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ESTRATEGIAS QUE PUEDEN INCORPORARSE EN DIFERENTES MODELOS

A. Estrategias para la solución de problemas a. Lo qué sé, lo que no sé, lo que necesito aprender.

i. El profesor divide el pizarrón en tres espacios para que los alumnos expresen o escriban lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber para encontrar la solución a un problema o procedimiento.

ii. Profesor y alumnos seleccionan las fuentes donde pueden encontrar la información que necesitan para dar respuesta a lo que no saben y lo que necesitan saber.

iii. Los alumnos recogen la información, la organizan y la presentan en forma oral o escrita.

b. Análisis de problemas. i. El profesor plantea un problema.

ii. Los alumnos en grupo pequeño, luego con toda la clase distinguen las partes que componen el problema,

iii. Analizan el problema: 1. ¿Qué sabemos sobre esta parte del problema? 2. ¿Qué información es relevante? 3. ¿Qué datos necesitamos para construir una solución? 4. ¿Cuáles son algunas de las soluciones posibles? 5. ¿Cuál de estas soluciones es factible a partir de lo que sabemos o

de la información que podemos reunir? (Alverman, Dillon y O´Brien, 1998, p. 63)

c. Lluvia de ideas (Brainstorm) i. Se usa para inventar objetos, buscar nuevas aplicaciones, hallar nuevas

ideas, resolver problemas, etc. ii. Los alumnos aportan ideas sin preocuparse de la crítica. Lo importante es

la cantidad de ideas ya que la creatividad de unos estimula a otros. iii. Se registran todas las ideas en el pizarrón. iv. Se analizan todas las aportaciones v. Se seleccionan las que sean útiles para la situación en estudio.

B. Estrategias para aprender a investigar a. Seguir los pasos de la investigación científica facilita que los alumnos aprendan los

pasos de diversos métodos, por ejemplo, el Método hipotético-deductivo, las observaciones, las variables, las medidas antes y después del experimento, la formulación de hipótesis, etc.

i. El profesor propone un tema del contenido del programa del curso para que los alumnos lo estudien con los pasos de la investigación científica y presenta el problema.

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ii. En equipo: 1. Formulan una hipótesis para verificarla, se diseña un experimento. 2. Realizan el experimento, observan, preguntan sobre lo que sucede,

aclaran sus dudas. 3. Analizan e interpretan resultados. 4. Elaborar un informe.

iii. El profesor evalúa el aprendizaje con un cuestionario con preguntas como: 1. ¿Qué variables hemos estudiado? 2. ¿Qué hipótesis nos propusimos comprobar si era cierta o falsa. 3. ¿En qué consistió el experimento? 4. ¿Cuáles fueron los resultados? 5. ¿Al variar los tratamientos fueron iguales los resultados? 6. ¿Influyeron los tratamientos en los resultados? 7. ¿Si fueron diferentes los tratamientos de la variable independiente,

los resultados deberían también ser diferentes?

C. Estrategias para aprender a hacer mapas conceptuales. Los alumnos pueden lograr una visión amplia y completa de un tema, comprender la relación que existe entre los conceptos, la organización, jerarquía y dependencia entre los contenidos. Para ampliar sus conocimientos en el tema, consulte la lectura “Mapas conceptuales” en el material de apoyo al curso, unidad 2.

i. Los conceptos más inclusores se colocan en los niveles superiores del mapa.

ii. Los conceptos menos inclusores se colocan en los niveles subsiguientes. iii. La relación entre conceptos se establece por medio de flechas. iv. Los conceptos se ubican en cuadros o rectángulos.

D. Estrategias para el trabajo en grupo. Es conveniente seguir una serie de fases y condiciones necesarias para que se desarrolle toda su potencialidad formativa: b. Fase de planificación. Los estudiantes establecen los compromisos que asumen en

el trabajo en grupo. c. Fase de trabajo individual o por subgrupos. Los alumnos desarrollan algún trabajo

que “nutra” al grupo, por ejemplo, leer un libro, llevar a cabo una práctica, analizar algún documento, etc.

d. Puesta en común. Los integrantes del grupo intercambian sus aportaciones y debaten los distintos puntos de vista. Muchas veces los grupos fracasan porque los integrantes no han trabajado previamente en los temas y, por tanto, no tienen nada que aportar.

e. Elaboración del informe. Se integran las aportaciones de cada integrante del grupo y las conclusiones a las que se ha llegado, o el producto que se ha obtenido del trabajo colectivo.

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E. Estrategias para la activación del conocimiento previo. f. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema:

¿qué sé? ¿qué es lo que no sé? ¿dónde se aplica? ¿qué dudas tengo? ¿qué es lo que me interesa saber? ¿cómo puedo aprender lo que no sé?

F. Estrategia de autoestudio. g. Es una estrategia adecuada para cursos virtuales para el estudio por cuenta propia

de conocimientos o procedimientos. h. El uso de mapas conceptuales facilita captar procedimientos, interrelaciones entre

las ideas más importantes, asociar con otra información, crear información nueva, ayudan a retener / memorizar.

G. Estrategias para la discusión. “La principal fuente de información sobre discusión en clase no es ni la investigación ni los textos aplicados, sino las prácticas de discusión que los profesores cualificados utilizan diariamente” (Alverman, Dillon y O´Brien, 1998, p. 13). Esta estrategia didáctica:

i. Facilita la clarificación de ideas y de valores, el dominio de una materia, la habilidad en la solución de problemas que no tienen una única solución, el razonamiento moral con el planteamiento de dilemas éticos, actitudes de cambio y desarrollo, destrezas de comunicación.; la comprensión de conceptos clave, el pensamiento de alto nivel (análisis, síntesis y valoración) y la retención, si las preguntas son adecuadas. El profesor formula las preguntas adecuadas, explica y clarifica.

ii. En interacción e intercambio los estudiantes: 1. Exponen diferentes y múltiples puntos de vista y están preparados

para cambiar sus opiniones después de escuchar contraargumentaciones convincentes.

2. Interactúan entre sí con el profesor. 3. Dan su opinión en forma extensa.

iii. Los propósitos dependen de los objetivos del profesor, por ejemplo: 1. Posibilitar un cambio de actitud 2. Resolver un problema 3. Dominio de un tema

iv. La ubicación del espacio físico durante la discusión: 1. Círculo. 2. Herradura para que los participantes se vean unos a otros y se

comuniquen cara a cara. 3. En pequeños grupos.

Pérez, P. (2006). Material de apoyo al curso

Bibliografía

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Alverman, Dillon y O´Brien, (1998). Discutir para comprender. El uso de la discusión en el aula, Visor, Madrid.

Rangel, M. (1997) El debate y la argumentación. Teoría, técnicas y estrategias, México: Trillas.