales

o fácticas; ésta a su vez puede ser pura o aplicada.

Según el Nivel de la investigación:

Descriptiva: Llamada también investigación básica o diagnóstica. Son investigaciones

elementales en las que se pretende sólo indagar sobre las características de un

fenómeno; ej. : Un diagnóstico educacional de un sector. Es el mas bajo nivel de

investigación.

Explicativa: Llamada también investigación intermedia. Es el segundo nivel de

investigación y pretende encontrar las causas o consecuencias de un fenómeno; ej.:

Indagar la eficacia de un método didáctico y la razón del por qué un grupo de alumnos

no aprende.

60 Predicativa o Superior; son las de más alto nivel y pretenden averiguar como fue

en el pasado (retrodicción) o en el futuro (predicción), un fenómeno determinado, así

como, sus causas o consecuencias.

Estas, a su vez, son de dos niveles: el tercer nivel en el que sólo se pretende verificar la verdad

de conocimientos o teorías ya existentes; y las de cuarto nivel, las más altas, en las que se

plantean nuevas teorías o nuevos conocimientos que signifiquen un valioso aporte a la ciencia.

GRAFICA DE LOS NIVELES DE INVESTIGACIÓN

61LECCION III

POSTULADOS BASICOS DE LA CIENCIA

3.1 Objetivos específicos

En base a la lectura del material de lección, el estudiante podrá:

Señalar los postulados básicos de la ciencia, (correctamente)

Sustentar, sin equivocaciones, cada uno de los postulados.

3.2 Contenidos

Planeamientos básicos de la ciencia y la investigación (6)

En líneas anteriores hemos dicho que la ciencia es un conjunto de conocimientos; éstos están

referidos a “objetos” que existen en una realidad determinada razón que valida sus

enunciados. Podemos afirmar que la realidad es la fuente de datos que prueban lo que se

afirma o se niega de esa realidad.

A)

La realidad de base material, objetiva y concreta no ha existido siempre ni he permanecido

estática. Los descubrimientos científicos nos proporcionan datos interesantes, tales como, que

la antigüedad de la tierra es de 4,500’000’000 de años aproximadamente y que como parte de

otros planetas mayores está en permanente movimiento, cambio y evolución.

La tierra ha atravesado por la siguientes eras y etapas:

- Azoica

- Arqueozoica Sin vestigios de vida se inicia I. Era Arcaica - Proterozoica = la vida unicelular. II. Era Paleozoica Aparición de las plantas

La realidad existe y es objetiva, concreta y de base material

62 III. Era Mesozoica IV. Era Cenozoica Animales superiores grandes mamíferos V. Era Antropozoica

De acuerdo al cuadro, este proceso de cambio de transferencia, hace que aparezca una vida,

una vida submarina, inferior, incipiente y un celular que surgió hace 1,500’000,000 de años

aproximadamente.

Sin embargo, la evolución continúa, surgen las especies vivas, más complejas y dentro de este

proceso, surge un ser de cerebro más desarrollado: el homínido cuya antigüedad es de

2’000,000 de años, aproximadamente.

B)

Los homínidos tienen o desarrollan una gran capacidad de adaptación a las nuevas

condiciones o situaciones de su cambiante realidad (7). Agregamos que también contribuye a

ese cambio con el aporte de su creatividad cumpliendo un papel importante en su actividad de

transformación de esa realidad y de sí mismo física y psíquicamente.

Es así como contribuye herramienta (armas), aparece el Homo Faber, el hombre que fábrica, y

adquiere nuevas condiciones que le permiten enfrentarse a animales mas grandes y poderosos

(8)

Para llegar a esta etapa evolutiva, el homínido ha procesado conscientemente toda una serie

de experiencias, informativos de la realidad en que vive en base a percepciones sensoriales.

C)

Las actividades de supervivencias (recolección, pesca y caza) y de defensa llevaron al

homínido a la organización (como sociales) y a la comunicación.

El mundo está permanente en movimiento, cambio y evolución.

Los sentidos son imprescindibles para conocer la realidad

63Esta comunicación se hace en algún momento coherente y simbólico; a partir de ese

momento el homínido empieza a pensar y surge el Homo Sopiens cuya antigüedad es de

50,000 a 500,000 años, aproximadamente. (9)

La conciencia humana, se desarrolla con la creación y evolución del lenguaje coherente y

simbólico; se da un mutuo beneficio entre esa evolución y el desarrollo del pensamiento y el

conocimiento de la realidad.

D)

Hemos indicado que se da un requerimiento reciproco entre el pensamiento y el lenguaje

coherente y simbólico, sobre todo cuento éste adquiere una funcionalidad operativa y social,

en la transferencia y compartición de conocimientos, en la creación de cultura (conjunto de

reacciones producto de ideas del hombre), establece civilización (parte materializada de la

cultura) y desarrolla formas de organización y distribución del trabajo que le permiten

conseguir los medios para satisfacer las necesidades en formas más o menos seguras y

estables (10): asimismo, descubre los conceptos del derecho y la ley y de gobierno

(homopolíticas)

En este estudio de su evolución, el Homo Sapiens se impresiona con los fenómenos del

mundo. Son muchas las interrogantes qué esto le plantea, pero sobre todo el cómo y el porqué

de las cosas. Busca las respuestas a esas interrogantes y aparece la filosofía. Esta tiene una

antigüedad de 2,700 años aproximadamente

E)

La filosofía, tiene sus raíces en la cultura sumeria (Mesopotamia) e influyo notoriamente en

las culturas Egipcias, China e Hindú; sin embargo, es en las costas de Asia Menor, en el mar

Egeo donde se encuentran las evidencias del pensamiento filosófico del hombre. Se considera

como el primer filosófico a Thales de Mileto que vivió en el siglo VH. A.C

Los seres nacionales podemos conocer la realidad.

“El inicio, soporte y base del avance en la investigación científica es la razón humana”

64En la constante búsqueda de respuestas al cómo, y al porqué de las cosas, el hombre no se

satisface con los planteamientos filosóficos de las mismas; la filosofía es insuficiente para

responder a aquellos y; sobre la base de los preceptos elabora enunciados proporcionales o

correlatos que responden a la pregunta ¿Cómo es X? ¿Qué es X?

Las respuestas a la primera pregunta son descripciones que apuntan a las características la

segunda forma son los conceptos (estadio mas elevado del pensamiento) que se dirige a la

esencia global de las cosas. La valoración de estos correlatos son Verdaderos o Falsos.

Cómo es X? Descripción

X es M

Qué es X? Concepto

V - F

(Correlativo)

Un segundo tipo de preguntas es el por qué de las cosas; las respuestas son otros enunciados,

proposicionales que explican la realidad; estas explicaciones apuntan a las causas o

consecuencias de un fenómeno y su valoración: Esta explicación puede ser Válida o Inválida.

PREGUNTA RESPUESTA FORMA VALOR

2° Tipo

Por qué X? X es M porque L Explicación V - 1

65Los conocimientos descriptivos (conceptuales) y explicativos son elementos estructurales

de la Filosofía (son elementos esenciales dentro de un orden necesario) y lo serán de la

ciencia, como veremos más adelante, sirviendo como parte de los vínculos íntimos entre

ambas. (11)

Como se desprende de la explicación, el Homo Sapiens advierte que en la explicación de los

fenómenos, éstos son consecuencias de unos y causa de otros en una cadena continúa de

interrelaciones causales.

F)

Los hombres en una interacción social, constante, crean cultura y civilización traducida en un

volumen cada vez más inmenso y complejo de conocimientos que hace imposible su dominio

en extensión y profundidad simultáneas; es necesario limitar el campo del dominio de esos

conocimientos sacrificando la extensión a favor de la profundidad; surge la especialización en

un determinación campo preciso y específico.

“Cuando los grupos de filósofos especializados separan campos especiales de estudio, sus

conocimientos (contenidos o producto de sus estudios) tienden a ser también especiales y a

orientación del pensamiento se torna especial”, en tanto que es adecuada o apropiada para ese

campo de estudio’. (12)

Se advierte entonces que, de la Filosofía se han ido desprendiendo grupos de conocimientos

que tienen campos, contenidos y métodos propios, esquematizados y sistematizados

específicamente a tales campos.

Surge la Ciencia cuya antigüedad es de 2,400 años, aproximadamente.

Por un proceso similar de las primeras ciencias, se han separado y se siguen separando otras

ciencias más especializadas.

Los fenómenos están relacionados causalmente.

66En el desarrollo de la adquisición de conocimientos, el hombre descubre que en esa

relación causal de los fenómenos se dan ciertas constantes de cambio que se traducen en

principios, normas o leyes que permiten producir los hechos o que reglamentan la explicación

de tales conocimientos.

G)

Estas normas o leyes responden a la interrogante: ¿Cómo operar con X para obtener M? la

respuesta es una prescripción que puede ser eficiente o deficiente.

PREGUNTA RESPUESTA FORMA VALOR

Existan constantes de cambio (Leyes) en los fenómenos o hechos

¿Cómo hacer M con X?

Para lograr M hay que usar X

Prescripción, Ley, Norma

E - D

67LECCION Nº IV

EL PENSAMIENTO Y EL CONOCIMIENTO EL SENTIDO COMUN

4.1. Objetivos Específicos

Sobre la base de la lectura del contenido de este tema, el estudiante podrá:

Diferenciar el pensamiento y el conocimiento, sin error, tomando en cuenta la

definición.

Determinar la evolución histórica del pensamiento, tan correctamente que pueda

precisar las características de cada etapa.

Explicar la influencia del sentido común en la evolución del pensamiento,

perfectamente en base a las relaciones con la ciencia.

4.2. CONTENIDOS

4.2.1. Concepto de pensar

En temas anteriores hemos definido lo que es el proceso del conocer, como la aprehensión

de informaciones sobre los objetos a través de los órganos de la percepción.

Por nuestros estudios de psicología, sabemos que el producto de la percepción es el

PERCEPTO o imagen del objeto percibido; sobre la base del precepto se logra el

conocimiento.

Pensar, es un proceso mental de elaboración de pensamientos, es decir la elaboración de

enunciados preposicionales, lógicamente estructurados, que describen o explican o enjuician

Sin Embargo, conocimiento no es pensamiento

68el “objeto” conocido, por tanto para pensar hay que conocer previamente; cualquier

elaboración mental hecha sin el conocimiento previo, no es otra cosa que imaginación.

4.2.2. Evolución histórico – racional del pensamiento (+)

La aparición del lenguaje coherente y simbólico, además de complejamente estructurado, ha

favorecido al desarrollo del pensamiento. El hombre no puede pensar sin utilizar el lenguaje,

… quien emplea lenguaje coherente y simbólico posee razón dice Alejandro Caballero

La evolución racional del hombre, está ligada, por tanto al desarrollo del pensamiento, el cual,

históricamente, comprende tres estadios.

El pensamiento mítico

Es aquel tipo de pensamiento que el hombre estructura para explicarse ciertos fenómenos que

él no comprende.

Frente a este problema, el hombre utiliza su intuición y la explicación mágica de los

fenómenos (Mito). Es por esto que los mitos están fuertemente relacionados a concepciones

religiosas.

La intuición en este estadio, es principalmente empírico y al pensamiento dogmático.

El pensamiento filosófico

El mito, o explicación de las cosas, resulta insuficiente para satisfacer la curiosidad y la

necesidad de conocer del hombre. Con los aportes de Thales de Mileto… se rechaza por el

Ideal Racional, es decir, el ideal del empleo del logro para describir y explicar la realidad (…)

69este mecanismo que reemplaza al mito unido a la intuición que se mantiene, dio lugar al

pensamiento filosófico (13)

El pensamiento filosófico es pues, aquel que describe o explica la realidad o razón de ser de

las cosas de una manera racional; la intuición, en este estadio es de revelación o intelectual.

El pensamiento lógico

Con el pensamiento filosófico, el conocimiento de la realidad avanza significativamente; la

comprensión de la realidad en la que el hombre vive es aclarada por los filósofos griegos, sin

embargo, los sofistas desvirtúan ese pensamiento y lo corrompen al afirmar que se puede

comprobar que “todo es verdadero y a la vez o a continuación ser falso” (14)

Sócrates corrige el error utilizado los principios de identidad, de no contradicción y del tercio

excluido.

Platón mejora los planteamientos socráticos estableciendo un nuevo mecanismo; la deducción

unida a la intuición de tipo intelectual.

Surge entonces un nuevo tipo de pensamiento, el lógico que va a ser desarrollado por

Aristóteles, cuyos aportes van a ser utilizados como definitivos durante todo el medioevo y

años posteriores en que aparecen nuevos enfoques de la lógica con el aporte de la matemática,

lo que permite desarrollar y clasificar a la ciencia en función a la naturaleza de sus contenidos

discriminándola de la filosofía.

4.2.3. Relación entre el sentido común y la ciencia

Se ha establecido que la intuición es el mecanismo que está presenta en todo el desarrollo

histórico del pensamiento y consecuentemente, el conocimiento.

LOS PENSAMIENTOS VERDADERO = Siempre son correctos FALSOS = pueden ser correctos o incorrectos CORRECTOS = pueden ser verdaderos o falsos INCORRECTOS = siempre son falsos

70El sentido común, es una manifestación de la intuición, por tanto, está lejos de la ciencia;

aquel es un mecanismo del conocimiento común. Su discontinuidad está referida sólo al

método, sin embargo existe continuidad en lo que respecta al buen sentido común que es

esencialmente lo que llamamos intuición.

Tanto el buen sentido común como la ciencia (dice Bunge) aspiran a ser racionales y

objetivos (15)

La racionalidad se manifiesta en que sus enunciados son coherentes y críticos. Son

coherentes puestos que son sistematizados con fundamentos contrastables en base a teorías

que son el núcleo de la ciencia. Son críticos porque cuestionan los mismos enunciados en la

búsqueda constante de su verdad o vigencia a través de la contratación frecuente con la

realidad o la razón.

La objetividad se explica en el intento de adaptarse a los hechos (contrastación) evitando

especulaciones sin control, o que se logra con la experiencia directa.

Sin embargo, la objetividad del sentido común es limitada a la percepción y a la acción

(experiencia) mientras que ciencia rechaza mediante la deducción o inducción (teorización).

Una consecuencia de la objetividad es el naturalismo que es la negativa a admitir fuentes o

modos de conocimiento no naturales, que no se adapten a los hechos y que

experiencialmente, no se puedan controlar; sin embargo, la ciencia va más allá de esta

objeción al recurar al naturalismo y como consecuencia de la crítica utiliza el falibilismo

que es el reconocimiento que es el reconocimiento de que el conocimiento del mundo es

provisional o incierto pese a la ilustración, y fundamento de sus enunciados.

Lo distintivo de la ciencia no sólo es la “sustancia” (objeto) de sus enunciados, sino, la

forma “forma” (procedimiento) del objetivo; es decir el método científico aplicado para

lograr dicho objetivo.

72 ELEMENTOS BASICOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Los investigadores en general proponen desde sus puntos de vista los elementos que deben tomar parte en un diseño de investigación, sin embargo en todas las propuestas de diseños, se identifican algunas elementos que resultan básicos, por no decir indispensables para tener claro que es lo que se quiere investigar, cuál es el camino a seguir y que pasos debemos seguir. Bajo estas consideraciones y tomando en cuenta incluso los reglamentos de las instituciones educativas y que de alguna manera nos enmarca dentro de algunos parámetros los cuales hay que observar, consideramos los siguientes elementos para el diseño del proyecto de investigación educativa. Tenemos que partir necesariamente de una interrogación, esto es, QUE QUEREMOS INVESTIGAR, consecuentemente, nos planteamos un problema de investigación, dentro del estarán los siguientes elementos:

I.- EL TEMA.

1.1.- PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA: Se refiere a explicar claramente qué es lo que se quiere investigar, sus características principales.

1.2. UBICACIÓN Y CONTEXTUALIZACION: Se refiere a como dice el

término, ubicar nuestro objeto de estudio dentro de un contexto terminado.

1.3. SITUACION ACTUAL DEL PROBLEMA. Se trata de explicar con claridad las características sobresalientes de carácter empírico actual, como los resultados de las sucesivas aproximaciones al concreto real.

II.- OBEJTIVOS:

Generalmente responde a un propósito y la pregunta de ¿para qué? Investigamos. Se plantea dos clases de objetivos. 2.1.Objetivo General. (Externo o mediato). 2.1.Objetivos Específicos. (Internos o Inmediatos).

73

III.- JUSTIFICACION..-

Toda investigación requiere de una explicación del ¿por qué?, es decir una justificación que nos demuestre fehacientemente que lo que pretendemos investigar va a tener trascendencia, de carácter científico, cultural, social, económico, etc.

IV.- MARCO TEORICO CONCEPTUAL.

Todo proceso de investigación parte de problematizar la realidad, misma que, empíricamente es sustentada en el planteamiento del problema, sin embargo es necesario que nuestro objeto de estudio tenga una explicación racional, esto es, tenga una explicación teórica y consecuentemente un SUSTENTO TEÓRICO CONCEPTUAL, donde implícitamente están desarrollándose las categorías y variables que están en juego desde el planteamiento del problema y que en lo posterior nos servirá para el planteo de la hipótesis.

V.- HIPOTESIS, VARIABLES, INDICADORES

De la relación entre el tema, los objetivos y el marco teórico conceptual, se hace la formulación de las hipótesis como supuestos que quiere dar respuestas tentativas a nuestro objeto de estudio. Tiene singular importancia en la medida en que representan figurativamente un puente entre la teoría existente y la que se encuentra en construcción. Según algunos autores es el motor de desarrollo de la ciencia. Consecuentemente de las hipótesis identificaremos las variables que en algunos casos son dependientes e independientes, y los indicadores que son más puntuales.

VI.-DISEÑO METODOLOGICO. Está relacionado a la pregunta de ¿como? Se realiza el proceso de indagación o de búsqueda de las explicaciones al problema planteado.

6.5. TIPO DE ESTUDIO. Se refiere a si la investigación recoge para sí un nivel de: descripción, comparación, análisis, establece principios, leyes o teorías, empírica o experimental. Se debe tener en cuenta que los tipos de investigación se realizan en dos nivel: Investigación pura o básica o investigación aplicada o tecnológica. La primera busca proponer teoría, leyes o principios. La segunda busca la utilidad de las teorías, leyes o principios ya establecidos. 6.2. POBLACION Y MUESTRA. Se refiere a determinar con claridad a quienes involucra en

su totalidad el problema de estudio y como se llegó a determinar la misma, su relación con el tema de estudio y por que circunstancias forman parte del problema. Supone

74determinar con precisión con que procedimientos estadísticos se establece la muestra; esta pueden ser: aleatoria, al azar simple, probabilística o no probabilística.

6.3. METODOS E INSTRUMENTOS.

a).- Método.- Como la forma de acercarse al objeto de estudio, esto es, la manera de conjugar e inter-relacionar lo empírico con la racional. Es necesario indicar que el método se da de acuerdo al tipo de investigación que se asume para la búsqueda de la explicación al problema planteado.

b).-Instrumentos.-

.Encuesta.

.Cuestionarios

.Diálogos Guías de observación, etc.

6.1. CRONOGRAMA DE TRABAJO. Referente a la planificación en términos de tiempo versus actividades a cumplirse en todo el proceso de investigación. Abarca las semanas o mese del año. RECURSOS HUMANOS E ECONOMICOS Los que permitirán garantizar el cumplimiento de todo la planificado. Supone que un proyecto de investigación con fines de titulación realizado por los alumnos generalmente es autofinanciado. 5.5.1. Responsable o equipo responsable del trabajo 5.5.2. Personal de apoyo 5.5.3. Presupuesto. VII. BIBLIOGRAFIA Se requiere estar actualizado en la bibliografía que se consultará para sustentar teóricamente el proyecto.

75 ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (CUANTITATIVO)

I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Título: 1.2. Personal Investigador 1.3. Autor(s) Personas que realizan la investigación. 1.4. Asesor. 1.5. Centro de Investigación. 1.6. Lugar de ejecución 1.7. Duración estimada. 1.8. Fecha de inicio 1.9. Fecha de Término.

II ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN: 2.1 Marco Lógico. 2.1.1 Situación Problemática.

a) Formulación Empírica.- Es la descripción del contexto. Señalando las características visibles del problema.

b) Formulación Interrogativa.- Expresa por medio de preguntas que dirigen la investigación teniendo en cuenta los criterios operativos que confrontación entre teoría y doctrina, entre teoría y realidad, entre realidad y doctrina, entre teoría y situación social. Son los logros previstos y precisos que el investigador se propone alcanzar al final del proceso.

2.1.2 OBJETIVOS. Se expresa por medio de verbos en infinitivo, señalando claramente el propósito de la investigación.

a) Objetivo General. b) Objetivos Específicos.

2.1.3 Justificación e Importancia. Se especifica el por qué (justificación) y el para qué (importancia) relacionada con los objetivos. Señalándose lo que se pretende conocer o descubrir. 2.1.4 MARCO TEÓRICO Es la revisión de los antecedentes bibliográficos, señalando como las diversas teorías pedagógicas enfocan el problema, redactándolo en forma sistemática, con el objeto de asumir una determinada posición teórica. 2.1.5 HIPÓTESIS. Son las respuestas a la respuesta a la pregunta o preguntas , deben ser formuladas en forma lógica y planteadas en términos de relación entre variables. OPERATIVIDAD DE VARIABLES: Es el proceso de desagregar en forma

concreta las variables, que se dividen por su naturaleza y por su importancia respecto al problema. Las variables pueden ser desagregadas en: INDICADORES, SUBINDICADORES, ÍNDICE, SUBÍNDICE, TÉCNICAS; el objetivo es concretizar la investigación en ITEMS concretos que permitan hacer viable la investigación.

VARIABLE INDICADOR SUBINDICADOR. ÍNDICE SUBÍNDICE TÉCNICA

762.2 MARCO METODOLÓGICO: 2.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN. Se determina que tipo de investigación se va a realizar, Los tipos de investigación son

básicas ( descriptivas, explicativas o correlaciónales), aplicadas o tecnológicas y experimentales. Existen diversos criterios para determinar los tipos de investigación, Ejemplos:

a) INVESTIGACIÓN BÁSICA SUSTANTIVA (Descriptiva, explicativa).

Diseño: Donde: X = Problema A = Características del Problema.

b) INVESTIGACIONES EXPERIMENTALES. Diseño:

DONDE: YE = Grupo Experimental YC = Grupo control 01,02 = Pre Test. X = Estímulo 03, 04 = Post Test. c) INVESTIGACIÓN CORRELACIÓNAL: Diseño: M DONDE: M = El Problema OY, 0X Y 02 Nos indica las observaciones obtenidas. R = Relación entre variables.

X A

YE 01 X 03 YC 02 04

OY r OX R 02

77 2.2.2. POBLACIÓN Y MUESTRA. La población puede caracterizarse cuantitativa y cualitativamente, precisándose el error y la confiabilidad de los resultados. La población es lo finito; la muestra son la unidades a observar, señalándose el tipo y tamaño de muestra que se pretende elegir. En algunos casos, por ser pequeño el universo, población y la muestra coinciden. En cuanta a la muestra de debe de indicar claramente qué tipo de muestra es la escogida: al zar, probabilística, etc. 2.2.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS: La técnica es el conjunto de instrumentos y medios a través de los cuales se operativa el método, proponiendo normas para ordenar las etapas del proceso de investigación, proporcionando instrumentos de recolección y análisis de datos. Las técnicas o instrumentos a utilizar están en función del objeto de estudio, hipótesis y la operacionalización de las variables, estas pueden ser: Técnicas de Gabinete.- Instrumentos de investigación como fichas: (textuales, de

resumen, de autores, bibliográficas, resumen de textos, etc.). Es decir, los instrumentos que sirven para la recolección de la información teórica, que nos permita construir el marco teórico. Comprende además, la elaboración de encuestas, guías de observación, de entrevistas, y la tabulación de los resultados con ayuda de la estadística descriptiva.

Técnicas de Campo.- Instrumento de investigación como la observación, la encuesta,

guía de entrevista, cuestionario, test o pruebas psicopedagógicas, escala de aptitudes y de opinión, registros de observación, evaluación escrita, etc., Es decir, los instrumentos a utilizar, describiendo claramente con qué intención o para qué se aplicará las técnicas escogidas.

2.2.3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. El investigador utilizando los conocimientos de la estadística, señala los modelos estadísticos descriptivos o inferenciales que va a utilizar en el análisis de los datos, para el caso de las investigaciones cualitativas el análisis estará de acuerdo a los objetivos. Los datos obtenidos en el trabajo empírico deben ser interpretados en razón del marco teórico.

III ASPECTOS ADMINISTRATIVOS: 3.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. Son presentados por medio de un cuadro de doble entrada.

78 TIEMPO M E S E S ACTIVIDADES

ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBR 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Determinación del problema

X X

Revisión Bibliográfica

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Elaboración del Proyecto

X X X

Elaboración de Instrumentos

X X X X

Aplicación de Instrumentos

X X X X

Análisis e interpretación de datos.

X X X X

Elaboración del informe Final

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Presentación y sustentación del informe final

X X

3.2. PRESUPUESTO: Con relación a los objetivos y resultados es necesario cuantificar el valor de los recursos humanos. Físicos, de capital. Mayormente, es para determinar la viabilidad de la investigación a fin de prever su culminación. Se describe por rublos: bienes, servicios, pago de personal, maquinarias, útiles de escritorio, etc. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Se hace una relación de la literatura consultada para elaborar el proyecto , la misma que debe ser presentada en orden alfabético y concordantes con las normas científicas estipuladas. Ejemplo: CHAVEZ CALDERÓN, Pedro. Historia de las Doctrinas Filosóficas. Editorial Alambra

Mexicana S.A. de D.C. Primera reimpresión. México D.F. 1994. SÁNCHEZ MORENO, Guillermo y DIÁZ DÍAZ, Hugo. Gestión Educativa. Edición Foro

Educativo. Lima. Perú. 1997. Fechas de presentación: ........................................................................... Firmas. NOMBRES Y APELLIDOS NOMBRES Y APELLIDOS AUTOR AUTOR

79

UNA NUEVA FORMA DE DESARROLLAR LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Los países latinoamericanos han tenido una larga y costosa experiencia en materia de educación

técnica y profesional de nivel medio que es indispensable recuperar para que esta situación se

revierta y enfrentar los nuevos requerimientos sociales que posibiliten las recomendaciones que para

ello se proponen1.

La ejecución de proyectos políticos, técnicos y sociales que garanticen el desarrollo de la

educación, dependen de un cuerpo sólido de investigadores que demuestren un fuerte

compromiso por resolver y estructurar las políticas nacionales e internacionales. Sin

embargo, el descubrimiento de perspectivas descentralistas, nos permite comprender que la

misma estructura de la educación en América latina obedece a un desorden y reacomodo de

la cultura, a medida que los ministerios tratan de poner en marcha grandes reformas en la

educación, esta no tiende a funcionar y uno de los problemas, es que, dentro del supuesto

básico “educación de calidad para ser buenos ciudadanos” 2 , no se alterna el insumo:

“recursos humanos primarios”, que podría como en Cuba, acelerar el proceso de ejecución

de reformas o hasta proceder de forma directa y consciente una revolución.

Como estudiante de educación, seguro de que la crisis en el Perú a nivel universitario está

afectándonos fuertemente, he tomado la decisión de construir un soporte teórico que

asegure la formación académica y profesional de nuestras especialidades; se trata de la

primera red inter universitaria de estudiantes para la investigación en educación, que pueda

unir a estudiantes de las diferentes Facultades de Educación de las distintas universidades

del país, que organicen eventos e investigaciones multidimensionales y fortalezcan las

relaciones entre el pueblo y la universidad. Este soporte contribuiría a incrementar las

publicaciones en los estudiantes y les permitiría ver la educación y sus fenómenos de

manera científica y reflexiva, organizándolos en la búsqueda de los viejos y nuevos

problemas de la educación así como al cumplimiento de objetivos. Si revisamos La ley

general de educación (ley Nro.: 28044), nos daremos cuenta que garantiza la calidad de la

1 Ibarrola, María (1991), “Acuerdos de la consulta sub regional sobre nuevos cometidos de la educación técnica y profesional de nivel medio”, Departamento de investigaciones educativas del centro de investigación y estudios avanzados del IPEN. México. 2 Como podemos observar en el proyecto internacional para el desarrollo de la democracia, se establecen patrones de institucionalización de la democracia; como iniciativa de la UNESCO en el año 2008 se ha llevado a cabo un proyecto para desarrollar la democracia en las escuelas, para mayor información pordemos consultar: Blanco, rosa (2008), “Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz”, UNESCO – OREALC, Santiago de Chile – Chile.

80educación en los distintos encisos mostrados en su artículo 13. Además, es importante

reconocer el enciso (g), por lo mencionado: la “investigación e innovación educativa”, que

debe de tener una vital importancia para los que recién empezamos en la educación3.

Desde 1984,4 el Perú y hasta la misma Latinoamérica, vienen luchando tecnocráticamente

por comprender que es lo que necesita el país para tener una buena educación; a finales del

siglo XX, varios teóricos han opinado al respecto y han comprendido que los problemas de

la educación no solo eran los de cobertura, sino también de calidad en la enseñanza y

orientación del aprendizaje, de recursos asignados por el estado y entre otras variables

importantes que siempre permanecieron extrañas como, la planificación y gestión de la

educación en el país. Como nos lo recuerda la presente ley en su artículo 21 enciso (d), “el

rol del estado es reconocer e incentivar la innovación e investigación” que realizan

instituciones como a la que pertenecemos, ya que estas contribuyen a solucionar los

distintos problemas de la educación, en especial, el de la calidad en sus distintos aspectos.

Últimamente se ha querido resolver este problema con reformas que no han solucionado

mayoritariamente algo hasta el momento, a pesar que el país vivió el Acuerdo Nacional

(2005) y el Plan Educativo Nacional (2006) incorporado en el 2007, cuya literatura es muy

esperanzadora en teoría, pero que en la práctica no está funcionando5. No se ha dado hasta

el momento un plan nacional que pueda reconocer al estudiante de pre grado como un

futuro investigador, esto porque los estudiantes de pre grado permanecemos adormitados

con el único fin de terminar la carrera y de esperar un trabajo bien remunerado. Nos hemos

puesto a pensar ¿por qué solo es esa función que sentimos obligados a cumplir? ¿Acaso la

educación en el Perú se habrá convertido en un valor de cambio como cualquier

mercancía?, Incluso el conflicto de corresponder a la coherencia de nuestro plan de estudio

sale a la luz como un instrumento de demarcación mecánica, cuya función no está

entendida por el estudiante como si fuera la cosa en sí que tanto Kant solía pronunciar6.

Estamos convencidos que los fenómenos educativos pueden ser controlados y predecidos,

si trabajamos unidos y en equipos diversos que desarrollen los distintos fenómenos

3 Para mayor información rebicar la ley general de educación (ley 28044) – MINEDU. 4 Cabe resaltar que han sido los años decisivos para la aperturas de nuevas etapas, aunque no me muestro de acuerdo con los avances obtenidos desde 1984, hago un reconocimiento por lo referido a las tasas de cobertura. No he pretendido desconocer el trabajo de los grandes maestros que desarrollaron la educación durante la década de los 70, el problema está en los registros de cumplimiento de su planteamiento reformista, al que le falto operatividad y reconocimiento. Para mayor información podemos consultar a: Churchill, Stacy (1980), “El modelo peruano de innovación en la educación básica”, UNESCO – IERS, Paris – Francia. 5 La políticas públicas están callendo en un tráfico de gestión, demorando resultados bastante esperados desde mucho por el propio sistema, aquí podemos citar la investigación siguiente: Iguiñiz, E. Manuel (2007), “Descentralización del Sistema Educativo”, Editorial TAREA, Lima – Perú. 6 Véase. Kant, Enmanuel (ed. 1972) “Crítica de la Razón pura”, Editorial Alianza, Madrid – España.

81educativos. Es necesario un plan de investigación para estudiantes en educación que

ensaye y prepare a los futuros investigadores en educación, no justificando su formación en

institutos alejados del trabajo comunitario, sino partiendo por las mismas universidades a

través de los centros de investigación y proyección social. Si logramos construir este soporte

lograremos mayor visión en el ámbito educativo. En mayor escala conceptual, estaría

hablando de una red.

Pero, ¿Por qué una red?, las redes son bastante importantes para la aceleración de

proyectos, programas, políticas medidas estratégicas, etc. Cada una de ellas están

interconectadas y sus puntos están unidos por investigaciones diversas que aseguran su

dinamismo, aprovechando la colectividad y la competitividad de los integrantes. Más allá

también tenemos el Plan Nacional de Investigación Educacional (2007) que a nivel superior

viene teniendo vigencia y alcance para post grado y diversos programas de especialización,

al igual que otros planes que son desconocidos por los estudiantes por la incompetencia de

sus representantes. Prueba de ello fue la reciente ley de la carrera pública magisterial cuyas

implicancias fueron aceptadas, pero que terminó contradiciéndose con la ley que autoriza a

los de carreras a fines de la educación para que puedan ejercer la docencia. Las prácticas

en investigación resultan ser reducidas por la misma carencia de investigadores (no en

cuestiones tan específicas como las relacionadas a rendimiento académico, desnutrición,

pobreza, perfil socioeconómico, etc.) que presenten buenos proyectos de investigación,

inversión y cooperación y es que la investigación científica es una actividad que necesita de

cierto entrenamiento y constancia, cosa que no se viene realizando por los estudiantes de

las distintas Facultades7.

Pero todo esto lo hemos permitido por la falta de compromiso con la educación y por el

reemplazo de tales compromisos por los gremiales y ortodoxos, cuya función es importante

en este problema, pero que en ves de mejorar la situación la empeora. No es noticia que los

gremios de las distintas Facultades de Educación, estén dirigidos por personas sin dirección

ideológica propia, que remendan una ideología y reducen todo a esos principios y que no

saben elaborar proyectos de investigación, ni conocen los documentos legales de

organización. Quizá tampoco sea noticia que existan representantes estudiantiles que

aprueben acuerdos en Consejo de Facultad sin conocer la propia ley universitaria, el

estatuto de la universidad o el reglamento interno de la Facultad, y que, aún percibiendo los

problemas y necesidades de los estudiantes, resuelven problemas menores por ser

7 Como lo señala churchill: “La Investigación es una tarea específica que acompaña siempre a la educación”. Véase. (cit. 4).

82limitados en pensamiento o para enriquecerse de relaciones con intereses muy

personales. Esto desacelera el proceso de cumplimiento de objetivos en nuestra educación

y enferma operativamente. No es útil tener una autoridad incompetente, puesto que no

sabrá responder a los proyectos de gran trascendencia en educación. Una red no necesita

equipos que corrompan su operatividad. Hasta el momento y con todos estos problemas de

dirección, me he tomado la atribución de espaciar esto no solo a fines políticos, sino a fines

académicos e intelectuales. Ya que resulta paradójico que nuestros dirigentes y

representantes sean en su mayoría malos estudiantes, malos investigadores y

desconocedores del campo el cual ellos dicen defender. He llegado a una conclusión. Falta

desarrollarnos como verdaderos universitarios, nos falta desarrollar ciencia y tecnología en

la educación, falta terminar de institucionalizar la educación en el país. Nos falta aplicar

investigación científica en las comunidades que en verdad nos necesitan, nos falta creer que

podemos hacerlo a pesar de lo difícil que resulte comprender que no solo venimos a las

distintas facultades de Educación para salir y trabajar, la misma ley general de educación

señala que el desempeño laboral del docente no solo es la docencia y la administración sino

también la investigación científica8. En pleno siglo XXI necesitamos ciencia y tecnología, en

educación no tenemos algo propio. Solo historias que en su momento fueron posibles

realidades; la educación va cambiando y el mundo con el que todas estas ideas geniales

confluyeron se fueron desvaneciendo. Debemos retomar el concepto de resistencia en la

educación, no entendida como rigidez, sino como una actividad de reflexión y de

supervivencia de la cultura. Recordemos lo que decía Henry A. Giroux:

“La resistencia es una valiosa creación teórica e ideológica que ofrece un importante enfoque para

analizar la relación entre la escuela y la sociedad amplia. Más aún, provee un nuevo impulso teórico

para comprender las formas complejas bajo las cuales los grupos subordinados experimentan su

fracaso educativo, y dirige su atención hacia nuevas formas de entender y reestructurar los modos de

la pedagogía crítica. Desafortunadamente, la forma en la que comúnmente es usado el concepto por

los educadores radicales, sugiere una carencia de rigor intelectual y una sobredosis de descuido

teórico”9.

Otra de nuestras limitaciones como estudiantes es que no hemos tenido participación en los

planes que rigen para nuestra formación porque no estamos organizados eficientemente, ni

gremial, ni representativamente. Por ello necesitamos una base científica para iniciar

nuestra unión como facultades, una unión que respalde al estudiante en sus aportes a la

8 Véase. Ley general de educación 28044. 9 Giroux A. Henry (1992), “Teoría y Resistencia de la Educación”, Editorial siglo XXI, Ciudad de México D. F., México. Pág. 143.

83sociedad y que trabaje en conjunto por el desarrollo de la educación del país. Estoy

seguro que nuestros aportes a la educación serán más sustanciales con la red inter

universitaria que solos y olvidados en vuestras distintas Facultades, ya tenemos una

organización y otras paralelas que también están preocupándose por la educación del país,

nos toca confluir las ideas, despejar los miedos y desarrollar la educación de nuestro país.

Sobre los fines:

El fin del conocimiento, la libertad, la autonomía, no son utopías que bordean nuestros fines

como educadores, sino que están dentro del reconocimiento de los fines que nos llevan a

desarrollarlas. En el proceso no se puede involucrar solo al conocedor tradicional, también el

aprendiz tiene que estar incluido en esta dinámica de liberación de aprendizajes erróneos y

reivindicaciones. Los fines de la red, por lo tanto, estarían orientados a lo que seguiría

diciendo Henry Giroux:

“Sólo el conocimiento podría aclarar cómo los oprimidos serían capaces de desarrollar un discurso

libre de distorsiones de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sería una

forma de conocimiento que instruiría al oprimido respecto de cómo apropiarse de las dimensiones

más progresistas de sus propias historias culturales, así como a reestructurar y apropiarse de los

aspectos más radicales de la cultura burguesa. Finalmente, ese conocimiento tendría que suministrar

una conexión motivacional a la acción en sí misma; tendría que unir una decodificación radical de la

historia a una visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino

que también llegara hasta aquellos depósitos de los deseos y las necesidades que resguardan el

anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales.”10

Los modelos alternativos de educación no se construyen en plazos pequeños de tiempo, ni

con pocos recursos, es una tarea muy compleja que dura años y necesita de mucha

convicción e interés por los planteamientos, pero estos no se generarán, si los propios

estudiantes no nos preocupamos por mirar hacia el futuro. Reflexionar sobre las

consecuencias de la permanencia de modelos antiguos es una tarea difícil que los

estudiantes de nuestra generación deben de ir pensando. De acuerdo con el artículo 2 de la

ley universitaria (ley 23733), enciso (b) y (c), se demuestra que los fines de la universidad

están fuertemente entrelazados con la investigación y la formación en alta calidad respecto

a la ciencia y la tecnología. Sin embargo como hemos de percibir hoy en día, las

universidades públicas y privadas han perdido (no en su totalidad) estos fines. Los estudios

10 Giroux A. Henry (1992), “Teoría y Resistencia de la Educación”, Editorial siglo XXI, Ciudad de México D. F., México. Pág. 60.

84de post grado tienen mayor oportunidad de ejecutarse, pero los sujetos que están detrás

de estas investigaciones solo las elaboran para aprobar sus cursos (ya sea de maestría o

doctorado) o para su tesis. Empero, ¿será suficiente investigación en educación la que solo

elabora post grado? ¿Necesitaremos mayor investigación?, quizá pueda reforzarse la

investigación en pre grado que es la que, después de todo, tiene bastantes recursos

humanos que se pueden promover desde su formación, pero que será tarea de todos los

que están allí.

SOBRE LOS CENTROS DE INVESTIGACIÓN:

“La creciente diferenciación y especialización de los medios a ocurrido antes y después de la escuela

y no debe ser confundido con el paso de la llamada de la educación informal a la sistemática. Aquí

marcamos el hecho elemental de que, como otras actividades humanas, la educación se

institucionaliza y se traduce en operaciones racionalmente articuladas, actos sometidos a ciertas

reglas de ejecución, pendientes de los lazos de causalidad y de finalidad ordenados según una serie

de procedimientos predeterminados”11

Ubicar la naturaleza de los centros de investigación, nos hace pensar que la educación

dentro de sus niveles básicos se reordena y configura espacios donde iniciará su

metamorfosis, los cambios internos de los viejos paradigmas se desarrollan en ambientes

muy descuidados y olvidados. No es necesario cambiar un centro de investigación, sino

actualizarlo con los recursos suficientes que garanticen el cumplimiento y eficiente de su

trabajo. Muy a parte de ello su naturaleza persiste como una forma de institucionalizar la

educación, es pues un trabajo cotidiano pero no mecánico. Si bien las universidades no

pueden crear filiales, pueden construirse centros de investigaciones fuera de sus sedes

departamentales (esto de acuerdo con el artículo 5)12. Esto puede contribuir a crear centros

de investigaciones en lugares alejados en donde verdaderamente se necesite la

investigación. En la red inter universitaria se tendrían centros de investigaciones conjuntas,

cercanas a las universidades que se afilien y que puedan producir investigaciones vitales

para el estudio social y metodológico de los colegios u otros agentes de la educación que lo

requieran. El artículo 12 de la ley universitaria, le da la potestad a las facultades para

organizar centros de investigación, esto lo podemos relacionar con el instituto de

investigaciones educativas que cada facultad posee con fines claros y concretos. Existe un

11 Bondy Salazar, Augusto (1975) “La educación del hombre nuevo, la reforma educativa peruana”. Editorial Paidós. Argentina. Pág. 126. 12 Debo de resaltar que las universidades ejercen programas privados en lugares donde les está prohibido, en la actualidad la UNMSM es una de las universidades que más programas tiene fuera de su jurisdicción (8) aunque al parecer ya están legalizando filiales. Para mayor información consultar en: http://www.anr.edu.pe/conafu/filiales.html

85centro de extensión universitaria y proyección social cuya finalidad es llevar la ciencia y la

tecnología que la universidad produce a los lugares donde presentan escasas posibilidades

de ser producidas, cumpliéndose con lo establecido por el artículo 2 y el artículo 68.

SOBRE LOS PROFESORES INVESTIGADORES:

“Las instituciones que han logrado resultados importantes en la investigación y han hecho

contribuciones a la ciencia lo han logrado tras décadas de trabajo en la propia indagación y en la

formación de investigadores.”13

Uno de los problemas de la investigación en el Perú es la renovación de investigadores

fieles a una postura que ha podido ser superada por otra más completa y que sigue

enseñando lo mismo que hace 30 años, no digamos que estos no beneficia pero si en el

marco de la aceleración de procesos productivos en el campo de la investigación, esto si

representa un problema. Nuestros maestros deben darse cuenta que los modelos han ido

cambiando de perspectivas, sus autores han modificado sus propuestas pedagógicas y

otros las han abandonado; si el estudiante investigara, exigiría a sus profesores de modo

que estos buscarían actualizarse e incrementar su nivel académico. Necesitamos profesores

cada vez más interesados en la investigación, los estudiantes a través de soportes cono la

red, podrían relacionarse más con los profesores y así optimizarían el complejo mundo de la

investigación. Es necesario pensar en profesores investigadores, pues, en un país donde la

educación está primariamente desarrollada, la investigación como curso en las

universidades, son teóricas y obsoletas, con excepción de algunos profesores

investigadores que motivan al estudiante y lo introducen a este complejo mundo. Señalemos

también algunos buenos investigadores que no transmiten algo claro como profesores

investigadores. Entendemos los estudiantes que existen profesores operativos y otros más

claros en su proceso de orientación en la investigación, pero tenemos plena seguridad que

en esta plataforma que planteamos los operativos serán mejor entendidos. Por otro lado el

artículo 50 dota a las universidades de profesores investigadores que son los que se

dedican exclusivamente a la creación y producción intelectual. pasa por un filtro riguroso

dentro de la universidad y es el que mejor podría ayudar con los fines de la red inter

universitaria.

SOBRE LOS ESTUDIANTES:

“….Efectivamente, nuestra condición de universitarios durante toda la vida, en instituciones públicas y

privadas, en calidad de estudiantes y de profesores, nos permite diseñar y aplicar al mundo

universitario instrumentos y categorías de pensamiento similares a las que hemos aprendido en dicho

13 Marrou Roldán, Aurora (2006) “Serie de textos para la Maestría en Educación, Problemática de la Educación Superior”, UPG – Facultad de Educación UNMSM, Lima – Perú. Pág. 17.

86mundo. Ello implica un desafío y un compromiso de distanciamiento y diálogo a la vez frente a las

condiciones sociales, culturales y académicas que originan y hacen posible las categorías y

conceptos que vamos a utilizar para pensar el ámbito universitario del que formamos parte.”14

Como parte del mundo universitario, un mundo de conocimientos complejos y sistemáticos,

debemos de fortalecer nuestras bases académicas y vocacionales, garantizando la

permanencia de los principios básicos de todo universitario: lo académico, la investigación y

la proyección social. El artículo 57 de la ley universitaria enciso (a), le atribuye a los

estudiantes el deber de cumplir y dedicarse con esfuerzo y responsabilidad a su formación

humana, académica y profesional. Esto demuestra que para su formación integral en la

universidad, tiene que conocer evidentemente el campo en donde se va a desarrollar

posteriormente, ello lo hace con sus prácticas pre profesionales o cuando hace

investigaciones. Sin embargo estas son insuficientes y carecen muchas veces de una

rigurosidad en su enfoque o en la muestra tomada. Está, muchas veces es superficial y no

contribuye con nada importante. Quizá hemos sido abandonados porque nuestro perfil

interno no concuerda con el de un estudiante investigador, pero la realidad exige este tipo

de profesionales, no aquellos que solo saben quedarse en el aula, sino los que día a día con

sus estudios mejoran la educación del país. De estos tenemos pocos y muchos de ellos

están desligados de los centros de investigación dentro de sus facultades, por supuesto, por

el mínimo apoyo que reciben para sus estudios. El enciso (c) del presente artículo,

desarrolla la idea que los estudiantes deben contribuir al prestigio de la universidad y a la

realización de sus fines y si es necesario formar una red inter universitaria para validar lo

escrito en la ley, no estaríamos como estudiantes, contradiciendo nuestros fines ni tomando

fines ajenos. El artículo 58 enciso (e) demanda la utilización de los servicios que ofrecen las

universidades, esto incluye la investigación. Por ello, no puede ser negada las facilidades

para los centros o algunos incentivos para las investigaciones o los proyectos que se

puedan presentar.

SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES:

Si recurrimos a los proyectos que tiene el ministerio para la investigación en educación, nos

encontraremos con uno que es importante en la medida que pronostica (en función al

número de investigaciones), cuál será la tendencia hacia el 201515. El artículo 65 de la ley

universitaria establece un criterio de obligatoriedad en la investigación a cualquier institución

14 Marrou Roldán, Aurora (2006) “Serie de textos para la Maestría en Educación, Problemática de la Educación Superior”, UPG – Facultad de Educación UNMSM, Lima – Perú. Pág. 25. 15 Autores Varios (2007) “Plan nacional de Investigación Educacional 2007 - 2015”, DISDE – MINEDU, Lima – Perú. Pág. 30.

87que se llame universidad. Esto fortalece la creación de la red, puesto que no solo estará

conformada estudiantes, sino que tendrá que trabajar conjuntamente con los órganos de las

distintas facultades para su utilidad potencial. Las actividades con otros centros ajenos a la

universidad también pueden concretarse a fin de que puedan aportar al desarrollo de la

comunidad a la que se llega. Es importante la participación de la comunidad en el proceso

de investigación, el interés de ellos concluye en la aceptación y aportaciones sustanciosas a

los investigadores. Estas investigaciones pueden terminarse en menor tiempo si se organiza

a la comunidad y su lógica está determinada por los artículos 66 y 67 de la presente ley. Las

universidades tienen corporaciones financieras cuya finalidad es obtener los recursos

necesarios para las investigaciones o proyecciones sociales, estas son financiadas hasta en

un 50% por el estado y es un derecho amparado por ley.

Dicho todos esto, dejo como propuesta desarrollada en este presente ensayo, una puerta

abierta para todos los estudiantes de educación, hacia una nueva forma de ver en el Perú, la

investigación en educación. Unidos y construyendo el futuro de la educación del país.

Bibliografía física:

Autores Varios (2007) “Plan nacional de Investigación Educacional 2007 - 2015”,

DISDE – MINEDU, Lima – Perú. Pág. 30.

Blanco, rosa (2008) “Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz”, UNESCO

– OREALC, Santiago de Chile – Chile.

Bondy, S. Augusto (1975)“La educación del hombre nuevo: la reforma educativa peruana”. Editorial Paidós. Argentina. Pág. 126.

Churchill, Stacy (1980) “El modelo peruano de innovación en la educación básica”

UNESCO – IERS, Paris – Francia.

Giroux A. Henry (1992) “Teoría y Resistencia de la Educación”, Editorial siglo XXI,

Ciudad de México D. F., México. Pág. 143.

Giroux A. Henry (1992) “Teoría y Resistencia de la Educación”, Editorial siglo XXI, Ciudad de México D. F., México. Pág. 60.

Ibarrola, María (1991) “Acuerdos de la consulta sub regional sobre nuevos cometidos

de la educación técnica y profesional de nivel medio”

Departamento de investigaciones educativas del centro de

Investigación y estudios avanzados del IPEN. México.

Iguiñiz, E. Manuel (2007) “Descentralización del Sistema Educativo”, Editorial TAREA,

Lima – Perú.

Kant, Enmanuel (ed. 1972) “Crítica de la Razón pura”, Editorial Alianza, Madrid – España.

88Marrou, R. Aurora (2006) “Serie de textos para la Maestría en Educación,

Problemática de La Educación Superior”, UPG – Facultad de

Educación UNMSM,

Lima – Perú. Pág. 17.

MINEDU Ley General de Educación (ley 28044).

MINEDU Ley Universitaria (ley 23733).

Bibliografía Virtual:

http://www.anr.edu.pe/conafu/filiales.html

http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/publications/unesdoc-database/

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27035404

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44770104

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0123-1294&nrm=iso&lng=pt

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0121-3628&nrm=iso&lng=pt

http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficTema.html?clave_tema=142&nivel_tema=5.46&op

cion=1

http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficTema.html?clave_tema=26&nivel_tema=5.9&opcio

n=1

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/Moscoso_TV/enPDF/T_completo.PD

F

89

LOS PROFESORES EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN


SÍNTESIS:


1. INTRODUCCIÓN

Jueves







12:30 Almuerzo.









23:30 Acostarse.

91sobre innovación e investigación en la escuela y sobre la ausencia de estudios acerca de las implicaciones de estas prácticas para la vida de los maestros; reflexiona sobre algunos vacíos que se encuentran entre las políticas y la vida escolar; busca evidencias acerca del sentido que tiene para los docentes su participación en proyectos de innovación e investigación, y finaliza abriendo la discusión sobre algunas condiciones que deberían ser tenidas en cuenta para que la generación de conocimiento pueda entrar con carta de ciudadanía en la vida escolar.

2. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN REALIZADAS POR MAESTROS

Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de la innovación y de la investigación producida en los contextos de la institución escolar llevada a cabo por los directivos y los profesores, así como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de formación inicial y permanente.

La tradición que proclama la necesidad de consolidar la generación de conocimiento educativo en la mente de los profesores tiene más de un siglo en occidente, pues en los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey había creado una «escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los principios para una educación en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993). Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador, impulsado por Stenhouse en la década del 70, considera que la generación de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente expuesto, se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo» (Stenhouse, 1998: 133).

Carr y Kemmis inician su obra ‘Teoría crítica de la enseñanza’ con un capítulo que habla de «Maestros, investigadores y curriculum», en el cual discuten el valor de la investigación curricular y la profesionalidad del enseñante, partiendo del supuesto de que «si la medicina, las leyes o la ingeniería se consideran como ocupaciones profesionales es, en parte, porque implican técnicas y prácticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemáticamente. […] Para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución. La primera, que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a ser más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. La segunda, que se amplíe la autonomía de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan […] La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general[…] [luego] el tipo de conocimiento demandado a la investigación no se limitaría a las cosas que afecten a la actuación en clase y la técnica pedagógica, sino que debería incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión como conjunto, y acerca del contexto amplio social, político y cultural dentro de la cual aquélla actúa» (1988: 25-27).

En Iberoamérica, Tedesco se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes: considera que «los análisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en ellas, una de las condiciones de éxito es, precisamente, el compromiso y la participación activa

92de los docentes. […] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la innovación se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector» (1995: 171).

Magendzo, en el Simposio Internacional La investigación como práctica pedagógica, organizado por el Convenio Andrés Bello en 1999, iniciaba su conferencia reconociendo que «la investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigación cualitativa (Taylor y Bodgan, 1986) y de la investigación-acción participativa (Salazar, 1992) como un modelo de capacitación de profesores tendiente a modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y en este sentido, haciéndolo más profesional. Se sostiene que el profesor puede y debe elaborar teoría desde su práctica. […] Los docentes pueden dedicarse a elaborar teoría pedagógica a partir de la investigación educativa, eliminando la disociación que tradicionalmente se ha planteado entre teoría y práctica, que deja la primera a los investigadores y la segunda a los profesores cuando se enfrentan a las tareas cotidianas de su labor» (2000: 66).

En el mismo Simposio, Briones afirmaba que «el profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigación que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y acción debería tomar las siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la investigación-acción; b) el profesor como usuario de los resultados de la investigación educativa; c) el profesor como investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de investigación» (2000: 144-145).

Tras el primer Foro Andrés Bello de Integración, realizado en 1998, sobre Las reformas latinoamericanas para el siglo xxi, se celebró en 1999 el segundo Foro con el tema El maestro como protagonista del cambio educativo. «Se escogió este tema porque tradicionalmente se ha pensado que el maestro es renuente a los cambios y que las reformas educativas diseñadas por las cúpulas estatales no podían ejecutarse por la proverbial oposición que llevaban a cabo los docentes a los esfuerzos de renovación pedagógica de los sistemas educativos. […] En los actuales momentos se piensa que ninguna reforma, ningún cambio puede hacerse sin la participación activa y militante de los docentes» (Fabara, 2000: 19-20).

En este foro «se estableció claramente la distinción entre reforma educativa y cambio educativo, señalando que las reformas educativas son diseñadas por especialistas, forman parte de las políticas del aparato estatal, no siempre son aceptadas por los docentes, ni siempre producen los cambios esperados, porque algunas de ellas provocan efectos perversos en el desarrollo del sistema. El cambio educativo, por el contrario, parte de las necesidades sentidas de las comunidades escolares, está ideado como un proceso de innovación, de renovación o de actualización educativa y se puede extender a partir de la validación de resultados. Es, por tanto, absolutamente indispensable impulsar los cambios que se originan en la base del magisterio» (ibid: 25).

Rodríguez (2000), en el documento que preparó para este foro, afirmaba que «los maestros son por definición los protagonistas principales del cambio educativo; sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los maestros están detrás de los principales factores que lo dinamizan. Son los actores de las prácticas pedagógicas innovadoras, con sus experiencias y reflexiones, quienes propician la aparición de nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento de nuevos modelos y métodos pedagógicos y la concepción de nuevas políticas y reformas educativas (p. 88). […] La investigación pedagógica […] en principio, cumple tres funciones:

93les facilita a los maestros fundamentos teóricos para introducir cambios en sus prácticas pedagógicas y desarrollar las innovaciones; ayuda a la toma de decisiones por parte de las autoridades y técnicos responsables de las políticas y reformas educativas; y permite sistematizar el saber acumulado por los maestros en sus experiencias y reflexiones pedagógicas. La investigación es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedagógico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos y de orientación conceptual. (p. 99). […] La inflexión pedagógica que se está requiriendo apunta hacia la refundación de la institución escolar, de tal manera que ésta sea asumida como un centro de investigación y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad humana» (p. 113).

Desde la perspectiva de la formación del profesorado, también se ha insistido en la preparación para adelantar innovaciones y desarrollar investigación. El último informe de la UNESCO sobre la educación, coordinado por Delors (1996), reconoce que «dada la importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la formación del personal docente tendría que comprender un elemento reforzado de formación en investigación» (p. 172).

Braslavsky (1999) considera que reinventar la profesión docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten «comprender e intervenir como sujetos en el mundo» (p. 114) y aboga porque la oferta de formación brinde a los profesores diversas oportunidades, incluida la «construcción de nuevos conocimientos de frontera acerca de la educación» (p. 214).

Messina, en el número 19 de la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, presenta el estado de la situación en investigación acerca de la formación docente en América Latina durante los noventa. A partir de una muestra de cien casos de estudio, encontró que «la reivindicación de la investigación como un elemento ineludible de la formación inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones» (2000: 162), hecho que indica la relevancia que tiene la formación de los docentes en investigación.

Durante el Congreso Nacional de Formación de Maestros, realizado en Colombia en 1996, especialistas de Cuba, Chile, España, Francia y México analizaron los sistemas de formación del profesorado en sus respectivos países. «El congreso nos dejó claro que la crisis de la formación de maestros tiene una dimensión internacional, y que toma cuerpo en dos problemáticas: carencia de espacios de legitimación de los egresados de las instituciones formadoras de docentes, y ausencia de un corpus de conceptos y teorías que funden el proceso formativo en una comunidad de intelectuales respaldada en la pedagogía como saber fundador del maestro» (Echeverri, 1997: 10).

Chabannes (Francia), considera que «ya que las formaciones más prestigiosas de innovación son aquellas que se organizan como un intercambio entre profesores comprometidos en un mismo proceso de innovación e investigación, lo ideal sería poder asegurar el seguimiento de las formaciones por medio de redes de información y de intercambios que permitan la comunicación de herramientas y procedimientos pedagógicos» (1997: 47-48).

Galván, refiriéndose a la formación de profesores en México, describe cuatro líneas que conforman los planes de estudio. La segunda es «una línea metodológica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigación para y en su docencia, conciba la práctica como objeto

94de estudio e investigación con la cual ampliará su actitud indagadora sobre la producción de conocimientos en educación y tendrá mejores elementos para desempeñarse como maestro» (1997: 66).

En Chile, la formación de los profesores intenta responder a las políticas educativas y perfila un nuevo papel del profesor caracterizado por «la construcción de una parte importante del currículo escolar, el trabajo colectivo […] y la autonomía en el proceso educativo [tareas que exigen] una reconceptualización de la formación de los profesores, teniendo en consideración una valoración de la acción pedagógica como fuente de conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la investigación educacional» (Rodríguez, 1997: 127-129).

En Cuba, los planes de estudio de formación de profesores consideran tres componentes básicos: el académico, el laboral y el investigador. Este último busca que «el estudiante se apropie de los métodos científicos de la actividad científico-investigativa, con su aplicación práctica en la solución de problemas educacionales reales en el territorio donde realiza sus estudios y ejercerá su futura labor profesional» (Díaz, 1997: 143).

Los participantes colombianos en este Congreso prepararon un documento colectivo que concluye con una propuesta curricular para la formación de maestros, en la cual afirman que «el maestro debe saber producir conocimiento pedagógico y disciplinar [por ello] es indispensable formar en investigación; […] dentro de este contexto la dicotomía teoría-práctica como elementos de momentos separables no tiene sentido y mucho menos tiene sentido suponer un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica. […] En orden a constituir una comunidad científica capaz de producir conocimiento pedagógico, los proyectos de investigación no deben convertirse en proyectos puntuales desligados unos de otros. Se propone que todos ellos se articulen a un proyecto nacional de investigación-acción que se construiría colectivamente [conformando un] sistema de comunicación entre maestros y futuros maestros en lo que podría llamarse Seminario Nacional de Práctica Pedagógica. […] Toda esta actividad de construcción y crítica será el centro de todo el proceso de formación de docentes» (Lineamientos generales para la formación de maestros en Colombia. Documento síntesis Colombia, 1997: 175-180).

Desde la perspectiva del Estado, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), organismo colombiano encargado de regular la oferta de educación superior, hizo públicos en 1998 los «criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación». En ellos se hacen consideraciones sobre los sentidos de la educabilidad y de la enseñabilidad, planteando que «la autorreflexión sobre la propia práctica y la apropiación de saberes ligados a la interacción comunicativa en el aula no terminan jamás. Este proceso continuo de formación de los docentes implica acudir permanentemente a las teorías que confluyen en la pedagogía y a la experiencia vital de la enseñanza. Lo anterior implica que los docentes se familiaricen, desde su formación, con la investigación pedagógica y educativa que, utilizando los elementos ligados a la enseñabilidad y a la educabilidad, teórica y prácticamente adquiridos, les permita asumir responsable y competentemente la tarea de la enseñanza» (Colombia, CNA, 1998: 26).

Los criterios del CNA se fundamentan en el Decreto 272 de 1998, que «establece los requisitos para la creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación», decreto que en el artículo 3º, literal f, enuncia que uno de los propósitos de tales programas es el de «desarrollar y mantener una actitud de indagación que, enriquecida con

95teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico». «De aquí se desprende —continúa el documento— un lineamiento importante para las instituciones de formación de docentes: durante su formación, quienes se desempeñarán como educadores deben estar en contacto, no sólo con los saberes particulares ineludibles, sino con procesos de investigación educativa y pedagógica que les permitan analizar contextos y reconocer estrategias de indagación sistemática, apropiando los valores de la investigación: conocimiento del campo de trabajo, continuidad crítica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente» (Ibid: 28).

Como deja ver este breve recorrido, todos los responsables de las reformas y de la formación del profesorado asignan al maestro un papel protagónico en los procesos de cambio, y consideran que la investigación educativa realizada por los profesores y la formación para la investigación y la innovación son fundamentales. No cabe duda que hay avances significativos en la región, puesto que en diversos lugares se producen estímulos para promover y desarrollar la investigación y la innovación, se apoya la conformación de comunidades académicas y discursivas por medio de redes (Rodríguez, 1997), y se abren caminos para la construcción de unos marcos profesionales de la docencia. Sin embargo, como veremos a continuación, el significado de la «investigación docente» no es unívoco.

3. EDUCACIÓN, ESCUELA, MAESTRO Y SIGNIFICADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN

Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la investigación educativa y de la necesidad de formar a los profesores en procesos de innovación e investigación, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los docentes para la construcción de teorías y la orientación de políticas de carácter macro. Mientras aquellos que están más cerca del mundo escolar consideran de vital importancia los aportes derivados de la escuela, quienes tienen la responsabilidad de la política parecen no estar interesados en utilizar el saber y la experiencia generados por el trabajo en el nivel micro; así mismo, se observan notables distancias entre los investigadores de la pedagogía y los que hacen investigación sobre la educación desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigación y de la innovación generadas por los profesores, se pueden entender mejor si se explicitan algunas posturas frente a la educación, la escuela y el maestro, las cuales revelan no sólo distancias conceptuales sino intereses distintos.

El reconocimiento que los autores hacen del papel humanizador de la educación no parece tener el mismo significado para todos, quizá porque no hay consensos sobre los alcances de lo humano y, por tanto, del sentido de la educación en diversos contextos. El informe que la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi entregó a la UNESCO, en el que se recoge el espíritu de todos los Estados que en sus ordenamientos legales proclaman la educación como un derecho inalienable, comienza con una declaración esperanzadora: «Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social» (Delors, 1996: 13).

La educación tiende puentes entre el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades y entre el desarrollo de competencias y la formación de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse

96sobre lo que cientos de generaciones han construido; así mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir de él, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Por la educación, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la supervivencia, para la existencia y la convivencia; sin embargo, puede que el futuro sea mejor que el presente, pero aún es posible que no sea suyo; por ello «se hace necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo que se forman las competencias» (Braslavsky, 1999: 35).

La educación se nutre del trabajo de millones de personas que en su interacción enseñan y aprenden; sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las familias, de las sociedades y de los Estados. Cuando se refiere a las familias se hace énfasis tanto de su función socializadora primaria como del deber de buscar todos los medios para que sus miembros puedan tener acceso a los bienes de la cultura y a las ofertas que cada sociedad hace a sus ciudadanos. A los Estados se les ha confiado la tarea de ofrecer horizontes y posibilidades concretas para que los asociados tengan acceso, permanezcan y logren los mejores resultados que es posible alcanzar en cada contexto. A las sociedades se les pide de manera difusa que aporten, tanto a la instrucción como a la formación de valores mediante los medios de comunicación, las diversas formas de asociación (desde las más locales hasta la cooperación internacional) y el propio ejemplo.

Hoy en día la realidad no está muy próxima al cumplimiento de estas misiones: «el debilitamiento de la capacidad socializadora de la familia» (Tedesco, 1995: 38), la incapacidad de los Estados en los países más pobres y la falta de compromiso real de las sociedades, hacen que la responsabilidad educativa se delegue a lo que se ha llamado el sistema educativo, y más concretamente a lo que se entiende como el sistema educativo formal, recayendo casi todo el peso en las instituciones escolares y, por último, en los profesores y directivos de las escuelas.

Sin embargo, la función de la enseñanza ha sido asumida por diferentes agencias sociales que influyen en los cambios que debe hacer la escuela, y que exigen a ésta concentrarse en explorar e inventar formas que ayuden a los jóvenes a mirarla como un lugar para aprender y, una vez cumplido un ciclo básico, poder regresar a ella para seguir aprendiendo por el encuentro con niños, con otros jóvenes y con adultos que llegan allí para compartir su saber, ampliar las fronteras de conocimiento y encontrar nuevos caminos para hacer la vida. La escuela así entendida dejará de ser «casa de enseñanza» y se constituirá en una «casa de estudio» (Rodríguez, 1997: 12-19) que no agotará su misión en la educación de las generaciones jóvenes, sino que abrirá sus horizontes a una educación permanente, fundada en un diálogo «mediatizado por el mundo» (Freire, 1971: 44).

En este lugar de encuentro son posibles unas narrativas que doten «a la escolarización de propósitos nada triviales, capaces de aportar una dimensión espiritual y rigurosamente intelectual a la educación, [donde los estudiantes puedan aprender] […] una clara noción sobre cómo se hizo el mundo, al igual que sobre cómo se rehace éste constantemente, incluso podrían llegar a alumbrar algunas ideas sobre cómo debería hacerse» (Postman, 1999: 217; 215).

Aunque es válido considerar a la escuela como un lugar de transmisión del legado cultural (Durkheim, 1990) o de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1981), es necesario reconocer que la escuela no sólo comunica el legado cultural, sino que también lo hacen otras agencias. Tampoco la escuela es únicamente un lugar de transmisión o de reproducción, pues muchas de sus

97experiencias rompen realmente con esquemas transmisionistas y reproductores mediante la práctica de la crítica y de la autonomía. «Sin ignorar nada de sus funciones de reproducción social, debemos concebirla también como aparato de producción. La escuela no produce sólo calificaciones o niveles más o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y disposiciones. Pero esta definición no basta, porque la escuela fabrica sujetos que tienen más o menos y según diversas modalidades, el dominio de su vida y de su propia educación» (Dubet y Martuccelli, 1998: 11). La idea de una institución encargada de promover las competencias y de fortalecer las identidades de manera deliberada hace pensar que la escuela, a través de procesos intencionados y rigurosos tales como los que exigen las culturas académicas, puede acercarse al cumplimiento de su misión.

El ritual escolar gira diariamente en torno al conocimiento, que se convierte en el pretexto de encuentro para quienes se reúnen en la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben orientarse a garantizar el acceso a las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar los encuentros y el debate entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras propias y colectivas del saber, y a ponerlo en circulación con el fin de hacerlo público e incorporarlo a la dinámica social de producción del conocimiento. El estudio permanente, la actitud investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generación de conocimientos en cooperación con sus compañeros y profesores. Esta dinámica requiere niveles altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptación y disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de gozo por lo que se hace. Es lo que hemos denominado «la ética de la cultura académica» (Rodríguez, 1997: 12-19).

En estos nuevos contextos, y desde una perspectiva sociológica, la escuela debe cumplir tres ‘funciones’ esenciales: la primera, de distribución, «se refiere a que la escuela atribuye calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos están reservados a los diplomados. La escuela reparte ciertos ‘bienes’ con cierto valor en los mercados profesionales y la jerarquía de las posiciones sociales. […] La segunda ‘función’ es la que podemos calificar de educativa [la cual] está vinculada al proyecto de producción de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su ‘utilidad’ social. […] y la tercera, es la de la socialización. La escuela produce un tipo de sujeto adecuado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educación transmite» (Dubet y Martuccelli, 1998: 25-27).

Frente a estas funciones que la sociedad asigna a la escuela cabe preguntarse por el sentido que los jóvenes le adjudican. En general, ellos van a la escuela porque en ella encuentran una manera diferente de estar con sus amigos, sirve de distracción, da reconocimiento social, comprometen su tiempo, sirve de entrada a otros horizontes de significación, como pasaporte para la universidad, o para aprender algunas cosas que tienen sentido para sus vidas (Duschatzky, 1999; Parra y de Roux, 1995). Cuando los niños y adolescentes llegan a la escuela ya tienen una ‘visión del mundo’ que cambia la relación de comunicación del contexto escolar: seguramente los chicos encuentran mayor significado en los asuntos que pueden conversar con sus compañeros que en los contenidos que se esfuerzan por ofrecerles sus profesores. Más aún, las actividades propuestas pueden ser aburridas mientras que hay cientos de emociones que los esperan fuera.

Una concepción centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedecía a unas épocas en las que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los maestros; eran ellos quienes hacían posible una aproximación a las claves que permitían la lectura y la escritura, así

98como el acceso al libro tanto en su apropiación como en su producción. Además, a muchas escuelas el libro no llegaba y la única fuente de saber era el maestro y, aunque en las escuelas de los lugares más apartados de nuestros países esta es todavía una realidad, en la gran mayoría de nuestras escuelas (75 por ciento urbanas), las condiciones son diferentes, pues los medios de comunicación han invadido prácticamente todos los rincones y con ellos no sólo llegan banalidades, sino maneras de ver, oír, sentir y pensar el mundo.

Las expectativas de los estudiantes y los nuevos escenarios en los que se desarrolla la práctica docente empujan a cambios en los papeles de los profesores. La función de enseñante, como lo denominan algunos autores, ha dejado de ser el papel central del maestro, quien debe aprender a convivir —y a veces a competir— con los medios de comunicación y con las nuevas tecnologías que han incursionado en las vidas de los jóvenes e inciden en ellas con sus modelos, mensajes y propuestas. Muchas veces los profesores manifiestan extrañeza o aversión a estas ‘realidades virtuales’, posición que abre una inmensa brecha generacional y dificulta el encuentro y la comunicación, fundamentos de cualquier pretensión educativa.

Aunque en amplios sectores de la sociedad el ideal del maestro actual sigue siendo el mismo de hace un siglo, y muchos maestros tienen una representación de sí mismos como ‘aquellos que portan un saber absoluto que debe ser enseñado y obligatoriamente aprendido por sus alumnos’ (sin luz), también hay otros que logran ubicarse frente a las nuevas realidades y saben que gran parte de los asuntos que se trabajan en clase ya han circulado en las casas de los estudiantes y en sus experiencias extraescolares, influyendo en su conocimiento y en las posiciones que ellos tienen frente a esos temas, los cuales son imposibles de desconocer. Las tareas centrales no se circunscriben a diseñar la estrategia didáctica, sino a crear ambientes de aprendizaje que motiven a los niños y a los jóvenes y a establecer diálogos con ellos desde la perspectiva de un encuentro intergeneracional (Castañeda, 2000: 205). Es en este contexto en el que pensamos en la escuela como lugar de encuentro de conocimientos, y consideramos al maestro como creador de nuevas formas de acompañar a los estudiantes en sus procesos de interacción, apropiación, construcción y producción de saberes.

Las investigaciones e innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar, siendo altamente apreciadas por los diferentes actores, no tienen igual significación para todos. Quizá valga preguntarse cuál es el conocimiento que se espera produzcan los profesores y cuál el valor de dicho conocimiento para la vida de la sociedad. Desde la perspectiva teórica, unos consideran el saber educativo como un saber que adquiere el mismo estatus que otros saberes disciplinares, mas otros consideran que este es útil únicamente para la práctica particular. Desde la perspectiva de quién produce el conocimiento, algunos consideran que la generación de saber educativo de carácter teórico sólo está reservada para los ‘investigadores de carrera’, y que el que producen los maestros sólo tiene validez práctica; mientras otros consideran que el saber producido por los maestros debe enriquecer no sólo la práctica, sino también la teoría educativa. Desde la óptica de quienes orientan las políticas, también puede observarse que existe un sesgo: la producción intelectual es útil para la práctica pedagógica, pero no adquiere un estatus de generalización y transferencia. Esta dicotomía se asocia a concepciones diversas de educación, escuela y maestro, y también a intereses distintos.

Díaz (1993), siguiendo planteamientos de Bernstein, considera que el campo de la educación está conformado por tres subcampos: el de la producción, el de la reproducción y el de la recontextualización (oficial y pedagógica). Distingue entre la categoría de intelectual de la educación (intelectual profesionalizado) y la categoría profesional de la educación (p. 23).

99Mientras el primero realiza el «trabajo intelectual productivo», el segundo lleva a cabo el «trabajo intelectual reproductivo», dando origen a una diferencia entre el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico (p. 24).

«La característica esencial que diferencia el campo intelectual de la educación del campo de la reproducción o campo pedagógico es la oposición entre producción y reproducción del discurso educativo» (p. 28). «El conflicto de identidades entre el campo intelectual de la educación y el campo pedagógico se expresa y ejemplifica en la clasificación rígida generada entre la docencia y la investigación. Esta oposición corresponde a dos lógicas diferentes: la lógica social de la producción del discurso y la lógica social de su reproducción. Por ‘lógica social de producción del discurso’ entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prácticas constituyen un campo especializado dedicado a la producción y elaboración de lo que se denomina nuevo conocimiento. La ‘lógica social de la reproducción del discurso’ está fundamentalmente relacionada con las prácticas pedagógicas, y crea su propio campo que hemos denominado pedagógico» (Ibid: 33).

El ‘campo de recontextualización pedagógica’, entendido como «los agentes, posiciones y prácticas que regulan la circulación de discursos y prácticas del contexto primario de su producción a los contextos de reproducción en el campo pedagógico […] puede componerse de los departamentos de educación, de las facultades de educación, junto con sus centros de investigación, medios especializados, revistas, periódicos, divulgaciones, manuales de lectura» (p. 38). Desde esta perspectiva, se tienen tres tipos de actores: los intelectuales, los profesores universitarios (de educación) y los profesores de la educación básica y media, y cada uno de ellos produce un discurso diferenciado con un estatuto propio. A los maestros les corresponde el discurso reproductivo.

Desde una perspectiva diferente, pero que también considera que la producción intelectual de los profesores se diferencia de la hecha por los científicos, se encuentran las orientaciones que el documento oficial de acreditación de Colombia hace para las facultades y programas de formación de educadores. Propone que «los docentes se familiaricen, desde su formación, con la investigación pedagógica y educativa, […] [la cual] tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigación en las ciencias cuyos paradigmas están claramente establecidos. [Sin embargo][…] la investigación de la que aquí se habla puede ser en principio lo que se ha llamado investigación formativa. Ésta se diferencia de la investigación en sentido estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mismos valores académicos, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia según se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de posgrado o del estudio sistemático de algún problema de la educación o de la pedagogía por parte de un equipo de docentes. A través de la investigación formativa, la educación es objeto de reflexión sistemática por parte de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia, y quien enseña se compromete también en el proceso de construcción y sistematización del saber que corresponde a su práctica» (Colombia, cna, 1998: 28-29).

El mismo documento considera que «la investigación educativa y pedagógica, tomada en sentido estricto, no es menos exigente que la investigación en las ciencias cuyos paradigmas están claramente establecidos. […] Pero, como ocurre en las demás comunidades profesionales o disciplinarias, no todos los miembros de la comunidad de quienes se ocupan de la educación tienen la investigación en sentido estricto como su actividad principal. Los educadores, sin

100embargo, no pueden responder a los retos que se les plantean, sin investigación formativa» (Ibid: 29). […] En la institución de educación superior que ofrece una especialización debe cumplirse, al menos, esta exigencia: debe contarse con docentes investigadores, en el sentido estricto del término, capaces de orientar una investigación formativa de alta calidad» (Ibid: 32).

Otros autores plantean que la investigación educativa es competencia de los profesores, por cuanto la pedagogía se entiende como «una disciplina reconstructiva [y no una disciplina normativa] que pretende transformar un saber-cómo domeñado prácticamente en un saber-qué explícito. No es una disciplina empírica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero sí una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por contrastación con el saber cómo domeñado en la práctica por el docente competente. […] La pedagogía sería un saber que concierne sobre todo al docente, en cuanto pretende reconstruir explícitamente su saber-cómo» (Mockus y otros, 1994: 16-19).

En esta misma dirección, Pérez-Gómez considera que, «a diferencia de lo que normalmente ocurre en el ámbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento para incrementar el cuerpo teórico del saber pedagógico […] sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedagógico no será útil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los agentes. […] En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva, rica y eficaz. Así pues, la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y mejoramiento de la práctica» (1995: 117-121).

Las consideraciones sobre la naturaleza de la pedagogía y de la investigación educativa como partes de la práctica pedagógica, o práctica de los profesores, permiten afirmar que tanto el saber pedagógico como la investigación conducente a su producción son tareas propias de la docencia y, más aún, condiciones de la constitución del carácter profesional de su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la actividad investigadora que conduzca a la generación de teoría válida para la práctica. En este mismo sentido vale la pena considerar los planteamientos que H. Giroux hace de los profesores como intelectuales transformativos.

Para formular de nuevo el papel de los educadores, Giroux considera que es necesario comenzar «con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. […] Las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar del trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales, las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. […] Las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad» (1997: 34-35).

«Se hace necesario también considerar el papel que los profesores y la administración pueden desempeñar como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contra-

101hegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora» (Ibid: 35).

«La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan» (Ibid: 176).

«Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades políticas, sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar un ordenamiento y una sociedad democráticas. […] Contemplar a los profesores como intelectuales, significa considerarlos como profesionales reflexivos de la enseñanza» (Ibid: 176).

Cuando hablamos de maestras y maestros o de profesoras y profesores que realizan innovación o investigación estamos refiriéndonos justamente a aquellos que, sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las instituciones escolares de educación inicial, básica o media, han asumido un papel reflexivo sobre su propia práctica y sobre la de su institución, y se han comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o a adelantar procesos sistemáticos de estudio y análisis de las prácticas o de los mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la educación o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han asumido un liderazgo intelectual que transforma la práctica y sirve para alimentar la teoría de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento la contrastación con la vida y no solamente la explicación de los fenómenos.

4. LA BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL PROFESOR COMO INNOVADOR Y/O INVESTIGADOR

Con miras a contrastar los diversos planteamientos que se hacen acerca de la investigación y la innovación llevadas a cabo por los profesores en los contextos escolares, y con la producción intelectual que se hace sobre estos tópicos en la bibliografía actual, se adelantó una búsqueda en diversas fuentes centrando la atención en la producción que hace referencia al maestro como sujeto de la investigación y la innovación y no en los temas, los procesos o los resultados. Además de los documentos citados a lo largo del texto, la búsqueda más sistemática sobre la producción intelectual acerca de estos temas se hizo en la base documental ERIC (Educational Resource Information Centre) de los Estados Unidos y en los ocho volúmenes de las Memorias sobre los Encuentros entre Innovadores e Investigadores en Educación que ha producido el Convenio Andrés Bello, los cuales recogen una amplia referencia sobre estos asuntos; los primeros en el contexto de habla inglesa, y los segundos en los países miembros del CAB. Se analizó también el documento Diez años de Investigación sobre el Profesorado, estudio

102adelantado por Egido, Castro y Lucio-Villegas para el Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE) del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) de España, el cual analiza la investigación que sobre este tema financió el CIDE entre 1982 y 1992.

En el caso argentino, como anotaban Braslavsky y Birgin, en 1994 «a las maestras y maestros se les alaba o se les denosta, según el estado de ánimo de quienes se refieren a ellos. Son una segunda madre o los culpables del fracaso escolar y de todos los problemas del sistema educativo. Pero en realidad, la mayor parte de las veces se habla de ellos con poca información. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos válidos y confiables acerca de las maestras y maestros en ejercicio en los distintos lugares del país, que ni siquiera es posible contar con series completas acerca de sus salarios o de su situación laboral». El recorrido que se hizo para identificar los textos que hablan de las vidas de los maestros en contextos de innovación o investigación arrojó un volumen escaso de documentos que abordan esta perspectiva, pues la gran mayoría se refiere a las acciones, mas no a los sujetos que parecen ausentes.

En ERIC, que ofrece más de un millón de abstracts sobre educación, se realizó una búsqueda combinando los descriptores teacher, investigator, researcher e innovator por medio del operador lógico «and», encontrando 15.884 registros para teacher and investigator, 87.353 para teacher and researcher, y 13.047 para teacher and innovator. Sin embargo, al explorar la existencia de documentos referidos al «profesor como investigador», se encontraron 207 registros para teacher as investigator; 3.862 para teacher as researcher y 144 para teacher as innovator. Aunque los términos investigator y researcher no tienen diferencias en el significado que le asigna el Thesaurus, se observa una mayor popularidad en el uso de researcher. Un análisis de las descripciones de los documentos permitió agrupar los resúmenes analizados en cinco categorías:

El primer grupo se relaciona con las teorizaciones y conceptualizaciones de lo que en términos generales se denomina profesor investigador. Se trata de textos donde se aboga por la necesidad de la investigación por parte de los profesores, se define lo que es y debe ser la investigación en el aula, y se muestran métodos como la investigación participante. En este grupo se incluyen textos que plantean formas de cooperación de docentes de escuelas y colegios con investigadores de universidades.

El segundo grupo incluye los textos que tratan sobre la formación de docentes y la importancia del componente investigativo dentro de tal proceso. Estos textos mencionan, sobre todo, la necesidad de brindar a los docentes instrucción sobre métodos de investigación, y sobre la importancia de la constante actualización una vez terminado el proceso inicial.

El tercer grupo trata del uso de la técnica y de la tecnología dentro del proceso de investigación. Se considera la necesidad de formar al profesor en el conocimiento y aplicación de tecnologías, haciendo énfasis en el computador y en el televisor. El uso de la técnica y de la tecnología se divide en el ‘de’ y el ‘para’: en unos casos el instrumento técnico es una herramienta de la investigación, por ejemplo, para sistematizar; y en otros es un elemento activo para la investigación o incluso el eje central (objeto de investigación).

El cuarto grupo, el más numeroso, recoge experiencias alrededor del mundo enfocadas a grupos distintos, bien sea por una característica étnica o de edad. Así, se encuentran artículos sobre investigaciones en estudiantes negros, latinos, orientales o, por otra parte, rurales o urbanos;

103adultos o niños especiales. Se consideran experiencias en distintas áreas geográficas que incluyen países de los cinco continentes y en diferentes ámbitos disciplinares, que abordan problemas de enseñanza de materias tales como la matemática y el lenguaje. En la mayoría de los casos se observa una presentación formal de investigaciones e innovaciones incluyendo sus fundamentos, metodologías y resultados.

Finalmente, se encuentra un pequeño grupo de textos que estudia al profesor como investigador o innovador. Se encuentran dos perspectivas: la del investigador que mira al profesor-investigador y la del profesor-investigador que se mira a sí mismo. En el primer caso se observan trabajos piloto que reúnen a un grupo de profesores a los que se les hacen estudios de seguimiento de su práctica, etnografía o historia de vida. Su finalidad puede ser la evaluación del estado de la investigación de los profesores o la generación de procesos de investigación con ellos. En cuanto a los profesores-investigadores mirándose a sí mismos, se trata de reflexiones acerca de avances y obstáculos de su quehacer profesional. Hemos tomado los siguientes ejemplos para observar con más detalle los planteamientos de algunos textos:

Reimer y Bruce (1993) analizan las dimensiones éticas de la investigación colaborativa, la función específica de los profesores y de los investigadores, y algunas de las limitaciones institucionales y de tiempo que se encuentran para la investigación en la escuela. El estudio concluye con una lista de condiciones para el éxito de la colaboración. Belanger (1992) analiza los distintos papeles que puede cumplir un profesor en una investigación: desde asistente hasta director, pasando por colaborador (con el investigador profesional), y considera algunos beneficios de orden político, práctico y profesional que significa para las personas su participación en investigaciones. Fueyo y Koorland (1997) plantean algunos problemas para implementar la investigación en la formación de los profesores y en las escuelas; proponen un plan para promoverla y sugieren una vía para sustentar el plan. Coombs (1999) plantea la importancia de hacer de los profesores unos diseñadores de investigación en el aula y unos generadores de teorías de aprendizaje. Brindley (1991) analiza las percepciones de profesores principiantes en investigación, y los problemas que ellos encuentran en su ejercicio: todos investigan asuntos que fueron generados por su propia práctica y mencionaron la falta de tiempo como un factor que afectó significativamente su capacidad para llevar a cabo sus planes; algunos consideran que tienen dificultades para delimitar el problema y precisar el foco de su tópico, para interpretar los resultados, dominar técnicas cuantitativas, escribir o planificar el trabajo.

Esta pequeña muestra permite inferir que existen diversas posiciones sobre el papel del profesor como investigador, aunque todos coinciden en cuanto a su importancia. Se considera al profesor como un investigador no profesional, como alguien que realiza esta actividad dentro de su trabajo pedagógico; aunque se afirme que debe ser formado para generar teoría, no se encontraron documentos que hicieran alusión a la producción de teoría por parte de los profesores. De otro lado, los estudios acerca de las implicaciones de la actividad investigativa para el docente no van más allá de considerar su importancia para la profesionalización, sin hacer referencia a las relaciones de la práctica investigativa con los sujetos que la llevan a cabo. Dos de los estudios referidos hacen mención a la ‘falta de tiempo’ que manifiestan los docentes para realizar labores de investigación. Esta característica, generalizada entre los docentes que asumen las responsabilidades de innovar o investigar, se relaciona con el estatus que se le asigna a esas dos actividades en la práctica: parecen ser actividades marginales que no son reconocidas como parte del ejercicio profesional y, por tanto, de la dedicación laboral.

104La segunda fuente consultada forma parte de un trabajo llevado a cabo desde 1995 por el Convenio Andrés Bello, que ha venido realizando los Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educación en distintos países (Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Perú y Venezuela). El origen de estos encuentros está en las reformas educativas hechas en América Latina, con las cuales se propone dar un viraje a los sistemas educativos. Dentro de este marco, los encuentros se constituyen en un espacio de apoyo a las innovaciones y a la investigación educativa, así como en un vehículo de comunicación entre los docentes e investigadores de los distintos países que buscan transformaciones en la educación.

En el primer encuentro se observaron ya diferentes posiciones frente a las relaciones entre innovación e investigación que marcan las dos tendencias encontradas en las Memorias de los ocho encuentros. Por ejemplo, para Restrepo, la innovación entendida como «procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes» (1996: 61) requiere del acompañamiento investigativo que pueda reconstruir estos procesos; por ello «es necesario cerrar la brecha existente en la concepción de roles del investigador y del maestro» (p. 71).

De otra parte, Assael exige el cambio de la función del profesor y de la organización del trabajo docente, pues «el proceso de innovación requiere ser asumido a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas. […] Es decir, que los profesores investiguen los problemas pedagógicos que enfrentan en su práctica cotidiana, y con el aporte de teorías pedagógicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas» (1996: 46-52). Mientras Restrepo adjudica la innovación a los maestros y la investigación a otros expertos, Assael considera que la investigación y la innovación son inseparables y, por tanto, responsabilidad del mismo maestro. Ella también reconoce que existe otro tipo de investigación: «Así como lo central para los procesos de transformación es la producción de conocimiento desde los propios actores, los docentes, que son en definitiva quienes desarrollan las innovaciones, la investigación educativa —que se realiza desde los centros de investigación y las universidades—, y particularmente, cierto tipo de investigación, pueden ser un apoyo importante para la construcción de conocimiento relevante que apoye y nutra, tanto la formulación e implementación de políticas para la innovación, como el propio proceso de reflexión y construcción de los docentes» (1996: 53).

Estas perspectivas de investigadores sobre educación y de innovadores desde las escuelas caracterizan los documentos presentados en los encuentros. De una parte están los investigadores que llevan a cabo teorizaciones y conceptualizaciones sobre la innovación educativa, quienes plantean los elementos históricos, políticos y sociales que hacen necesaria la investigación e innovación por parte de los docentes. Las personas que llevan a cabo estos análisis no son docentes de escuelas o colegios sino investigadores de universidades, institutos y organizaciones gubernamentales. De otra parte, están las llamadas ‘experiencias innovadoras’: se trata de presentaciones que profesores de escuelas o colegios hacen de procesos que han venido realizando en sus centros educativos; dichas experiencias innovadoras se ubican sobre todo en las áreas de Matemáticas, Lectoescritura, Ciencias Naturales y Sociales, y destacan el uso de nuevos materiales didácticos, métodos, estrategias, medios, etc. Mientras los artículos ubicados en el primer grupo tienen carácter general, con propuestas nivel macro que intentan reformar la estructura misma de la educación, estas experiencias son procesos cumplidos o en etapas de desarrollo que no involucran cambios macroestructurales, sino realidades concretas de las aulas y de las instituciones escolares. En otras palabras, mientras los investigadores buscan reformas que

105se plasmarían básicamente en los lineamientos educativos de un país y finalmente en los currículos, los profesores innovadores buscan cambios en las formas de educar.

En la década comprendida entre 1982 y 1992, el cide-mec de España financió 484 investigaciones en diez áreas, de las cuales 60 (12,4 por ciento) corresponden a ‘investigaciones sobre el profesorado’. El 85 por ciento de estos estudios fue realizado por los institutos de ciencias de la educación o por las universidades, observándose la ausencia de estudios realizados por profesores de educación inicial, básica y media. Según las temáticas, únicamente 9 estudios se relacionan con ‘la satisfacción profesional o estudios sociográficos’ y 10 con las ‘actitudes del profesorado’; los demás tratan asuntos relacionados con la formación, la gestión o la actuación en el aula. Los trabajos centrados en los aspectos más personales de los docentes abordan temáticas tales como la percepción de sus condiciones de trabajo, los salarios, las relaciones con los alumnos, los padres o la dirección, la satisfacción con su profesión, el estrés laboral o algunos indicadores de caracterización sociológica tales como procedencia familiar, tendencia al conservadurismo o a la liberalidad religiosa o política, etc. Un estudio reconoce la importancia de la investigación que manifiestan los profesores universitarios, y otro (Varela y Ortega, 1984) indica que, «a pesar de las declaraciones de intenciones sobre la importancia del magisterio, salvo en contadas etapas, los maestros se han movido a lo largo del tiempo en la mediocridad, tanto en sus condiciones laborales y status social como en su formación, alejada de verdaderos contenidos» (Egido; Castro, y Lucio-Villegas, 1993: 58).

La revisión de los documentos permite concluir que existe cierta tendencia a considerar que los expertos realizan la investigación, mientras que los profesores llevan a cabo la innovación en los contextos escolares. Las tres fuentes consultadas no registran investigaciones realizadas por profesores acerca de su propia profesión, pues la investigación se hace acerca de los profesores, no desde ellos. Las reseñas norteamericanas dan cuenta de estudios realizados desde la perspectiva de la ‘collaborative research’; sin embargo en los contextos iberoamericanos aún no aparecen referenciados estos trabajos, aunque sí se adelantan en algunas partes. De otra parte, a pesar de la riqueza y de la variedad de los textos, no se presentan trabajos que reflexionen o indaguen acerca del sujeto que hace la investigación o la innovación: las preocupaciones se centran en los procesos mismos y en sus resultados.

5. LAS POLÍTICAS DE REFORMA, LA VIDA ESCOLAR Y LOS MAESTROS

Durante la década de los noventa, las reformas de los sistemas educativos de la región estuvieron fuertemente influidas por las políticas de organismos internacionales, lo que hizo que existan muchos parámetros que sean semejantes entre los diversos países. Como lo analizaba el segundo Foro Andrés Bello para la Integración: «El maestro como protagonista del cambio educativo», es necesario distinguir entre las reformas planteadas ‘desde arriba’ y los cambios adelantados ‘desde abajo’, pues subsiste una ‘proverbial oposición’ de los docentes a muchas de las propuestas de reforma.

Ante la disyuntiva ‘reformas o cambios’, Torres (2000) se pregunta quién tiene la verdad, ¿los reformadores o los profesores?, y apunta a buscar una respuesta compleja que rebase la posición de ‘reforma rosa’ o ‘reforma gris’. Mientras los reformadores defienden la ‘reforma propuesta’, los docentes propugnan la ‘reforma acontecimiento’, que «irrumpe desde arriba, y desde afuera, y que viene a instalarse como tarea a cumplir más que a crear o a recrear en el día a día en su trabajo en el aula y en la escuela. […] Más que antinomias se trata de continuos con una amplia variedad de posiciones y matices entre un polo y otro. [El valor de las reformas] depende de qué

106se entienda por tal, de cómo se lleva a cabo, y como parte de qué paquete de políticas» (pp. 276-277).

Si bien las reformas buscan ampliar la cobertura, avanzar en la equidad y mejorar la calidad, los caminos para adelantarlas poco tienen que ver con las maneras de hacer la vida cotidiana de las escuelas. «La ‘reforma tradicional’ ha mostrado su fracaso. Tras varias décadas de reformas educativas la escuela tradicional —las creencias, relaciones y prácticas que las sostienen— sigue fundamentalmente en pie, igual que los problemas asociados a ésta» (Ibid: 290). El desconocimiento de las condiciones escolares concretas y de la vida de los maestros, quienes están viviendo un proceso de «desvalorización de la profesión docente» (Zibas, 1997: 126) parecen ser los elementos desencadenantes de la escisión entre las nuevas políticas y su aplicación.

«En México, frente a la creciente pauperización de la actividad docente, se ha ido imponiendo —para hacerla más soportable— un nuevo rol al maestro, con la ganancia subjetiva que se ganaría otro estatus social e institucional, pero sin el ingrediente sustancial para la generación de saber en su ámbito disciplinario, como son las tradiciones y grupos consolidados. Hacer del docente un investigador, fue entonces una, entre otras, de las orientaciones que han venido impactando de manera importante la formación de profesores. [...] Sin embargo, y desde nuestra mirada, la nueva perspectiva asumida por el sistema de formación de profesores no vino acompañada de las estrategias necesarias para garantizar su éxito, de tal manera que bajo las mismas condiciones de infraestructura, institucionales y de recursos humanos (formación de formadores) se ha pretendido mantener esta orientación» (Ducoing y Serrano, 1996: 89-90).

La pauperización docente en la mayoría de los países de América Latina muestra una «contradicción entre la destrucción comprobada de la carrera docente y la agenda política» (Zibas, 1997: 127) que afecta tanto las condiciones materiales de vida como la propia percepción, la valoración social, la formación cultural y la consolidación de una comunidad profesional. Los maestros difícilmente logran incorporar en sus vidas los avances de la humanidad, porque no alcanzan a apropiárselos culturalmente en su formación y porque las condiciones materiales en su ejercicio también les impiden disfrutarlos: los maestros de los sectores populares están a medio camino entre la inclusión en sus sociedades y la exclusión ‘de facto’ que deben vivir.

La función fundamental que la sociedad le adjudica a la educación y a los maestros, particularmente a los maestros del sector oficial y de la educación privada para clases medias y populares, es la de crear un sentido compartido de nacionalidad, que respetando las culturas regionales, posibilite generar una modernidad de las mentes que incluya a los sectores populares en la vida contemporánea. Al confiarles esta misión de primerísima importancia para la modernización de la sociedad, les confiere los arreos de la modernidad académica, su apariencia, puesto que se constituyen en un grupo profesional donde la mayoría ostenta grados universitarios y postgrados, pero sin el alma de la academia, sin la formación de su capacidad creativa, de la habilidad crítica para cuestionar hondamente su mundo, su entorno laboral, su trabajo docente, e, inclusive, para reflexionar sobre su propia vida. Por eso es una inclusión precaria, porque les concede los títulos, la confirmación legal de su capacidad, pero les niega, a partir de la muy baja calidad de su educación, su inclusión en la modernidad (Parra y Castañeda, 2001).

En consecuencia, los maestros que trabajan con los grupos populares y con los sectores más desprotegidos de las clases medias deben luchar contra otra cara de la paradoja: con las mínimas

107herramientas que les confiere esta inclusión precaria, con su trabajo y con su manera de formar derivada de su vida, de su propia historia, intentan incluir en la modernidad a los estudiantes de clases populares que vienen en su mayoría del mundo de la exclusión. Son maestros incluidos precariamente, encargados de incluir a los excluidos.

Es paradójico que de los excluidos de la modernidad salgan los maestros encargados de enseñar a los jóvenes de grupos populares la modernidad en la escuela. La sociedad los incluye sólo precariamente y les adjudica la función de incluir, de modernizar. ¿Cómo puede lograrse de esta manera la construcción de una nacionalidad, de un sentido de sociedad? ¿Cómo pueden formar ciudadanía los maestros con su vida? Esta tensión se siente en la vida cotidiana de los maestros y choca con su deseo, su dedicación y sus esfuerzos por construir desde la escuela una vida mejor para las jóvenes generaciones.

Mediante el proceso de estratificación del sistema escolar la escuela y el trabajo de los maestros se transforman en un mecanismo de inclusión precaria. La escuela urbana para las elites y las clases medias es fundamentalmente privada y, en su mayoría, de alta calidad. Tal vez su principal debilidad sea su separación del conjunto del país. Su intento de formar dirigentes nacionales con una visión de clase excluye la comprensión y el compromiso con los no integrados, los excluidos; eso la hace muy apta para la conservación, pero poco eficaz para la modernización del país, para la generación de una ciudadanía más democrática. En otro lugar están la escuela oficial y la privada para los grupos populares, con maestros salidos del mundo de la inclusión precaria, pobremente formados en las normales y en las facultades de educación, que solamente han logrado una modernidad precaria en cuanto al conocimiento, la organización social de las escuelas, la idea de ciudadanía y las tecnologías de la modernidad. Por este camino la escuela y los maestros están formando unos ciudadanos para la modernidad y otros para permanecer anclados entre la premodernidad o una modernidad precaria. Así se llega a la estratificación de la calidad de la educación, con lo que la justificación ética de la educación democrática, ofrecer igualdad de oportunidades, se debilita notoriamente y se convierte en dar más oportunidades a los que ya las tienen. La educación oficial y privada para los grupos populares (con notables y valiosas excepciones) se transforma por tales caminos en un mecanismo de inclusión precaria en la modernidad.

Algunos de estos factores permiten entender por qué las innovaciones y las investigaciones que realizan los profesores en los contextos escolares, ya sea que se inscriban en procesos propios de la dinámica escolar o que obedezcan a ‘puestas en marcha’ de políticas de reforma, presentan ciertos problemas que son recurrentes. «El carácter microestructural, la referencia a metodologías generales y didácticas específicas» (Blanco y Messina, 2000: 108), la ausencia de reflexión o construcción conceptual, o la dificultad para «construir conceptualmente el objeto», la falta de argumentación y coherencia en el discurso, la recurrencia al ‘deber ser’ de la educación sin relación con el ser actual (Ducoing y Serrano, 1996: 105), la ausencia de una visión holística y compleja del aula o de la institución escolar, la inexistencia del sistema educativo como contexto de referencia, el desconocimiento de la tradición investigativa o innovadora, el trabajo individual y la proclividad a hacer recuentos exitosos carentes de perspectiva crítica (Torres, 2000: 251-252).

6. EL SENTIDO DE LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN LA VIDA DE LOS DOCENTES

108Parece válido partir de la idea de que ya no es posible comprender y evaluar a los maestros únicamente como docentes que enseñan un área del saber, que dirigen una escuela, un núcleo o una zona escolar, o que hacen uso de prácticas pedagógicas particulares. Es cada vez más urgente conocerlos como sujetos, como seres humanos complejos portadores de una cultura particular y diferente, que transmiten a sus discípulos no sólo formas de conocimiento escolar, materias, disciplinas, sino también visiones del mundo, maneras de valorarse a sí mismos y a los otros, formas de relacionarse con los demás, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad. Además de transmitir información, el maestro enseña a vivir mientras convive con sus estudiantes y sus colegas. El maestro forma con su vida, con su biografía, con lo que es como ser en sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las oportunidades -pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera más precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle.

Es importante saber quiénes son, cómo se representan, cómo simbolizan y le dan sentido a sus vidas los docentes de finales del siglo e inicios del milenio. Porque buena parte de lo que somos y de lo que seremos dependerá de quiénes son los maestros, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para transformarse en maestros plenos, participantes, modernos, que comprendan la naturaleza cambiante de la sociedad contemporánea y sepan transmitir la convivencia, el disfrute de la diversidad.

Desde esta perspectiva son pocos los estudios que se han realizado en América Latina. En el caso colombiano, entre 1997 y 1999 (Parra, Castañeda y col. 2001), se llevó a cabo un estudio nacional sobre la vida de los maestros, para el cual se realizaron setenta y tres relatos de vida de maestros de tres generaciones: jóvenes, entre 19 y 30 años; de edad intermedia, entre 31 y 44 años, y adultos de 45 y más, pertenecientes a cuatro zonas del país: maestros que trabajan en Bogotá, maestros de la zona del Caribe, maestros negros de la zona del Pacífico y maestros indígenas de algunas etnias del occidente: Embera-Chamí, Paez, Yanacona y Wounaan. Esto con el fin de mostrar la diversidad de vidas, de circunstancias, de historias personales y educativas de los maestros.

Al hacer una lectura interpretativa, la historia que con mayor claridad y fuerza cuenta las biografías de los maestros es lo que podría llamarse la paradoja de la inclusión precaria.

Además de la estratificación escolar comentada anteriormente, dos fenómenos ejemplifican con claridad esta dinámica: las migraciones y los cambios generacionales en la vida de los maestros. Los maestros son grandes migrantes como efecto de su participación en la modernización del país. Migran del campo a la ciudad en busca de educación, de trabajo o de seguridad contra la violencia. Migran entre instituciones educativas con una alta frecuencia. Pero sus migraciones no constituyen en realidad un mecanismo de movilidad social, de progreso y sobre todo de modernización, debido a que se mantienen dentro del ámbito del mundo popular que no implica transformaciones sustanciales en modernización: migran siempre dentro de la zona de modernidad precaria. Por otra parte, el cambio profesional es muy lento en la vida de los maestros. Las modificaciones significativas en sus posiciones ante la educación y ante la concepción y la práctica pedagógicas se manifiestan entre generaciones y no dentro de una misma generación. Por lo general, los maestros de una generación ven cambiar el mundo, la

109educación, el conocimiento, sin que sus habilidades y formas de pensar cambien con ellos. Esta impermeabilidad al cambio dentro de cada generación sugiere preguntas sobre la naturaleza de la formación de los maestros y sobre la cultura profesional del mundo educativo: ¿Qué sucede con las instituciones formadoras de maestros que no enseñan a aprender y que llevan a que la educación recibida en ellas se osifique para siempre? ¿Qué sucede con los programas de capacitación a los que los maestros asisten frecuentemente si no son capaces de cambiar, de hacer más modernos los conocimientos y la organización social escolar? ¿Qué se mueve dentro de la cultura profesional que lleva a que cada generación pierda la oportunidad de cambiar, de transformarse como maestros, de vivir las evoluciones del conocimiento y de la sociedad de manera activa? Tanto las migraciones (que en procesos de modernización pueden llevar a movilidad social, a cambios en la visión del mundo) como la formación universitaria, los postgrados y la capacitación (que deberían producir el mismo efecto modernizador) pierden en la vida de los maestros su potencialidad y se convierten en gestos formales que no modernizan la sustancia de la vida. Se transforman así en mecanismos de inclusión precaria.

De alguna manera, muchos de estos interrogantes pueden responderse a través de la lectura en los contenidos de las biografías de los maestros que dan cuenta de sus orígenes sociales y de sus propias experiencias escolares, de cara a las realidades de los contextos donde han trabajado o trabajan actualmente.

En la propia naturaleza de la profesión hay respuestas pero también nuevas preguntas, en cuanto los maestros viven una especie de endogamia escolar, porque la profesión docente es experimentada como parte esencial de su historia de vida. Los docentes pasan parte de su infancia y de su juventud en una escuela, se forman como docentes en otra, y trabajan también en instituciones educativas. Entonces, ¿qué va quedando de su experiencia a lo largo de su vida?, ¿cómo afecta a su desempeño profesional?, ¿qué se reproduce?, ¿qué varía?, ¿qué tiene que ver la formación profesional cuando se sospecha que la fundamentación teórica disciplinar y pedagógica y sus posibles nexos con la realidad educativa son débiles?, ¿qué tiene que ver el fenómeno de la endogamia escolar con la construcción de la identidad profesional y con la comprensión de la cultura profesional?

A pesar de los obstáculos que estos fenómenos representan para que la educación sea una de las vías para lograr la equidad social, y que lleva a los docentes a reproducir, sin mucha pertinencia para las realidades educativas actuales las prácticas pedagógicas con las que ellos fueron educados, en las biografías de algunos de los docentes también puede leerse la otra cara, aquella que posibilita que los docentes le otorguen sentido a su profesión.

Aunque en las biografías es claro que la carrera de docente empieza a construirse desde la infancia, en los sueños y proyecciones que se tejen hacia el futuro, en el momento mismo en que se ingresa a la escuela, cuando se realiza la formación en las escuelas normales, en los bachilleratos pedagógicos o en los estudios de licenciatura, sólo en el primer trabajo como maestro, cuando se enfrenta la realidad educativa, es cuando se concreta y prefigura en buena medida el estilo de trabajo que se emprenda.

Como ejemplo, una docente de la generación intermedia de la zona del Caribe relata:

«Mi primer trabajo como docente fue en una escuela rural de Arjona. Yo aun no había terminado mi bachillerato, y, la verdad, no sabía qué quería hacer en la vida. Mi familia, por problemas económicos y gracias a que un amigo del pueblo tenía un cargo importante en la Gobernación,

110me consiguió un puesto como profesora rural. Llegar a la escuela era toda una odisea, pero como yo tenía 16 años lo tomaba como una aventura. Al principio me daba pena con mis compañeras de trabajo, que eran mucho mayores que yo y tenían varios años de experiencia. Pero ellas desde el primer momento se convirtieron en mis maestras. Todas eran normalistas y se habían capacitado en el programa de Escuela Nueva. Inmediatamente me explicaron la metodología: el manejo de las guías, el uso de los rincones de trabajo y la biblioteca, la elección del gobierno escolar y me invitaban a las reuniones de los núcleos de interacción a los que asistían los profesores y directores de todas las escuelas rurales de la región. Allí descubrí que quería dedicarme a la docencia con los niños. Trabajé en esta escuela durante 4 años, llegué a ser simultáneamente la profesora de los tres primeros grados y luego la directora de la escuela. […] Diez años después, cuando inicié mi licenciatura en primaria, descubrí que el programa de Escuela Nueva había surgido como una innovación educativa y que gracias a esta experiencia yo había aprendido a amar la docencia y había descubierto que lo que más me gustaba en la vida era enseñar a los niños a leer y escribir. Por eso hice la licenciatura en primaria y todos los cursos de formación que ofrecen a los docentes sobre lectoescritura. […] Ahora que soy directora en una escuela muy pobre de Cartagena, me he convertido en una especie de tutora de las profesoras y profesores de primer grado. Los niños que tienen dificultades me los mandan a mí y ahí mismo, en la rectoría, les doy las clases y siempre los saco adelante. Este es un compromiso muy grande, y por eso compro todos los libros y asisto a todos los eventos sobre el tema».

Por su parte, otros docentes relatan que cuando iniciaron en sus instituciones educativas procesos de investigación, el significado que le asignaban a su labor docente se transformó por completo. Un docente de la generación joven de Bogotá afirma:

«Como maestro apenas llevaba cuatro años de experiencia y me había frustrado la imagen que los estudiantes tenían de las ciencias sociales: una clase en donde el profesor dicta, hay que copiar y sobre todo toca aprenderse de memoria una gran cantidad de fechas, acontecimientos, personajes, lugares, siglas, alturas, costumbres, etc.; ese es un enorme listado, supremamente difícil de aprender, que no tiene ninguna relación con la realidad y que carece de todo sentido para la vida; se trata simplemente de una serie de contenidos que son «indispensables» para aprobar el año escolar a mediano plazo, y para obtener buenos resultados en la prueba del icfes a largo plazo [Se refiere al examen de Estado que se aplica en Colombia al finalizar la educación media]. Nos propusimos entonces un reto: crear conciencia en nuestros estudiantes de que las ciencias sociales son una serie de disciplinas que proporcionan un conjunto de elementos que les permiten ‘leer’ de una mejor forma su realidad y su vida. También nos propusimos otro objetivo: aplicar algunos métodos de investigación de las ciencias sociales al trabajo desarrollado con los estudiantes en el aula y fuera de ella, y buscar que comprendieran más de cerca su utilidad. La idea era desarrollar un proceso mediante el cual el alumno escribiera su historia, la de su familia y la de su barrio, en relación constante y en forma paralela con los contenidos abordados en clase. Para lo anterior había que darle otro enfoque al área; optamos entonces por tomar dos decisiones. La primera consistió en que la historia se convertiría en el eje de la clase, y, por ende, en el eje del proyecto, lógicamente sin ‘descuidar’ otras disciplinas de gran utilidad en la interpretación de la sociedad. La segunda se fundamentó en que dicho eje se abordaría desde el presente hacia el pasado, el cual nos permitiría, entre otras cosas, partir del presente de los estudiantes, de su cotidianidad, de su mundo, para abordar otros contextos en tiempos anteriores. Los estudiantes escribían informes que tenían como momentos de trabajo los siguientes: el hoy (el presente del estudiante), mi nacimiento (su autobiografía desde que nació hasta el presente), en búsqueda del pasado (la reconstrucción de la historia de sus padres), prehistoria familiar (las posibles indagaciones acerca de la vida de sus abuelos) y el futuro (las proyecciones que el

111alumno hace de su vida y la de los suyos). Cada uno de los anteriores cinco momentos de la vida del estudiante, tenía relación con diversos momentos de la historia del país, de América Latina y del mundo. […] El involucrar la investigación en nuestra labor pedagógica transformó por completo nuestra labor educativa, nuestras búsquedas intelectuales y nuestra percepción de los alumnos, de la escuela y del país. Tuvimos que tomar talleres de escritura para poder orientar a nuestros alumnos, aprendimos a utilizar el computador porque nosotros también teníamos que escribir nuestras propias historias. Realizamos talleres de prensa para dar a conocer los resultados del proyecto, talleres sobre documentos y su respectiva descripción y análisis. Durante el proyecto surgió la necesidad de realizar un taller sobre fotografía; obviamente, nos tocó recibir asesoría de algunos compañeros y amigos sobre este proceso. También realizamos cine-foros, en donde los videos y las películas nos permitían desarrollar en los estudiantes algunas habilidades para interpretar y analizar este tipo de fuentes desde las ciencias sociales […]».

De los relatos anteriores vale la pena resaltar algunos aspectos que enriquecen y dan sentido a la vida personal, profesional, intelectual y social de los docentes: descubrir una opción de desarrollo profesional y personal; cambio de sentido de las relaciones con el conocimiento, tanto para los estudiantes como para los docentes; posibilidad de involucrar la lógica de la investigación a los procesos pedagógicos, y desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes y en los docentes; constitución de equipos de trabajo alrededor de un propósito común; ampliación de la perspectiva disciplinar y pedagógica, y conexión de la vida escolar con la realidad social y la propia vida de los docentes y los estudiantes.

Es evidente, entonces, la importancia que tiene para la profesión docente y para la construcción de sujetos individuales y sociales el hecho de formar parte de una innovación educativa o el poder involucrar la investigación como parte del trabajo educativo, aunque dicha investigación no cumpla con los cánones académicos y científicos que se han discutido a lo largo de este texto.

Podría pensarse que el significado que tiene para los docentes poder participar en procesos de innovación y de investigación que tienen lugar en la cotidianidad escolar llena en gran medida los vacíos en la formación, pero, sobre todo, incita a la búsqueda autónoma de nuevos caminos pedagógicos e induce a un cambio en las mentalidades, en las representaciones y en los estereotipos que manejan los docentes de sí mismos, de su profesión y de la escuela. De igual manera, posibilita el desarrollo de la capacidad crítica, la autorreflexión y la interpretación de sus prácticas pedagógicas, la comprensión del mundo en que viven, todo esto como manera de creación de conciencia sobre sí mismos y sobre su trabajo docente.

Si bien a los maestros se les ha responsabilizado de la ineficacia del sistema educativo, de no estar formando ciudadanos democráticos, sujetos competitivos individual y socialmente, debe reconocerse que ni el Estado ni las instituciones encargadas de su formación los han tenido en cuenta como individuos, no han considerado sus biografías, su conciencia individual y social, su afectividad, su complejidad como seres humanos, en el momento de pensar los lineamientos de políticas de formación docente y las políticas educativas en general.

De alguna manera esta situación se refleja en las disquisiciones y valoraciones que se hacen acerca de la importancia de las investigaciones y de las innovaciones realizadas por los profesores en el contexto escolar. Parece ser que, a pesar de ser fundamentales y significativas para la vida personal y profesional de los docentes, no son tenidas en cuenta en las decisiones políticas que tienen que ver con su formación inicial y permanente, y menos con los incentivos sociales y las políticas salariales.

1127. APUNTES PARA UNA DISCUSIÓN

Las líneas precedentes dejan entrever cierta situación esquizoide entre los discursos y las prácticas, entre lo macro y lo micro, y entre el saber sobre educación y el saber educativo. Frente a la importancia que todos los documentos, tanto teóricos como de política, señalan a la innovación y la investigación adelantadas por los docentes en ejercicio, y la urgencia de formar a los profesores en las competencias para generar conocimiento pedagógico y educativo, no existen condiciones reales para llevar a cabo estas labores en las universidades y en las escuelas. De otra parte, los trabajos que dan cuenta de la participación de los profesores en innovaciones o en investigaciones centran su mirada en las prácticas mismas, en sus procesos y resultados, pero ocultan las condiciones en las cuales estos proyectos se adelantan y la reflexión sobre los sujetos que las llevan a cabo. Esta mirada de ‘acción sin sujeto’, muy propia de los sistemas productivos contemporáneos, equivale a una exclusión o eliminación del otro, y tiene al menos dos efectos «perversos»: de una parte, impide ver las condiciones necesarias para adelantar los cambios, que no son posibles sin los maestros; de otra, el desconocimiento de las vidas de los docentes se interpone en las posibilidades de comunicación genuina entre los diversos actores (teóricos, políticos y profesores), haciendo imposible la formación de un ‘intelectual de base’ que pueda generar conocimiento teórico válido para la práctica cotidiana.

Si bien es deseable que los maestros hagan investigación y se comprometan con procesos de innovación, ¿qué conocimiento deben producir?, ¿qué condiciones se requieren para originar un conocimiento de carácter ‘profesional’?, ¿están dispuestas las autoridades, los intelectuales y las universidades a participar junto a los maestros en la construcción de un estatuto que dé carta de ciudadanía a la actividad investigadora e innovadora de los docentes?, ¿el saber producido desde la base podrá convertirse en saber teórico que sirva de criterio para orientar la reflexión y la búsqueda de sentido a la propia práctica?

A manera de invitación provocadora proponemos a los lectores algunos temas para el debate sobre un asunto que aún no tiene consenso entre los sectores interesados: profesores, intelectuales y políticos. Expondremos algunas de las ideas que compartimos sobre aspectos generales, para que, ubicando la perspectiva desde la cual hablamos, se puedan entender y debatir las propuestas que hacemos.

Entendemos la educación como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como el medio por el cual la cultura se perpetúa y se recrea y los individuos se hacen sujetos; y como el camino para desarrollar competencias y fortalecer las identidades. En consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre sujetos que interactúan con propósitos de crecimiento humano y no puede reducirse a procesos técnicos o estratégicos con fines predeterminados por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la acción misma que es posible reconocer mediante la reflexión, el diálogo y el análisis documentado.

Las escuelas, como puntos privilegiados de estos encuentros, son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia, y donde los maestros aprenden a ser maestros. Las escuelas no son extensiones del lugar de trabajo o instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales; como esferas públicas democráticas, se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.

113La profesión docente articula el oficio de enseñar y la práctica de educar. De una parte, a través del encuentro intersubjetivo con el conocimiento que convoca a estudiantes y profesores al aula, se comunica un saber y se promueven competencias para su dominio; de otra, el diálogo y el trabajo compartido hacen posible el reconocimiento mutuo entre los participantes, así como el intercambio de identidades que los enriquecen y construyen. Para que estos encuentros sean genuinos, no es posible que se acomoden a reglas preestablecidas; de ser así, se reducirían a simulacros de comunicación humana o a actuaciones falsas. Por tanto, el oficio no puede limitarse al dominio de principios o de técnicas que se aplican; tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr resultados: exige que se construya sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusión y crítica. Este saber fundante, que se denomina pedagogía, es también susceptible de ser organizado teóricamente y de ser puesto en circulación para ser estudiado y debatido por quienes se preparan para la vida profesional y por quienes buscan significados diversos a sus prácticas.

En cuanto el saber pedagógico es un saber que se construye ‘desde adentro’, son los docentes quienes, como intelectuales, deben generar las teorías pedagógicas; en consecuencia, excluirlos de la producción del nuevo conocimiento y relegarlos tan sólo a la producción del ‘discurso reproductivo’ es reducirlos a una función instrumental. Es distinto reconocer que las condiciones actuales no son favorables porque la formación inicial y permanente no brinda las oportunidades para la preparación en un ejercicio intelectual riguroso, porque las instituciones escolares no están pensadas para la investigación, porque las sociedades no han incluido a los maestros, los han incluido precariamente en la modernidad, que afirmar que la producción de conocimiento no constituye parte sustancial de la profesión o que los docentes sean incapaces ‘por definición’ para producirlo. La exclusión, hecha por algunos intelectuales o gestores de políticas, sólo desvela una lucha de poder, y afecta poderosamente las posibilidades de cambios profundos en la educación.

El saber educativo, y más concretamente el saber pedagógico, no pueden ser considerados tampoco como un territorio exclusivo de algún agente, pues su naturaleza compleja, que involucra relaciones intersubjetivas en contextos determinados, requiere construcciones igualmente complejas que hagan posible la creación de objetos de investigación y de propuestas de innovación que articulen las prácticas del aula con el contexto institucional y el entramado del sistema. Para ello se requiere que tradiciones venidas de diversas disciplinas, con un espíritu abierto que las trascienda, participen en los procesos de comprensión y transformación de las prácticas educativas.

La formación de los docentes no puede reducirse al aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos culturales descontextualizados, y a unos principios pedagógicos y didácticos que deben ser aprendidos para aplicarlos. La formación disciplinar tiene como propósito que el docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los rituales de su producción. De esa manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico, etc.) y no sólo de los resultados. La formación en los aspectos educativos y pedagógicos se fundamentará en las propuestas que los profesores de las universidades hagan para producirlos, es decir, en las dinámicas de reflexión de sus propias prácticas, en la discusión y crítica argumentada y en la producción de teoría: la investigación y la innovación de las agencias de formación serán condiciones sine qua non para formar en una tradición de pensamiento educativo. La formación contextual, permitirá al estudiante-maestro reconocer los ámbitos en los que se mueve y moverá como profesional, y hallar significado a hechos que allí

114encuentra: la doble perspectiva teórica y de lectura de los entornos próximos lo hará sensible al reconocimiento de lo cotidiano como fuente de saber y le exigirá recurrir a los orígenes de diversas teorías para dar significado a los hechos.

Las universidades, sobre todo aquellas de mayor solidez y reconocimiento, son las llamadas a liderar la formación de comunidades académicas con intelectuales de primera línea que ‘pisen escuela’ y urdan relaciones de interlocución y cooperación genuinas con los docentes, para producir y recontextualizar los saberes. La creación de programas de postgrado, sobre todo maestrías y doctorados para que los profesores accedan a ellos, y la consolidación de proyectos compartidos de innovación-investigación en el mundo escolar mediante los cuales se pongan en práctica dinámicas de educación permanente —de unos y otros—, son caminos que deben impulsarse, pues no es posible generar teorías válidas desde supuestos de ‘alta estirpe intelectual’, pero con desconocimiento de la vida escolar.

Los docentes, individualmente y como colectividad, no pueden eximirse de su responsabilidad intelectual puesto que la conformación de comunidad profesional es posible únicamente con la participación activa de sus miembros instituyentes. Como debe reconocerse la existencia de luchas por el poder, se hace necesario exigir una formación rigurosa y del más alto nivel académico, a la vez que se presiona con la producción intelectual de calidad la posibilidad de ser reconocido en las comunidades de intelectuales y se busca que puedan realizarse estas tareas como parte de la práctica pedagógica en las escuelas, pues sería insensato que fuera necesario abandonar la práctica de base para posicionarse como intelectual. La creación y consolidación de colectivos, tanto dentro de las escuelas como en otros ámbitos, que permitan la interlocución y la cooperación entre colegas y con otros intelectuales, es también necesaria para encontrar pares y someter la producción a la crítica que cualifique.

Las instituciones escolares, pensadas como ‘casas de estudio’ y no como ‘casas de enseñanza’, son los lugares propios de producción del saber pedagógico. La organización de equipos de maestros y directivos —que en la mayoría de los países de Iberoamérica son docentes de origen— y su compromiso para que la autonomía declarada en las políticas se convierta en realidad, son condiciones necesarias para que la producción intelectual de los profesores sea reconocida como parte de la actividad docente. La sobrecarga que hoy representa para un docente involucrarse en procesos de innovación o investigación debe dar paso a formas de organización que aprendan a dimensionar el trabajo productivo, a visibilizarlo y a reconocerlo como parte del ejercicio profesional.

Desde esta perspectiva, pensar políticas educativas integrales dirigidas al personal docente se constituye en una exigencia no sólo desde el punto de vista macrosocial o institucional, sino también desde el punto de vista del docente como sujeto. Las biografías de los maestros y los debates sobre su estatuto intelectual nos muestran que la oferta educativa y las políticas diseñadas para constituir e integrar la profesión en sus dimensiones intelectual, personal y social se expresan finalmente mediante experiencias curriculares y el desempeño de funciones en la vida cotidiana de la escuela, las cuales, paradójicamente, son subvaloradas en la mayoría de los casos.

Se hace necesario que los gestores de política, los reformadores, los administradores de diferentes niveles y los supervisores, comprendan que las transformaciones buscadas con sus directrices sólo serán posibles si se logra un compromiso profundo por parte de los profesores. Identificar las innovaciones y las investigaciones que se adelantan, construir con sus autores

115criterios de calidad, validez y pertinencia, y buscar formas efectivas de estímulo con miras a su consolidación y generación de ganancias sociales que vayan más allá del ámbito institucional o local, requieren de un cambio de postura frente a los docentes, pues aunque se cree que ellos tienen una ‘proverbial resistencia al cambio’, esta imagen niega el trabajo comprometido y el papel proactivo que han representado los profesores innovadores y los investigadores para la región. Basta recorrer los cientos de innovaciones para saber que la gran mayoría nace del ámbito micro y sólo trasciende cuando los administradores del sistema logran reconocerlos como intelectuales.

La construcción de ‘sujetos investigadores’ se da en concomitancia con la construcción de ‘objetos de investigación’, con lo cual no es posible formar investigadores en instituciones que no hacen investigación. Tanto la escuela como la universidad requieren de escenarios que permitan a los sujetos descentrarse por medio de procesos de comunicación, diálogo, debate argumentado, lectura y escrituras compartidas, procesos que deben tener legitimidad institucional, alguna permanencia en el tiempo y proyección local, regional o nacional (Acevedo y otros). El descentramiento que hace posible la pregunta por la propia práctica revierte no sólo en nuevos recentramientos, sino que posibilita el encuentro con los otros y el avance en los conocimientos.

La educación es parte de la esencia social y corresponde a las diversas agencias educadoras construir en cada época y en cada lugar su propia identidad, la cual se define entre la continuidad y la ruptura, y entre la existencia propia y su sentido social. La escuela, tan cuestionada hoy, requiere con urgencia que sus actores, en diálogo con otros agentes sociales, busquen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que regulen la dedicación de los profesores a proyectos de innovación e investigación, acompañados de un ejercicio real de la autonomía escolar, las facilidades para que los docentes accedan a educación de alto nivel, el reconocimiento académico, profesional, social, económico y laboral de la producción de conocimiento educativo y pedagógico, son condiciones para que la escuela no desaparezca y para que los docentes lideren sus cambios.

Esta misión será posible si ampliamos el horizonte de mirada y de escucha para hacer visibles a los maestros y maestras, si los reconocemos como sujetos que urden día a día una vida y, dependiendo de la manera como ellos y ellas lo hagan, así será la educación que brinden a ‘sus’ estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Acevedo, M.; Jurado, F.; Miñana, C., y Rodríguez, J. G. (1998): «La investigación en el Programa RED», en: La investigación en la escuela. Memorias del Seminario. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

Assael, J. (1996): «Innovación, investigación y perfeccionamiento docente», en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educación, pp.44-57. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Belanger, J. (1992): Teacher as researcher: roles and expectations. An annotated bibliography, 60p. <http://ericae.net/ericdb/ED342751.htm>.

Birgin, A. (1999): El trabajo de enseñar. Buenos Aires, Troquel.

116Blanco, R., y Messina, G. (2000): Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Bourdieu P., y Passeron, J. (1981): La reproducción. Barcelona, Laia.

Braslavsky, C. (1999): Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma de la educación latinoamericana. Buenos Aires, Convenio Andrés Bello/Santillana.

Braslavsky y Birgin, A. (1994): «Quiénes enseñan hoy en la Argentina», en: Boletín núm. 34 Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC.

Brindley, G. (1991): «Becoming a researcher: teacher-conducted research and professional growth»(18p.), en Sadtono, E.(ed.): Issues in Language Teacher Education. <http://ericae.net/ericdb/ED370362.htm>.

Briones, G. (2000): «Tendencias recientes de la investigación en pedagogía. Áreas, problemas y formas de relación», en: Memoria del Simposio Internacional de investigadores en educación «La investigación como práctica pedagógica». Santa Marta, Colombia 8-10 de noviembre de 1999, pp. 127-148. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Carr, W., y Kemmis, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.

Castañeda, E. (2000): «La caja de herramientas, sus usos en la escuela y la formación permanente de docentes», en: Informe final del estudio de seguimiento y evaluación de impacto de los materiales de la Caja de Herramientas Vida de Maestro para la formación permanente de docentes en Bogotá, Distrito Capital. Bogotá, IDEP, Programa RED Universidad Nacional de Colombia.

Coombs, B. (1999): Crossing the borderline between theory & research and practice: becoming a teacher-researcher. Active learner: a foxfire journal for teachers. (4) 2: 12-16. <http://ericae.net/ericdc/EJ593812.htm>.

Consejo Nacional de Acreditación(1998): Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación. Bogotá, Consejo Nacional de Acreditación, Ministerio de Educación Nacional.

Chabannes, R. (1997): «La formación de profesores en Francia», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 29-48. Medellín.

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid, UNESCO/ Santillana.

Díaz, A. (1997): «El sistema de formación inicial y continua del personal docente en Cuba», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 139-151.

Díaz, M. (1993): El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali, Universidad del Valle.

Dubet, F., y Martuccelli, D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires, Losada.

Ducoing, W., y Serrano, J. A. (1996): «La investigación de los maestros. Una aproximación a su estudio», en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1 pp. 88-106.

Durkheim, E. (1990): Educación y pedagogía, ensayos y controversias. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

Duschatzky, S. (1999): La escuela como frontera. Buenos Aires, Paidós.

117Echeverri, J. A. (1997): «Editorial», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 9-12, Medellín.

Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez años de investigación sobre profesorado. Madrid, MEC-CIDE.

Fabara, E. (2000): «El Foro Andrés Bello de Integración y su influencia en los procesos de cambio educativo que se llevan a cabo en los países del Convenio Andrés Bello», en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 15-28. Bogotá, Convenio Andrés Bello, Cooperativa Editorial Magisterio.

Freire, P. (1971): Pedagogía del oprimido. Bogotá, Studio 3.

Fueyo, V., y Koorland, M. (1997): «Teacher as researcher: a synonym for professionalism», en: Journal of Teacher Education, vol. 48, núm. 5, pp. 336-344 <http://ericae.net/ericdc/EJ561971.htm>.

Galván, L. E. (1997): «La formación de maestros en México: entre la tradición y la modernidad», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 51-74. Medellín.

Giroux, H. (1997): Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid, Paidós/MEC.

Magendzo, A. (2000): «Investigación de la práctica pedagógica en el contexto de las reformas curriculares», en: Memoria del Simposio Internacional de investigadores en educación «La investigación como práctica pedagógica». Santa Marta, Colombia 8-10 de noviembre de 1999, pp. 65-78.Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Messina, G. (1999): «Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa», en: Revista Iberoamericana de Educación, 19: 145-207.

Mockus, A.; Hernández, C.; Granés, J.; Charum, J., y Castro, M. (1995): Las fronteras de la escuela. Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Parra, R., y de Roux, I. (eds.)(1995): La cultura fracturada. Ensayos sobre la adolescencia colombiana. Proyecto Atlántida. Tomo I. Bogotá, Fundación FES-COLCIENCIAS, Tercer Mundo.

— (1995): Todo lo que nos gusta se evapora. Proyecto Atlántida. Tomo II. Bogotá, fes-colciencias, Tercer Mundo.

Parra, R.; Castañeda, E.; Tedesco, J.C.; Calonje, P., y Rueda, R. (2001): La vida de los maestros colombianos: diversidad y modernidad. COLCIENCIAS, Fundación Antonio Restrepo Barco, Secretaría de Educación de Bogotá.

Postman, N. (1999): El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona, EUOMO, OCTAEDRO.

Pérez-Gómez, A. (1995): «Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa», en: Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. I.: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata. pp. 115-136.

Reimer, K., y Bruce, B. (1993): Building teacher-researcher collaboration: dilemmas and strategies. 13 pp. <http://ericae.net/ericdb/ED357331.htm>.

Restrepo, B. (1996): «La colaboración entre innovadores e investigadores. Clave para potenciar el desarrollo y la productividad de la innovación», en: Encuentro entre innovadores e investigadores en educación, pp. 57-72. Bogotá, Convenio Andrés Bello.

118Rodríguez, A. (2000): «Cambio y reformas en educación: el papel de los maestros», en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 79-159. Bogotá: Convenio Andrés Bello, Cooperativa Editorial Magisterio.

Rodríguez, E. (1997): «Dimensiones de la formación de profesores en Chile, en un contexto de reprofesionalización», en: Revista Educación y Pedagogía, vol. 9, núm. 17, pp. 97-135, Medellín.

Rodríguez, J. G. (1997): «La escuela: casa de estudio», en: Alegría de enseñar, núm. 31, pp. 12-19.

Rodríguez, M. M. (1997): «Las comunidades discursivas y el cambio educativo», en: Heuresis. CA 378/97 <http://www2.uca.es>.

Salazar, M. C. (1992): La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos. Buenos Aires, Paidós.

Stenhouse, L. (1998): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.

Taylor, S. J., y Bodgan, R. (1986): «Introducción a los métodos cualitativos de investigación y de la investigación-acción participativa. La búsqueda de significados», en: Magendzo, A. Op. cit.

Tedesco, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya.

Torres, R. M. (2000): «Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas», en: El maestro, protagonista del cambio educativo, pp. 161-312. Bogotá, Convenio Andrés Bello, Cooperativa Editorial Magisterio.

Varela, J., y Ortega, F. (1984): «El aprendiz de maestro. Estudio sociológico sobre los procesos de socialización, innovación y adaptación de los estudiantes de las escuelas universitarias de formación del profesorado de E.G.B.», en: Egido, I.; Castro, M., y Lucio-Villegas, M. (1993): Diez años de investigación sobre profesorado. Madrid, MEC-CIDE. pp. 58-59.

Westbrook, R. (1993): «John Dewey», en: Perspectivas. UNESCO, pp. 85-86; 289-305.

Zibas, D. (1997): « ¿Un juego de espejos rotos? La vida escolar cotidiana y las políticas educativas en América Latina», en: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 15, pp. 121-137.

NOTAS:



(**) Investigadora consultora del área de educación de la Fundación Antonio Restrepo Barco, Colombia.

119

ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Dr. Manuel Oyague Vargas16

INTRODUCCIÓN El problema que nos enfrentamos los docentes dentro de nuestra labor educativa, es que si somos: docentes, facilitadores, mediadores o investigadores. Tal parece que la labor docente, en los últimos tiempos ha venido perdiendo protagonismo, dentro y fuera del aula; el rol del maestro, incluso dentro de los cambios educativos, se minimiza al ser utilizado como una herramienta dentro de las propuestas educativas o dentro del proceso educativo. Esto ha generado que un gran porcentaje de maestros comienzan, desarrollan y culminan su práctica profesional con recursos de carácter empíricos, es decir, enseñan y dan sus clases conforme les enseñaron a ellos. En los últimos tiempos se ha venido prestando gran atención a la investigación educativa, en diversos eventos y documentos de análisis y propuestas educativas, la reflexión sobre su cometido, necesidad y utilidad, las tendencias que prevalecen en el sistema educativo, los desafíos presentes y las urgencias a enfrentar para que la misma sea dentro del proceso educativo moderno una actividad creativa y servidora de la sociedad del futuro. Las repercusiones que sobre el desarrollo de la educación tienen asuntos como: la globalización, la ciencia y la tecnología, la sociedad del conocimiento, la crisis económica, los medios de comunicación de masas, los problemas sociales, el empleo y desempleo, la deserción escolar, el analfabetismo, las relaciones escuela-comunidad, maestro-alumno, etc., han sido considerados en estos eventos y documentos de análisis y en las propuestas educativas. Todos estos análisis y proyecciones sobre la educación y sobre su funcionamiento, así como de las condiciones en las que se desenvuelve, tanto en el contexto interno como externo, se ponen de manifiesto, de manera que cada uno resulta influenciado por los otros, así es, como la función formadora o educadora es resultado también de esta interacción, lo cual ha de tenerse presente en su análisis y proyección, y en articular en lo correspondiente al proceso educativo la investigación educativa. Desde otro ángulo, la investigación es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual, para el conocimiento y que a través de estas, los alumnos, analizan, conocen y transforman su realidad es decir, construyen su conocimiento Así es que el punto de partida de la expectativa, la exigencia educativa que la sociedad plantea en estos momentos, y el punto de llegada es un maestro investigador con posibilidades de plantear como aprender y medie entre el alumno y el saber con la finalidad de que el alumno aprenda a aprender en una acción continua.

16 Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallos, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

120 TENDENCIAS ACTUALES La sociedad en la actualidad se ve influenciada por varias tendencias, que de una u otra forma genera aspiraciones educativas, así como la exigencia del perfeccionamiento de la función del maestro en la escuela, estas tendencias interactúan en el quehacer educativo, en su estructura, en sus desafíos, amenazas, su crecimiento y fundamentalmente en su desarrollo académico, las características más notables de estas tendencias son: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO. La actual revolución científico técnica se caracteriza por una impetuosa producción de conocimientos científicos y tecnológicos, por el elevado ritmo de renovación y por su significación social, por su participación directa en la actividad cotidiana del hombre. Esto está conduciendo hacia una sociedad del conocimiento, donde lo estratégico ya no es tanto poseer materia prima o una buena situación geopolítica, sino la acumulación y utilización del saber hacer. En la medida de que el saber se ha hecho más complejo, más variado y más inabarcable, es más difícil transmitirlo, para no trasmitir un saber que ya dejó de tener vigencia, o trasmitirlo en forma fragmentada, parcial o incompleta, y que, en el caso de lograrlo, su vigencia relativa en el tiempo sea breve. LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y MULTIDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO La revolución científico-técnica, además de significar un aumento sustancial en la cantidad de los conocimientos, tiene mayor trascendencia en cuanto a la calidad de estos conocimientos como resultado de una mayor interacción entre distintas disciplinas científicas, el estudio multidisciplinario de los fenómenos, la integración entre disciplinas y el surgimiento de nuevas disciplinas científicas. Los límites existentes entre las disciplinas se han ido desdibujando hasta no reconocerse y lo que es más importante aún, han surgido vastos dominios de conocimientos que trascienden los límites disciplinarios y se han convertido en fuente de importantes percepciones de fenómenos, tales como la biogenética, los sistemas simbólicos, el comportamiento organizacional y la ingeniería social. Hasta hace poco se pretendía lograr el conocimiento del hombre y su mundo parcelándolo en segmentos cada vez más pequeños, más especializados, cuyo dominio se acercaba a la verdad científica, objetiva y universal. Pero el conocimiento cada vez más profundo de la materia y sus manifestaciones nos conduce a una concepción unificadora del mundo; y se han ido rompiendo las fronteras artificiales que se habían establecido entre las diversas ciencias particulares. EL USO CRECIENTE DE MODERNOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN. De forma cada vez más acelerada se incrementa el nivel de la información de la sociedad, como consecuencia de la revolución tecnológica en los campos de las comunicaciones y la informática, con el desarrollo de la televisión, los satélites artificiales, las computadoras de

121alta velocidad, las autopistas de información, los “software” interactivos, etc. Se prevé que el sector de mayor importancia económica, será el de la actividad relacionada con la producción, almacenamiento y distribución de la información por procedimientos automatizados que utilizan intensivamente las telecomunicaciones, la electrónica y la informática. Por otro lado, los medios de comunicación de masas resultan, en gran parte, responsables del sistema de conocimientos que utilizan los miembros de la sociedad para reinterpretar, analizar y transformar la realidad; y están condicionando, no sólo el volumen y la cantidad de información y saberes que llega al ciudadano, si no la estructura misma de su conocimiento. LA EDUCACIÓN PERMANENTE. Como consecuencia de las diferentes manifestaciones en la vida social de las tendencias anteriormente señaladas, es cada día más relevante el carácter permanente de la educación, no solamente su necesidad en una etapa de la vida, en la preparación de los ciudadanos, si no su necesidad durante toda la vida. Una evidencia de esto, en el sector productivo, son los cambios cada vez más frecuentes que se producen en los puestos de trabajo, que demandan en consecuencia la preparación continua de los trabajadores para los nuevos requerimientos. Así mismo al tiempo que aumenta el caudal de conocimientos, se acortan los ciclos tecnológicos. Esta aceleración conlleva a la necesidad de prepararse para rápidos tránsitos entre la teoría y la práctica, lo que conduce a una mayor necesidad de formación profesional continua. Esta tendencia va delineando nuevos rasgos de la educación moderna que se va caracterizando por la no existencia de una etapa para estudiar y otra para actuar, si no que estas forman parte de un proceso existencial del ser humano. La sociedad actual no sólo exige poseer conocimientos y técnicas para el desempeño de sus miembros, si no fundamentalmente, su capacitación para aprender, reaprender, y desaprender permanentemente como única solución para adaptarse al futuro.

Para enfrentar en forma conveniente los diversos problemas que enfrenta la práctica profesional del maestro, es necesario entender que el proceso del conocimiento se da mediante la investigación, y ésta es una función esencial de todo sistema educativo; convirtiéndose así, la innovación, la creatividad, la transversalidad, la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad en elementos necesarios en todos los programas de estudios. En este contexto, la investigación educacional permite:

Perfeccionar el sistema educativo

Mejorar los fines de la educación

Reconstruir los contenidos y métodos.

Mejorar y crear medios y formas de organización.

Estudiar las actividades de los educandos.

122 Hacer investigación en aula y que todos los cursos tengan un plan de

investigación dirigida a solucionar problemas establecidos por el Centro Educativo, en el que los resultados parciales, embrionarios obtenidos por los maestros y alumnos, puedan ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, por los resultados obtenidos por los científicos que nos han precedido17.

Mejorar las opciones laborales

Aumentar los ingresos económicos.

Por otro lado, la práctica pedagógica del maestro debe relacionar el ser con el conocer. Esto no representa una práctica que deviene solamente en conocimiento, sino que enriquece cognoscitivamente al maestro, al conocer las propuestas metodológicas que pueden ser fundamentos importantes para elevar la calidad de la educación. BASES TEÓRICAS DEL ROL DEL MAESTRO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL La perspectiva de la investigación como base de la práctica profesional del maestro, tiene su base en la propuesta constructivista del aprendizaje, donde el mundo conceptual no solamente pueda pensarse desde el mundo perceptivo; la construcción no puede ser apego a un determinado modelo referencial, la investigación es la búsqueda permanente en la adecuación método-realidad, en un mundo de producción del conocimiento que más allá de las precisiones formales, de las etapas preconcebidas, permite la creatividad pedagógica. Al maestro no se le puede concebir solo como un mediador del aprendizaje, ya que este planteamiento sugiere la idea de la búsqueda del consenso. En este caso, se trata de desplegar la base teórica del diseño de la interacción constructiva, que se desarrolla en la necesidad de construir el consenso sobre las significaciones recogidas en los diferentes puntos de vista de los alumnos. El docente, antes que mediador del aprendizaje, debe ser concedido como un orientador, que basado en el principio de autonomía haga posible la formación de un alumno crítico. En este punto tiene importancia destacar el desarrollo del pensamiento lógico ya que de lo que se trata es de pensar la realidad más allá de lo gnoseológico para trascender al plano epistemológico Entonces no es suficiente que en su práctica profesional el maestro problematice su realidad, es necesario que investigue el conocimiento, y es aquí donde adquiere trascendencia la interacción maestro-alumno-realidad. La investigación es la búsqueda colectiva, es la participación del alumno, el docente y la comunidad para encontrar respuestas que puedan conducir a un hacer que internalice las posibilidades de transformación y el hacer, a través

17 GIL PEREZ; Contribución de la Historia y de la Filosofía de las Ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza-aprendizaje como investigación. En Historia y Epistemología de las Ciencias Sociales. Madrid España. 1993

Método Realidad CREATIVIDAD =+

123del acto de convivencia, sea este un aprendizaje-acción permanente para que devenga la conciencia histórica de los actores del proceso educativo. Esta acción determina una relación dialéctica entre la tríada conformada por: maestro-alumno-comunidad. Según Jurgen Habermas, el saber nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, se construyen en base a intereses que han ido surgiendo de acuerdo a las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configuradas por las condiciones históricas y sociales, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses, desde este punto de vista el saber humano se construye de intereses constitutivos: Esto permite establecer otra relación importante del proceso educativo, dado por la relación escuela-comunidad, es decir el saber puesto al servicio de la comunidad, en otras palabra el fin supremo de la educación en una realidad concreta. Con base a lo anterior, los criterios metodológicos se insertan en lo activo y participativo propiamente dicho, debido a ello, busca promover la participación activa del maestro y alumno, tanto en el estudio y la comprensión de los problemas educativos, como en la planeación de propuestas de acción, su ejecución, la evaluación de los resultados, la reflexión y la sistematización del proceso educativo a través de la investigación. El maestro investigador, cuando se incorpora al proceso educativo bajo esta perspectiva lleva una serie de preconceptos, teorías y conocimientos que servirán de base o sustentación para realizar el análisis reflexivo sobre la realidad y los elementos que confluyan en ella, esta reflexión sobre la realidad generara modificaciones o afianzamiento en la estructura cognoscitiva que trae el investigador y permitirá producir nuevos conocimientos, a través de la comprensión y análisis de la interrelación de factores involucrados en el proceso educativo, entre los que pueden mencionarse en el ámbito de estructura y funcionamiento interno, los procesos organizativos y educativos, la participación activa, la dinámica interior; en cuanto a unidad de intereses y la fuerza de los vínculos, la cohesión, la consistencia interna, el reconocimiento de su propia existencia y de sus potencialidades y el sentido de pertenencia que puedan poseer como grupo a colectivo educativo. Otro pilar importante del rol maestro en la investigación educativa, lo constituye la transversalidad18, entendida como el fortalecimiento del individuo, implica concientización, un encuentro con las raíces ontológicas, es además, relacionar las disciplinas del saber con la cultura pública. Aquí es donde se integran ser, saber, saber hacer y convivir, esto permite que los aprendizajes sean realmente significativos. Entonces desde este punto de vista,

18 Odreman, N. (1998). La Transversalidad como Teoría Curricular. En: Revista Educación. Nº 181. Ministerio de

educación, Caracas. Venezuela.

Comunidad

Alumno Maestro

Convivencia social Conciencia Histórica

124podemos asumir que la transversalidad es un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y cultural La transversalidad, es una forma de pensar para formar y para actuar sobre lo real, pero para que esto suceda se debe formar al maestro con un pensamiento cualitativo que represente una actitud ante la vida, la educación y la sociedad. Esto nos permite pensar que, la práctica profesional del maestro se da desde una visión de totalidad y donde la escuela en la formación del alumno integra al eje investigativo. Por esto para Magendzo y otros (1997)19, el carácter transversal trasciende un sector específico del saber y aparece vinculado a muchos espacios curriculares. Esta idea de interrelación es atinente a saberes, valores y participación ciudadana, y es lo que permite entender la vinculación entre la cultura académica (escuela), y la cultura pública (sociedad). Para estos autores la transversalidad hace referencia a los dominios éticos, afectivo, al crecimiento personal y al cognoscitivo intelectual. No hay dudas que el concepto de transversalidad debe presentarse como totalidad que responde a la diversidad del espacio escolar y su contenido ético expresa el compromiso escuela-comunidad, hombre-realidad (hombre referido a maestros y alumnos). Por otro lado, si entendemos que el proceso docente juega un rol especial en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores20, entonces este proceso permite la apropiación de la cultura de forma organizada. Es precisamente en los centros educativos o instituciones educativas, que desde los primeros grados el alumno tiene acceso al dominio de las diferentes formas de conceptualización de la ciencia, lo que posibilita una reestructuración de las funciones psíquicas superiores y el trabajo intelectual del alumno con este concepto. Cuando Vigostky, sostiene que…”la naturaleza psicológica del hombre representan el conjunto de las relaciones sociales transferidas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su estructura”. Entendemos que la estructura fundamental de la vida social determinará la estructura esencial de la psiquis del hombre, y que todas las funciones psíquicas superiores existen inicialmente en forma de relación social, de comunicación social, entre personas en forma interpsíquica y en el proceso de interiorización adquieren forma intrapsíquica, como actividad propia del hombre. Para L. S. Vigostky el maestro juega un papel de dirección y conducción del desarrollo psíquico del alumno (modelador. mediador). En su concepción de enseñanza enfatiza el papel

19 Magendzo, A. y Otros. (1997). Los Objetivos Transversales de la Educación. Chile. Editorial Universitaria 20 Vigostky L. S. Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Editorial

Científico Técnica. Ciudad Habana Cuba.1987

Escuela Comunidad

Hombre Realidad

Compromiso ético

125rector que el “otro” (maestro), puede jugar en el aprendizaje del alumno, al plantear que lo que las personas pueden hacer con la ayuda del “otro” puede ser más revelador de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos y define este fenómeno como “zona de desarrollo próximo”. Acá la categoría de zona de desarrollo próximo nos conduce a la idea de que la enseñanza se ocupa más del aprendizaje potencial que del real y con ello da un vuelco total a la forma tradicional de explicar y llevar acabo el proceso educativo El aprendizaje es una condición necesaria para el desarrollo de las funciones mentales del alumno y este ocurre en condiciones sociales de interacción, solo así, puede ocurrir la apropiación de la cultura. En esta interacción los alumnos acceden a la vida intelectual de los demás. El maestro sí parte de una concepción desarrolladora de la enseñanza, propiciará esta interacción y estimulará la zona de desarrollo próximo de los alumnos, a partir de una modelación del proceso donde los escolares sean sujetos de su propio aprendizaje asegurándose la independencia cognoscitiva y el nivel de generalización de lo aprendido. La labor del maestro en la dirección del proceso educativo es contribuir a que los alumnos obtengan procedimientos de trabajo intelectual que les permita enfrentar las exigencias de la vida cotidiana, pues se hace imposible incorporar en los programas de enseñanza toda la información que la humanidad ha logrado producir en todas las ramas del saber, ya que además de hacerse interminable la formación del alumno, la tarea esencial es desarrollar su actividad cognoscitiva y creadora de manera que pueda responder de los requerimientos de la ciencia y la técnica en la actualidad y a sus continuos avances. Pretendemos, que el proceso educativo tenga un alto desarrollo de la actividad intelectual del alumno, así como la formación de conocimientos y habilidades esenciales y estables que permitan al futuro ciudadano una vez concluido sus estudios apropiarse de nuevos conocimientos y poder utilizar los ya aprendiditos de forma independiente en la solución de problemas y tareas laborales o profesionales

EL ROL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA PRACTICA PROFESIONAL DEL MAESTRO.

La investigación educativa tiene como objeto primordial la educación en sí, desde dentro de las disciplinas científicas.

La investigación educativa es una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuando interesa a los maestros. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, en última instancia, se propone elaborar una teoría educativa

El encargo social de la sociedad hacia la escuela es formar ciudadanos altamente cualificados y responsables, capaces de atender a las necesidades en todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos, comprendida la formación de los estudiantes. Pero en la realidad de América Latina, en general, y en el Perú, en particular, está misión esta por realizarse; los diferentes modelos económicos aplicados en la región no lograron solucionar ni los problemas económicos de

126crecimiento, ni los problemas sociales de pobreza, salud, educación y del hábitat21. La crisis económica ha agudizado la desocupación y el desempleo de la fuerza de trabajo, que ya oscila entre un tercio y la mitad de la población económicamente activa, algo jamás visto en nuestra historia22, preocupándose por ingresar solo a la lógica del mercado.

En este contexto, la investigación educacional es un proceso dialéctico y multicondicionado, no presentando parámetros cuantitativos estables; y que está formada por un sistema de principios y categorías metodológicas que orientan estratégicamente el uso de los diferentes paradigmas y métodos, atendiendo a los objetivos que se persiguen, permitiendo estudiar las diferentes dimensiones del fenómeno abordado.

Desde esta perspectiva la investigación educativa permitirá elevar la calidad del trabajo educacional del maestro, teniendo en cuenta:

Que los maestros desarrollen, fortalezcan la identidad y toma de conciencia mediante el perfeccionamiento continuo.

El rescate de los valores y modos de actuación del maestro con actitud crítica e investigativa ante la realidad.

La naturaleza de la práctica profesional, de los problemas educacionales, del objeto de estudio y de la teoría que la sustenta.

Que los estudiantes se apropien de técnicas o métodos propios de la actividad científico-investigativa23

CONCLUSIÓN

Un fundamento filosófico importante para pensar en el maestro de este siglo, inmerso en las realidades del presente y en el desarrollo mundial que se prevé para el futuro, lo constituye la idea de un maestro investigador, basado en las necesidades, intereses e iniciativa de los educandos. El maestro, como orientador del proceso educativo, dirigirá su acción al desarrollo de un ambiente propicio para el aprendizaje, él mismo aprenderá encontrando en las propuestas de los alumnos elementos importantes que ayuden en el intento de la investigación del conocimiento. En el marco de una base filosófica en consonancia con la necesidad de generar respuestas válidas frente a la racionalidad instrumental que a través de la informática prevalece en los albores de este siglo XXI, la experiencia del maestro investigador será vital para relacionar la ciencia con la vida, la escuela con la comunidad. Esto permitirá pensar en el aprendizaje permanente, en la integración de experiencias que son aparentemente ajenas a la escuela pero constituyen contenidos vitales para la formación del alumno. La formación de un maestro investigador debe tomar en cuenta que éste sea preparado para: Posibilitar la ruptura con la concepción de la simple transmisión de saberes y repotenciar

la idea del diálogo permanente como una manera de democratizar la enseñanza-aprendizaje.

21 RIVERA PALOMINO, Juan. Filosofía, Globalización, Neoliberalismo e Identidad en América Latina. Ponencia. VI Simposio sobre Pensamiento Filosófico Latinoamericano. Las Villas. Santa Clara. Cuba. 1998 22 TURNNERMAN BERNHEIM; Carlos. Educación Latinoamericana en el Horizonte del siglo XXI y el Papel de la OEA. UDUAL 1992 23 GASTÓN PEREZ, GILBERTO GARCÍA, IRMA NOCEDO Y MIRIAM GARCÍA. Metodología de la Investigación Educacional. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba. 2001

127 Permitir la reflexión sobre los distintos paradigmas que orientan el modo de

producción del conocimiento. Plantear que la formación con base en la investigación constituye una propuesta de

educación permanente, y el docente podrá estar motivado a la innovación de la enseñanza con el fin de obtener mejores resultados en el aprendizaje creativo.

Plantear que la formación con base en la investigación constituye una posibilidad de relación del maestro con los procesos reales, e insertar la vida cotidiana como fundamento educativo.

Plantear que la investigación como base del proceso educativo representa el perfil de un maestro cuya dinámica en la relación realidad-conocimiento constituye una nueva valoración ética.

Incentivar el trabajo grupal para que la relación alumno-maestro se desarrolle en la dinámica del trabajo intelectual.

Permitir que los objetos de la investigación se estudien en sus conexiones con la totalidad, de esta manera las áreas o asignaturas no constituirían universos simbólicos separados.

Permitir al alumno, el contacto con la realidad social como fundamento del saber pedagógico.

Creemos que estos lineamientos constituyen el sentido de la idea del perfil de un maestro dirigido al desarrollo de la conciencia histórica. En este caso, la concepción de la investigación como eje en la práctica profesional y que esto permitirá que el maestro asuma la reflexión acerca de la teoría del conocimiento pedagógico para vincularla a la necesidad de transformar su práctica pedagógica. Es esa necesidad de transformar le proceso educativo, la tarea más importante del maestro en el presente siglo. Esta transformación tiene que significar una transformación cualitativa de la enseñanza y el aprendizaje. Esta alternativa constituye la propuesta del maestro investigador entendido como la motivación por un aprendizaje cualitativo, por un proceso educativo abierto a la ciencia y a la cultura. En este sentido, se propone el rol del maestro investigador con una sólida base científica y cultural que le permita acercar al alumno a un aprendizaje desde contextos reales.

BIBLIOGRAFÍA

1) ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. (1999). Didáctica. La escuela en la vida. Editorial

Pueblo y Educación Habana .Cuba. 179 pp

2) CAPELLA RIERA, Jorge. (2000). Formación magisterial globalización e

interculturalidad. En Congreso internacional de formación de formadores. Instituto

Superior La Salle. Urubamba. Cuzco. Perú.

3) GIMENO SACRISTÁN, José y PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. (1992) Comprender y

transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

4) GIROUX H. (1990). Los profesores como intelectuales. Paidós. Barcelona

5) GRAMSCI Antonio (1985). Educación y Sociedad. Tarea. Lima. Perú.

1286) HABERMAS, J. (1989). Comunicación y evaluación de la sociedad. Volumen II

Editorial Tor Buenos Aires Argentina.

7) MUNÉVAR MOLINA, Raúl. (1999), et.al. Investigación pedagógica y formación del

docente, Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino Tucumán. Argentina.

8) OYAGUE V. Manuel y SEVILLA E. Julio (2002) La investigación-acción como eje

curricular en la formación de educadores. Tesis Doctoral. UNPRG. Lambayeque Perú

9) PÉREZ LUNA, Enrique. (2000), Perspectivas de fin de siglo para la formación del

docente venezolano. Revista Sociología, Universidad del Oriente, Núcleo Ciencias

Sociales.

10) TÜNERMAN BERAHEIM Carlos (1995). La Educación Permanente y su impacto en

la Educación Superior. UNESCO. París.

11) VARGAS JIMÉNEZ, Antonio. (2002). el diseño curricular y las expectativas

educativas actuales. Ponencia I Coloquio de investigación educativa, Escuela de post

grado UNPRG. Lambayeque.

12) UNESCO, (1992), «Informe mundial sobre la Educación, 1991», Madrid

CURSO SEMINARIO INVESTIGACIÓN 2011

Documents

Transcript of CURSO SEMINARIO INVESTIGACIÓN 2011