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Cuaderno elaborado por la Secretaría de Educación de la CTERAa través del Institu-to de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”. Coordinación: Juan Balduzzi.Cola-boraron: María José Vázquez; María Abal Medina, Pompeya Boj (IIPMV-CTERA); SilviaIñíguez; Marta Tomé; Marcela Lucas; Claudia A. Rodríguez; Dora Bordegaray; Gabrie-la Novaro; Stella Maldonado. Aportes de la Revista “La Educación en nuestras ma-nos” de SUTEBA.Fotografías:Mapuches del Neuquén. Arte y cultura en la Patagonia argentina (LuzEditora). Prof. Sara Veltri.

C T E R AJUNTA EJECUTIVA NACIONAL

HUGO YASKYSec. General

ANA MARIA HERRERASec. Adjunto

JOSE TESSASec. Gremial

CARMEN NEBREDASec. Organización

LUIS BRANCHISec. Administrativo y Actas

NORMA PAPINUTTISec. Hacienda y Finanzas

ALEJANDRO DEMICHELISSec. Prensa

STELLA MALDONADOSec. Educación y Estadísticas

RUBEN MOSCATELLISec. de Acción Social

FRANCISCO M. NENNASec. Relac. Internacionales

SILVIA IÑIGUEZSec. Derechos Humanos

MARIA CRISTINA ERCOLISec. Igual. de Gén. y Oportunid.

OSCAR RUIBALSec. Política Inst. de Gest. Privada

VOCALES TITULARES

MARTA MADOZ

GERARDO MARTURET

STELLA M. LEVERBERG

VIRGILIO CHOQUE

MARIA ISABEL ORTEGA

POMPEYA BOJ

Instituto Marina Vilte - CTERAOctubre 2005

instituto@ctera.org.arhttp://www.ctera.org.ar

Diseño: Nora RaimondoBolívar 1325

Tel: 4362-9289/2086

Impresión: DY C S.A.Pasaje Guillermo Hudson 4186

Tel: 4601-7309

Cuadernos de Trabajo para el auladelIIPMV-CTERANº 1: Memoria, verdad y justicia.A 25años del golpe militar. Marzo 2001. Nº 2: Seguro de empleo y formación.Ningún hogar pobre en la Argentina.Octubre 2001. Nº 3: AL CA (Área de Libre Comercio delas Américas). ALCA: Otro intento de co-lonización. Septiembre 2002. CTERA-IEAL: A daptación para América Latina.Nº 4: ¿Qué es la Independencia? Junio 2003

Se pueden consultar en los sindicatosde base de la CTERAo en http://www.ctera.org.ar/iipmv

Los invitamos a compartir las experiencias que realicen sean talleres con la comu-nidad, con los alumnos, con los trabajadores de la educación, etc. Enviar por co-rreo electrónico a: instituto@ctera.org.ar

Defectos

Lobo Amarillo se sentó y dijo:“los blancos contaron un solo lado de las cosas”“contaron para su placer”“contaron mucho que no es la verdad”“solamente lo mejor que hicieron y solamente lo peor que los indios hicieron el hombre blanco contó”.

Lobo Amarillo sentado dijo:“¿fue así porque nosotros no juntamos palabras mudas yquietas?“¿fue así porque escribimos con humo y con tambores?”“¿fue así porque hablamos prestando mucha atención a la antítesis alparalelismo a la repetición a la hipérbole al soliloquio a las preguntasretóricas a las expresiones simbólicas a los caminos que las palabrasbuscan para salir?”“¿fue así porque no ponemos corazón en papelitos?”

Lobo Amarillo sentado dijo:“el hombre blanco nos quitó la tierra que pisaban nuestros pies”“el hombre blanco mató niños indios en la masacre de Wounded KneeSouth Dakota en 1890 y en otras masacres otros lugares otros años”“el hombrte blanco dijo que los piojos chicos se convierten en piojosgrandes y mató niños indios”“el hombre blanco mató niños”

Lobo Amarillo sentado dijo:“después contaron un solo lado de las cosas”“contaron para su placer”“contaron mucho que no es la verdad”“solamente lo mejor que hicieron y solamente lo peor que los indioshicieron el hombre blanco contó”

Lobo Amarillo sentado dijo:“¿fue así porque nosotros no juntamos palabras mudas yquietas?”“¿fue así porque escribimos con humo y con tambores?”“¿fue así porque hablamos prestando mucha atención a la antítesis alparalelismo a la repetición a la hipérbole al soliloquio a las preguntasretóricas a las expresiones simbólicas a los caminos que las palabrasbuscan para salir?”“¿fue así porque no ponemos corazón en papelitos?”

Juan GelmanInterrupciones 1

1997

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Y aquí seguimos los trabajadores ylas trabajadoras de la educación,empeñad@s en la lucha por otra es-cuela pública, por una escuela queaporte al proceso de transformaciónde la realidad social y cultural denuestros pueblos, que asuma dedónde venimos y cómo se constitu-ye nuestra identidad.

Europa no encontró a América en1492: América ya era,... diversa, ricay sabia. Pero hubo un 12 de octubrey hoy nuevamente se esfuerza paraencontrarse a sí misma, al plantear-se el problema de su identidad.

De lo que se trata es de hacer me-moria, de recuperar la memoria, deromper los silencios, el ocultamientoy la negación. Nuestra escuela siguesirviendo de canal de colonización,e x p resando las ideas de ot ros, nohablando por sí misma, sino “s i e n d oh a b l a d a” : no tiene subjetividad, sela han colonizado, se la expro p i a ro ny le pusieron otra que habla por ella.

Ya no nos encadenan los cuerpos,sino que nos encadenan como su-jetos. Continuamos siendo, así, ob-

jetos de otra historia. Nos coloniza-ron las conciencias, nos somet ie-ron la subjetividad.

El poder se re n u e va con nueva sa venturas civilizatorias, donde sonmás las “v í c t i m a s” que los “ benefi-c i a r i o s” en pos del pro g re s o. Éste seut iliza como aplanadora para borrarlas diferencias, como dice Colombre s“para ridiculizarlas como re t r ó g r a d a so desat inadas, la emergencia de unaidentidad que apunta a devo l ver alos indios y a todos nosotros la con-dición, hace mucho perdida, de suje-tos de nuestra historia” .

En estos años fatídicos del neolibe-ralismo, donde se naturalizaron su-puestos básicos de la sociedad libe-ral, se cristalizaron valores en tornoal ser humano, la riqueza, la natura-leza, la historia y el conocimiento.Hoy la construcción de proyectos al-ternativos a ese neoliberalismo ex-cluyente y expulsor, nos exige reno-vados esfuerzos para desconstruir,desarmar las bases de esta socie-dad capitalista-liberal, tan larg a-mente arraigada en el pensamientooccidental de los últimos siglos.

Por eso sostenemos y coincidimoscon lo que plantea Colombres “elcompromiso social es un paso im-portante, pero éste no asegura elrespeto cultural”.

Por eso este cuadernillo político-pe-dagógico-didáctico no se trata sólode una recopilación de hechos his-tóricos, de luchas de los PueblosOriginarios (normalmente negados,ocultados o manipulados), sino deun intento de recuperar “nuestra”memoria histórica, de recuperar unpasado que nos ayude a construirnuestro presente. En este presente,por construir un mundo distintodonde quepan otros mundos, la es-cuela y nuestros prácticas pedagó-gicas no seguirán estando de espal-das a la realidad y a la memoria his-tórica de nuestros pueblos.

Esto será pensar que es posible unaescuela donde, como decía Soria-no... “se enhebran los hilos invisi-bles de un sueño inconcluso”.

Esto es pensar una escuela con su-jetos capaces de exigir el derechode imaginar la libertad.

Pompeya BojVocal Secretaría de Educación

y Estadística Equipo de Identidades IIPMV

“ (...) El pasado estaba quieto, hueco,mudo. Nos enseñaban el tiempo pasa-do para que nos resignáramos, con-ciencias vaciadas, al tiempo presente:no para hacer historia, ya que estabahecha, sino para aceptarla. La pobrehistoria había dejado de respirar: trai-cionada en los textos académicos,mentida en las aulas, dormida en losdiscursos de efemérides, la habían se-pultado, con ofrendas florales, bajo elbronce de las estatuas y el mármol delos monumentos”.

Eduardo Galeano.“M emoria del fuego”. Umbral

Descolonizar la escuela

gar en la escuela, salvo en el lugar que el poder les señalaba: como“salvajes”, como “barbarie” opuesta a la “civilización”, finalmente re-ducida y redimida por la civilización (recordemos a Sarmiento).

Queremos cambiar esta situación y este cuadernillo pretende ser unpaso en ese sentido, incluyendo las voces y la visión del mundo de lospueblos originarios, habitualmente desconocida en la escuela y en lasociedad, para que esa palabra sea escuchada.

Esto es producto de una tarea que venimos realizando desde co-m i e n zo de año, entre SUTEBA y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Or i -ginarios. Hasta la fecha hemos realizado dos encuentro, uno en Ave l l a-neda y otro en San Miguel. Gran parte del material que se presenta aquíes producto de ese trabajo.

Sabemos que el diálogo entre cosmovisiones distintas no es senci-llo. Nuestra forma de ver el mundo no es la misma; tenemos dificulta-des para comprendernos1. Como plantea Galeano, es una cuestión de“puntos de vista”. Esa dificultad aumenta, si además, consideramosque en esa relación entre culturas esta presente el poder, porque unacultura ha dominado, se ha impuesto a la otra, aunque haya habido in-teracciones. No es un diálogo entre pares. Creemos, sin embargo, que

el esfuerzo es necesario y vale la pena. Confiamos en juntos poderconstruir un presente y un mundo mejor.

Para decir quienes son, donde están, cuantos son, es necesario re-cordar una vez más el proceso de conquista y colonización sufrido porlos pueblos originarios. Entender que a la invasión, exterminio y des-pojo le continuo un proceso de exterminio cultural que dura hastanuestros dias, negándoles y reprimiendo manifestaciones culturales,derechos políticos, económicos y territoriales. Al preguntarnos quiénesy cuántos son los indios en territorio argentino tenemos que pregun-tarnos cuántos tuvieron y tienen que negar su identidad para sobrevi-

vir. Los que hoy todavía mantienen sus identidades ha sidopor iniciativa de las familias que en una resistencia cotidia-na y desigual se reconocen a si mismas.

No hay cifras confiables si bien los propios pueblos ori-ginarios estiman que hoy podrían ser entre 1 y 2 millones dehabitantes en todo el país. Hay que tener presente que ade-más, quienes tienen alguna ascendencia indígena son mu-chos más, aunque no lo sepan o reconozcan. Todo este pro-ceso tiene un gran dinamismo cultural, como se explica en

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“Los pueblos originariosestán vivos”*

“PUNTOS DE VISTA/1

Desde el punto de vista del bu h o, delmu r c i é l a g o, del bohemio y del ladrón,

el crepúsculo es la hora del desay u n o.

La lluvia es una maldición para el turista yuna buena noticia para el campesino.

Desde el punto de vista del nativo, el pinto-resco es el turista.

Desde el punto de vista de los indios de lasislas del mar Caribe, Cristóbal Colón, consu sombrero de plumas y su capa de tercio-pelo rojo, era un papagayo de dimensionesjamás vistas”.

Galeano, Eduardo. “Patas arriba”.Buenos Aires, Catálogos, 1999.

En estas reflexiones y actividadesque planteamos en torno al 12 deo c t u b re, partimos del re c o n o c i-

miento que los pueblos originarios estánvivos. Decimos esto, pues en la escuela,en los contenidos curriculares y en losmanuales escolares, se suele presentar alos indígenas como un hecho del pasa-do, centrándose en su vida antes de lallegada de los españoles. Esta omisión ala situación posterior a la conquista y enespecial a su situación actual refuerzauna visión ahistórica de los pueblos yencubre las situaciones de dominaciónque padecieron y padecen.

Pero los pueblos originarios no sóloestán vivos sino que sostienen actual-mente una serie de luchas y reivindica-ciones en defensa de sus derechos, desu dignidad y su identidad cultural, ennuestro país y en Américatoda. Son parte del pre-sente y como tal tiene quetomarlos la escuela. Des-de allí, abordar (des-cu-brir) el 12 de octubre y susignificado.

Asimismo, los pueblosoriginarios (como otro sgrupos sociales), en tantohan sido “dominados”, nohan tenido palabra ni lu-

Quiénes son, dóndeestán, cuántos son

No somos para el po-der más que una cifraen sus cuentas. So-mos un número molesto.Un número en una balanza. Para desaparecernos nos miden. Para medir su tiempo y su costoPara explotarnos nos miden. Para medir su tiempo y su ganacia.Para controlarnos, nos miden. Para medir su tiempo y su gasto

Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)

“... si es que lo vuestro está destinadopara escuchar (palabras ) que van a perdurar,estas cosas tendrás que hacer,tendrás que fortalecer en tu corazón,no las hagas a un lado otra vez...”

de “El Canto resplandeciente”plegaria de los Mbyá - Misiones

* Artículo publicado en el cuadernillo “América vive: Luchas memoria eidentidad de los pueblos originarios”. SUTEBA, 2003.

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los puntos siguientes.Indígenas de las cuatro regiones de la Argentina: Noroeste ar-

gentino (NOA), Noreste argentino (NEA), Centro y Sur, pertenecien-tes a los pueblos originarios chané, chorote, chulupí, diaguita-cal-chaquí, huarpe, kolla, mapuche, mbyá guaraní, mocoví, selk`nam(ona), pilagá, rankulche, tapieté, tehuelche, toba, Ava Guaranì, tu-pí guaraní, wichí, atacama y tonocoté.2

Al pueblo Kolla lo encontramos en las provincias de Ju j u y, Sa l-ta, Catamarca y barrio de Bs. As., Córdoba y Mendoza, a los Chiri-guano-Chane en Salta y Ju j u y, a los Chorote y Chulupí en Salta yFormosa, a los Wichí en Salta, Formosa y Chaco, a los M o c oví enSta Fe y Chaco, a los Pilagá en Formosa, Toba en Chaco, Salta, Fo r-mosa, Sta Fe y barrios de Bs. As. y Rosario, Mbyá en Misiones, Ma-puches en Neuquén, Río Ne g ro, Chubut, L a Pampa y Bs A s. y Te-huelches en Sta. Cruz y Chubut.

El censo del 2001 por primera vez incorporaba la variable indí-gena, con una pregunta específi-ca3. Las comunidades considera-ron a la incorporación de la varia-ble en el censo como una herra-mienta importante para planificarpolíticas a futuro destinada a lospueblos originarios.

Sin embargo en octubre de2001 las comunidades indígenasrepudiaron dicho censo por lo si-guiente:1. Los propios indígenas no par-

t i c i p a ron en la elaboración dela/s pregunta/s que serían lasherramientas para obtenerdatos esenciales sobre la po-b l a c i ó n .

2. Hoy la realidad de los pue-blos originarios es compleja y heterogénea y la mayor partede los hermanos están afuera de las comunidades a causa deuna forzada inmigración”. L a mayoría vive en las zonas urba-n a s .

3. Debido a la discriminación que sufren desde hace más de 500años la mayoría de los descendientes de los pueblos origina-rios no se reconocerán como tales, es por eso que es necesa-ria una campaña previa para que se pronuncien y reconozcan.Por lo cual no será avalado por las organizaciones que re-

p resentan a los distintos pueblos originarios del país porq u eno va a reflejar la realidad de sus habitantes.

En la Pcia de Bs. As. se encuentran varios pueblos: Mapuches,Tobas, Quilmes, Tehuelches, Guaraníes entre otros ya que es ha-cia las ciudades que se vieron obligados a migrar.

Encontramos en las escuelas de Patagones, 25 de Mayo, LaPlata, Lomas de Zamora, San Nicolás, Avellaneda, Moreno, Azul,Chascomús, Pergamino, Junín, Tres Lomas, Tres de Febrero, San Isi-dro, 9 de Julio, Derqui entre otras, alumnos indígenas.

La cultura de los pueblos no desaparece

La cultura de un pueblo, no desaparece con la disolución delmismo, o incluso su desaparición.

Los elementos que la conforman trasponen barreras de la cul-tura dominante y se insertan en la misma sincréticamente , enuna forma más acotada o también difere n t e .

Quizás el entorno geográfico y social en el cual se instala lacultura dominante, necesariamente o naturalmente influya sobrela misma, ya que el sentido original de dicha cultura dominante

E l guaraní fue la primera lengua indíge-na que aprendieron los españoles que

llegaron al Río de la Plata. Unas décadasdespués de la fundación de Asunción, loencontramos en Buenos Aires, Santa Fe yEntre Ríos.

El quechua ya había penet rado en te-rritorio argent ino en época pre h i s p á n i c acomo prolongación de la influencia inca.Posteriormente fue utilizada por los mi-s i o n e ros como lengua de eva n g e l i z a c i ó n ,por lo cual en tiempos hispánicos exten-dió su área de uso. Los misioneros laa p rendían en Cu zco y la enseñaban a losindios que habitaban hasta San Luis yC ó rdoba.

Es así como encontramos elmapuche que nos vincula con Chi-le y el guaraní con Paraguay, elquechua lo hace con Bolivia, Perúy Ecuador.

En el territorio nacional se re c o-nocen diferentes lenguas. Estas su-peran el territorio de los asenta-mientos de la poblacion indígena,también existe población con condi-ciones de bilingüismo y monolin-güismo en lengua materno aunquesus miembros no se ident ifiquen co-mo indígenas (guaraní- Corrientes)

Al considerar la evolución y lasituación en la que se encuen-t ran las lenguas indígenas en elterritorio nacional, no podemoso bviar la clara imposición del

castellano como la lengua culta o civiliza-da, más desarrollada, mientras que laslenguas indígenas o dialectales re p re s e n-t a ron y aún re p resentan, en muchos ca-sos, la falta de educación y pro g re s o.

Antes de la llegada de los españolesexist ían en lo que hoy es nuestro territo-rio al menos 35 lenguas; hoy contamoscon 12:

quechua /var iedad quichua santiagueña •aymara • Toba -Kon • pilaga • nivacle •chorote • fl ia chon (tehuelche) • guarani,aba-guar any correntino o yopera • mapu-che, • mbya, • wichi, • mocovi 4

Es interesante observar como en el caste-llano, sobre todo en el uso cotidiano, estánincorporadas múltiples palabras que perte-necen a las culturas originarias: choclo, can-cha, pucho, tanga, chocolate, chicle, etc. (enel diccionario aparecen como amer. = a m e r i c a-n i s m o ) .

Así como los nombres de siete de nues-tras provincias (Tucumán, Chubut, La Pam-pa, Jujuy, Catamarca, Neuquén y Chaco) en-cuentran su origen en lengua indígenas. Lomismo encontramos en nuestra toponimia.(Aconcagua, Limay, Nahuel Huapi, etc.)

¿Podemos p en sar en organ izar algu n as actividades con ellas?

Lenguas en el actual T E R R I T O R I O A R G E N T I N O

está asociado al lugar y al tiempo donde se pro-dujo su génesis. Un sentido que en el nuevo con-texto carece de validez.

En nuestro territorio, las diferentes conquistasregionales, se dieron en diferentes tiempos y so-bre diferentes pueblos; dando como resultado unaevolución diferente en cada lugar en torno a la re-lación conquistado/conquistador. Si bien hay simi-litudes es difícil comparar la ocupación del NOA, elSur y el NEA .

Pasaron más de 300 años de la ocupación delNOA más de 100 de la conquista del desierto y po-co más de 60 de la ocupación del Chaco. Esto ha-ce que la relación y percepción de los Pueblos Ori-ginarios en relación con el Estado sea distinta.

Los pueblos del NOA de alguna manera ya hansuperado el choque inicial y hanreformulado su relación con lacultura dominante. Existe unmarcado sincretismo religioso, eincluso muchos hermanos sonprofesionales y se sienten par-te de la cultura dominante en

desmedro de la propia.Pero muchos más viven y

mantienen sus costumbresy creencias ancestrales aun-

que no se reconozcan como “in-dios”.

Aquí la palabra “indio” tiene connotacionesfuertemente negativas ya sea por la acción de laescuela, como así también por el trabajo que rea-lizaban, en los cuales les sellaban sus libretas deenrolamiento con la palabra “indio” , lo que impli-caba un menor salario y peores condiciones de tra-bajo.

En el Sur en los lugares de mayor concentraciónMapuche o Tehuelche, la cultura se ha mantenidobastante firme, prácticamente no hay sincretismoreligioso y los términos foráneos como “indio” “in -dígena” o “aborigen” carecen de valor alguno.

Sin embargo, en la región Pampeana, encontra-mos una excepción a esta regla. L a mayoría de losp o b l a d o res originarios de esta región han sufridouna f uerte aculturación producto del reparto dem a d res e hijos que rompió con las raíces de susa n c e s t ros, a punto tal que muchos de ellos no asu-men su condición de “o r i g i n a r i o” .

Algunos logran superar el trauma de pertenecera un pueblo al cual se lo ha acusado de ser ladrón,vago, sucio, ignorante, tal cual como se lee en mu-chos textos escolares. Toman como propia y re i v i n-dicatoria la palabra de “ indio” , dotándola de un ca-rácter totalmente opuesto al que otros pueblos led a n .

En el NEA, la situación es sumamente especial,la acción de las iglesias católica, evangelista y

anglicana si bien a veces ayuda, en general ha in-hibido el accionar de los hermanos. Todavía sa-cudidos por la reciente conquista les cuesta man-tener elementos de su propia cultura, incorporan-do aceleradamente conceptos nuevos de la socie-dad dominante que af ectan seriamente sus re l a-ciones socio culturales. Aceptando incluso termi-nología f oránea sin mayor discusión. No invo l u c r aesta realidad a todos los pueblos de esta re g i ó n ,p e ro esta característica de paternalismo re l i g i o s oes dominante.

Existe un lugar donde la cultura dominante in-fluye de una manera drástica sobre los aborígenesy es en la ciudad. El déficit o el desconocimientoque muchos de ellos tienen de su propia cultura,hace que queden expuestos a toda una terminolo-gía que les es totalmente ajena (tribu, indio, indí-gena, nación, pueblo, etc.), lo cual los conviertemuchas veces en vehículos de la colonización a laque tanto combaten.

Todo esto en un mundo que cambia las reglasy sus formas de una manera tempestuosa, tantoque a veces los ‘originarios’ no alcanzan a incorpo-rar un término que ya es reemplazado por otro ,quedando a la deriva y a merced de los grandesmovimientos internacionales de pensamiento.

Cada pueblo tiene su nombre, su cultura, perotodos, absolutamente todos estamos aprendiendo.No debería existir terminologías indiscutibles, porlo menos por ahora hasta que podamos conocer-nos más profundamente y conjuntamente adoptarun lenguaje común que contemple la realidad delos pueblos originarios y su relación con la cultu-ra dominante en este tiempo y espacio.

Escultura o chemamul. Primera mitad del Siglo XX.

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1 L as culturas de los indígenas y las de las sociedades do-minantes se diferencian fuertemente en cuanto a la manera de“ver el mundo”. Por lo tanto interpelan desde su visión elmundo construido por occidente, y es esa interpelación la quenos permite re p e n s a r, re v i s a r, poner en cuestión “nuestra vi-s i ó n” , supuestamente la mas avanzada (“civilización o barba-r i e” d e s a r ro l l o / s u b d e s a r rollo). Por eso las voces indígenas nosdicen cosas que no escuchamos en el contexto de la socie-dad dominante. Ante la crisis que nos esta sacudiendo, quem u e ve hasta los fundamentos de la misma sociedad, es horaque escuchemos las voces de aquellos que hasta la fecha nose les ha cedido el lugar que les corresponde como copartíci-pes de la sociedad para formarla juntos con nosotro s .

2 Comunicado Boicot al Censo 4 octubre de 2001- Insti-tuto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI).

3 La pregunta número 2 del censo dice: “¿Existe en es-te hogar alguna persona que se reconozca descendiente operteneciente a un pueblo indígena?”. Y en caso afirmativo:“¿A qué pueblo?”. Luego da distintas opciones, entre ellas“chané, chorote, colla, mocoví, tehuelche, toba”.

4. Censabella Marissa, Las lenguas indígenas de la Ar-gentina. Eudeba, 1999.

“Es preciso recobrar una América Profunda que se de mas allá de la opinión ligera y se convierta

en la base de nuestra vida. Una América que deje de ser un escenario para convertirse

en la tierra nutricia, donde brota nuestra vida. Una América así, nos hace falta para reasumir

nuestra humanidad y nuestra solidez, como para empezar de nuevo....”Rodolfo Kush

Este relevamiento contiene algu-no de los conflictos indígenas delos últimos tres meses.

El por qué de una lucha

El sentido de estas luchas lo po-demos encont rar en una cuest ión

c l a ve: la relación de los pueblos in-dígenas con la naturaleza. Una re l a-ción mucho más armoniosa que laplanteada por la “c i v i l i z a c i ó n” euro-peo occidental, donde el hombre nose siente superior ni inferior a lasdistintas especies que en ella habi-tan, donde la naturaleza es vista co-mo dadora de vida; por ello comonuestra madre, por lo cual no es po-sible agredir el ambiente, y es pre c i-so mantener ciertas reglas en el in-t e rcambio que se realiza con él. Es-ta perspect iva, por otra parte, estáp rofundamente enraizada en su cos-m ovisión. Por ello no es casual queuna gran parte de los conflictos, si-no todos, tengan como eje la t ierra.Pues el capitalismo en general, y elneoliberalismo en part icular, tieneuna práctica depredadora donde to-do aquello que es posible conve r t i ren mercancía, se vuelca al merc a d o ,transf igurado como tal, y aquelloque no, es desechado.

L a minería, el pet róleo, el contro lde las aguas, las selvas, la tierra, yel conocimiento vinculado a la na-t u r a l eza en general son por eso al-gunas de las líneas de conflictoque re c o r ren toda América, inclui-do nuestro país.

Luchas en América

ECUADORContra las petroleras Oc c i d e n t a l - Ox yy En c a n a .Nu e va L oja. En f re n t a m i e n-tos con el ejército y la policía dejósaldo de heridos y detenidos, niñosy mujeres asfixiadas por la utiliza-ción de gases. La población re t u vo aun militar y a un policía, luego can-jeados por 69 detenidos. Piden: 1.Caducidad de los contratos celebra-dos ent re el estado y las petro l e r a sOccidental-Oxy y Encana; 2. Re v i s i ó nde todos los cont ratos con las com-pañías petroleras, con mejores con-diciones para el país; 3. Cu m p l i m i e n-tos de los acuerdos firmados con an-terioridad, entre la Asamblea Bi p ro-vincial y el Gobierno Na c i o n a l .

“Somos ecuatorianas y ecuatoria-nos en pleno estado de pobreza ymiseria. Las petroleras se llevan el95 por ciento de las ganancias, mien-tras nuestras familias ya no tienenqué comer. Acá nos contaminan las 7

petroleras por abajoy las fumiga-ciones por arriba.”

CONAIE. Marcha y paro pidiendo laexpulsión de la OXI

La Confederación de Nacionalida-des Indígenas del Ecuador, CONAIE,realizó la marcha por la Soberanía yla Dignidad, para exigir la caduci-dad del contrato de la transnacio-nal petrolera Occidental (Oxy). Serealiza un paro en provincias ama-zónicas, desde donde fluye años elpetróleo.

Los huaorani de la Amazonia Ecua-toriana (Onhae) rompen los acuer-dos con Petrobras

Líderes del pueblo quechua deSarayacu, en la Amazonía ecuatoria-na, acusan a la Compañía Generalde Combustibles - empresa argenti-na -, que explora sus tierras conapoyo militar, por violaciones a losderechos humanos. Una delegaciónde estos pueblos está en BuenosAires para sostener su reclamo.

BOLIVIAIndígenas marchan por la dignidadde Bolivia Los indígenas chiquitanos, mojenosy guaraníes inician una marcha por

Luchas actualesde los pueblos originarios

A M É R I C A Y A R G E N T I N A

Por María José Vázquez

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la dignidad de Bolivia. La moviliza-ción llegará hasta La Paz. Sus de-mandas específicas son el acceso ala tierra para vivir y trabajarla, de-fensa de los Hidrocarburos y partici-pación amplia en la Asamblea Cons-tituyente.

Guarayos denuncian toma de tierras Indígenas de la región de Guarayosdenunciaron que sus tierras sonavasalladas por brasileños, rusos ycolombianos. Representantes de losSindicatos Agrarios de la zona mani-festaron que la región corre el inmi-nente peligro de que haya erosión,deforestación, saqueo, tráfico detierras y caza indiscriminada.

COLOMBIAPueblo U’wa rechaza consulta pe-troleraLuego del período de ayuno (refle-xión), las autoridades tradicionalesrompieron el silencio sobre la con-sulta impulsada por el gobierno y laempresa ECOPETROL, para la explo-ración del Bloque Si r i r í - C a t l e y a” .Nuestra corona, nuestro territorio ynuestras vidas no está en venta”.

Indígenas piden “Libertad para laMadre Tierra”Líderes del cabildo denunciaron a lapolicía y al ejército por disparar conarmas de fuego, hay más de 20 he-ridos. La fuerza pública trata de sa-carlos de varias fincas ocupadas ha-ce 8 días. El Estado ha incumplidocompromisos de reparación integralpor su responsabilidad en una ma-sacre ocurrida hace 14 años. Aún noentregó aún las tierras que debía,en reparación por este hecho. Allípermanecerán mil indígenas hastatanto el gobierno nacional definauna comisión de alto nivel.

HONDURASIndígenas chortis ocupan parque ar-queológico Copán2.500 indígenas bloquearon el in-g reso al Pa rque A rqueológico maya

de Copán, para demandar del go-bierno que cumpla con las pro m e s a sde dotación y titulación de tierras yque se destine parte de las ganan-cias del Pa rque A rqueológico aobras sociales en sus comunidades.

CHILEEl “juicio a los Lonkos”, enjuicia lasleyes del Estado chilenoEl Relator para los pueblos Indíge-nas de la ONU, Rodolfo Tavenhagen,envió una carta al presidente, don-de expresa su preocupación por lad e s p ro p o rcionada acusación quepesa contra las autoridades tradi-cionales, en relación con los hechosque se les imputan. Es un juicio po-lítico y no jurídico frente a las de-mandas del pueblo mapuche., queexigen el retiro de las empresas fo-restales que invaden su territorio,cambian su ecosistema y extermi-nan sus recursos naturales

GUATEMALADe qué nos sirve el oro que otros sellevan, argumentan al oponerse aminerasSan Miguel Ixtahuacan. La mina acielo abierto Marlin I, de la trasna-cional canadiense Glamis Gold, im-pone su presencia con los enormestajos que dejan a la vista el esque-leto rocoso de las montañas. Conigual voluntad, se ha conformadouna alianza del movimiento indíge-na de la región maya en defensa delterritorio y contra la minería. Seña-lan que hay que evitar la contami-nación y proteger sus recursos natu-rales, ejercer su derecho a decidir eldestino y a disfrutar esos recursosnaturales de los territorios que elloshan poseído, habitado y preservadopor cientos de años.

Decenas de miles de indígenas ha-cen retroceder al Congreso guate-malteco 20 mil indígenas bloquearon el ca-mino para exigir que no se apruebela ley de aguas. En el Congreso, los

alcaldes auxiliares de las comunida-des de Totonicapán y un grupo dediputados acordaron que la iniciati-va quedará en suspenso, y comen-zará un proceso de discusión condiferentes sectores.

BRASILCampamento “Tierra Libre”Un campamento indígena está mon-tado en Brasilia. Son más de 700 re-presentantes de 89 pueblos indíge-nas, presentes para debatir las prin-cipales necesidades de sus comuni-dades y llevar propuestas al Gobier-no. El agravamiento de la situaciónde los pueblos indígenas se debe aldesmonte del Amazonas. Plantean -entre otras cosas - etnodesarrollo /gestión territorial, sustentabilidadde las tierras indígenas y garantíasen ley de mecanismos previstos enla Convención de la Diversidad Bio-lógica, de repartición justa y equita-tiva de beneficios y anuencia previae informada, para el acceso a losconocimientos de los pueblos indí-genas y de las poblaciones tradicio-nales. La principal reivindicación esla inmediata publicación de declara-torias de 14 tierras indígenas.

Luchas en Argentina

SALTALa Loma es nuestro pasado, nuestropresente y nuestro futuroAl cumplirse el segundo anive r s a r i odel desalojo ordenado por el In g e n i oTabacal, las comunidades guaraníesvo l v i e ron a protagonizar una pro t e s-ta en reclamo por las 5000 hectáre a sde La Loma, con una mov i l i z a c i ó nhasta la entrada de la empresa azu-c a rera, propiedad de la norteameri-cana Se a b o rd Corporation.

La deforestación y la soja acorralanal pueblo WichíPozo Nuevo a 35 kilómetros de laciudad de Tartagal. El avance en lad e f o restación indiscriminada por

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parte de empresarios sojeros y po-roteros con el consentimiento delgobierno de la provincia conlleva ladepredación y la política de alam-brados. Ello pone en riesgo de ex-terminio a los indígenas wichís queviven sobre la ruta 86. “El trazadode alambrado significan que nosquedamos sin vida, porque a nues-tros alimentos los están arrasandolas empresas que explotan los mon-tes” dice el cacique Juan Vega. Losindígenas fueron reprimidos por lainfantería policial.

NEUQUENReprimen a Niños MapucheUnos treinta policías antimotinesfueron enviados a impedir la mani-festación de cerca de treinta niños yjóvenes Mapuche que pintaban susderechos en las paredes de la em-presa REPSOL-YPF. “REPSOL creeque la tierra le pertenece NOSO-TROS SABEMOS QUE PERTENECE-MOS A ELL A” decían los textos queacompañaban los dibujos. La activi-dad de expresión, se convirtió enuna batalla campal.

BUENOS AIRESCementerio indígena en riesgo porun estacionamiento En la localidad de Baradero, se en-cuentra un Cementerio Indígena es-tudiado ampliamente por trabajosarqueológicos pero está en riesgopor la intención de construir un es-tacionamiento para camiones parala empresa Productos de Maíz S.A.en el predio. Al intentar entrar conla topadora para realizar excavacio-nes la movilización local lo impidió.

Medio centenar de líderes indígenasen Bs AsEl 12 de mayo en el salón azul delC o n g reso de la Nación más de me-dio centenar de líderes indígenasTobas, Mbya, Wichí, Kollas, Gu a r a-níes, M apuches, Tehuelches, M o c o-víes, Pilagá y Huarpes, pre s e n t a ro na los legisladores nacionales sus

p roblemas referidos al tema tierray la necesidad de legislar sobre losd e rechos indígenas establecidosen el art ículo 75º de la Constitu-ción Nacional. Mas tarde estuvie-ron con el Dr. Eugenio Raúl Za f a ro-ni, el Defensor del Pueblo de la Na-ción y funcionarios del Poder Ej e-c u t i vo Na c i o n a l .

MISIONESForo Nacional Indígena exige al Go-bierno que frene desalojosMás de 250 representantes de pue-blos indígenas de Argentina recla-man al Gobierno el cese de “el cesede los desalojos violentos desata-dos contra numerosas comunidadesindígenas, la suspensión de todoslos emprendimientos mineros encualquier etapa de su desarrollodentro de los territorios indígenas yáreas de influencia y que se libere atodos nuestros hermanos que estánpresos por pelear por sus dere-chos”. Esas fueron las principalesconclusiones del Foro donde partici-paron miembros de las 24 comuni-dades existentes en el país.

FORMOSALa justicia formoseña condenó a lacomunidad toba Nam QomLa Cámara Criminal Nº 2 condenó aun anciano toba por la muerte deun policía en un juicio lleno de par-cialidades. Dos meses atrás, la co-munidad a la que pertenecen am-bos indígenas había denunciado an-te la Comisión Interamericana deDerechos Humanos los apremios ile-gales de la policía y el encubrimien-to brindado por el Poder Judicial. Once días de marcha por tierra, tra-bajo y democraciaMás de 200 campesinos e indígenasformoseños nucleados en el Movi-miento Campesino de Formosa (MO-CAFOR) marchaban hoy en el undé-cimo día de caminata, por la ruta 86rumbo a la localidad de Clorinda, enreclamo de “tierra, trabajo y demo-cracia”. La marcha se desarrollaba

hoy pacíficamente, aunque con cus-todia policial. Entre los reclamos fi-guran la falta de agua potable en elcasco y en el sector rural y el bajoprecio del principal producto de lazona, la banana.

JUJUYMalestar de comunidades de Que-brada y la Puna por usurpación detierras La Declaración de “ Patrimonio Cu l t u-ral y Natural de la Hu m a n i d a d” parala Quebrada de Humahuaca de laUNESCO en ningún momento a hatomado precaución por la seguridadterritorial de los habitantes primige-nios de la Quebrada de Hu m a h u a c a .Se exige que en f orma urgente el go-bierno ponga freno a los desmanescontra la propiedad y la posesión te-rritorial de los habitantes aboríge-nes, rurales y urbanos de Qu e b r a d ade Humahuaca, Puna y Valles.

Desalojo de indígenas a 20 km deTilcaraLos pobladores originarios del sitioarqueológico Los Amarillos, a 20 ki-lómetros de Tilcara, fueron desaloja-dos de unos terrenos por las perso-nas que estaban evaluando comprarel área y resistieron el desalojo.

CHUBUTNo al remate de la Patagonia Lago Puelo, en la margen oeste delrío Azul, se encuentra la comunidadmapuche Cayún. Compuesta por 12familias que suman un total de 55personas, la comunidad ocupa unasuperficie de 674 hectáreas, de lascuales solo 7 son aptas para el cul-tivo, constituyendo el resto solobosque nativo y cordillera. La comu-nidad reclama hoy la titularidad dela tierra, se niegan a recibir el titulode propiedad individual, para evitarque ese lugar tenga el destino detantos otros a los que hoy no se ac-ceden, porque las corporaciones ex-tranjeras y empresarios nacionaleslas han comprado.

cara) ya que su padre fue caminero de Vialidad Nacional desde 1949hasta que su progenitor fallece en un accidente en 1963.

• Entonces se tuvieron que ir todos... porque vivían en tierras de Vialidad.P. Q.: Pero no regresamos a Purmamarca. Mi padre había comprado un te-rreno en Río Blanco, Jujuy. Y nos fuimos a vivir allí. En realidad se fue mifamilia porque yo anduve trabajando desde muy chico.

Pablo cuenta que le tocó la Marina. Después no volvió más (por Jujuy).Se quedó en Buenos Aires. Vivió tres años en Mendoza y después sequedó definitivamente en Buenos Aires.INTI RAIMI : el Padre Fuego, la luna llena y las estrellasMiro las manos grandes de Pablo y ahí tomo conciencia de que estoyconversando con un verdadero constructor. Su rostro duro, enjuto, suscabellos más canos que los míos, saben de construcción mucho más queyo. Pero no solamente de albañilería, ese lindo oficio de hacer casas, mu -chas casas para todos. Allí me doy cuenta que también Pablo es un cons -tructor de conciencias y de conocimientos.Pablo está en la cancha de fútbol del Barrio " Pueblo Nuevo" . Pero hoyno se juega a la pelota. Son las 21 del 20 de junio del 2005. En el cen -tro de la cancha un t remendo fogón con raíces que ha traído el Río " Gua -samayo" en algunas de las inundaciones pasadas. La gente las ha aco -modado desde temprano a la espera del Año Nuevo Indio: el Int i-Raimi10

La historia en las pequeñas historias

Pablo Quibal (60), nativo de Ju-juy, reside hoy en Quilmes,Buenos Aires. Es albañil y estáde paso por Tilcara haciendoun trabajo que le han pedidofrente a la canchita del Barrio"Pueblo Nuevo" donde se con-vocan regularmente más de 20equipos de la zona tras esa pa-sión latinoamericana: el fútbol.

P. Q.: Nací en Purmamarca porquemi familia era de ahí. Los bisabue-los por parte de padre como los demi madre, Francisca Ríos, eran defamilia de pastores. V ivían arriba, enlos cerros, cuidando cabritos, sem-brando maíz y papas desde tiemposmuy antiguos.

El pequeño Pablo vivió desdelos 4 años en el Angosto, ElPerchel (10 kms. al Norte de Til-

desde los

Pueblos OriginariosEscribir la historia, rescatar la memoria, contarla desde la óptica de los pueblos originarios es unreto que excede al recopilador que quiere ser respetuoso de la cosmovisión con que cada uno mi-ra y observa la realidad ya que está llena de múltiples significados.

Historia y memoria,

Entrevista a Pablo QuibalPor Alfr edo Angulo

y el preside la ceremonia íntima en ese barrio periférico de Tilcara.Su voz segura va explicando cada paso de la ceremonia en la queparticipan unas 100 personas. Todos se toman de la mano y hemoshecho una ronda alrededor del " Padre Fuego", como le llama. Expli -ca: " esto es lo que hacían nuestros antepasados todos los años a laespera del nuevo año" .Delante del fuego se ha hecho una mesada con palos. Parece un altar.Debajo se acomoda una leña fina. Arriba, numerosos elementos van aser ofrendados: hojas de coca, yerba mate, lanas de colores, diversosvegetales aromáticos que producirán olores agradables en el ambiente,un poco de chicha y alcohol. Hay en cantidad suficiente para todos. Sonlas ofrendas para el Padre Fuego.Arriba, una luna llena espectacular en el cielo claro y est rellado deTilcara. Estoy observando el Hanakpachap. Debajo nuestro, el Uku -pacha que es la tierra profunda. Se siente en el ambiente el Kaipa -cha, la piel de la Pachamama o madre Tierra. Es un momento muyíntimo para los presentes. Pablo dice en lengua Runa Simi: " Kúchupi pisca waramqa. Watakunaqñaupaynimpi". Lo traduce a lengua hispana: "Cinco mil años despuésnuestros abuelos nos siguen hablando, desde la otra oril la del tiempo."

• ¿Dónde te localizaste en Buenos Aires?P. Q.: En Quilmes. Me llegué a Buenos Aires por el 71 y preocupado por mihija para darle un destino mejor, lo mismo que a su madre, mi esposa.

• ¿Constituyeron alguna comunidad aborigen en ese momento?P. Q.: En ese tiempo, no. En ese tiempo estaba el aprender algún oficio, pe-ro al mismo tiempo me iba vinculando a los acontecimientos políticos. Erael día a día de la década brava del 70. Época de concientización rápida.Con el acicate de ser tan pobre y la preocupación de ver qué nos pasabaen el país, de meterme de lleno a la militancia política. Hay que buscar ex-plicaciones en la historia. El hecho de analizar tanto movimiento que se di-ce revolucionario, progresista en cuanto al tema de la historia. Se puedecomprobar que ninguna de las corrientes que, segu-ramente con buena intención plantea un ideal ha-cia un mundo mejor, haya valorado debidamentea los originarios. Yo llegué a la conclusión que engeneral todas habían despreciado nuestra historia.

• ¿En qué época te acercaste al tema de lospueblos originarios?P. Q.: Esto estaba latente porque uno le encon-tró la explicación rápidamente al tema de ladiscriminación, al analizar por qué estamos tanmal, si la historia nos enseña que somos losdueños de la tierra y resulta que no somos dueñosde nada. Entonces eso hace que uno empiece a ana-lizar lo que sucede y darnos cuenta que siempre hemossido despojados El tema de los 500 años impactó realmente, en mí porque estaba latente yeso me catapultó hasta esto. Participamos en todo lo que signif icó el cambioy ni bien pudimos, donde estoy yo, hicimos una comunidad con gente de dis-tintas etnias que no eran solamente jujeños, sino fundamentalmente con eloriginario de Quilmes. Como entidad no hemos crecido, sino en nuestro tra-bajo que está siempre vinculado a la Ed u c a c i ó n .Un grupo arqueológico planteó todo un proyecto de recuperación. Iban a ex-cabar la plaza de Quilmes. Supuestamente, hay allí un cementerio de los pri-m e ros Quilmes. Ese lugar era, supuestamente, una reducción indígena. Y a h íestá la demostración del papel que jugaba la Iglesia en todo esto. Era la queregenteaba todas las reducciones en la cual cristianizaba no sólo a los africa-nos sino también a nuestra gente. Los Quilmes venían de perder una guerrade resistencia de más de 130 años y sus sobrevivientes fueron llevados allí. 11

• ¿Qué acontecimientos significati-vos se suscitaron alrededor de la-"toma" del Instituto Nacional deAsuntos Indígenas?P. Q.: No debemos olvidar que Ar-gentina, por medio de sus dirigen-tes siempre ha negado el problemaindio.Esto es una cuestión muy mentiro-sa porque no era así. El INAI esta-ba empeñado en hacer un Censo In-dígena. De la forma como lo mane-jaba hasta ese momento, justamen-te, íbamos a aparecer como que noexistíamos. Porque manejado por elsistema más bien que nadie se asu-me como indígena. Van y le pregun-tan a boca de jarro a uno ¿ud. es in-dio o no es indio? Entonces ¿quiénva a decir que es indio? Considera-do que el indio es el último orejóndel tarro, el más pobre, el más des-preciado. Por lógica el resultado delCenso estaba cantado. En todo ca-so, les decíamos que tendrían quedejar en las manos de los PueblosOriginarios pero como el Gobiernoestaba empecinado en eso, nos en-contramos referentes de distintasetnias. Entonces se resolvió "to-mar" la sede del INAI en protesta.Lógicamente que había gente queestaba ayudando, en esas relacio-nes, previamente había habido con-

versaciones sobre la pro-blemática indígena conCTERA. La gente de la edu-cación fue muy conciente,la militancia de CTERAdecidió darnos el apoyototal. Ellos ofrecieronsu espacio físico paraque deliberemos. Co-mo consecuencia de la

toma vino a resultar quenos hermanáramos fuerte-

mente con los trabajadoresde la educación porque ellos nos

colaboraron decididamente en todolo que nos acontecía.

• ¿Qué significa en lo profundo pa-ra ustedes el tema de la tierra?P. Q.: El tema central es la tierra. Lacondena para que desaparezc a m o ses la ausencia de tierra. “El Indio sintierra, es indio muerto”, decimos. Sieso va a ser así como que desapa-recemos del mapa. Nos afianzamosy empezamos a dar respuesta a va-rias comunidades en este tema.Esto marca una diferencia con otras

o rganizaciones indígenas. A veces, porestar demasiado metidas con el Go-bierno, no re s u e l ven nuestros temas.A veces van por re s o l ver estos temasp rofundos en tratarlos por arriba co-mo la ayuda económica, pero no re-s u e l ven temas fundamentales comola tierra que es la base de todo.

• ¿Cómo es el caso de la canchitade Tilcara?P. Q.: Los vecinos se la ganaron alRío Guasamayo que la había conver-tido en playa, hace mucho tiempode esto. Trabajaron duramente parasacar las piedras, limpiarla y nivelar-la. Imaginemos lo que costó eso.Era una montaña de piedras comolo puede ser una playa pedregosapara convertirla en una cancha nive-lada con sus dimensiones corres-pondientes. Para que ahora aparez-ca un dueño y pretenda alambrarlacomo se quiso hacer en mi presen-cia. Lo concreto es que no tienen tí-tulo de propiedad. O sea, están endesventaja total. Por eso nosotrosles decimos que es necesario teneruna figura jurídica que nos ayudede modo que la comunidad tengauna Personería Jurídica.

• Esa Personería, ¿dónde la podríantramitar?P. Q.: Si, hay personerías provincia-les, pero nosotros decimos que tie-ne que ser nacional. Para abrir másel juego y los que estamos en Bue-nos Aires podamos participar cola-borando en esto y con los diputa-dos y senadores se producirá ungran efecto político, lo que segura-mente nos va a dar una gran mano.Teniendo un personería es muchomás fácil invocar estas tres leyesque existen de los Pueblos Indíge-nas: una es la Ley 23.302, otra laLey 24.071 (Convenio con la OIT) yla Ley de la Constitución Nacionalen su Artículo 75º1 (ampliación de1994). Si hay preexistencia de lospueblos originarios por lógica tieneque haber un espacio físico comúnque sea de los Pueblos originarios.

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• En principio, para resolver el problema de Tilcara ¿qué tendría que ha-cer la gente, los primeros pasos?. Hoy por ejemplo hicieron un gesto sim-bólico al conmemorar el Año nuevo Indio.P. Q.: En esto que decimos que la gente toma conciencia, necesitamos unir-nos, para ser más fuertes y resistir los desalojos, y a la vez poder hablarlo que son las culturas de los Pueblos Originarios. Nos encontramos queestamos en pleno Año Nuevo: el 21 de Junio es el año nuevo que corres-ponde al Hemisferio Sur.Esta vez pretendíamos concientizar más a nuestra gente. Es que la luchapasa por ahí: primero concientizarnos de qué es lo que somos, que es es-ta Pacha, esta Tierra, este espacio y qué somos nosotros, para desde ahílograr esa firmeza en cuanto a la identidad y poder organizarnos y exigirlo nuestro.

Por eso se necesita, mediante la memoria, recuperar como cultura to-do ese conocimiento ancestral acerca de cómo nos manejábamos conla naturaleza.

1 Artículo 75 Constitución Nacional, (atribuciones del Congreso) Inc.17. Reconocer la preexis-tencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; re-conocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitariasde las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientespara el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible degravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos na-turales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrente-mente estas atribuciones.

El propósito de este trabajo es trazar un panorama (muy general) delas resistencias y rebeliones llevadas adelante por los pueblos origi-

narios de América; durante los cinco siglos que han t ranscurrido desdeque se iniciara la dominación colonial. Ésta es una necesaria tarea de“d e s o c u l t a m i e n t o” , pues las “historias oficiales” , en general, no han re-gistrado la larga lista de luchas desarrolladas por los pueblos indios. Ycuando lo han hecho, ha sido más bien desde la óptica de la domina-ción. Los indios aparecen y desaparecen de la historia según las nece-sidades de la historiografía oficial.

¿Quién recuerda la resistencia taína en las Antillas?

Las Antil las constituye ron la primer colonia española en América. La lucha taí-na se suele minimizar o directamente negar. Sin embargo, tiene importancia porser el primer contacto entre españoles y americanos que anticipa, en muchosaspectos, la trágica historia que habría de acontecer luego en el continente.

También merece ser re c o rdada por el heroísmo demostrado por los taínos.Los españoles, en las dos décadas posteriores a su llegada lleva ron adelan- 13

te un proceso de conquista -a lol a rgo de todas las A ntil las- en elcual ut ilizan diversos métodos pa-ra aterrorizar a la población, comoel uso de perros ent renados espe-cialmente para atacar a los indios,el exterminio de poblaciones enmasa, asesinatos de caciques enmedio “ banquetes” of recidos porlos españoles, robos, violaciones,saqueos, expoliación, trabajo for-zado en la recolección del oro enlos ríos (la primera fuente de rique-za de la colonia), entre otras cosas.L as denuncias de Bartolomé de lasCasas son elocuentes al re s p e c t o.

Por cierto, en este punto cabe unaadvertencia metodológica. Es pre-

Resistencias yrebeliones

de los Pueblos Originarios de América1

“Las rebeliones indígenas contra el orden colonial suelen ser deto-

nadas por la indignación, pero a menudo lo que arde en ellas es la

pólvora de los sueños: el viejo deseo de romper con dicho orden y

construir una nueva realidad social.”

Adolfo Colombres 2

Por Juan Balduzzi

Resistencias yrebeliones

de los Pueblos Originarios de América1

ciso contextuar históricamente todos estos hechos, para comprenderlosmejor, no hacer juicios puramente anacrónicos, es decir, desde el hoy. Ase-sinar a todos los jefes que mañana pueden ser nuestros enemigos en elmomento en que uno los tiene a mano no sólo es un acto de crueldad,también es una práctica política europea coetánea, basta con leer a Ma-quiavelo o pensar en la política italiana de los siglos XV y XVI.

Comprender por que alguien hace algo no quiere decir justificarlo, de to-das formas esas acciones nos pueden parecer absolutamente repudiables.

Una buena medida para valorar estos hechos, (además de la propia, de laque no nos podemos desprender), es el considerar los acontecimientos ala luz de la moral de ese tiempo y lugar, de esa cultura. La voz de Barto-lomé de las Casas, de Montesinos y de otros españoles que denunciaronlo que estaba ocurriendo en América, que intentaron comprender a esasotras culturas, que intentaron – con todas las limitaciones propias de sucontexto histórico – tender puentes entre ambas, pueden resultar una bue-na vara para medir la acción conquistadora.3

Volviendo a nuestro relato, ante las acciones que desarrollan los europeos,comienza un ciclo de resistencia que se extiende por décadas, encabezadoentre otros, por los caciques Caonabó (en Haití), Guama y Hatuey (en Cu-ba) y Agüeibana (en Puerto Rico). En Cuba, por ejemplo, Guama sostieneuna lucha durante diez años, en la cual los rebeldes se refugian en las sie-rras, utilizan tácticas de guerrilla para combatir a un enemigo superior enfuerzas. A esta lucha se suman, a los pocos años, los primeros negros es-clavos fugados de las plantaciones recién puestas en marcha. En estas con-diciones, la lucha taína se sostiene durante casí 60 años. Los españolesejecutan un terrible genocidio en las Antillas4. Se estima que sólo en La Es-pañola habitaban 600.000 taínos a la llegada de Colón. Pocos quedan enla isla al cabo de ese tiempo.

Otro punto de vista para escribir nuestra historia

Para escribir una historia distinta a la “oficial”, hay que partir de un puntode vista historiográfico diferente. Resulta central restituir el protagonismode los pueblos originarios en la historia. En primer lugar, es preciso resca-tar del olvido los procesos de resistencias, tanto a la dominación colonialcomo a las políticas seguidas por los Estados Nacionales en los siglos XIXy XX. También es necesario poner de relieve el sentido que esas luchas te-14

Razones para el ocultamiento

¿Por qué estas historias no se dana conocer, o si se lo hace, es coneufemismos? Una razón es que, co-mo señalaba Gramsci, la historiade los grupos sociales subordina-dos resulta siempre “episódica yd i s g re g a d a” , en tanto “s u f re nsiempre la iniciativa de los gruposdominantes, incluso cuando se re-belan y sublevan”. La historia delas clases dominantes, por el con-trario, tiene un protagonismo cen-tral, se identifica con la historia dela construcción del Estado (ambasson dos caras de un mismo proce-so)5. Por ello las historias oficialesp resentan un relato donde secuenta, a la vez, la historia de laconfiguración del aparato de domi-nación colonial y como -en eseproceso- los españoles se consti-tuyen en clase dirigente. Los de-más actores sólo forman parte del“reparto” de esta obra, necesariopara que la misma se desenvuelva.

¿Cómo contar sino que la re s i s t e n-cia comenzó en el mismo momentode la actuación de Colón como au-toridad máxima de las islas? Po d r í a-mos encontrar facetas menos cono-cidas del A lmirante, como por ejem-plo que llevó 500 indios a Españapara venderlos como esclavos – pa-ra tornar rentable la conquista-, oque reprimiera con dureza las pri-meras rebeliones indígenas. Pe roentonces ¿Qué imagen queda?

Otra razón para ocultar las resis-tencias es que presentar la historiade esta forma también sirve parasostener al poder dominante. Se lomuestra como “omnímodo”: nadielo ha desafiado, o quien lo ha he-cho, ha sido arrollado. Como en lanovela de Orwell, “1984”, al mani-pular el pasado se busca el controldel presente y del futuro, el go-bierno de las conciencias. Esto nos muestra la importanciapolítica de la enseñanza de otra, ode otras, historias. Restituir las lu-chas de nuestra América es una delas condiciones necesarias paraque se pueda llevar adelante unapolítica de emancipación, que, co-mo decía Rodolfo Kush, tome alpensamiento indígena como suraíz o fundamento.

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Categorías para pensar nuestra historia

El historiador Luis V itale planteaque la historiografía tradicional,basada en una concepción unili-neal de la historia y en el modeloeurocéntrico de desarrollo, ha blo-queado el análisis teórico de lasespecificidades de América Latina.Carecemos de un enfoque adecua-do para estudiar las particularida-des de nuestro continente.

L as pretendidas “historias unive r-s a l e s” no son tales, pues han si-do redactadas desde un punto devista euro c é n t r i c o. Tienen esaapariencia porque comienzan conla “p re h i s t o r i a” y las civil izacionesdel “ Medio y Lejano Or i e n t e” (ob-viamente lejano para los euro-peos), pero a partir de Grecia yRoma se van tornando cada vezmás eurocént ricas, los ot ros pue-blos desaparecen, salvo cuandoestán en contacto con Eu ropa, co-mo los musulmanes. Tampoco enépocas más recientes hay unahistoria ve rdaderamente unive r-sal, pues se hace girar la historiade los pueblos del Te rcer M u n d oen torno a la europea.

Vitale propone una serie de cate-gorías que es preciso tener presen-tes para construir este enfoque: larelación sociedad-naturaleza; laparticularidad de los modos deproducción y las formaciones so-ciales en América; la necesidad deprecisar los conceptos de Estado yE s t a d o - Nación, que tienen enn u e s t ro continente una génesisdistinta a Europa; la dependencia yla cuestión nacional; la relación et-nia-clase en nuestro subcontinenteindo-afro-latino; el papel de lasmujeres, la “mitad invisible de lahistoria”; el papel del mito socialcomo fuerza motriz en nuestra his-toria, y en general, el papel de lacultura, entre otras.9

nían para sus protagonistas, desde sus propias palabras. Finalmente, ana-lizar la relación entre los procesos de insurgencia y los sistemas de domi-nación, pues no pueden comprenderse aquellos sin analizar las políticasdel poder con las que están en tensión.6

En las últimas décadas ha comenzado a producirse una mayor cantidad detrabajos con este sentido. La creciente presencia de movimientos socialesindígenas, ha sido un aliciente para ello. No hay que olvidar, de todas for-mas, que en la historia de América hay valiosos antecendentes de quienes,perteneciendo en principio a la “sociedad blanca”, supieron tener una ac-titud diferente hacia al pueblo indio. Entre otros, Simón Rodríguez, quienargumentaba sobre la prioridad de conocer a los indios, antes que a egip-cios, medos y persas o a los autores de la antigüedad clásica; o José Car-los Mariátegui, quien expresó “ni calco ni copia”. 7

Pero, si de pensamiento hablamos hay que incluir a quienes siguieron uti-lizando las categorías tradicionales indígenas, ya fuera viviendo bajo do-minio colonial o entre los pueblos que aún resistían la dominación. Unbuen ejemplo de esto es el de los mayas.

500 años de resistencia maya

Al hablar de la conquista de México, se suele hacer hincapié en el rápido de-rrumbe del imperio azteca, cosa cierta, pues en 1519 Cortés inicia la conquis-ta de México, a los dos años ha tomado Tenochtitlan. No habría que dejarde documentar, de todas formas, la f uerte resistencia azteca, que obligó aCortés a retirarse (la “Noche t riste” ), así como la enconada resistencia queo f re c i e ron durante el sitio de la capital del imperio, durante casi 3 meses.

Pero es mucho menor el registro dela resistencia maya a los conquista-dores. Los grupos cakchiqueles yquichés, se opusieron desde el co-mienzo a la ocupación, encabezadapor Pedro de Alvarado. La principalciudad hispana fundada fue Santiagode Guatemala, erigida sobre la anti-gua capital cakchiquel de Yximché.Al año siguiente, 1524, se produjouna gran rebelión. En 1527 comenzóla conquista de Yucatán. Los pobla-dores de la antigua Uxmal recibieronamistosamente a los españoles, pe-ro los de Chichén Itzá y Mayapán losenfrentaron con las armas. La resis-tencia se prolongó durante quinceaños, hasta que en 1541 los españo-les consiguieron dominar la mayorparte del Yucatán, fundando la ciu-dad de Mérida al año siguiente y es-tableciendo la Audiencia de Guate-mala, como corolario de ese proce-so. A los cuatro años se produce unarevuelta general, en 1546, en la quem u e ren 18 españoles y 400 nabo-ríos. L a resistencia maya en la zo n acontinúa hasta fines del siglo XVI I.En 1652, una gran sublevación cau-só la muerte del gobernador condede Alba de L iste en Yucatán. Fr a c a-s a ron numerosos intentos de con-quista del Petén y se mantuvo une n c l a ve maya independiente en esazona hasta 1697. En 1820, At a n a s i oTzul dirigió una rebelión de mas de50.000 indios quiché, buscando co-ronarse como re y, establecer unaconstitución y liberarse de los espa-ñoles. Era reconocido como descen-diente de los antiguos señores qui-ché, aunque se lo identificaba tam-bién con San Miguel y a su mujer,con Santa Cecilia. Es decir, aquí en-cont ramos f enómenos que han sidocaracterizados como de “ s i n c re t i s-m o” , así como contenidos políticos“a c t u a l i z a d o s” al siglo X IX , la inde-pendencia y la constitución.

En la zona mexicana de Yucatán, colin-dante con Guatemala, la resistencia sep rolongó en la llamada “ Guerra deC a s t a s” , que se extendió entre 1847 y1901. Todas estas rebeliones fueron li-deradas por los jef es tradionales: chi-lames (sacerdotes) y batabes (jefes depueblos). La tradición perdura. Ha s t ahace pocos años, los mayas quichédel cantón Paquí (Totonicapán) conti-nuaban acreditándose como descen-dientes de Tzul y hacían fiestas en suh o n o r, cada 14 de septiembre .816

La últ ima rebelión maya comenzó el 1 de enero de 1994, en el estadomexicano de Chiapas, pues los indios chiapanecos, organizados en ele j e rcito zapatista de liberación nacional, no son ot ra cosa que mayas ac-tuales, que hunden sus raíces en esa tradición. Podría agregarse quetampoco se autodesignan en vano con el nombre de Emiliano Zapata, ellíder de la Re volución Mexicana que más reivindicó y tuvo en cuenta es-tas tradiciones.

Resistencia y rebeliones en la zona andina

A diferencia de lo acontecido en México, donde el imperio fue derrotadoen poco tiempo, en el incario la resistencia se prolongó durante casi 40años, hasta la caída del estado neoinca de Vilcabamba, en 1572.

En 1536 Manco Inca I I, quien había sido designado Inca por Pi z a r ro con elfin de manipularlo, l levó adelante el intento más importante por sacudir-se el recién establecido dominio español. Fugándose del Cu zco, reunió unn u m e roso ejército y retornó para sit iar la ciudad, sitio que duró un año ym e d i o. Fracasado su plan, se retiró a V it cos, en el sagrado valle del Ur u-bamba. Nathan Wachtel señala que “ La elección de esta zona respondía aconsideraciones estratégicas, pero también políticas y religiosas; no es unazar que comprendiese el lugar más sagrado del antiguo Imperio, el va l l ede Urubamba (...) y la ciudad sagrada de Machu Pi c h u”. A llí “ Manco pro-longó la antigua tradición imperial; le siguieron numerosos f ieles, re s t a b l e-ciéndose el antiguo ceremonial. La rebelión reviste desde entonces otraamplitud: el culto del Inca, hijo del sol, significaba una ve rdadera re s t a u-ración de la religión inca” 1 0. Se abre entonces una etapa de resistencia de30 años durante el cual se mantiene el l lamado estado “ Ne o i n c a” , quehostiga a los españoles e indios colaboradores, a la par que realiza un jue-go político-diplomát ico, donde los españoles intentaban utilizar las disen-siones dentro del campo indígena, mientras que los incas hacían lo pro-pio con los españoles. El estado neoinca controlaba gran parte del Pe r údesde Huanuco hasta el sur del Cu zc o.

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Milenarismos,utopías y cosmovisión

Movimientos como el Taky Ongoy se reiteran a lo largo y ancho deAmérica como sustrato idelógico de gran parte de la resistencia in-dia. Han sido catalogados en general como “milenaristas”. Si bienmuchas de sus características son coincidentes con los movimien-tos mileraristas medievales europeos, me pregunto hasta que pun-to se pueden establecer paralelismos con ellos, pues también haydiferencias en aspectos sustantivos. Como señala Alicia Barabás(que sin dejar de lado aquella categoría, más bien se refiere a las“utopías indias”), “No se trata aquí, como en las utopías milenaris-tas europeas, de antagonismos entre clases pertenecientes, en últi-ma instancia, a la misma tradición civilizatoria, sino de procesos co-loniales en los que los grupos dominados se enfrentan a la impo-sición coercitiva de la “otredad”. 11

En la base de estas concepciones se encuentra la cosmovisión delos pueblos originarios. Ese sustrato es el que tenemos que cono-cer si queremos, realmente, entender el sentido de las rebeliones.

Carlos Lenkersdorf es filósofo, hace 30 años que aprende de losmayas tojolabales, en México, según él cuenta, su lengua y su cul-tura. Una pequeña aproximación a su cosmovisión nos puede ayu-dar a entender el por qué de la sostenida resistencia maya.

Partiendo del análisis de su lengua -que expresa, como toda len-gua, su pensamiento-, Lenkersdorf plantea que el principal elemen-to de la cosmovisión maya es que no hay nada en el universo queno tenga “altzil” (alma, corazón, vida). Todo vive, el hombre y elmanantial, los animales y los cerros. El cosmos está repleto de vi-da. Esta cosmovisión es la forma de ver (entender) el mundo de lostojolabales. Así, la tierra es Madre Nuestra, a quien debemos respe-tar y cuidar, pues a ella debemos la vida. El desprecio por la tierratiene consecuencias graves para los hombres, la madre no es jugue-te y se puede enojar. Para ellos, la idea que la tierra puede ser “pro-piedad” de alguien es una provocación muy grave. Nadie puede dis-poner de ella.

Esta cosmovisión no sólo es actual, sino que es tradicional, se ha-lla claramente expresada en el Pop Wuj, el l ibro sagrado de los ma-

ya-quiché. En ve rdad, en general lospueblos originarios sostienen una re-lación armónica con la naturaleza (enel sentido de “sentirse parte”), a di-f e rencia del europeo, que intenta do-minarla y sobreponerse a ella. Entanto esta visión se ha sostenido, re-sulta una fuente de contradicciónconstante con la visión de “d o m i n i o”de la naturaleza occidental.1 2

En 1565 se planeó una insurreccióngeneral, unida a un movimiento decarácter místico, el Taky Ongoy, queproclamaba el retorno de los anti-guos dioses, las huacas, ahora uni-dos para enfrentar al Dios cristiano yreestablecer su culto. Este movi-miento político-religioso expresabael rechazo de los indígenas que vi-vían en las zonas dominadas del Pe-rú hacia los españoles. Finalmente,

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perseguidos como herejes, el movi-miento fue desmantelado. En 1572los españoles lograron capturar al úl-timo inca, Tupac Amaru, quien fuellevado al Cuzco y ejecutado.

Marco histórico general de los procesos de resistencia

La conquista y dominación de Améri-ca por parte de los europeos debecomprenderse, tomando el procesohistórico que se daba en ese mo-mento en Europa, dentro del marcodel surgimiento del capitalismo y lamodernidad. Pero esta es la perspec-tiva europea del asunto, más alláque ese proceso terminó afectando atodos los pueblos del mundo, y esen ese sentido mundial.

Visto el mismo fenómeno desde laperspectiva no europea (la nuestra),es más correcto hablar del inicio dela expansión colonial europea, prelu-dio de la expansión imperialista delsiglo XIX.

Este proceso desestructuró los mo-dos tradicionales de vida de los pue-blos americanos, interrumpió su pro-ceso de autodesarrollo, negando sucultura e identidad, produciendo elgenocidio más grande que se cono-ce en la historia. Significó la puestaen marcha de un modelo de desarro-llo dependiente. Predomina desdeentonces una “razón colonial” ennuestras sociedades, que ha sidodeterminante hasta hoy.

En conclusión, si para los euro p e o s(occidentales) este proceso significó elinicio de la modernidad, para nosotro smás bien fue el inicio de una moderni-dad colonial, periférica, dependiente,negación de nuestro propio pro c e s ode autodesarrollo e identidad, pro c e s osufrido con profundo dolor.

Razones europeas de la conquista

El objetivo principal de la conquistay dominación de América fue la bús-queda de riquezas, proceso íntima-mente vinculado a las políticas deautoafirmación de los nacientes es-tados nacionales europeos y al forta-lecimiento de sus burguesías.

So b re esto, ya Marx señaló que “Eldescubrimiento de las comarcas aurí-feras y argentíferas en América, el ex-

terminio, esclavización y soterramiento en las minas de la población abori-gen, la conquista y saqueo de las I ndias Orientales, la transformación deÁfrica en un coto re s e r vado para la caza comercial de pieles-negras, carac-terizan los albores de la era de producción capitalista. Estos procesos idí-licos constituyen f actores fundamentales de la acumulación originaria” 1 3, esd e c i r, de la génesis del capitalismo. Luego del pillaje de los tesoros de los imperios americanos, España (lue-go otros países), organizaron un sistema de dominación colonial para laextracción de riquezas, basado en la explotación del trabajo forzoso y deltrabajo esclavo, realizado (en general) el primero por la población indíge-na y el segundo por la población negra traída de África. Producto del mis-mo, entre 1521 y 1660, dieciocho mil toneladas de plata y doscientas deoro fueron desde América hacia España14, metal que dio un fuerte impul-so al desarrollo del capitalismo comercial.

Las políticas de los nacientes estados nacionales europeos, que buscabanafirmarse, ampliar sus dominios, incrementar su poder, dan impulso y or-ganizan las empresas coloniales.

Las motivaciones religiosas tampoco pueden dejarse de lado, en tantomentalidad de los conquistadores, fundamento idelógico de la conquistae instrumento de aculturación de los indios. De allí la importancia de laacción de la Iglesia Católica en la llamada “conquista espiritual”.

Otros aspectos que acompañaron este proceso son: el humanismo, la cri-sis del pensamiento religioso y la reforma protestante, el desarrollo de laciencia y de la técnica, el comienzo del predominio de la “razón”.

Razones americanas para la resistencia

La acción desarrollada por los europeos en América supuso una tremendafractura en la historia de los pueblos originarios. En primer término, porel genocidio producido, una marca que permanece hasta el día de hoy, so-bre todo si consideramos que las políticas de exterminio se extendieron,dependiendo de los países, hasta bien entrado el siglo XX. Tenemos el ca-so de Guatemala donde 80.000 campesinos mayas fueron asesinados enlos últimos 20 años. Rigoberta Menchú, premio Nobel de la paz, es unasobreviviente de esas masacres. Frente a la conquista, entonces, surge la resistencia a la ocupación de susterritorios, para defender sus formas de vida y cultura tradicionales, su in-dependencia; para evitar su sujeción al nuevo orden que se imponía. Unnuevo orden que supuso, a la par que el desprecio por las vidas indíge-nas, una profunda negación de sus culturas. Para los españoles éstas te-nían un carácter “demoníaco”. Sus creencias fueron perseguidas, sus ciu-dades destruidas; las obras de arte fundidas, los códices quemados, lasvoces silenciadas.

La conquista fue lenta y trabajosa ¿por qué demoró tantos siglos para ter-minar de concretarse? No podemos desarrollar aquí todos los movimien-tos de oposición a la misma, por razones de espacio, pero no queremosdejar de nombrar algunos. Comenzando con la lucha mapuche, las dosgrandes rebeliones de 1553 y 1598, liderada la primera por Caupolicán,“toqui” (jefe de guerra), Señor de Pilmaiquen, en la cual participó tambiénLautaro, quienes hicieron retroceder la conquista española hasta más alládel río Bio- Bio; las guerras del Mixtón y las guerras chichimecas, en elnorte de México, que abarcaron todo el siglo XVI, siendo una figura im-portante de la misma don Diego el Zacateco, nombre cristianizado de Te-namaxtli; las guerras que prosiguieron, contra apaches, comanches y na-vajos, en el norte de la Nueva España; el gran levantamiento de los indiospueblo, en 1680, que durante 12 años hizo retroceder la conquista novo-hispana hasta las fronteras del río Bravo, alentada por la predica del sha-mán Pope, que se dirigía en particular contra los misioneros y la IglesiaCatólica; los levantamientos y el estado de guerra latente en toda la fron-

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A medida que la sociedad blancaavanza, destruye / desestructura lasociedad indígena, sosteniendo /adaptándo algunas de sus institucio-nes cuando loprecisa. En algunoscasos, los modos de vida tradiciona-les subsisten, aunque modificados.Las condiciones de sojuzgamiento,explotación y discriminación estable-cidas por el régimen de dominacióncolonial son el espacio social en elque se gestan las rebeliones, queluego se suceden bajo los EstadosNacionales. Llegamos así a los levan-tamientos de Tupac Catari y TupacAmaru. Este último, en 1780, fue elmás importante de la época colonial,hizo tambalear a la dominación es-pañola en el Perú. En virtud de queeste movimiento es de los pocos re-conocidos en la historia de América,no nos extenderemos en su análisis.Señalemos simplemente que el re-cuerdo de este gran movimiento ate-morizó tanto a la mayor parte de loscriollos que años después, al comen-zar el proceso independientista, sealinearon del lado realista por temoral desborde social.

Resistencia frente a las políticas genocidas y etnocidas

de los Estados Nacionales

Los Estados Nacionales, desde me-diados del siglo XIX, finalizaron laobra iniciada siglos atrás, al comple-tar el control del territorio. Ya no ha-brá más naciones o pueblos indíge-nas independientes o con márgenesde autonomía importantes.

L as políticas implementadas fuero n ,n u e vamente, el genocidio y etnoci-

tera de la selva amazónica, hasta llegar a los grandes levantamientos delsiglo XVIII, comenzando con Juan Santos Atahualpa, quien dirigió durante14 años una larga lucha contra el poder central, entre 1742 y 1756; entremuchos otros.15

La resistencia en el actual territorio argentino

En diversas zonas de lo que hoy es nuestro país hubo una fuerte resisten-cia frente al ingreso y establecimiento de los españoles al territorio. En lazona del Río de la Plata y el noreste, tenemos el fracasado intento de fun-dación de la ciudad de Buenos Air es, la destrucción de todos los pobla-dos fundados en los primeros años por parte de diversas parcialidades,entre otros por Querandíes y Guaraníes. La excepción es la fundación deAsunción (1537) y el sometimiento por parte de los españoles de las po-blaciones guaraníes cercanas. Recién 40 años después recomenzará laconquista, con las fundaciones de Santa Fé y Buenos Air es. Pero en el Cha-co, tobas y mocovíes lograran sostenerse en forma independiente hastafines del siglo XIX.

En el noroeste, en la región de Tucumán, a partir de la fundación de la ciu-dad del Barco (actualmente Santiago del Estero), en 1550, comenzó unalarga resistencia por parte de los calchaquíes, que se prolongó por más decien años. Destacan en esta lucha las figuras de Juan Calchaquí y el caci-que Viltipoco, en el siglo XVI, y la rebelión impulsada por el llamado “in-ca blanco”, Pedro Bohórquez, entre 1656 y 1667, que culminó con la re-presión y -entre otras cosas- el traslado de los Quilmes a pie hasta unareducción en Buenos Aires.

En al zona de Cuyo, cuya colonización también comienza en esta época,hubo numerosos levantamientos. Entre ellos podemos destacar los de dia-guitas y huarpes, en 1632, liderados por el cacique Chilemín; y entre 1658y 1661 la sublevación de puelches y pehuenches, encabezados por el ca-cique Don Bartolo.16

Hacia el sur, en la Pampa y la Patagonia, los Tehuelches continuaron do-minando el territorio y a partir de este momento comienza a realizarse elpasaje de población mapuche desde Chile.

Por cierto, en estos territorios no sólo hay enfrentamiento, sino que se es-tablecen relaciones de “frontera”, con firmas de tratados que regulan lasrelaciones entre ambas partes. Estos tratados no sólo fueron firmados porlas autoridades coloniales, sino también por los Estados Nacionales. En elcaso de nuestro país, hay numerosos tratados firmados a partir del sigloXVII, y aún en la etapa independiente, entre 1820 y 1878.17

d i o.1 8 En nuestro país, la mal l lama-da “ Campaña de De s i e r t o” y lacampaña del Chaco. Se utilizan vie-jas práct icas: muertes y fusilamien-tos de prisioneros sin juicios pre-vios; traslados a pié por largas ex-tensiones, abandonando a quienesno pueden caminar, previo corte delos tendones; confinamiento en re-s e r vas o campos de concentración;reparto de las mujeres en “casas def a m i l i a s”, como sirvientas, f osas co-munes.... 1 9

Pese a todo, hay resistencia. En laPatagonia, ésta dura 6 años, hastaque Sayhueque se rinde, en 1885.En el Chaco se prolonga. En 1899 to-bas y mocovíes atacan dos fortines;en 1911 el ejercito debe org a n i z a runa última campaña de “p a c i f i c a-c i ó n”, fundando la re s e r va de “Na-palpí”, para establecer allí a los in-dígenas y disciplinarlos en el traba-j o. En 1918 y 1919 los últimos gruposindependientes realizan algunas in-cursiones, pero es el final.20

Paralelamente, ha comenzado su in-

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B I B L I O G R A F Í AAdemás de lo citado en las Notas:• Céspedes del Castillo, Guillermo. “Amércia hispánic a (1492-

1898)”. VI tomo de la “Historia de España” dirigida por Ma-nuel Tuñón de Lara, Barcelona, Labor, 1983.

• Bennassar, Bartolomé: “La América española y la América por-tuguesa, siglos XVI-XVIII”, Madrid, Ed. Akal, 1987.

• Historia Argentina.Desde la prehistoria a la actualidad. Col.Nac. Bs. As. / Pág. 12.

N O TA S

1. Quiero agradecer a quienes aport a ro n(di scusiones, materiales) para la escriturade est e art ículo: María José Vázquez, Pom-peya Boj , Diana Lenton.2. “ A los 500 años del choque de dos mun-dos”. Colombres, Alfredo (Coord.), BuenosA i r es, del Sol, 1991, p. 21.3. Tvezan To d o rov analiza todas estascuestiones en su conocido libro: “ La con-quista de América. El problema del otro ” .Buenos Aires, Sigl o XXI, 2003.4. Yawar Purinquinchu, “ Cubanacan.Apuntes para la historia de la América es-pañola” , Buenos Aires, Nuestra América,1 9 9 1 .5. Gramsci, Antonio. “ Antología” . México,Siglo XXI, 1970, p. 4936. Aquí tomo los postulados de algunas co-rrientes hi stori ográfas actuales, por ejem-plo la conocida como de “ estudios subal-t e rnos” . Puede consultarse: Rivera Cusi-canqui, Si lvia (comp). “Debates Post colo-niales: una introducción a los estudios dela subalternidad” . La Paz, Historias, 1997.7. Vitale, Lui s. “Introducci ón a una teoríade la historia para América Latina”. Bue-nos Aires, Planeta, 1992, pp. 14-15

8. Barabás, Al icia. “Las rebeliones indiasf rente al colonialismo: Una crónica de lautopía” . En: Adol fo Colombres, op. Cit .,pp. 107-112. 9. Vitale, Lui s. Op. Cit .10. Nathan Wachtel, Los venci dos. Los in-dios del Perú frente a la conquista españo-la, Ed.Alianza, Madrid, 1976, págs.273-2 7 4 .11. Barabás, Al icia. Op. Cit .12. Lenkersdorf , Carlos, “ Cosmovisión ma-ya”. México, Centro de Estudios Antro p o-lógicos, Científicos, Art íst icos, Tr a d i c i o n a-les y Li ngúíst icos “Ce-Acatl ” , 1999.13. M arx, Carlos. El Capital. Libro 24, La lla-mada acumulación originaria. (en la ed.Original – si glo XXI, pag. 940) En:h t t p : / / w w w. u c m . e s / i n f o / b a s / e s / m a rx - e n g-/ c a p i t a l 1 / 2 4 . h t m14. Beaud, Michel. “ Hi stori a del capitalis-mo”. Pp 21-31.15. Barral, Angel. “ Rebeliones indígenasen la América española”, Madrid, M AP-FRE, 1992.16. Puiggrós, Rodolfo. “De la coloni a a larevol ución” Buenos Aires. Cepe, 1974.17. Carrasco, M orita; Briones, Cl adia. “Pac-ta sunt servanda. Capitulaciones, conve-nios y tratados con indígenas en Pampa y

Patagonia (Argentina, 1742 – 1878). Bue-nos Aires, IWGIA, 2000.18. Entendido como exterminio total op a rcial de la cultura de un pueblo. 19. Exposiciones de Walter del Río y Maria-no Ramos en Primera Jornada para pensarjuntos “La histor ia de nosotr os, Polít icasgenocidas del Est ado Argenti no: cam pañadel desi erto y Guerra de la Triple Alianza”. Buenos Aires, Legislatura de la Ciudad deBuenos Aires, 2005.20. “ La condici ón del indígena. 1881-2001”. En: Grandes Debates Nacionales.Colegio Naci onal de Buenos Air e s / P á g i n a12, Nº 20.21. Roque Saenz Peña, citado en Debates,p. 310.22. Página 12, 19/7/200423. Mi guel Alberto Bartolomé, « Los po-b l a d o res del “ desierto” », in Amérique La-t ine Histoire et Mémoire, Numéro 10 -Identités: posit ionnements des groupes in-di ens en Amérique lat ine , [En ligne], misen ligne le 21 février 2005. URL: ht tp:/ /al-h i m . re v u e s . o rg/document103.htm l. Con-sul té le 27 mars 200524. Para el análisis de estos procesos sepuede consul tar el artículo citado de Bar-t o l o m é .

corporación como mano de obra, ya que pensaban nuestras clases dominan-tes que el indio podía ser útil “(…) para ciertas industrias, porque está acli-matado y supone la mano de obra barata, en condiciones de difícil compe-tencia”.21 El proceso se da en todo el país: transformación en peones de es-quila en el sur, en obreros de los ingenios en el norte. También hay reaccio-nes: en Napalpí, los indígenas se declaran en huelga por la explotación delos terratenientes. La respuesta es una masacre, hay 200 asesinados entrehombres, mujeres y niños.22 Pero la resistencia también se da en el planoespiritual, chamanes tobas y mocovíes convocan a retomar las antiguas tra-diciones, el movimiento se extiende hasta mediados de la década del ´30.

En los años subsiguientes, las políticas de “integración” “(…) se basaronen un mismo principio explícito o implícito: para ser argentinos de pleno de-recho los indígenas debían renunciar a su condición étnica y asumir el mo-delo cultural que le ofrecían los propietarios del Estado. Estado que habíasido su antagonista y que ahora les sugería la promesa de aceptarlos si ab-dicaban de la posibilidad de seguir siendo ellos mismos (…)”.23

Frente a estas políticas, los Pueblos Originarios dan una nueva respuesta. De s-de la década del ́ 60 se advierte un proceso – en toda América – de re c o n s-trucción identitaria, con un creciente protagonismo, que en algunos países losha colocado como importantes actores sociales, políticos y culturales.

Sin duda, en este proceso incide también una resistencia menos visible, delorden de lo cotidiano, “oculta” más que “pasiva”, que actúa pero no nece-sariamente mostrándose a la luz, que no sólo preserva, sino que tambiénrecupera y recrea su cultura.24

Una resistencia que, desde hace 500 años, no deja de actuar.

Las tres carabelas cruzando el océano, la brújula y el astrolabio, el desem-barco, una gran cruz junto a espadas y arcabuzes más grandes aún, hom-

bres blancos arrodillados agradeciendo al cielo, frente a ellos, indios semi-desnudos y boquiabiertos que por toda herramienta portan un arco y al-gunas flechas. Son recuerdos, ya muy viejos, de mi paso por laescuela. Junto a las imágenes, algunas palabras:Salvajes, Descubrimiento, Día de la raza, Con-quista, Colonización, Civilización. La pre-gunta inevitable es si hoy en día nues-tros alumnos se llevan imágenes y pa-labras muy distintas.

Aquí nos interesará reflexionar so-bre las concepciones con las queestos chicos llegan al "festejo" del12 de Octubre. Estas concepcionesno son sólo construidas por la es-cuela. Frases como ¡pareces un in-dio!, de qué tribu lo sacaron, ¡se por-tan como indios! abundan en el dis-curso cotidiano asociando mecánica-mente "los indios" a la barbarie y la bru-talidad. Si partimos de poner en duda estasimágenes y de suponer que la escuela es un espa-cio privilegiado para cuestionar ciertas visiones de lo social que a veces cir-culan en el discurso cotidiano, debemos interrogarnos acerca de si los sa-beres escolares reveen o refuerzan los prejuicios y estereotipos en que sesustentan estos comentarios. 21

Algunas frases escuchadas en lasclases de escuelas primarias indica-rían que esto dista mucho de ser un

objetivo logrado:"Además de las bebidas, lagran pasión de los indígenasera el tabaco""En la selva no había nada,

ni mercados, ni kioskos, ... losindios tenían que trabajar, pero ne-

cesitaban muy poco para vivir...Bah,trabajar no trabajaban porque no ha-bía plata, iban y cazaban. "los indios pensaban que el oroeran piedras que brillaban. Eso medijo mi mamá."

Estos son comentarios que suelenhacer los chicos en las clases. Un opuede imaginar que 100 añosatrás, sin actualizaciones ni moder-nizaciones educativas y sin dema-siada didáctica, los comentarios noserían muy distintos. Es posibleque nuestras inquietudes aumen-ten si pensamos en las expre s i o-nes de algunos especialistas, fun-cionarios y docentes:

Nacionalismo e indigenismoen l a escuel a

Nacionalismo e indigenismoen l a escuel a

Por Gabriela Novaro

R e f l e x i o n e s a p r o p ó s i t o d e l 1 2 d e O c t u b r e ( 1 )

"Los chicos tienen esa idea de lapluma y la carpa, como muy simple,porque piensan en los indios de acá.Quiero que vean otras civilizaciones,los Mayas, los Aztecas".Otra docente interroga a sus alum-nos:"¿Porqué el país ya estaba pre-parado para crecer? ... ¿Cómo quedael lugar después de la campaña deldesierto?" (vacío dicen los alum-nos) "¿Qué había que hacer? (llenar-lo contestan) El país estaba prepa-rado porque no tenía la amenazadel indio... No hay indios, la tierraestá libre para cultivar"

Estos comentarios ¿son sólo pro d u c-to del desconocimiento, de la ten-dencia de los chicos a construir es-t e reotipos, de los prejuicios de al-gún maest ro, o se encuent ran re f o r-zados por la forma en que el temase plantea no solo en el discurso so-cial general, sino también en los cu-rriculum y manuales? Teniendo encuenta este interrogante, en estas lí-neas nos interesará reflexionar so-b re el tratamiento que se hace delos aborígenes en las pro p u e s t a soficiales, editoriales y en las aulas.

Nacionalismo escolar y diversidad cultural

La reflexión sobre como se pre s e n t ala cuestión de " los indios" (2) en loscontenidos escolares debe ser re a l i-zada en el marco del análisis de lap ropuesta educativa general, tenien-do en cuenta el "sentido formativo "de los contenidos y experiencias es-c o l a res, las re p resentaciones sobredistintos grupos sociales, las formasde considerar y valorar a "los ot ro s " ,de delimitar " lo propio" .

El interés por el tratamiento de " losaborígenes" en la escuela, se vincu-la a la necesidad de comenzar aconstruir otra visión de la historiaamericana. El tema también puedepermitir a muchos alumnos poner enduda el carácter universal de las for-mas de vida social y cultural que lesresultan familiares, comprender sucarácter histórico y variable, aprox i-marse a las variadas formas de org a-nización social, comprender la im-portancia de los procesos de domi-nación, sometimiento y re s i s t e n c i a .

En nuestro país el lugar dado a "la22

diversidad" tuvo directa relación con la construcción de un discurso nacio-nalista que privilegió la homogeneidad y uniformidad. Este discurso se ar-mó sobre la negación de las desigualdades, los enemigos y los conflictos,o su calificación como hechos individuales patológicos que representabanel atraso y el caos frente al progreso, la barbarie frente a la civilización. Ladiversidad aparece en general representada como desviación del curso na-tural del desarrollo social. Desde las posiciones más tradicionalistas, losatributos considerados "positivos" de la diversidad la asocian a "lo exóti-co", lo folklórico, lo puro, lo auténtico.

De unos años a esta parte el tema de "la diversidad" ha adquirido crecien-te relevancia en el discurso social y en especial en el discurso educativo.Se multiplican las propuestas y discursos a nivel de los objetivos de la for-mación escolar que sostienen la necesidad de conocer y respetar la diver-sidad, de comprender el carácter histórico y diverso de nuestras identida-des, de criticar las posiciones intolerantes y desvalorizadoras de "lo otro"y las imágenes simplistas de "lo propio". En el análisis me ha interesadoseñalar la falta de consistencia de estos planteos con los contenidos esco-lares que concretamente se postulan como "básicos" o "mínimos".

Al respecto el análisis da cuenta de que en las propuestas de ciencias so-ciales (3), la nacionalidad y "La Cultura Occidental" se siguen mantenien-do como elementos que delimitan "lo enseñable", que en torno a los mis-mos continúan vigentes representaciones excluyentes y simplistas, que "lodiverso" no se incorpora como contenido de "lo nuestro", que no se inclu-yen elementos de análisis social y cultural que permitan a los alumnos iraproximándose al carácter complejo y heterogéneo de las identidades so-ciales, que la diversidad continúa, en gran medida, ocupando el lugar deldetalle pintoresco y un atributo de "los otros" que enriquece con su pre-sencia la imagen de una sociedad que se supone básicamente homogénea.

Las "sociedades aborígenes" en la propuesta oficial de enseñanza

Junto con esta " moda" de la diversidad, hoy en día nos encontramos con ladifusión en los espacios escolares de un discurso " indigenista" que se afir-ma a partir de la prédica de la valoración y el re s p e t o. Como el discurso na-cionalista escolar sigue fuertemente arraigado en la escuela, el resultado esla coexistencia de ideas sumamente contradictorias sobre el tema (4).

Entre la negación y la asociación de los indígenas con el pasado

Los contenidos educativos, desde la organización del sistema (entre finesdel siglo XIX y principios del XX) y hasta hace pocos años, mostraban la ob-sesión por encontrar, "el origen", "lo puro" "la esencia" sagrada de la na-ción. La pregunta es ¿cuál es esa esencia?. La selección o creación de lastradiciones en que míticamente se fundamenta "la patria" tiene un puntode partida: el dinamismo de Occidente o el espíritu de progreso para unos,la raigambre hispana para las posiciones más tradicionalistas. ¿Que lugarocupan los aborígenes en estas selecciones y creaciones?. Hasta hace po-cos años los indios aparecen como claros referentes de un pasado de atra-so y barbarie a superar y del que no queda nada o casi nada, más que al-gunos "resabios". La articulación entre el proyecto homogeneizador y laubicación del "origen" en Occidente o España refuerzan el posicionamien-to de los aborígenes fuera de la historia. Si de acuerdo a una metáfora muyreiterada en curriculum y textos, "nacimos de España", es obvio que antesno existíamos.

Hoy en día esta tendencia aparece matizada y complementada con la pro-puesta de buscar " nuestras raíces" en las poblaciones americanas origina-rias, valorarlas y respetarlas. Sin embargo, la imagen general es que los pue-blos " precolombinos" o " prehispánicos" apare c i e ron en la historia en tantolos colonizadores se vincularon a ellos. L as propuestas curriculares mantie-nen un énfasis enumerativo, la obsesión por " los legados" y " aportes" . Semantienen también criterios clasificatorios como nomadismo y sedentarismoque tradicionalmente han derivado en el sistema escolar en interpre t a c i o n e sduales, y en asociaciones de los nómades con sociedades siempre atrasa-das, y los sedentarios, con más evolucionadas.

Las detalladas caracterizaciones de las sociedades indígenas previas al contac-to con Occidente que se propone en los manuales y currículum suele acompa-ñarse de la falta de conceptualización, el énfasis descriptivo y ahistórico en lap resentación del tema y los silencios sobre los procesos posteriores.

23

De la conquista al Encuentro

En los textos de hace algunos años,además de la justificación y va l o r i z a-ción de la conquista, no era extrañoencontrar frases que culpaban a losaborígenes de las muertes, enf erme-dades y hambrunas de los españo-les por " su falta de colaboración" .Frente a ello, España y los conquis-t a d o res aparecen como héroes quehacen posible que América abando-ne su estado natural y salva j e .

En este punto la propuesta actuala vanza, pero re l a t i vamente. En lasp ropuestas curriculares de hace algu-nos años se habla de la necesidadde referirse al " encuentro de dosmundos" más que al " descubrimien-to", término criticado por re p re s e n t a rel punto de vista euro p e o. La cues-tión es qué punto de vista re p re s e n-ta la idea del " encuentro" . Se sostie-ne también por ejemplo que "en laépoca colonial la población amerin-dia f ue sometida o asimilada", re-c reando la imagen de la conquistacomo imposición total. Sin embarg o ,se hacen re f e rencias a " La re s p u e s t adel amerindio al conquistador" , sep ropone analizar los procesos detransculturación, aculturación, servi-

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d u m b re y resistencia de las socieda-des indígenas a la llegada de los eu-ro p e o s .

En la propuesta editorial, aunque nofaltan re f e rencias a los abusos y re-beliones, la historia de la conquistase sigue contando generalmentedesde España, se piensa en sus pro-pósitos y se habla desde sus inten-ciones. Se introducen términos (in-t e rcambio, inf luencia, fusión) quetienen la virtud de suponer un lugara c t i vo de las sociedades indígenasen la relación, pero pueden tambiénl l e var a encubrir la asimetría y vio-lencia de las relaciones, en términosde un antropólogo mexicano, Gu i-llermo Bonfil Batalla, a construir elmito del mestizaje entendido como" fusión armónica" . Por otra parte,las " denuncias" hacia la conquistasuelen ir acompañadas de laidea de que las sociedadesindígenas " sucumbie-ron". Si las sociedadesindígenas sencillamen-te sucumbieron o se" f u s i o n a ron" , se justi-fica la forma post e r i o rde tratamiento o másbien la desaparicióndel tema. Las culturasindígenas adquieren elsentido de una reliquia. Enlos relatos referidos a las gue-rras de independencia los indiosd e s a p a recen (con algunas ex-cepciones) y están ausentesen las luchas civiles.

La nación y los indios

La tendencia al estudio de " la di-versidad" proclamada (por ejem-plo en los CBC) se pierde, al sinte-tizar la est ructura social arg e n t i n adel S. XIX y principios del X X enuna sumatoria de sociedad criolla ygrupos de inmigrantes. En conso-nancia con esta imagen de la na-ción "moderna" tan tradicional enla escuela, los indígenas se pre s e n-tan como poblaciones exóticas cu-ya sola existencia amenaza la inte-gridad y unif ormidad, como un" o t ro" cada vez más marginal y ex-t e r n o. En este punto la pro p u e s t aactual es notablemente coincidentecon la propuesta tradicional, a pe-sar de la int roducción de algunasref lexiones críticas.

Las referencias son casi indefectiblemente al "gran territorio que ocupa-ban", a los "ataques" que hacían a las poblaciones blancas. Debe tambiénseñalarse la existencia de otras propuestas, donde se introducen referen-cias al saqueo, la dominación, la expropiación de tierras y la aculturaciónque sufrieron los aborígenes durante las guerras de la independencia y laorganización nacional. Estos hechos no obstante son en general presenta-dos como inevitables y subsumidos en procesos más generales de creci-miento y desarrollo del país. Con distintas variantes y matices los textos(de los signos ideológicos más diversos) hablan de "ganar tierras para lacivilización", el peligro de los malones, la importancia para la civilización.Lo llamativo además es que estos mismos textos a veces concluyen intro-duciendo un contradictorio alegato por la vida y la cultura de los indios.

Es difícil sacar alguna conclusión a partir de estas contradicciones. Sin em-bargo la imagen general parece ser que la campaña fue necesaria y útil:"eliminó" un problema, permitió "la incorporación" de territorios, en defi-nitiva, fue un paso "necesario" para el progreso y la afirmación de la Na-ción. En todo caso, los problemas fueron algunos excesos; excesos de re-presentaciones (la pampa como desierto) y prácticas (sometimiento y ex-terminio). No se discute el proceso, sino la modalidad. Los "intereses su-periores de la Nación", el progreso y la organización, tal como los definie-

ron los sectores dominantes del siglo pasado se asumen como in-cuestionablemente positivos y beneficiosos para el conjunto, y

esto justifica la desaparición (o al menos el arrinconamiento) detodo lo que se opone.

"Los indios" integrados y asimilados: la diversidad como de-talle

La situación de los aborígenes en el presente no era nies un contenido específico de los programas. En el pa-sado estas referencias más bien aparecen presentando a

los indios como contraejemplo cuando se habla del desa-rrollo y el progreso. La imagen predominante es la del indí-

gena haragán.

En la propuesta editorial actual se introducen algunas referencias crí-ticas (más o menos extensas según la editorial) acerca de la situa-

ción actual de las comunidades indígenas. En este punto son evi-dentes las contradicciones y limitaciones de los discursos quehoy en día predican la tolerancia. Sin desconocer que la intro-ducción de estas referencias avanza sobre la tradicional negación

de este aspecto, es necesario advertir que los valores de respeto yvaloración, y en muchos casos solo de tolerancia y misericordia, se aplicana "los indios que quedan" en la actualidad, dando por supuesto que que-dan pocos, que son muy pobres y que debemos "ayudarlos". Esto se ha-ce en general desde un discurso moral descontextualizado, que enfatiza lasperversiones de "la discriminación", cuando páginas atrás esos mismosmanuales la justificaban. La noción que subyace y que hace compatible es-ta moral con el mantenimiento de imágenes tradicionales, es que "La Na-ción" está constituida y los indígenas no amenazan su perduración. Másbien se transforman en un detalle pintoresco. Después del exterminio, elarrinconamiento y la desposesión, en parte justificados en los mismos con-tenidos escolares, la consigna es integrarlos y respetarlos, precisamentecuando el respeto parece que ya "no cuesta nada".

Esto no es exclusivo del discurso escolar, aunque, como hemos visto, enel se hace especialmente visible. Cardoso de Oliveira (1977) hace ya mu-chos años sostuvo que la "paradoja" de la "ideología igualitaria" consis-te en que se promulga la igualdad étnica en contextos donde el indio es-tá ausente o casi ausente (o "parece" ausente podríamos agregar). Porotra parte, la forma en que se presentan asociadas las ideas de integra-

ción y respeto las transforma en parte de un discurso por lo menos contra-dictorio. Considerando las relaciones concretas de la sociedad blanca con"los indios", su integración a la sociedad nacional siempre se planteo co-mo el renunciamiento a las propias formas culturales, y su disolución enuna entidad ya definida, cuestión que no termina (a veces ni siquiera em-pieza) de problematizarse en el discurso escolar.

En la escuela

En muchos docentes se observa la inquietud por replantear la forma en quedesarrollan el tema, el reconocimiento de sus propios límites, el cuestiona-miento de su formación, la búsqueda de nueva información, de otro discur-so, de nuevas posiciones. Todo esto parece imprescindible para superar lasposiciones tradicionales. Sin embargo, también es imprescindible reflexio-nar críticamente sobre algunas características de la forma en que el tema setrata en las escuelas, para que esta forma no sea criticada solo en sus ma-nifestaciones más evidentes, pero reaparezca sutilmente. Esto es lo que in-tentamos hacer a continuación.

En las observaciones que realizamos hemos identificado innumerables si-tuaciones donde el desarrollo del tema pone alos chicos en contacto con nueva información,les permite sorprenderse y, tal vez, comenzara "mover" concepciones anteriores e, in-cluso, iniciar ejercicios de descentramien-to de sus propias concepciones y esque-mas. Por ello reafirmamos la pertinenciadel tema para desarrollar en los chicoscapacidad de análisis y reflexión, moverprejuicios, cuestionar estereotipos, etc.Sin embargo, también hemos advertidola fuerza con que muchas veces sereintroducen las concepciones tradi-cionales. Entendemos que a ello contri-buyen algunos aspectos que señalamosa continuación: el énfasis enumerativo,los sentidos de las comparaciones, laasociación de los indígenas con el esta-do de naturaleza y el discurso moral.

Estrategias en el aula: La diversidad encuadrada y comparada

L a f orma más frecuente de abordar el tema (de acuerdo a las clases obser-vadas y los comentarios de los maestros) consiste en que los alumnos, di-vididos en grupos, expongan las características de todos (o mas bien de granparte de) los grupos indígenas argentinos y finalicen llenando interminablesc u a d ros sinópticos sobre " pueblo, vivienda, armas, cultura" de cada grupo.En estas exposiciones y producciones, la fantasía, parecería seguir siendo lade la posibil idad de conocimiento de la totalidad; de la totalidad de los pue-blos indios, de la totalidad de sus pautas de organización social, política yeconómica, de la totalidad de " los otros" . En esta obsesión, lo más impor-tante parece olvidarse, o al menos claramente no jerarquizarse. La construc-ción de una visión de las sociedades aborígenes como sociedades comple-jas es obstaculizada por una suerte de zapping temático caracterizado por laabundancia de información desconectada y por la enumeración de rasgos en-t re los que a lo sumo se explicita una causalidad muy simple. El contactocon España no es objeto de un prolongado desarrollo y en algunos casossolo merece la explicitación de alguna frase condenatoria de los abusos.

Hemos notado también que para abordar el tema suele usarse y abusarse delas comparaciones. De un tiempo a esta parte se ha instalado en las escuelas 25

la idea de que hacer comparacionesde un tema pasado o " lejano" conrasgos y procesos de " nuestra" so-ciedad es en si mismo positivo yayuda a que el conocimiento tengasignificatividad e interés para losalumnos. Aquí me interesará re f l e x i o-nar sobre algunas situaciones dondelas comparaciones más bien impidenel acercamiento de los chicos a lógi-cas y formas sociales diversas. Ve a-mos algunos ejemplos.

Un alumno habla de los buenos ylos malos espíritus entre los yáma-nas, la maestra agrega y concluye :" No s o t ros también lo tenemos ennuestra religión, como que todaslas religiones lo tienen". La conclu-sión parece ser: si ellos y nosotroslo tenemos, todos lo tienen. Este esun razonamiento que, si bien por

un lado propicia que los chi-cos no califiquen de extraña

una costumbre que les re-sulta desconocida, por otro,generaliza arbitrariamente(todas las religiones lo tie-nen) a partir de universali-zar un supuesto rasgopropio. En otra clase en lamisma escuela un alumnodice que comerse el cora-zón de los animales "lesdaba más fuerza" , lamaestra comenta "yo locompararía con nues-tras creencias, ir a la

iglesia, la cadenita que yotengo colgada" . Nu e va-mente, para evitar el exo-

tismo, el razonamiento podríaser aquí que no es cuestionable

la racionalidad de una práctica de"otros" que tiene algo en comúncon "lo nuest ro" . Las comparacio-nes en estos casos pueden re f o r z a rlos marcos de re f e rencia de los chi-cos, asimilando mecánicamente lan u e va información a los esquemasque ya tienen. Así, por ejemplo unalumno de otra escuela preguntó enuna clase " ¿qué significa wichis?" .L a maest ra respondió enojada "Na-da, como vos te l lamás Ma r t i n e l l i ,qué signif ica M artinelli, nada" .

Desde la postulación de "lo pro-pio" como parámetro, lo que nocoincide se evalúa por la carencia.Los alumnos comentan "no teníanplata", "no tenían nadie que les

construyera una casa" "no habíasupermercados ni kioskos, todo te-nían que hacerlo solos".

¿Que sentidos subyacen en estacomparación y evaluación de la di-versidad desde la referencia a lopropio?. Se advierte que en generalse trata de un comparativismo asis-temático (tanto en alumnos comoen muchos docentes) que asimilarasgos aislados sacados de contex-to, haciendo que las prácticas pier-dan el sentido que debieron tener otienen en la sociedad indígena. Es-tas comparaciones además se ba-san muchas veces en la universali-zación de "lo nuestro", presentadocomo homogéneo e inmutable. Lacomparación, de esta forma, no lle-va al cuestionamiento de lo propio,(ejercicio que como mencionamoses una de las potencialidades quepermite la presentación del tema),sino que lo mismo aparece presen-tado como parámetro de normali-dad a partir de lo cual se evalúa laracionalidad de lo que se asemeja yse diferencia.

Concepciones sobre las sociedades indígenas:

naturalización,ocultamiento,etnocentrismo y moralidad.

También en la escuela los indígenastienen una presencia relativa cuan-do se habla de la conquista y luegodesaparecen; reaparecen, converti-dos en un obstáculo para el progre-so de la Nación a fines del siglo XIX,para volver a desaparecer, reempla-zados por la "laboriosa" inmigra-ción. El tema de esta forma tiendea abordarse como si se tratara de«pueblos congelados», siempreiguales a si mismos; se reitera laasociación directa de los aboríge-nes con "el hombre primitivo", elinterés por relatar "prácticas exóti-cas", la pregunta sobre "qué cos-

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tumbres mantienen inalterada hasta la actualidad", se omiten o minimizanlas referencias a su conflictiva articulación con la sociedad nacional y engeneral a su historia. La despreocupación por lo que pasó con estas socie-dades luego de la conquista y la independencia, en algunos casos tan de-talladamente conocidas en sus manifestaciones supuestamente "originalesy puras", ayudan a que los alumnos confundan el pasado con el presentey no puedan profundizar la noción de proceso. La atemporalidad con quese hacen las enumeraciones refuerza la idea de identidades estáticas. Losindios eran, son y serán el taparrabo y la pluma, lo demás es "contamina-ción". Esto, que podría vincularse a las dificultades generales de los chi-cos para construir nociones dinámicas de las identidades, en este casosuele reforzarse desde la misma propuesta de enseñanza. En una clase alos chicos les resulta casi inconcebible que actualmente los guaraníes nosolo existan, sino que hablen sus lenguas; solo dejan de preguntar obse-sivamente por el tema cuando comentan "es una lengua muy antigua","viene de sus antepasados" (como si su propia lengua no respondiera aestas características). De la misma forma, los aborígenes actuales aparecencaracterizados como "descendientes de" tanto desde los chicos como des-de muchos adultos.

La visión relativamente valorativa, relativista, tolerante y paternalista quea veces se transmite sobre los aborígenes en el pasado remoto coexistecon concepciones cargadas de contenidos etnocéntricos en los contenidosreferidos a la historia más reciente; cuando se desarrolla el tema de la or-ganización nacional, la idea es que frente al proyecto de organización yprogreso, los indios debían desaparecer, dejar lugar a los inmigrantes, quevenían a trabajar.

La situación actual prácticamente no se aborda más que para explicitar al-guna frase condenatoria de la pobreza y marginación. A veces hay espaciopara que algún docente o alumno inquieto comente que en nuestros díasun grupo de indígenas se opone al avance del gobierno, a la construcciónde algún camino o gasoducto. Cómo llegaron a ser pocos es algo que engeneral ni se pregunta ni se explica, omitiendo fundamentalmente los pro-cesos de explotación y exclusión más recientes.

Reflexiones finales

La centralidad de la idea de Nación parece seguir condicionando la forma enque se desarrolla el tema tanto en la propuesta oficial como en muchas cla-ses. En tanto raíces interesa el conocimiento de "los indios" en pro f u n d i d a dcomo los primeros "ancestros" de los que pueda trazarse huella, en la re vo-lución y las guerras civiles desaparecen como actores sociales de re l e va n c i a ,re a p a recen transformados en un " obstáculo" a la realización de los supues-tos intereses colectivos de la Nación, para vo l ver a desapare c e r. Fi n a l m e n t ese llega a la actualidad enumerando sus derechos y pensando en espectacu-l a res actos de reparación histórica con los " auténticos dueños de la tierra" .

En estas apariciones, desapariciones, inconsistencias y contradicciones, esclara la articulación ent re etnocentrismo y relativismo: se puede ser re l a t i v i s-ta y valorar la particularidad cultural cuando la existencia de los indígenas

Bibliografía

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a p a rentemente no re p resenta una amenaza para Occidente (antes del descu-brimiento, en la actualidad), se enfatiza la noción de civil ización y los senti-dos etnocéntricos con que se piensa el pro g reso cuando las relaciones sonindudablemente conflictivas (en la Conquista del Desierto). Resulta significa-t i vo que sobre un mismo tema se sostenga una posición relativista ingenuapara hablar de las " diversidades aparentemente aisladas" , y posiciones evo-lucionistas y etnocént ricas cuando se habla de " diversidades en re l a c i ó n " .

En la escuela, a estas características de la propuesta oficial se agregan lasestrategias de simplificación y comparación que muchas veces estereotipanlos términos, desconectan los rasgos y refuerzan la naturalización. Si a es-to se suma la vigencia de posiciones nacionalistas tradicionales, se entien-de que el objetivo de muchos docentes de replantearse los supuestos et-nocéntricos con que se piensa el pasado y el presente, no pase muchas ve-ces de buenas intenciones.

Creo haber señalado una serie de situaciones por las cuales se puede con-cluir que en el tratamiento de " los aborígenes" a pesar de las innova c i o n e sy actualizaciones, se pierden distintas posibilidades. Esto es, tal como apa-rece en las escuelas (y esto evidentemente varia en los distintos estableci-mientos), la cuestión en general sirve muy limitadamente para compre n d e rla complejidad de las distintas sociedades, para const ruir una visión distin-ta de la historia americana y para cuestionar la supuesta universalidad y su-perioridad de las formas culturales f amiliares a muchos alumnos.

La noción de respeto coexiste con propuestas que alternan entre predicar elaislamiento (de los distintos en general), suponiendo una visión estática delas identidades y el desconocimiento de las relaciones que existen de podery dominación, y aquellas que pro m u e ven la integración a lo nacional, aso-ciando la idea de integración a la adecuación a " lo nuest ro" y la renuncia alos elementos particulares diferenciales. De esta forma, los que deben serrespetados son los otros sometidos, adaptados o integrados.

Todo esto nos pone ante la paradoja de que la introducción de un temapotencialmente crítico en las propuestas de enseñanza, más que cuestio-nar parece en muchos sentidos terminar afirmando el modelo de sociedadque presenta el saber escolar tradicional.

Esta caracterización ha estado centrada en los aspectos que obstaculizanun tratamiento del tema que posibilite desarmar prejuicios y estereotipos,que permita afirmar que "Otro 12 de Octubre es posible" (6). Luego de es-tas reflexiones creo que esta afirmación debería acompañarse de grandessignos de interrogación (al menos por ahora), sin perder de vista toda lapotencialidad superadora que supone que nos preguntemos por el tema. 2 7

Notas

(1) Versiones anteriores y más extensas deeste trabajo están publicadas en otros textos(Novaro, G. "Diversidad cultural y conoci-miento escolar. El tratamiento de los indiosen los contenidos educativos". Cuadernosdel Instituto Nacional de Antropología N° 18Noviembre de 1999; Novaro, G. "Indios","A borígenes" y "Pueblos Originarios". Sobreel cambio de conceptos y la continuidad delas concepciones escolares. Rev. Educacion,lenguaje y sociedad. Facultad de Ciencias Hu-manas. Universidad Nacional de La Pampa, Vl1 N°1 Diciembre 2003). Estos trabajos fueronrealizados en el marco del Instituto de Antro-pología de la Facultad de Filosofía y Letrasde la Universidad de Buenos Aires.

(2) En algunas partes del trabajo hablo de"indios" ya que, a pesar de ser un términoreiteradamente cuestionado por las agrupa-ciones indígenas, es el que se utilizaba enprogramas y editoriales hasta hace pocotiempo y aún permanece vigente en muchasescuelas.

(3) En este punto me refiero en particular alos Contenidos Básicos Comunes (CBC) y di-versas propuestas editoriales.

(4) En muchos docentes parecieran haber te-nido gran efecto las interpelaciones históri-cas del discurso oficial que los ubican comoapóstoles y promotores de distintas "orienta-ciones nacionalistas" de la enseñanza, queafirman su necesario compromiso con los va-lores patrióticos, y su misión de "formar alsoberano" despertando en las almas de losalumnos los sentimientos "incuestionables"de la nacionalidad. Más que responsabilizarpor estos a los maestros, partimos de enten-der que su participación en la elaboración depropuestas alternativas a nivel del aula y dela política general está condicionada por lacreación de condiciones de trabajo que favo-rezcan esta posibilidad y que es, por tanto,responsabilidad fundamental de quienes re-gulan el sistema.

(5) Las citas que se reproducen correspondenal trabajo en tres escuelas de la Ciudad deBuenos Aires durante 1997 y 1998 siguiendoel tratamiento del tema en sexto grado. Enuna cuarta escuela seguí el desarrollo com-pleto de la secuencia "sociedades aboríge-nes" durante el año 2000 en el marco de unainvestigación sobre didáctica de las cienciassociales dirigida por Beatriz Aisenberg.

[6] Tal como se afirmó en un encuentro re-ciente de Suteba y la Mesa de Trabajo de losPueblos Originarios.

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La Fiesta Nacional del12 de octubre

1

Por Dora Eloisa Bordegaray

Historia “... es lo que a una épocale pare ce bien advertir en otr a”

Jacobo Burckhar d t

2

A fines de la década de 1990 ungrupo de diputados de la nación

p resentó un proyecto de ley para de-rogar el “d e c reto presidencial del 4de octubre de 1917 por el cual se ins-t i t u ye el 12 de octubre como Día dela Raza” . Sostenían en su pro p u e s t aque no pretendían crear nuevos anta-gonismos entre las culturas partici-pantes de nuest ra sociedad pero que“no se puede condenar a los pueblosoriginarios ni a nosotros mismos aconmemorar como Día de la Raza o¨ e n c u e n t ro de dos culturas̈ la fechaque dio inicio al mayor genocidioocurrido en nuestro continente.” Fu n-d a m e n t a ron su pedido en datos his-tóricos que caracterizan a las grandespotencias europeas de los siglos XVy XVI como imperios coloniales queno dudaron en saquear a este conti-nente nuevo, masacrando y esclavi-zando a su población.

Analicemos este proyecto a la luz de la frase de Burckhardt. “Lo que auna época le parece bien...” habla sobre un presente que se interroga así mismo y busca respuestas en lo que ya ha acontecido asignando va-lor o disvalor a las cosas y sucesos. Además Burckhardt usó el término“advertir” en su doble acepción; por un lado es hacer notar, observar, fi-jar la atención, por otro es enseñar, prevenir y en este último sentido, serelaciona el pasado y el presente con el futuro porque prevenir es pre-pararse anticipadamente para algo que ocurrirá después. Nos resulta fá-cil entender, con la guía del razonamiento de este historiador que el pro-yecto presentado por los diputados, está enmarcado en una sociedad enla cual grupos numerosos son proclives a re - pensar los problemas delas comunidades aborígenes valorando positivamente la resistencia queesas comunidades mantienen desde hace siglos. De ser así, podría infe-rirse que, en general la sociedad se piensa a sí misma, en prospectivacomo respetuosa de los derechos a la vida, a la propiedad de la tierra ya la libertad de todos los grupos humanos que la conforman. Demás es-tá decir que el Proyecto mencionado no prosperó y sigue en pie el de-creto firmado por el presidente Hipólito I rigoyen. Ese decreto publicadoen el Boletín Oficial de la República Argentina declara “fiesta nacional”al 12 de octubre y no se refiere en ninguno de sus apartados al Día dela Raza como se lo conoció después, aunque la opinión pública lo aso-ció a esa idea porque de esa manera se lo festejaba en España. La de-cisión de promulgar dicho decreto se basó en la solicitud realizada por

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sen como mano de obra (“el ele-mento bracero” ) en la transforma-ción pro d u c t i va regional. ¿Qu i é n e ssino los aborígenes, trabajarían enel surco, en la zafra y en el ingenioa z u c a re ro?. ¿Quiénes sino ellos po-drían talar el monte o levantar la co-secha de algodón? En este marco elgobierno nacional tenía una políticacontradictoria, por un lado hablabade la necesidad de someter los últi-mos vestigios de la barbarie pero almismo tiempo proponía la conquis-ta pacífica de los suelos que ocupa-ban esas tribus. Esta ambigüedadfacil itó el uso de la violencia comopráctica constante y generalizadapara superar los conflictos. Comopuede verse el tema indígena esta-ba presente en la opinión públicateñida por la mentalidad de la épo-ca: existen las razas y entre ellashay diferencias.

Cuando en 1916 Hipólito Yrigoyenllegó a la presidencia lo hizo en me-dio de la algarabía de sus partida-rios y de los sectores medios de lapoblación que siempre lo habíanapoyado. La oposición de conserva-dores, demócratas progresistas ysocialistas era muy fuerte. Uno delos argumentos más usados para vi-lipendiarlo era la gran cantidad deapellidos de origen inmigratorioque campeaba en los elencos admi-nistrativos de gobierno. Pero el des-precio de la oligarquía por él au-mentó con la costumbre de recibiren la Casa de Gobierno a todos lossectores sociales y de mediar en losconflictos. Matías Sánchez Sorondohabló por toda la elite cuando dijo:“un pueblo culto renegó de su tradi-ción, pasado y cultura, para entre-garse a un cacique”.

En una época en la que la sociedadestaba influenciada por ideas racis-tas y la “cuestión aborigen” era per-cibida (tanto en nuestro país comoen el mundo occidental) como unproblema o, en el mejor de los ca-sos, como una etapa primitiva quedebía superarse en el camino de lacivilización, podría quizás advertirseque confluyeron en la promulgacióndel decreto múltiples causas enbúsqueda de una identidad común.La oligarquía, asustada por los in-migrantes europeos que reclama-ban por sus derechos, venía re-des-

la Asociación Patriótica Española junto con otras instituciones hispanas yargentinas. Entre sus considerandos, el decreto sostiene que el descubri-miento fue el acontecimiento de mayor trascendencia de la humanidad,que dicho “prodigio” se consolidó con la conquista, empresa ardua y cicló-pea que “obró el milagro” de civilizar una inmensa heredad.

Es evidente que a la sociedad de aquella época (la de 1917) le pareció biena d vertir la llegada de Colón a la Isla Gu a n a h a ní3 como uno de los aconteci-mientos más importantes de la historia de la humanidad; pues se conside-raba ese hecho como el primer paso hacia la integración de todo el conti-nente, llamado luego americano, a la civil ización occidental. Esta forma dever el mundo respondía a una concepción en la que Eu ropa era el modelode desarrollo histórico al que había que integrarse e imitar, mient ras queAmérica era vista como vacía, sin pueblos de los que valiera la pena hacermención. Analizando esa mentalidad de comienzos del siglo XX con la fra-se de Bu rk h a rdt y la segunda acepción de la palabra adve r t i r, no es difícildarse cuenta que la advertencia era constituir una sociedad semejante a lae u ropea: formar y consolidar para el futuro, una nación sin aborígenes.

¿Cómo fue posible, entonces, que el gobierno de Y r i g oyen, considerado po-p u l a r, no tomase en cuenta a esos grupos que habitaban nuestro país?. ¿Esque los hombres en el poder tenían en mente, aún antes que se formulara,la idea “los argentinos descendemos de los barc o s” 4? En realidad, la men-talidad de la época estaba imbuida de ideas racistas. En todo el mundo sesostenía que la especie humana estaba constituida por diferentes razas5, al-gunas más dotadas por la naturaleza, ot ras menos. En t re las razas menosbeneficiadas se consideraban los indios americanos, por ser difíciles de ci-vil izar y por lo tanto obstáculo para la expansión de los adelantos de la mo-dernidad. Estos conceptos daban sustento ideológico al reparto imperial deAsia y África hecho por los europeos. En EEUU esas mismas ideas f uero nesgrimidas por el presidente estadounidense Te o d o ro Ro o s e velt para just i-f icar el sometimiento de pieles rojas, esquimales y otros pueblos. En A rg e n-tina sirvieron a las llamadas “campañas del desierto” que eliminaron lasf ronteras internas de nuestro país. En el Chaco, donde las tribus diez m a d a shabían perdido casi toda su capacidad de ataque, los colonos las señala-ban como peligrosas. Esos mismos colonos demandaban a los gobiernosuna mayor seguridad y hablaban de la poca afección de los indios al t raba-j o. Pe ro al mismo tiempo reclamaban su sometimiento, para que se integra-

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cubriendo la tradición española en su dimensión más conservadora: unpueblo que acepta la sumisión a una monarquía y a una iglesia. Los abo-rígenes y los grupos criollos mestizos despojados de sus territorios habíansido acorralados y obligados a vivir en situaciones de miseria o a integrar-se como peones de ingenios, quebrachales y estancias pero sumidos en re-gímenes análogos a la esclavitud ya abolida. Lo más granado de la inmi-gración, que en parte era la base electoral del radicalismo a través de laAsociación patriótica Española, ofrecía un hecho memorable que podía con-vertirse por la educación en el pasado heroico común: el “descubrimientode América”. De ser así, seguramente sería más fácil armar una nueva iden-tidad, la de los argentinos. Entonces, ¿en quién apoyarse sino en los inmi-grantes más funcionales al sistema?; ¿con quiénes aliarse para crear un mí-nimo consenso en la opinión pública?; ¿quiénes podían ser el reaseguro deuna masa electoral favorable?

Desde aquel 4 de octubre de 1917 hanpasado casi noventa años. Con la sere-nidad que da la distancia temporal qui-zás haya llegado el momento de repen-sar las condiciones en que se decretóuna fiesta que quería darle más peso alos valores considerados positivos encuanto a la búsqueda de una identidadcomún y de la cual quedaban excluidoslos grupos indígenas y muchos otros.Hoy día es posible encontrar gran canti-dad de ciudadanos descendientes delos inmigrantes que crean pertinentecontinuar el festejo. También se escu-chan las voces de los pueblos origina-rios que piden sea considerado el día 11de octubre como una jornada de duelopor simbolizar el último día de su liber-tad. A ellos no se los nombra en el de-creto, pero tampoco se nombra a otrosgrupos que quedaron eliminados de laposible participación en el mito del “cri-sol de razas” que se enseñó como ori-gen de nuestra nacionalidad. Fuera deese crisol quedaron los pueblos originarios pero también todos los inmi-grantes que reclamaron, que pusieron en duda el sistema, que lucharon poruna sociedad más justa. Volviendo a Burkhardt, ¿qué será posible advertirhoy? Si advertir es observar, hacer notar, sería posible profundizar en el de-bate acerca de la forma en que se organizó nuestro país, se formó nuestrosistema educativo y se eliminó el “problema” del gaucho y del indio, mo-delo que luego se aplicó a los inmigrantes considerados rebeldes y peli-grosos. Podríamos fijar la atención en que una memoria impuesta comoúnica es solo parte de la verdad, en el mejor de los casos. ¿Qué advertirhacia el futuro, en el sentido de prevenir?. Quizás debamos poner en jue-go todas nuestras memorias para confluir en un Día de las Naciones en elque se festeje la multiplicidad de nuestras culturas y al mismo tiempo ha-gamos duelo por nuestros antepasados que soñando con su libertad, conun futuro mejor, nos dejaron en herencia los relatos de sus luchas.

1 Este artículo es un pequeño extracto de untrabajo mucho más extenso sobre el mismotema.2 Burkhardt fue un historiador suizo enrola-do en la corriente positivista y por tal razónmuy, criticado posteriormente. Hizo aportesmuy interesantes en el campo de la llamada“tipificación”.3 Colón bautizó esa isla como San Salvadory hoy es conocida como Watling. Pertenece alarchipiélago de las Bahamas. 4 Corresponde a la frase que por medio de lacomparación irónica, pretende demostrar lafalta de raíces autóctonas de los argentinos:“Los mejicanos descienden de los aztecas,los peruanos de los incas y los argentinos delos barcos”.5 Ahora se sostiene que hay una sola raza, lahumana.

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L as siguientes pro p u e s t a sapuntan fundamentalmente aconocer ot ros aspectos de

nuestros Pueblos Originarios. Consis-ten en abordar conceptos que se plan-tean en las páginas anteriores en lamultiplicidad de voces e ir realizando an-clajes pedagógicos-didácticos. Desfolclorizar alas comunidades no es una tarea sencilla para la es-cuela, sólo iremos andando por los caminos ancestra-les, si quienes trabajamos en estos espacios y en es-tos tiempos aprendemos a escuchar los gritos ahoga-dos de nuestros Pueblos. En ellos encontraremos lasabiduría que demostraron y demuestran tener: sóloresta escuchar con atención. Es importante aclararque este tipo de trabajo no es necesario llevarlo ade-lante en días cercanos al 12 de octubre. No debieraser una simple unidad didáctica con intenciones sen-cillamente “innovadoras” sino que debiera empezar aser parte viva de nuestras propuestas, desde las cua-les se intente impregnar de esos conocimientos a to-da aquella selección de contenidos que realicemos encada una de las áreas y/o disciplinas.

Por Claudia Rodríguez Paoletti

Este trabajo fue posible gracias a los aportes y discusiones con el Equipo deTrabajo integrado por Marta Tomé,María José Vázquez y Juan Balduzzi.

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AGUARÁ-GUAZÚ(guaraní)

Zorro grande.

ALPACA(aymara)

Animal rumiante, cuya lana seemplea en tejidos.

ANANÁ(guaraní)

Planta herbácea cuyo fruto esuna piña muy sabrosa.

CANCHA(quechua)

Lugar abierto (de ahí proviene

el adjetivo canchero).

CARPINCHO (guaraní)

Mamífero roedor de gran tamaño que vive

a orillas de ríos y lagunas.

CATAMARCA (aymara-quechua)

Nombre de una de las provincias argentinas.

CHACO(quechua)

Extensión de tierras sin explorar. / Provincia

de Argentina.

CHAUCHA(quechua)

Frijol o poroto tierno que se come con la vaina.

CHINCHILLA(aymara)

Mamífero roedor muy parecido a la ardilla y mayor que ésta

en tamaño.

CHINCHULÍN(quechua)

Una de las achuras.

CHIVO(aymara)

Cría de la cabra

CHOCLO(quechua)

Mazorca de maíz.

ÑANDÚ(guaraní)

Ave grande parecida al avestruz, pero algo más pequeña,

sin posibilidades de vuelo.

PALTA(quechua)

Nombre de un árbol americano y de su fruto

comestible

PAMPA(aymara-quechua)

Llanura extensa y sin árboles.

MARACANÁ (guaraní)

Loro bullicioso, verde azulado./ Nombre de un importante estadio de fútbol brasilero

MARACA(guaraní)

Instrumento músico popular hecho de una calabaza

llena de piedritas.

LLAMA(quechua)

Mamífero rumiante,variedad doméstica

del guanaco.

GURISA(guaraní)

Niña / mujer joven.Se usa mucho en Corrientes,

Entre Ríos y Misiones

MATE(quechua)

Calabacín o vasija para tomarmate / Bebida que se prepara

con las hojas de la yerba mate.

QUIRQUINCHO(quechua)

Nombre del armadillo pequeño.Con su caparazón se hacen cajas de charangos. Se lo llama también:

mulita, peludo, tatú.

TAPIR(tupí guaraní)

Mamífero de cuerpo grueso y fuerte como el de un jabalí,aunque de patas más largas.

TERO(guaraní)

Ave zancuda de elegante estampa.Tiene fama de ser muy vigilante porque emite un grito cuando nota alguna novedad.

PAPA(quechua)

Nombre de una planta y de su raíz que es

un tubérculo comestible.

PORORÓ(guaraní)

Pochoclo, roseta de maíz.

QUENA(quechua)

Flauta originaria de Amér ica de cinco agujeros.

PUMA(quechua)

León americano.

POROTOS(quechua)

Nombre común de todos los frijoles.

YUYO(quechua)

Cualquier hierba silvestre o maleza.

YARARÁ(guaraní)

Serpiente venenosa.YA GUARETÉ

(guaraní) Tigre americano.

TUCÁN(guaraní)

Ave con un enorme pico grueso, casi tan largo

como su cuerpo.

ZAPALLO(quechua)

Nombre genérico de plantas autóctonas y en particular de sus frutos comestibles

de pulpa amarilla o anaranjada.

VINCHA(aymara-quechua)

Faja angosta para sujetar el cabello.

VIZCACHA (quechua)

Nombre de ciertos roedores sudamericanos, comunes en las

pampas y terrenos altos pedregososdesde el Perú hasta la Patagonia.

YACARÉ(guaraní)Cocodrilo.

1 Hay vocablos en los que figura origen quechua-aymara porque, aunque algunos se encuentran en el diccionario de la R.A.E como de origen quechua,figuran en el diccionario aymara del Padre Bertonio de 1612. Frente a la duda que esto nos plantea, decidimos identificarlos como “quechua-aymaras”.

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Para jugar a esta lotería son necesarios cartones de di-ferentes colores que estén divididos en 12 celdas.En cada línea y en forma alternada deben colocarse 3vocablos. De modo tal que en todos los cartones haya

el mismo número de posibilidades. Ningún cartón pue-de ser igual al otro pero cada palabra podrá repetirseen varios cartonesde ellos.

CANCHA CHINCHILLA CHOCLO

GURISA PUMA TAPIR

VINCHA VIZCA CHA YARARA

A medida que se va “cantando” se lee todo lo que di-ce la ficha. Como en cualquier lotería segana en línea y en cartón lleno.

Para los más chicos será una actividad que exigirála lectura de palabras.

Para los más grandes la variedad del juego puedeconsistir en que el que “cante” lea las definicionespara que los jugadores “adivinen” de qué vocablo setrata y de qué origen proviene.

El castellano cuenta con estas palabras que son aportes de las lenguasque se impusieron en el territorio al que hoy denominamos Américadel Sur.

Conocerlas posibilita comprender la presencia viva de las diversas comu-nidades que poblaron y pueblan nuestro continente.

Para trabajar con los alumnos sugerimos: Ubicar en un mapa los territorios actuales en los que se ubicaron y ubi-can algunos de los pueblos selváticos y andinos.Seleccionar dos o tres para abordarlos desde los siguientes criterios:

• Formas de organización económica (nómades-recolectores- cazadores o sedentarios)

• Presentándolas como “diferentes” y no como estadio evolutivo.

• Otro criterio es trabajar sobre las formas de expresiones culturales.

Los alimentos como eje pueden dar lugar a un proyecto o uni-dad didáctica que abra a conocer alimentos, infusiones con propie-dades curativas etc.

Tomar las palabras vinculadas a los animales y a la flora y bus-car en diccionarios o enciclopedias datos para armar un libro o dic-cionario de “americanismos”.

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El quipu (del quechua khipu) es un sistema de cuerdas de lana y nudos de uno ovarios colores desarrollado en los Andes. Si bien se sabe que fue usado como unsistema de contabilidad antes del Imperio Inca. Se han hallado quipus en Caral, la

ciudad más antigua de América.

Caral ciudad sagrada , situada en el valle de Supe, al norte de Lima comenzó a ser con-struida, según las reiteradas dataciones de carbono 14, hacia el año 2627 adC. Fue elnúcleo de una cultura precerámica, fue habitada en un período que comprende los 3000adC y 1600 adC.

El quipu consta de una cuerda principal, sin nudos, de la cual penden otras generalmenteanudadas y de diversos colores, formas y tamaños. Puede haber cuerdas sin nudos, comotambién cuerdas que no se desprenden de la principal sino de la secundaria. Los espe-cialistas contemporáneos piensan que los colores y quizá la forma de trenzado de lascuerdas indican los objetos, mientras que los nudos harían referencia a las canti-dades, incluyendo el número cero.

“ Entre los quipus conocidos hay una gran variedad de tamaño y complejidad,pues van desde los muy simples hasta los que tienen más de mil cuerdas”(Franklin Pease).

Es de recordar al respecto que en los Andes no se conocía la escrit-ura con caracteres sobre una superficie, tal y como se entiende en occidente,pero los quipus parecen haber sido una eficaz herramienta para registrar infor-mación a ser usada en la administración de los incas y que podría haber servidopara recordar hechos acontecidos. Los quipus fueron conocidos por los cronistasquienes hablaron detenidamente de ellos.

Si bien fueron ut ilizados por culturas muy antiguas, preincaicas; durante el Imperio I nca suuso político se acentúa. Era util izado para registrar la población de cada uno de los gru-pos étnicos que entregaban su fuerza de trabajo a través de la m i t ’ a y de la pro d u c c i ó nalmacenada en las q u l l q apara lo cual todo depósito tenía su k h i p u k a m a y u qre s i d e n t e .

Durante la conquista, muchos quipus fueron quemados y destruidos por los conquista-dores españoles.

En la actualidad, se sigue investigando el significado de los cerca de 600 quipus sobre-vivientes y otros tantos encontrados durante el siglo XX en tumbas de toda naturaleza,lo que sirve para ampliar los conocimientos sobre el antiguo Perú.

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Historias de los AYLLUS

Tradicionalmente los pueblos andinos organizan su trabajo según las necesidades y obli-

gaciones que tiene cada ayllu.

El Ayllu es la unidad social básica de producción y está unida por lazos parentales más

amplios que las familias de sangre. Las rotaciones permiten a las comunidades distribuir

las necesidades y las obligaciones del trabajo colectivo o minga que se realizan. Esta for-

ma organizativa se denomina reciprocidad. Al instalar-

se el incanato -un siglo antes de la llegada de los es-

pañoles- se apropió de esta forma de trabajo transfor-

mándola entonces en mit’a o turno (tiempo igual de

trabajo) para aportar el tributo al Inka.

Los pueblos andinos tienen una larga historia. Desde

hace miles de años vienen acumulando experiencias

tanto a nivel científico, tecnológico y cultural.

El almacenamiento de granos por parte del Estado

garantizaba que las comunidades, aunque algunas

tuvieran años de malas cosechas, siempre tuviesen

alimento, abrigo, lana y tejidos que realizaban gru-

pos de mitayos. Esta forma de organización se cono-

ce como redistribución.

Al llegar los conquistadores españoles, se apropia-

ron de estas formas organizativas, y una vez que dominaron comenzaron a

reestructurarlas hasta transformarlas en trabajos forzosos y a destajo que alteraban la vi-

da del ayllu. Dado que quienes estaban afectados a las mitas (término ahora españoliza-

do) durante meses no podían trabajar en su ayllu. Las condiciones más duras se daban

en las minas de metales y mercurio. Las enfermedades respiratorias, las horas de traba-

jo y la falta de alimentos provocaban muertes.

Por C . R . P.

Se proponen dos juegos para loscuales se necesita previamente cono-cer aspectos del marco socio-históri-co cultural en el cual están plantea-d o s .El quipu en esta propuesta está ubi-cado en dos situaciones temporalesd i f e rentes: antes y después de laconquista. La idea es poder jugarimaginando un día en el Ay l l u .Para realizarlo se sugiere la lecturap revia del siguiente texto por parte delos alumnos.

Un día en el AYLLU (antes de la llegada de los españoles)

4 integrantes por aylluUn quipu por integrante compuesto

por 4 hilos gruesos o lanas de diferentes colores

Un curaca por ayllu

El juego consiste en que cada uno anote en suquipu la cantidad de varas de algodón que vaa entregar a la minga para tejer los abrigos. Se entregará una caja para cada ayllu que con-tenga tarjetas con números de 2, 3 o 4 cifras.Cada jugador tomará un número al azar y lorepresentará en su quipu.

Una vez realizada la notación, los qui-pus serán entregados al curaca quedeberá sumar el total de varas que es-tá re p resentada por los nudos.

Luego cada curaca pasará a escribirla cif ra de su ayllu en el pizarrón.Gana el equipo que más aportó.

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Es importante que antes de jugar nuevamente se vuelva a releerel texto que pudo haber sido dictado o entregado en fotocopia.Con el propósito de ir instalando esta forma compleja de organi-zación social.Asimismo recuperar la lectura con la visión de ser ampliada parasacar conclusiones.

Un día en el Ayllu(en época del virreinato)

El docente propone jugar una segunda vuelta pero ubicándose en laépoca del virreinato.El juego consiste en que cada uno anote en su quipu la cantidad devaras de algodón que va a tributar al Virrey.Se entregará una caja para cada ayllu que contenga tarjetas con nú-meros de 2, 3 o 4 cifras.Cada jugador tomará un número al azar y lo re p resentará en su quipu.Una vez realizada la notación, los quipus serán entregados al cura-ca que ahora se halla al servicio del Virrey.El curaca deberá sumar el total de varas que está representado porlos nudos. Luego pasará a escribir la cifra de su ayllu en el pizarrón.Al finalizar el juego el docente preguntará quién les parece que esel ganador, pidiendo que se argumente la respuesta.

Para tener en cuenta

El docente intervendrá problematizando –a part ir del tex-to-qué significa “ g a n a r” en los dos momentos del juego.Teniendo en cuenta quiénes se benefician y quiénes seperjudican en una y ot ra situación.

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Condiciones de trabajo en una mina(en época del virreinato)

El ciclo del mitayo minero

Los indios entran a los túneles de las minas porunas escaleras hechas con sogas y madera. Al llegar a la veta del metal desgajan con picos tro-zos de piedras de las paredes. Otro grupo parte las piedras en trozos pequeñosLos mitayos cargan las piedras sobre sus espaldasdentro de mantasCargados salen por las escaleras mina afueraCargan las mulas o llamas que conducirán los tro-zos de piedras hasta el ingenio para continuar elproceso.

Ejemplo

Para formar la palabra CASAhabrá que realizar unnudo en la C, dos en la A, y uno en la S.

El lector deberá adivinar. Es posible que en la com-binatoria surjan más palabras aunque no se utilicentodas las letras pero que pueden sumar puntos. Eneste caso podrían ser: ASA, ACÁ,SACA.

• Relectura de “condiciones del traba-jo” y del texto que le da marco a losjuegos.

• Escribir conclusiones grupales. Paraluego realizar un texto argumentativoentre todos.

Teniendo en cuentaesta posibilidad proponemos: -tomando el alfabetoespañoL- utilizar una lana por letra de izquierda a derecha y armar palabras.A cada letra le corres-ponderá un nudo.A unque la H suele ser“muda” igual se re-presentará

El juego que a continuación se propone es sólo una aproximación a la utilización del quipu para la escritura.

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Primer momento

Leer en forma individual o en dúos del texto “Historia y memoria”por A. Angulo (pp. 10-12).Comentar en una puesta en común aspectos que les llamaron laatención, que desconocían, que aporta a lo que saben o vivencian.

(El docente irá tomando nota en un papel a la vista de todos)

Segundo momento

El docente entregará o anotará en la pizarra tresideas extraídas del relato que realiza Pablo.

(…) “la historia te enseña que so m osdueño de la tierra y so m os dueño de lana da”

(…) “el tema de los quinientos años”(…)

“Indio sin tierra es indio muerto.”

Entregará una copia por grupo sobre las luchasactuales (pp. 7-9). Incluir la lectura de Noticiasy materiales que aparezcan en relación a la“Cumbre de los Pueblos”. La consigna consistirá en leerlas y relacionarlascon las ideas de Pablo. Comenzar a realizar un texto desde una intertextualidad. Latrama discursiva podrá sugerirla el docente según trabajos previos o si elije una enparticular que no fue abordada desde la enseñanza deberá realizar en paralelo estatarea. O acordarla con la/el docente de lengua.

Tercer momento

La expresión artística comprometida con las diferen-tes realidades es una de las formas que los hombresy mujeres encontraron para expresar sentimientos in-dividuales y colectivos. A partir de tres expresiones del arte se propone profun-dizar los momentos anteriores (cine, literatura y música).

Proyección de “La nave de los locos”, “Gerónima”, u otraque se considere.

AGUIRRE, LA IRA DE DIOS (1973).Dirección: Werner Herzog.

FITZCARRALDO (1962). Dirección:Werner Herzog.

BOLIVIA (2001). Dirección: IsraelAdrián Caetano.

CABEZA DE VACA (1990). Dirección:Nicolás Echevarría.

D I A B LO, FA M I L I A Y P RO PIEDAD (1999).Dir ección: Fernando Krichmar.

EL AMOR Y LA FURIA (1994).Dir ección: Lee Tamahori.

EL CHACAL DE NAHUEL TORO(1969). Dirección: Miguel Littín.

EL LARGO VIAJE DE NAHUEL PAN(1994). Dirección: Jorge Zuhair Jury.

EL MANTO NEGRO (1991). Director:Bruce Beresford.

GERÓNIMA (1986). Dir ección: RaúlTosso.

JINETE DE BALLENAS (2002).Dirección: Niki Caro.

LA MISIÓN (1986). Dir ector: RolandJoffé.

LA NA VE DE LOS LOCOS (1995).Dirección: Ricardo Wullicher.

MEMORIAS DEL SAQUEO (2004).Dirección: Pino Solanas.

YAWAR MALLKU (La sangre del cón-dor) (1969). Director Jorge Sanjinés.

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Por Eduardo Galeano

Cinco siglos de prohibición del arco iris en el cielo americano

El Descubrimiento: el 12 de octubre de 1492, América descubrió el capitalismo. Cristóbal Colón, financiadopor los reyes de España y los banqueros de Génova, trajo la novedad a las islas del mar Caribe. En su dia-

rio del Descubrimiento, el almirante escribió 139veces la palabra oro y 51 veces la palabra Dios oNuestro Señor. Él no podía cansar los ojos de vertanta lindeza en aquellas playas, y el 27 de no-viembre profetizó: Tendrá toda la cristiandad ne-gocio en ellas (...)

.................................................................................

Al cabo de cinco siglos de negocio de toda la cris-tiandad, ha sido aniquilada una tercera parte delas selvas americanas, está yerma mucha tierraque fue fértil y más de la mitad de la poblacióncome salteado. Los indios, víctimas del más gigan-tesco despojo de la historia universal, siguen su-friendo la usurpación de los últimos restos de sustierras, y siguen condenados a la negación de suidentidad diferente (…)

..............................................................................

De cada dos peruanos, uno es indio, y la Consti-tución de Perú dice que el quechua es un idiomatan oficial como el español. La Constitución lo di-ce, pero la realidad no lo oye. El Perú trata a losindios como África del Sur trata a los negros. El es-pañol es el único idioma que se enseña en las es-cuelas y el único que entienden los jueces y lospolicías y los funcionarios. (El español no es elúnico idioma de la televisión, porque la televisión

también habla inglés.) Hace cinco años, los funcionarios del Registro Civil de las Personas, en la ciudad deBuenos Aires, se negaron a inscribir el nacimiento de un niño. Los padres, indígenas de la provincia de Ju-juy, querían que su hijo se llamara Qori Wamancha, un nombre de su lengua.El Registro argentino no lo aceptó por ser nombre extranjero.

...........................................................................................................................................

La salvación condena a los indios a trabajar de sol a sol en minas y plantaciones, a cambio de jornales queno alcanzan para comprar una lata de comida para perros. Sa l var a los indios también consiste en ro m p e rsus ref ugios comunitarios y arrojarlos a las canteras de mano de obra barata en la violenta intemperie delas ciudades, donde cambian de lengua y de nombre y de vestido y terminan siendo mendigos y borrachosy putas de burdel. O salvar a los indios consiste en ponerles uniforme y mandarlos, fusil al hombro, a ma-tar a ot ros indios o a morir defendiendo al sistema que los niega. Al fin y al cabo, los indios son buena car-ne de cañón: de los 25 mil indios norteamericanos enviados a la segunda guerra mundial, murieron 10 mil.

* Fragmentos.

Cuarto momento

• Realizar la ficha técnica de la película o corto en forma grupal. Ha-cer puesta en común para unificar luego en una sola ficha.

• Leer de los siguientes textos de E. Galeano.

• A partir de lo trabajado se puede elaborar la escena de una obrade teatro; una dramatización y porqué no el guión de un film.

Quinto momento

Realizar una conferencia abierta en la que por grupos seexponga la situación de los pueblos originarios a travésdel tiempo.

Sería enriquecedor la presencia y la toma de pa-labra de gente perteneciente a las comunidadestanto en el armado de la misma como parte delos integrantes conferencistas.

Cuarto momento

Comparar la canción “La maldición de Malin-che” de Gabino Palomares con la lectura de lasluchas en la actualidad. Gabino Palomares de-dica un poema a la tragedia de la colonizacióny conquista europea en América.

Realizar un texto en que se pongan en juegolas lecturas.

F U E N T E S

• Stern, Steve: “Los pueblos indígenas del Perú y el desafío de la conquista espa-ñola. Huamanga hasta 1640. Alianza Editorial

• Bennassar, Bartolomé: “La América española y la América Portuguesa siglos XVI-XVIII”, M adrid, Ed. Akal. 1987.

• “Diarios para chicos curiosos Nº13. Colección “El País y su gente”. Dep. EducaciónCreativa Ort-Novedades Educativas. 1996.

LA MALDICION DE MALINCHE Por: Gabino Palomares

Del mar los vieron llegarmis hermanos emplumadoseran los hombres barbadosde la profecía esperada.

Se oyó la voz del monarcade que el Dios había llegadoy les abrimos la puertapor temor a lo ignorado.

I ban montados en bestiascomo demonios del maliban con fuego en las manosy cubiertos de metal.

Sólo el valor de unos cuántosles opuso resistenciay al mirar correr la sangrese llenaron de vergüenza.

Porque los dioses ni comen,ni gozan con lo robadoy cuando nos dimos cuentaya todo estaba acabado.

En ese error entregamosla grandeza del pasadoy en ese error nos quedamostrescientos años esclavos.

Se nos quedó el maleficiode brindar al extranjeronuestra fe, nuestra culturanuestro pan, nuestro dinero.

Y les seguimos cambiandooro por cuentas de vidrioy damos nuestra riquezapor sus espejos con brillo.

Hoy en pleno siglo XXnos siguen llegando rubiosy les abrimos la casay los llamamos amigos.

Pero si llega cansadoun indio de andar la sierralo humillamos y lo vemoscomo extraño por su tierra.

Tú, hipócrita que te muestrashumilde ante el extranjeropero te vuelves soberbiocon tus hermanos del pueblo.

¡Oh, Maldición de Malinche!¡Enfermedad del presente!¿Cuándo dejarás mi tierra?¿Cuándo harás libre a mi gente?

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Información sobre PueblosOriginarios:http://argentina.indymedia.orghttp://www.copenoa.com.arhttp://www.ecoportal.net

http://www.indymedia.org/es/http://www.mapuche.infohttp://www.aymara.orghttp://www.telam.com.arhttp://www.agenciapulsar.org

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“En la isla Española, que fué la prime-ra, como dijimos, donde entraron cris-tianos e comenzaron los grandes es-tragos e perdiciones destas gentes eque primero destruyeron y despobla-ron, comenzando los cristianos a to-mar las mujeres e hijos a los indiospara servirse e para usar mal dellos ecomerles sus comidas que de sus su-dores e trabajos salían, no contentán-dose con lo que los indios les dabande su grado, (...) e otras muchas fuer-zas e violencias e vejaciones que leshacían, comenzaron a entender los in-dios que aquellos hombres no debíande haber venido del cielo; y algunosescondían sus comidas; otros sus mu-jeres e hijos; otros huíanse a los mon-tes por apartarse de gente de tan du-ra y terrible conversación. Los cristia-nos dábanles de bofetadas e puñadasy de palos, hasta poner las manos enlos señores de los pueblos. E llegó es-to a tanta temeridad y desvergüenza,que al mayor rey, señor de toda la is-la, un capitán cristiano le violó porfuerza su propia mujer.

De aquí comenzaron los indios a bus-car maneras para echar los cristianosde sus tierras: pusiéronse en armas,que son harto flacas e de poca ofen-sión e resistencia y menos defensa(por lo cual todas sus guerras son po-co más que acá juegos de cañas e aunde niños); los cristianos con sus caba-llos y espadas e lanzas comienzan ahacer matanzas e crueldades extrañasen ellos. Entraban en los pueblos, nidejaban niños y viejos, ni mujeres pre-ñadas ni paridas que no desbarriga-ban e hacían pedazos, como si dieranen unos corderos metidos en susapriscos. Hacían apuestas sobre quiénde una cuchillada abría el hombre pormedio, o le cortaba la cabeza de un pi-quete o le descubría las entrañas. To-maban las criaturas de las tetas de lasmadres, por las piernas, y daban decabeza con ellas en las peñas”.

BREVÍSIMA RELACIÓN DE LA DESTRUICIÓNDE LAS INDIAS. Del obispo fray Bartolomé de las Casash t t p : / / w w w. c i u d a d s e va . c o m / t e x t o s / o t ro s-/brevisi.htm

¡Oh, verdadero Padre Ñamandú, el Primero!En tu tierra el Ñamandú de corazón grande (el sol)se está levantando con el reflejo de su divina sabiduría.Y porque tú dispusiste que aquellos a los que proveístede arcosnos irguiésemos,es que volvemos a erguirnos.Y por eso, palabras indestructibles,que jamás, en ningún tiempo,se debilitarán,nosotros, unos pocos huérfanos del paraíso,volvemos a pronunciar al levantarnos.Por eso séanos permitidolevantarnos repetidas veces.Oh, verdadero Padre Ñamandú, el Primero!

Oración matutina al Creador (Pueblo Guaraní)

Antología de poesía primitiva.Ernesto Cardenal (recopilador).

Madrid,Alianza.1979.