Cuadernillo para taller planeacion argumentada

1 Sección 16. Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional

PRESENTACIÓN

Siguiendo los lineamientos del INEE, la sección 16 a través de la Secretaría de

Formación, Actualización y Superación Profesional, imparte un taller que ofrece

una serie de pautas que permitan entender, en un sentido pragmático, cómo

diseñar la cuarta etapa de la evaluación de desempeño que consiste en la

elaboración de la planeación argumentada.

La realidad es que los maestros siempre han planeado, hoy se requiere un análisis

del ejercicio cotidiano que presente todos los elementos psicológicos,

pedagógicos, contextuales, del proceso y los resultados al implementar una

planeación.

La sección 16 les da la bienvenida y con su presencia augura un excelente

resultado individual y colectivo en Jalisco.

PROPÓSITO

Analizar los documentos que el INEE presenta en la construcción de la planeación

argumentada para elaborar el instrumento de la cuarta etapa de la evaluación del

desempeño, a través de hacer uso de diversos textos que permitan concretar un

ejercicio que cumpla con todos los elementos requeridos.


QUÉ IMPLICA ARGUMENTAR LA PLANEACIÓN

Argumentar es aportar razones para defender una opinión, un punto de vista. Argumentamos cuando creemos que debemos apoyar o refutar un hecho o asunto, nuestro caso Evaluación docente ¿cómo desarrolla su práctica el docente, en relación a lo establecido en el perfil, parámetros e indicadores?. Asumiendo que la planeación es el instrumento principal para la organización del trabajo áulico, entonces es el instrumento que más elementos de dominio en la docencia puede presentar un maestro. Al argumentar pretendemos que el otro cambiede opinión, se convenza, se ponga de lado, del punto de vista que defendemos. Para conseguir el efecto perlocucionario de la argumentación, es decir, que el destinatario resulte persuadido por el productor del texto persuasivo, entonces este deberá reunir argumentos, pruebas, razones con los que da credibilidad a su discurso y presentarlos coherentemente de manera que conforme un conjunto semántico y lingüístico capaz de modificar las convicciones de quien nos escucha. Ofrecer una sucesión de pruebas claras y ordenadas, es, sin duda, una de las tareas más complejas del texto argumentativo, pero no la única ni la más importante, ya que toda la experiencia de la práctica se pondrá en juego también a la hora de redactar. De lo que verdaderamente depende que un texto realice su función persuasiva es de que esos argumentos sean los adecuados a los destinatarios y a la situación de comunicación en relación con el asunto a tratar; son elementos pragmáticos de la comunicación, el productor, (maestro evaluado) el destinatarios, (SEP instancia evaluadora) el contexto (en donde se desarrolla la acción educativa) los que verdaderamente condicionan la tarea argumentativa persuasiva, de los que depende que el acto de habla que representa el texto argumentativo culmine felizmente su cometido o fracase en su tarea de incidir en el receptor (aprobar o no la evaluación a través del nivel de argumentación empleado). La argumentación es, en consecuencia, una tarea compleja exige dominar mecanismos lógicos, psicológicos, de redacción, pero también aspectos estrictamente dependientes pues es ahí donde la argumentación encuentra su verdadero sentido discursivo.

ARGUMENTACIÓN presentar

JUSTIFICACIÓN resultado

CONCLUSIÓN

MARCO legar, pedagógico

aplicación

CIRCUNSTANCIAS

Perfil, parámetros, indicadores

PUNTO DE PARTIDA presentar

HECHOS

LEGITIMIDAD profesionalismo

REFUERZOS

capacitación

¿Consideras que tu práctica se apega al Perfil, Parámetros e indicadores?

Reflexiona:


SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN SECCIÓN 16 SECRETARÍA DE FORMACIÓN, ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN PROFESIONAL

Elementos para Ejercitar la Planeación Didáctica Argumentada

siguiendo la guía del SPD

3.2 Elaboración de la Planeación didáctica Los rubros contemplados para el diseño de la Planeación didáctica son los siguientes:

3.3. Elaboración de la argumentación de la Planeación didáctica

Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes:

Contexto interno y externo de la escuela

Para realizar el diseño de la Planeación

didáctica, el docente de Educación

enunciará las características del entorno

familiar, escolar, social y cultural de sus

alumnos. Estas características deben dar

cuenta de los aspectos familiares de los

alumnos, del rol que juegan los padres, del

nivel socioeconómico, así como del tipo de

escuela, los servicios con los que cuenta, la

organización escolar, entre otros elementos

que considere pertinentes mencionar.

Contexto interno y externo de la escuela

Los elementos descritos en el diseño de la

Planeación deberán ser retomados por el

docente durante la argumentación de la

Planeación didáctica, vinculando el

contexto interno y externo con las

estrategias, espacios, materiales,

actividades, tiempo, forma de evaluar y

demás elementos considerados en dicha

Planeación didáctica.

Diagnóstico del grupo

Este rubro se refiere a la descripción de las

características y procesos de aprendizaje de

los alumnos que integran el grupo. Al

respecto, será necesario que el docente de

Educación contemple para el diseño de su

Planeación didáctica el número de alumnos,

los elementos generales y particulares

sobre su desarrollo, las formas de

aprendizaje, las necesidades educativas

especiales, las formas de convivencia, sus

conocimientos, habilidades, actitudes,

valores y destrezas, entre otros.

Diagnóstico del grupo

Las características descritas en la

Planeación didáctica: los elementos

generales y particulares sobre el desarrollo,

las formas de aprendizaje, las necesidades

educativas especiales, las formas de

convivencia, los conocimientos, habilidades,

actitudes, valores y destrezas serán

fundamentales para que el docente de

Educación sustente y dé sentido a su


Plan de clase

Para el diseño del Plan de clase, el docente

de Educación, retomará los propósitos del

nivel educativo correspondiente y los

componentes curriculares contemplados

por el programa de estudios del aprendizaje

esperado de la asignatura correspondiente

o del contenido programático seleccionado

para la organización de su práctica.

Asimismo, será necesario que realice la

selección y diseño de actividades,

estrategias y demás elementos que

considere pertinentes.

Plan de clase

Cuando el docente de Educación argumente

su Plan de clase, será fundamental la

relación que establezca entre éste, los

propósitos educativos y los elementos del

currículo vigente. Además, el docente

deberá retomar en dicha argumentación los

aspectos contextuales, el diagnóstico

descrito con anterioridad y demás

elementos que haya considerado en su



3.2 Elaboración de la Planeación didáctica Los rubros contemplados para el diseño de la Planeación didáctica son los siguientes:

3.3. Elaboración de la argumentación de la Planeación didáctica

Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes:

Estrategias de intervención didáctica

El docente de Educación enunciará las

estrategias de intervención que

correspondan con el contexto interno y

externo de la escuela, las características y

procesos de aprendizaje de los alumnos, los

propósitos y competencias que se

favorecerán desde el aprendizaje esperado

o contenido programático seleccionado.

Estrategias de intervención didáctica

Para la argumentación de las estrategias de

intervención, será fundamental que el

docente justifique porqué en su diseño,

consideró las características y elementos

que plasmó en su Planeación didáctica

referente al contexto interno y externo de

la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los

componentes curriculares considerados en

el programa de estudios de la asignatura

correspondiente.

Estrategias de evaluación

El docente de Educación plasmará en el

diseño de su Planeación didáctica, las

estrategias, métodos y técnicas con las que

evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo

de evaluación que llevará a cabo.

Estrategias de evaluación

La argumentación de las estrategias,

métodos y técnicas de evaluación que haya

descrito en su Planeación didáctica, deberá

fundamentarlas con base en las

características internas y externas de la

escuela, así como con el diagnóstico de su

grupo, el Plan de clase y las estrategias de

intervención didáctica que diseñó.

Taller. Planeación Argumentada

Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional, sección 16.


PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

http://constructivismo.webnode.es/sitemap/ Tomado el 3 de octubre de 2015.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.

El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, en donde la génesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.

REPRESENTANTES CONSTRUCTIVISTAS

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición

constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

http://constructivismo.webnode.es/sitemap/

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml


Jean Piaget CONSTRUCTIVIMO COGNITIVISTA

Según Piaget, si el desarrollo intelectual es un proceso de cambios de estructuras desde las más simples a las más complejas, las estructuras de conocimiento son construcciones que se van modificando mediantes los procesos de asimilación y acomodación de esquemas. La asimilación que consiste en la incorporación al cerebro de elementos externos a él y la acomodación que se refiere al cambio de

los esquemas o a la necesidad de ajustar el esquema o adecuarlo a la nueva situación. El logro cognitivo consiste en el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Así una estructura está en equilibrio cognoscitivo con el objeto de aprendizaje cuando está en condiciones de dar cuenta de le de manera adecuada, es decir, cuando

el aprendizaje es asimilado correctamente después de haberse acomodado a sus características. Según el constructivismo la ciencia no descubre realidades ya echas si no que construye, crea e inventa realidades.

Lev Vigotsky CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo. (ZDP). Su concepto básico es el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto o de iguales mas aventajados. En este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al maestro un papel esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender de toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal, es decir se aprende interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando nuevas competencias a la estructura cognitiva existente. La interacción entre los estudiantes y los adultos se produce atreves del lenguaje, por lo que verbalizarlos pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita el desarrollo y hace que sea necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez


más ricas, estimulantes y saludables. En el punto de partida la responsabilidad es el maestro y en el de llegada será el estudiante, con la consiguiente retirada del maestro. Las contribuciones de Vigotsky como hemos visto anteriormente, tienen gran significado para la teoría constructivista y han logrado que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual y por lo contrario sea entendido como una construcción social.

Jerome Seymour Bruner

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años. Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía: > Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. --> Diálogo activo: el instructor y el estudiante devén involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático). --> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva. --> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. --> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.


--> Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

David Paul Ausubel APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El principal aporte de la teoría de Aussubel al constructivismo es un modelo de enseñanza por exposición, para promover al aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante, cuando este relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos. Otro aporte al constructivismo son los “organizadores anticipados”, los cuales sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva información, funcionan como un puente entre el nuevo material y el conocimiento previo al alumno. Para lograr el aprendizaje significativo además de valorar las estructuras cognitivas del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de

aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

ROL DEL DOCENTE

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es el propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Así, se observa cómo en los niveles preescolares se les da a conocer a los niños diferentes conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar


plantas, hacer figuras con bloques, entre otros. Ya a niveles más altos, por ejemplo en la educación superior, los proyectos, aprendizajes basados en problemas reales, simuladores y prácticas situadas hacen que el estudiante pueda contextualizar de manera palpable lo que se vio en la teoría y sobre todo su utilidad. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

A. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno B. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,

interactivos y manipulables. C. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,

inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. D. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los

estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.

E. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

ROL DEL ESTUDIANTE Es éste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Aunque es importante aclarar que el docente no pierde su papel de autoridad dentro del aula, su papel siempre será de orientador del conocimiento, buscando la empatía constante con el estudiante, y en el caso de la evaluación el Paradigma Constructivista ofrece mayores alternativas, que van mucho más allá de un examen escrito. La evaluación se va haciendo sobre la marcha y suele ser sólo un trámite sin que se dé pie a debates o controversias PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA La educación en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formación, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darán significación al nuevo conocimiento. Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Se define en cuatro acciones fundamentales:

A. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno. B. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a

partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.

C. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña. D. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con

aquellos previos a fin de ampliar su transferencia. De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y auto concepto). Con actividades que sirvan respectivamente para,


Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.

Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.

Plantear contenidos de manera significativa y funcional

Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno

Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo próximo a intervenir.

Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno

Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes

Estimular la autoestima y el auto concepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo

Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender

1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al

facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección. 2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja 3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales. 4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas 5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que

originaron sus nociones erróneas 6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse

y ser burlado por el profesor o el grupo. 7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza

desde la planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información

Para que estas características y condiciones se faciliten, se recomienda a los profesores

La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos

La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta

No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema planteado en la secuencia.

Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo

Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.

Permitir que el alumno experimente por sí mismo

Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno.

Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema

Posibilitar la representación a partir de modelos: verbales, gráficos, visuales... del problema antes de su solución.

Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje

A. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.

B. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos

C. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

D. Que se busque la aplicabilidad del concepto

Uso en el taller de Planeación Argumentada. Sección 16 del SNTE. Secretaría de Formación, Actualización y Superación Profesional


Acompañamiento Pedagógico para la Elaboración de la

Planeación Argumentada

Las actividades de INICIO deben establecer el propósito de la instrucción, los

estudiantes deben saber que se espera de ellos (finalidades) y saber qué hacer

para lograrlo, por supuesto esto rediscutirá en grupo para que ellos mismos

puedan generar sus propios propósitos y actividades lo que garantizará en gran

medida, que las mismas serán realmente significativas. Entre las actividades de

inicio de una clase, se pueden nombrar : Preguntas orientadas a revisar

contenidos, dramatizaciones, música, conversaciones de experiencias previas

sobre el tema, sopas de letras, recuento de la clase anterior, relatos sobre

experiencias personales para introducir contenidos o temas de interés,

adivinanzas, dinámicas de grupo, entre otras.

Las Actividades de Desarrollo de una clase, deben ir encaminadas a focalizar la

atención en el nuevo aprendizaje, con acertadas técnicas, recursos para la

construcción de los aprendizajes, durante este momento hay que dar a los

estudiantes la oportunidad de aplicar o utilizar el conocimiento adquirido para

afianzarlo y manejarlo con soltura.

Entre las actividades de desarrollo, se pueden mencionar: Uso de mapas mentales

y conceptuales, elaboración de técnicas gráfico_ plásticas, elaboración de

periódicos, elaboración e interpretación de tablas y gráficos, análisis comparativo a

través de herramientas del pensamiento, realización de ejercicios y problemas,

exposiciones, dramatizaciones, subrayado, análisis de conceptos, líneas del

tiempo entre otros.

Este momento es muy interesante y el docente debe estar claro hacia dónde va

con su grupo, primero hay que revisar, resumir, aclarar aspectos que no hayan

sido bien comprendidos, ENFATIZAR LA IMPORTANCIA del nuevo aprendizaje,

en otras palabras "re-motivar", hay que recalcar la importancia que tiene el nuevo

contenido para el estudiante, tanto en lo inmediato como en el futuro. Se pueden

considerar la elaboración de conclusiones, reflexiones individuales y colectivas,

autoevaluaciones de trabajos realizados, recuento de las actividades realizadas,


emisión de juicios valorativos, aplicación y utilización del nuevo aprendizaje (esto

da la oportunidad de chequear las competencias, el contenido programático, los

aprendizajes esperados del estudiante en cuanto al, aprendizaje "logrado".

La posibilidad de transferir el nuevo aprendizaje será mayor, cuanto más abiertas

hayan sido las actividades (no deberán ser cerradas, rutinarias,

descontextualizadas). Es importante buscarle utilidad al nuevo conocimiento,

compartirlo con los padres, entre compañeros del aula, a la comunidad escolar,

por ejemplo: en nuestras escuelas se han elaborado materiales informativos tales

como: Trípticos, afiches, anuncios, periódicos murales y se han llevado a cabo

campañas de temas sobre salud (gripe H1 N1, dengue, infección por piojos, evitar

las drogas), ahorro de energía y agua hay que potenciarlo y sacar los trabajos de

los alumnos en estas oportunidades.

Son provechosos también los contenidos sobre costumbres, tradiciones y cultura

de la localidad, que participen en desfiles, actividades culturales, dando

demostración de lo que se aprende en la escuela.

¿Cuál es el propósito de las actividades empleas en tu

planeación?

Reflexiona:

Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas


La evaluación constructivista

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza auto organizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa.

La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento.

La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento.

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.

La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados.

Evaluación tradicional

1. Diez trabajos entregados 10 de calificación ¿Es igual a 10 de aprendizaje?

Evaluación con enfoque constructivista

2. Diez trabajos desarrollados- 10 trabajos revisados por diferentes técnicas y modelos

10 escalas estimativas de aprendizaje en cada trabajo

10 procesos concluidos que dan evidencia de niveles de aprendizaje logrados

Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo.

La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa.

Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente.

La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica).

La evaluación constructivista mide:

• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas.

• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. • Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que

difiere de la que demanda el profesor.


• Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula.

• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.

Instrumento de evaluación

Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Sin ellos no se puede recabar la información para la evaluación.

También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. • Identifican áreas de confusión. • Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. • Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. • Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas. • Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje

cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones. • Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una

menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluación del aprendizaje.

• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo. • Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. • Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos

grandes.

¿Cómo elegir un instrumento de evaluación?

Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza.

¿Qué es lo válido? Justifica

Maestr@: vamos a realizar el encuadre de evaluación de todo el año, estos son los rasgos:

Puntualidad

Asistencia

Trabajos

Examen

Maestr@: cada trabajo desarrollado tiene un propósito de aprendizaje, entonces cada trabajo tiene un valor diferente, y al presentarles el aprendizaje esperado determinaremos los trabajos a desarrollar para lograrlo y cuáles son los rasgos que se valoraran en cada trabajo para su evaluación.

Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.

Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos.


Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.

Sin importar el instrumento que se elija se deberá:

• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar?

• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.

• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes. • En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.

Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunos ejemplos: Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.

Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.

Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores.

Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.

Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.

Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados

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por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos.

Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.

Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.

Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).

Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.

Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.

Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.

Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta

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diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.

Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, son una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).

Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.

Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.

Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante).

Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante).

TECNICAS AUXILIARES

Rúbricas

Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos establecidos. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración brindan otro horizonte con relación a las calificaciones tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en números o letras.

Ejemplo de Rúbrica para evaluar el tema del párrafo

Categoría 4 3 2 1

Construcción de Párrafos

Todos los párrafos tienen unidad, tratan una sola idea.

La mayor parte de los párrafos tratan una sola idea.

Menos de la mitad de los párrafos tratan una sola idea.

No hay unidad en los párrafos.

Lista de Cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.

Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

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Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

Ejemplo. El maestro revisara un Microproyecto elaborado por los alumnos.

Lista de Cotejo para la Evaluación

Indicadores Hecho Pendiente No realizado

Escala de apreciación

A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir.

Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categorías utilizadas sean conceptos, tales comomuy bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente).

Con esta información se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:

Ejemplo. Producto elaborado, un ensayo.

Características en la entrega del ensayo

Muy bien

Bien Suficiente Deficiente

TIPOS DE EVALUACIÓN

Autoevaluación:

La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.

Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.

La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes.

Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores.

Para evaluar es necesario

• Definir los criterios requeridos. • Definir los resultados individuales que se exigen. • Reunir evidencias sobre la actuación individual. • Comparar las evidencias con los resultados específicos. • Hacer juicios sobre los logros en los resultados. • La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.


• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado. • Evaluar el resultado o producto final.

MAESTR@S. Todas las actividades que planeas en cualquier momento de la secuencia, son susceptibles de evaluación, solo hace falta determinar la actividad siguiendo el aprendizaje esperado y determinar los elementos requeridos en su entrega y darles un valor que permita distinguir el avance en el aprendizaje. La entrega de un trabajo por sí solo no da evidencia.

Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas

NUESTRO COMPROMISO DE CIERRE.

Si concluyes tu documento de planeación argumentada en el periodo de hoy al 7 de noviembre. Revisión con retroalimentación.

[email protected]

INVITACIÓN

Capacitación breve “Examen de conocimientos y competencias didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos”

Sábado 7 de noviembre de 9:00 a 13:30 hrs.

Auditorio de la sección 16

mailto:[email protected]

Cuadernillo para taller planeacion argumentada

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