Constructivismo

didácticodimen/ióneducativa

Constructivismo y didáctica

dimen/ión e d ucativa

Santafé de Bogotá, julio de 1998

Indice

I De qué hablamos cuando hablamos de constructivismoCarmen Gómez-Granell, César Coff Salvador .............................9

II Qué y cómo enseñar desde una perspectiva constructivistaRafael P o rlá n .................................................. 19

III La didáctica de las m atemáticasAnotaciones para establecer un estado de debate Graciela C h e m e llo ........................................................................... 27

IV La lengua escrita y los procesos de adquisición del conoci­miento en una concepción vigotskyana (sociohistórico- cultural)Berta Pereslstein de Braslavsky........................................................39

V El papel de la representación en la enseñanza de las ciencias socialesJairo Hernando Gómez Esteban.................................................... 49

VI El papel del contexto cultural en la didáctica de las ciencias naturalesDino S e g u ra ....................................................................................... 61

VII Del constructivismo al diálogo culturalGermán Mariño S...................................................................... 69

VIII Constructivismo: aportes y desafíosMario Carretero................................................................................. 85

Presentación

El Constructivismo está de moda, pero su auge no es para nada gratuito. Algunos piensan que inaugura una revolución en la educación al reconocer al alumno com o un sujeto activo, que interactúa con el conocimiento planteado por el educador, produciendo resignificaciones que impiden o modifican lo aprendido.

Pero com o todo discurso en gestación, el Constructivismo se encuentra lleno de dudas, las cuales resulta vital ubicar, precisamente para que los que se acercan a él, lo asuman de una manera flexible y crítica.

En este APORTES deseamos difundir algunas de sus principales tensiones: ¿debe el educador esperar a que espontáneamente se generen los apren­dizajes o, más bien, debe constituirse en una instancia de desafío permanen­te, ubicándose en la Zona de Desarrollo Próximo, tal como lo sugiere Vi- gotsky?, ¿sólo es posible el aprendizaje a partir del conflicto de las ideas previas o existen conocimientos que se adquieren sin este proceso?, ¿qué papel juegan los imaginarios culturales en los cambios conceptuales?, ¿hasta dónde es una equivocación plantear la misma estrategia didáctica para las ciencias naturales que para fas ciencias sociales?, ¿es el Constructivismo una manera de extirpar los conocimientos de los educandos sin que rnedie un diálogo entre los diversos saberes?

Para visualizar tales tensiones, hemos seleccionado artículos que abarquen los intereses de gran número de educadores; por eso se incluyen, además de artículos generales, temas de la didáctica de la Matemática, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Lengua Escrita.

Germán Marino S. Compilador

C A R M E N G O M EZ-G R A N ELL CESAR C O L L S A LV A D O R 1

Ä ; De qué hablamos ? cuando hablamos

de constructivismo

Artículo to m a d o de; CUADERNOS DE PEDAGO­GIA N- 221. CONSTRUCTIVISM O. Enero d e 1994, Editorial Fontalba. Barcelona, España.Págs, 0-10.

C a rm e n G óm ez-G ran ell pertenece al Instituto Municipal de Investigación A p lica d a a la E d ucación (¡MIPAE). César Col! Salvador, es cated rático d e Psicología de la E d ucació n d e la Universidad d e Barcelona.

D e q u é h ab lam os c u a n d o hab lam os d e constructiv ism o 11

Quizás uno d e los hechos m ás relevantes y llamativos d e los últimos años, en lo que a las teorías de! cono cim iento y el aprendizaje se refiere, sea la e m e rg e n cia d e un creciente consenso alrededor d e la c o n c e p c ió n constructivista.

Tanto desde la epistem ología d e las diferentes disciplinas, c o m o desde la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o d e la e d u c a ció n , se han a b a n d o n a d o progresivam en­te las co n ce p cio n e s epistem ológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas.

Estudios procede ntes d e todos estos ca m p o s co incid en en afirmar que el cono cim iento no es el resultado d e una m era co p ia d e la realidad preexistente, sino d e un proceso d in ám ico e interactivo a través del cual la inform ación externa es interpretada y reinterpretada por la m ente q u e v a construyendo progresivam ente m odelos explicativos c a d a vez más com plejos y potentes. C o n o ce m o s la realidad a través d e los m odelos q u e construimos pa ra explicarla, siempre susceptibles d e ser m ejorados o cam bia dos.

En nuestro país existe tam bién, c o m o sabem os, un am plio consenso entre psicólogos d e la e d u ca ció n , d id a cta s y docentes, a lrededor de la c o n c e p c ió n constructivista, q u e ha sido propuesta a d e m á s co m o m a rc o teórico y m e tod o ló gico d e referencia p a ra la reforma del currículum (Coll, C .: "Los ejes de la Reforma en su dimensión cualitati­va", Cuad&rnos d e P e d a g o g ía , 785, octubre 1990).

Este am plio a c u e rd o es im portante, en primer lugar, por el h e ch o de q u e autores que representan tendencias d e pensam iento e investiga­ción, a veces m uy diferentes, asum an la co n c e p c ió n constructivista. Esto a v a la su consistencia c o m o principio explicativo d e los procesos d e adquisición del conocim iento. Pero, sobre to do , porque ab re un im portante c a m p o p a ra la in d ag a ció n teórica y práctica , q u e se enriquecerá desde esas múltiples perspectivas.

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Sin e m b a rg o , este mismo fenóm eno d e la co in c id e n cia e integración d e diferentes enfoques en un m a rco teórico d e referencia c o m ú n im plica, lógicam ente , el h e ch o d e q u e bajo e! térm ino constructivismo se a g ru p e n co n ce pcio ne s, interpretaciones y prácticas bastante d i­versas.

R ecientem ente se celebró en Barcelona un en cu en tro cu yo objetivo era propiciar un d e b a te en torno a las relaciones entre psicología d e la e d u c a c ió n y d idácticas específicas. No es el objetivo d e este artículo entrar en d ich a te m á tica ,2 pero sí que quisiéramos referirnos b revem ente a uno de los aspectos que estuvo presente en ponencias y debates, y que está en relación co n el significado y a lc a n c e del término constructivismo. En d icho seminario, se puso d e manifiesto q u e la asunción d e ia c o n c e p c ió n constructivista era una te n d e n cia c o m ­partida por psicólogos d e la e d u c a ció n y d idactas. Tanto en las ponencias c o m o en los debates, am bos colectivos dieron por asum ido el constructivismo c o m o m a rco de referencia d e sus propuestas. Sin e m b a rg o , a lo largo del seminario tam bién se pusieron d e manifiesto dos hechos:

- Q u e las diferentes ponencias y propuestas d e ja b a n traslucir c la ra ­m ente formas diferentes de entender el constructivismo, tal y c o m o señala Coll (1993) en el capítulo d e d ic a d o a las conclusiones del encuentro.

- Q u e entre los asistentes se d e te c ta b a una cierta desconfianza o cansancio ante el término. No porque no se asum iera el constructi­vismo c o m o m arco teórico d e referencia, sino p o rq u e la diversidad d e enfoques y propuestas q ue se autodefinen c o m o constructlvistas h a ce n q u e el cons/ruc/Msmo cu m p la una cierta función d e c o m o ­dín dentro del cual c a b e casi todo. D e ahí q ue frases co m o : "Decir constructivismo es c o m o no decir nada"; 'Y a h o ra q u e todos somos constructivistas, ¿qué?"; "Pero, ¿de q ué constructivismo se habla?,., porque p a re ce que h a y m uchos constructivismos"; "Piaget, ¿era o no era constructivista?"; "No hay que hablar tanto d e constructivis­m o, sino d e propuestas concretas p a ra m ejorar la p rá ctica en el aula", etc,, e m p iecen a oírse c a d a vez c o n m ayo r frecuencia.

Las ponencias y debates de este seminario han sido publicad as en un núm ero m onográfico d e la revista infancia y Aprendizaje; 62-63: Coll, C . y G ó m e z-G ra n e l I, C . (e d s .) (1993): "Psicología y Didácticas", pp. 52-243.

D e Qué hablamos cuando hablam os d e constructivismo 13: : x ■ : >:v :v : v ; ■:*: x -X :■ w x v :v x :x :o :♦:* ■:<:■ :■ >:■ >■ :o >:■:< x * x r x -xx ■ x-xx- x-: ■:■ x - v : xxxw i-xx-x-x* ;■; *;* >xx-x-

D esde luego, e x ce d e o las posibilidades e intenciones de este artículo, ofrecer una explicación exhaustiva sobre las diferentes teorías c o g n i- tivas de! aprendizaje y la instrucción, y su posición en relación al constructivismo, Pero desearíam os profundizar un p o c o en a lguna s de las distintas significaciones q ue ha ido a d o p ta n d o el término, p a ra ver c ó m o se ha ido m odificando y enriqueciendo, q u é a c e p cio n e s del constructivismo coexisten en la a ctu alid a d, y q u é im plicaciones tiene c a d a una d e estas a ce p cio n e s pa ra el pro blem a d e la relación o integración teoría-práctica.

1.1 El constructivismo según Piaget

Hasta principios d e siglo, las co n ce p cio n e s epistem ológicas realistas o empiristas, y con secu en te m e nte las teorías del aprendizaje a so cia cio - nistas, eran dom inantes en la epistem ología y la psicología. Sin e m b a r­g o , dura nte el presente siglo ha ido cre c ie n d o , tanto a nivel epistem o­lógico c o m o psicológico, una fuerte corriente d e oposición a dichas c o n ce p cio n e s.

C o m o es bien sabido, uno d e los autores q u e se opuso co n m ás fuerza a los planteam ientos empiristas y asociacionistas fue Piaget. Tanto a nivel epistem ológico c o m o psicológico, Piaget defiende una c o n c e p ­ción construc ti vista d e la adquisición del cono cim iento q u e se c a r a c ­teriza por lo siguiente:

- Entre sujeto y objeto d e cono cim iento existe una relación d in á m ica y no estática, El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la inform ación proveniente del entorno.

- Para construir cono cim iento no basta co n ser activo frente al entor­no. El proceso d e construcción es un proceso d e reestructuración y reconstrucción, en el cual to do cono cim iento nuevo se g e n e ra a partir d e otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir d e lo adquirido, y lo trasciende.

- El sujeto es quien construye su propio conocim iento. Sin una activi­d a d m ental constructiva propia e individual, q ue o b e d e c e a n e c e ­sidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el co n o cim ien to no se produce.

Es, pues, evidente q u e m uchos d e los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en la teoría piagetiana. Sin

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e m b a rg o , la c o n c e p c ió n constructivista p ia g e tia n a im plica algunas limitaciones importantes q ue co n vie n e señalar,

En primer lugar, la teoría piagetiana se ha o c u p a d o fu n d a m e n ta lm e n ­te d e la construcción d e estructuras m entales y ha prestado una escasa o nula atención a los contenidos específicos. Los trabajos d e Piaget y sus co la bo rad o re s se han ce n tra d o en la génesis d e estructu­ras y o pe ra cio n e s d e ca rá cte r lógico (co n se rva ció n, clasificación, seriación, reversibilidad, e tc .), c a d a vez más co m ple ja s y potentes, q u e d o ta n al individuo d e una m ayor c a p a c id a d intelectual y, por lo tanto, le perm iten una m ayor aproxim ación a objetos d e co n o cim ie n ­to m ás com plejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales d e funcionam iento cognitivo (asim ilación y a c o m o d a c ió n , equilibración, to m a d e co n cie n cia , e tc .), y en estudiar c ó m o estos principios y procesos intervienen en la construcción d e las categorías lógicas del pensam iento racional (es­p a cio , tie m po, causalidad, lógica d e las clases y las relaciones, e tc .). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados p a ra investigar unos y otras, son casi siempre un recurso m e to d o ló g ico , y rara vez devienen objeto d e estudio en sí mismos.

En segun d o lugar, para Piaget el proceso d e construcción del c o n o ­cimiento es un proceso fundam entalm e nte interno e individual, b a s a ­do en el proceso d e equilibración, que la influencia del m edio sólo o u e d e fa vorecer o dificultar. El d iá logo se establece entre sujeto y objeto, y la m ediación social no constituye un factor determ inante, ya gue la construcción d e estructuras intelectuales progresivam ente más ootentes o b e d e c e , en último término, a una n e ce sid a d interna d e ¡a mente.

Estos dos hechos, fundam entalm ente, han c o n d u c id o a q u e las pro ­cuestas p e d a g ó g ic a s basadas en la teoría d e Piaget presenten a m enudo algunos graves inconvenientes, ya puestos d e manifiesto y criticados en numerosas, ocasiones, c o m o c u a n d o se p ro p o n e lo siguiente:

- Q u e el objetivo d e la enseñanza es favorecer la construcción d e estructuras d e pensam iento (clasificación, conservación, seriación, e tc .), y a q u e es el dom inio d e dichas estructuras lo que perm ite la com prensión d e los diferentes contenidos.

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- Q u e los alum nos y alum nos d e b e n construir su propio conocim iento a través d e un proceso d e descubrim iento relativam ente a u tó n o ­m o, en el q u e el pa pe l del profesor es proponer experiencias y situaciones q u e a y u d e n a ese proceso.

En sum a, las propuestas p e d a g ó g ica s inspiradas en el constructivismo p ia g etian o se caracterizan frecuentem ente por la p o c a atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, c o m o conse­cu e n cia , a la instrucción).

1.2 La construcción del significado y el pape l del contenido

D esde diferentes posiciones, la idea de que los procesos d e a p re nd i­zaje están vinculados a dominios y contenidos específicos ha sido d o m ina nte en los últimos años en la investigación psicológica y d id á c ­tica. Algunos trabajos realizados desde el m a rc o mismo d e la orienta­ción p iag e tia n a (Ferreiro y Teberosky 1979; V e rgn a u d, 1981; G ó m e z- Graneil, 1985, e tc .) sobre el aprendizaje d e la lectoescritura o de diferentes nociones m atem áticas; la teoría del aprendizaje significati­vo d e Ausubel; ios numerosos estudios sobre fas ideas previas o ias co n ce p cio n e s alternativas d e los alumnos y alumnas; los estudios de la psicología d e la instrucción sobre resolución d e problem as o sobre c o m p a ra c ió n del conocim iento d e sujetos novatos y expertos en determ inados contenidos; ias co n ce p cio n e s q u e defienden la m o d u - laridad d e la m ente , etc., co inciden en señalar que, sin q ue ello im plique que no se construyan c a p a c id a d e s d e índole general, el co n o cim ie n to se adquiere d e form a específica en diferentes dominios (lengua je , notación m ate m ática , biología, física, etc.), que presentan características diferenciadas. Lo que el sujeto construye son significa­dos, representaciones m entales relativas a esos contenidos.

En el caso co n cre to d e la investigación realizada en el c a m p o d e ia d id á ctica o la psicología d e la instrucción, este hecho, junto co n la a c e p ta c ió n del principio básico constructivista d e que to d o c o n o c i­m iento nuevo se construye a partir d e otro anterior, ha d a d o c o m o resultado el q u e hoy poseam os una a b u n d a n te información sobre las ideas o co n ce p cio n e s d e los alumnos y alum nas a c e rc a d e los dife­rentes contenidos escolares, así co m o sobre las representaciones de ios sujetos en los diferentes dominios del conocim iento.

16 A portes N s 42: C onstructiv ism o y d id á c t ic a

\a idea fundam ental q ue subyace a ta m ayoría d e estos trabajos, co n in d e p e n d e n cia d e q u e ha yan sido realizados en e! m a rc o d e la investigación d id á ctica o d e la psicología d e la e d u c a c ió n o la instrucción, es la d e que el conocim iento d e las ideas y las repre­sentaciones d e los alumnos y alumnos sobre los contenidos q u e son objeto de aprendizaje escolar es sum am ente im portante p a ra m ejorar ja enseñanza d e dichos contenidos y la p rá ctica e d u c a tiv a en g e n e ­ral.

Sin d u d a , todos estos trabajos han contribuido a poner d e relieve la im portancia del conte nido en los procesos d e aprendizaje y han aportado una a b u n d a n te información sobre las c o n c e p c io n e s e ideas de los alumnos y alumnos. Pero d e la misma m anera q u e no basta co n conocer procesos generales d e aprendizaje p a ra enseñar m a te m á ti­cas o lengua, ta m p o c o p a re ce que la exhaustiva descripción d e dichas ideas y co n ce p cio n e s sea suficiente p a ra conseguir uno d e los objetivos más importantes d e todo proceso d e enseñanza y a p re n d i­zaje, es decir, c ó m o cam biarlos para q ue se ajusten progresivam ente a ias ideas y co n ce p cio n e s del conocim iento científico q u e intenta­mos enseñar a nuestros alumnos y alumnos. Sabem os m u c h o a c e rc a de las ideas d e los alumnos, pero m uy p o c o a c e rc a d e c ó m o c a m ­biarlas. Y sin e m b a rg o , sabernos tam bién q u e uno d e los retos fu n d a ­m entales del constructivismo es el d e explicar c ó m o se p ro d u c e el cam bio cognitivo, ia adquisición d e nuevos conocim ientos c o n c e p ­tuales, procedim entales y actitudinales.

d.3 Hacia una integración de lo individual y lo social

C om o señala J.l. Pozo (1993), el ca rá cte r excesivam ente descriptivo de los trabajos sobre co n ce p cio n e s alternativas y el m a yo r interés d e ja investigación psicológica por describir procesos cognitivos sub ya ­centes al pensam iento, q u e a los procesos d e enseñanza y a p re n d i­

zaje, ha ce n q u e el problem a del ca m b io cognitivo siga constituyendo la asignatura p e n d ie n te d e la co n c e p c ió n constructivista,

Desde nuestro punto d e vista, una de las razones fundam entales que 5U byace a esta dificultad sería el olvido del c o m p o n e n te sociocultural y contextual d e la construcción del conocim iento . Al igual q u e hiciera Piaget, la m ayor parte d e ia investigación psicológica y d id á c tic a ha Seguido ce n tra d a en una perspectiva individual, o lvida nd o el h e ch o de que cualquier conocim iento se ge ne ra en un contexto social y

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culturalm ente organizado, tal y c o m o señaló Vigostsky h a c e ya bas­tantes años.

Tradicionalm ente, tanto en la investigación psicológica c o m o en la p ráctica p e d a g ó g ic a , se ha considerado que el co n o cim ien to es indep endiente del contexto en el q u e se adquiere, y q u e una vez adquirido un d eterm ina do conocim iento , éste p u e d e ser a p lic a d o a cualquier situación, Así por ejem plo, si un alum no sabe sumar y restar, d e b e rá p o d e r resolver cualquier pro blem a d e sum a y resta q u e se le presente en cualquier situación, sea ésta escolar o d e la vida real. Sin e m b a rg o , numerosos trabajos en el c a m p o d e la investigación socio- cultural han puesto d e manifiesto, por ejem plo, q u e las mismas perso­nas q u e fracasan en tareas y pruebas clásicam ente escolares de m a tem á tica s p u e d e n ser m uy co m pe te ntes en situaciones d e activi­d a d cotid ia na q u e im plican cálculos m atem áticos idénticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es q u e to d o co n o cim ien to se construye en estrecha interrelación co n los contextos en los q u e se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, e m o c io n a ­les y sociales presentes en el contexto en el q u e se a ctú a . C o m o afirman N e w m a n , Griffin y C o lé (1991), el ca m b io cognitivo constituye tanto un proceso social c o m o individual.

Todos estos planteam ientos están teniendo claras repercusiones en el replanteam iento del p a ra d ig m a constructivista. Por un lado, y c o m o señala J.l. Pozo (1993), deberíam os desestimar la idea d e q u e el c a m b io co n ce p tu a l consiste en ca m b ia r o sustituir una idea por otra mejor y consistentem ente ap licable a cualquier situación. La investi­g a c ió n sobre el ca m b io cognitivo debería orientarse ha cia el estudio d e las formas en que las personas construyen, usan o a ctivan sus conocim ientos en función del contexto. Posiblemente, c o m o afirma W ertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten distintas formas d e acti­v id a d m ental, d e form a q ue manifiesta unas u otras en función dei contexto.

Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea d e q u e los procesos d e ca m b io cognitivo d e b e n ser estudiados en el contexto en q ue se p ro du ce n . D e a c u e rd o co n Resnick, "la idea d e q u e el pensam iento es independiente del contexto (...) su b yace a la tradi­ción psicológica experim ental d e la investigación sobre el aprendizaje y el pensam iento, Solam ente si se piensa q ue el pensam iento se co m p o rta d e la misma m anera en diferentes entornos, se p u e d e esperar ap re nd e r algo a c e rc a del mismo, o bservando la c o n d u c ta en

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jn entorno m uy restringido y a m e n u d o artificial" (Resnick, 1989: 11). Es obvio decir q ue la escuela constituye un entorno, un contexto esp ecí­fico en el q u e los procesos d e enseñanza y aprendizaje se p ro d u ce n de una dete rm ina da m anera y o b e d e c e n a m etas específicas.

Desde una c o n c e p c ió n construcfivista q ue a b o g a por la im portancia del contexto, el estudio d e la a ctivida d constructiva d e los alum nos y alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el c o n o c i­miento se consigue gracias a un proceso d e interacción entre los alum nos y alum nos, el profesor o profesora y el conte nido. Estudiar los procesos d e enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres co m po nente s d e form a interrelacionado y no otislada. Es necesario analizar no sólo ia activ id a d constructiva d e los alumnos y alum nas (ideas previas sobre el contenido, predisposición o m otivación p a ra el aprendizaje del mismo, e tc .), sino tam bién los

m ecanism os d e influencia o d e a y u d a p e d a g ó g ic a (Coll y otros, 1992; O ó m e z-G ra ne li y M oreno, 1992) q ue les perm iten construir y actualizar Sus conocim ientos.

ts evidente q u e esta form a d e a b o rd a r el estudio d e los procesos de enseñanza y aprendizaje es c o m p lic a d a y presenta m uchos p ro ble ­mas, Uno d e ellos, por ejem plo, el d e q u e al igual q u e tenem os a b u n d a n te s descripciones d e las co n ce p cio n e s d e los alum nos y alum nas, pasem os a tener exhaustivas descripciones d e la vida en las aulas. Para evitarlo, será necesario introducir elem entos d e control que p erm itan extraer resultados co n un cierto g ra d o d e validez y fiabilidad, y asegure un cierto g ra d o d e generalización.

C o m o contrapartida, este enfoque permite una m a yo r aproxim ación 6 integración entre teoría y práctica , No se trata d e explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición d e ciertos conte ni­ólas, y aplicar estos resultados ai aula, sino d e explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se p ro d u ce . C ree m os q u e ello p u e d e contribuir d e form a esencial a una mejor explicación d e las formas de adquisición y construcción del co nocim iento en la escuela y en (as aulas.

RAFAEL PORLAN

Qué y cóm o enseñar desde una perspectiva constructivista

Artículo to m a d o de: PORl.AN, Rafael. CONS­TRUCTIVISMO V ESCUELA: H acia un m odelo do ons&ñ an¿a- a oren dizaje basado on la Investiga­ción. Editorial DIADA. 1993. Sevilla. España. Págs. 113-117.

Q ué y c o m o enseñar desde u n a p e rsp e c tiva constructiv is ta 21

La construcción d e conocim ientos en un contexto e d u c a tivo se d e b e basar en la n e g o cia ció n d e significados. D icha n e g o cia c ió n ha d e ser pe rcib id a por todos los im plicados c o m o un proceso d e m o crá tico , d o n d e todas las personas tienen las mismas posibilidades d e emitir juicios críticos sobre el conocim iento.

C u a n d o ha y conflictos d e intereses vinculados a determ inados c o n o ­cimientos, se tiende a generar y a m antener estructuras d e p o d e r q u e im ponen autoritariam ente algunos d e ellos.

Esto ocurre co n frecuencia en la escuela, d o n d e , a las diferencias d e intereses siempre presentes en cualquier grupo hum ano, h a y q u e añadir las relativas a la condición d e niño, adolescente o adulto, y aquellas otras asociadas a los diferentes papeles q u e la institución asigna al h e ch o de ser estudiante,

Por consiguiente, es condición indispensable para p o d e r com partir los significados personales y para p o d er trabajar co n ellos, q u e la v ida del aula se base en los principios d e libertad d e expresión y d e respeto a las opiniones ajenas. Esto no es fácil d e conseguir d e m anera inm edia­ta y c o n todas sus consecuencias, por eso es conveniente , al principio, d e d ica r tiem po al diseño y la experim entación d e actividades e spe­cíficas q u e favorezcan el ca m b io d e los papeles escolares estandari­zados, y enriquezcan ja libertad y fa d e m o c ra c ia en el aula.

A partir d e aquí, para ab o rd ar d id á ctica m e n te las co n ce p cio n e s d e los alumnos, ios enseñantes, d e b e n desarrollar una d o b le dimensión d e su profesionalidad. Por un lado, la d e ser facilitadores del a p re n d i­zaje d e sus alumnos y, por otro, la d e investigar su propia a ctiv id a d profesional (Porlán, 1987 a y Autores Varios, 1991).

A m b a s funciones son com plem entarias. Si, c o m o hem os dich o , la responsabilidad de hacer evolucionar las co n ce p cio n e s es del sujeto q ue a p re n d e , la responsabilidad del profesor ha d e ser ia d e dinam izar.

22 A portes N e 42: C onstructiv ism o y d id á c t ic a

a p o ya r, y facilitar este proceso, Al mismo tiem po, si no existen unos conocim ientos impuestos q ue hay q u e ap re nd er, sino una d in á m ica co le ctiva de reflexión, n eg o ciació n y evolución d e significados, e n to n ­ces el profesor ha d e investigar los procesos del aula pa ra ajustar p e rm a n e n te m e n te su diseño d id á ctico a los acontecim ientos q u e en ella se d a n , d e m a n e ra que funcione c o m o una hipótesis curricular o experim entar.

En este sentido, el enseñante ha d e alejarse, en lo posible, d e dos tendencias d id á cticas extremas q u e im piden un desarrollo cualitativo d e las co n ce p cio n e s d e los alumnos: el directivísimo autoritario, q ue m p id e la autonom ía d e los alumnos (p rá ctica habitual en las escuelas) y ei activism o irreflexivo, que ignora la n ece sidad del trabajo d id á ctico c o n dichas co n ce p cio ne s. Este nuevo p a p e ! del profesor perm ite, a d e m á s, un crecim iento significativo d e su profesionalidad, al no d ele g ar en agentes externos (administración, editoriales, e tc ,) la to m a de decisiones que le corresponde a c e rc a del q u é y c ó m o enseñar, y del q u e y del c ó m o evaluar.

£1 curriculum escolar, por tanto, ha d e ser el resultado d e un proceso de interacción y n ego ciació n . El profesor ha d e ap ortar una hipótesis del co n o cim ie n to q u e sería deseable construir y un conjunto d e p ro ­blem áticas potentes y relevantes que interesa investigar. Los alumnos, por su parte, han d e aportar su m und o de experiencias, co n ce p cio n e s personales, intereses, problem as y expectativas concretas.

Se trata d e a c e p ta r desde el principio q u e un co le ctivo q u e a p re n d e gn libertad gene ra situaciones, dilemas e iniciativas q u e son imprevisi­bles. Esto no quiere decir, en absoluto, que el profesor ha d e inhibirse y renunciar a incidir en el proceso. El q ue se te n g a n relaciones de g u a ld a d no quiere decir que ios papeles sean idénticos. El profesor

■Viene la responsabilidad d e definir una hipótesis curricular fu n d a m e n ­ta d a , y ha d e hacerlo desde su propio m o d e lo d id á ctico , p e ro sin p retender sustituir c o n ello el proceso d e aprendizaje d e los alumnos, 't sin forzar los resultados finales esperados. Siguiendo la m etáfora de Cíaxton (1984) p a ra el conocim iento hum ano, el profesor h a d e tener Un m a p a p a ra guiarse (el diseño), pero eso n o quiere d e cir q ue C o n fu n d a el m a p a c o n el territorio (la d in á m ica d e l aula).

Los alum nos, al mismo tiem po, tienen tam bién sus propias expectativas a intereses. Evidentem ente no es su responsabilidad planificar la a c ti­v ida d del curso, ellos no tienen un m a p a sistemático d e la situación,

Q u é y c o m o enseñar desde una p e rspec tiva constructiv is ta 23; * :■ *: > ;a v M : ■: *:■ :■ ; v ; :■ ;vi- :■ :w :v :-x- :■ :■ :■ x -y.+yA ■: ■> >: v v . x ■: x* > v x - x v :■: x ■;■: ■:v v x ;%■:■ x-c-::. ■:< > » : x* : * ¡yx *xr>:* x *>x*

pe ro sí es d e su co m p e te n cia , si se Íes deja, el argum entar sus posibles propuestas, el responsabilizarse d e las actividades q u e se a cue rd e n , el asumir progresivam ente tareas concretas en beneficio del grupo, el responder d e los compromisos contraidos, el expresar sus puntos de vistas, el manifestar su desacuerdo, etc.

D esde un enfoqu e constructivista, los conocim ientos deseables para los alumnos han d e diseñarse co m o una síntesis d e diferentes a p o rta ­ciones. Ha d e tenerse en cu en ta el análisis histórico y epistem ológico d e los co n ce p to s y m odelos disciplinares, el análisis d e la proble m ática socio-am biental y cultural más relevante, el análisis d e las c o n c e p c io ­nes d e los alum nos y el análisis d e los procedim ientos y valores dese a ­bles (G ru p o Investigación en la Escuela, 1991),

D esde nuestro punto d e vista, el qué enseñar no es una relación más o m enos rigurosa d e contenidos seleccionados a partir d e las diferen­tes disciplinas científicas y ordenados a tendie ndo a la lógica d e c a d a una d e ellas. El co n o cim ie n to a generar y construir en la escuela tiene un estatus epistem ológico propio (Porlán, 1989a) y ha d e ser el resulta­d o del análisis d id á c tico d e diferentes fuentes d e información.

Las hipótesis sobre el qué enseñar y el q u é a p render son hipótesis g enuinam ente didácticas y se rigen por criterios distintos a los d e c a d a disciplina científica. Estas hipótesis han d e tener en cu e n ta que:

a ) en el aula se trabaja co n y desde el conocim iento personal d e los alumnos (p o r lo tanto conviene co n o ce rlo y analizarlo).

b ) para formar c iudadano s autónom os, libres y solidarios en un c o n ­texto socio-am biental problem ático.

c ) teniendo en cu en ta las aportaciones d e los diferentes saberes culturales (cultura científica, popular, estética, filosófica, etc,..), y

d ) p a ra prom over la construcción libre y significativa d e conceptos, procedim ientos y valores,

En este sentido, p a re ce n necesarios tres grupos d e hipótesis a c e rc a del co n o cim ie n to escolar deseable. (G ru p o Investigación en la Escue­la, 1991 y G a rcía y G a rc ía , 1992):

24 Aportes N- 42: C onstructiv ism o y d id á c tic axn-m- : :< v > w « ’ v x »: :■ y*:■>: -y-:*:-;-:1-:* x :■: *:■ v; -x- £: >:<■ x « ‘ y. ■s w v x Ov X ' w I ñ v X *

a ) Un conjunto d e m e ta co n ce p to s, c a p a c id a d e s generales y valores que a ctú e n pe rm anentem ente c o m o ejes articuladores d e las otras dos hipótesis.

b ) Un conjunto d e tramas generales d e conocim ientos q u e integren, en el sentido profundo del término, elem entos p ro ce de ntes d e las disciplinas y d e la problem ática socio-am biental. Dichas tram as deberían presentarse c o n diferentes niveles d e form ulación de m enor a m ayor co m ple jida d, teniendo en cu e n ta los obstáculos co n o cido s en el proceso d e aprendizaje y en el desarrollo histórico d e los co n ce p to s disciplinares (Astolfi, 1984, 1992).

c ) Una relación abierta d e ám bitos d e investigación escolar, c o n c e ­bidos c a d a uno d e ellos c o m o un conjunto re lacio n a d o d e p ro ­blem as concretos para investigar en el aula.

Evidentem ente, d e p e n d ie n d o d e la am plitud tem poral del diseño (sem ana, curso, nivel educativo , etc,..) será necesario co n cre ta r en m ayo r c m enor m e d id a c a d a uno de estos grupos d e hipótesis sobre el conocim iento escolar deseable.

Al mismo tiem po, el c ó m o enseñar y apre nder ha d e concebirse c o m o un proceso abierto y circular en el q ue partiendo d e problem as concretos, interesantes y próximos a los alumnos, éstos p o n g a n en juego sus co n ce p cio n e s personales ( hipótesis sobre el p ro b le m a ), las co m p a re n entre sí, las som etan a contraste crítico co n otras inform a­ciones (experiencias, observaciones, lecturas, inform aciones verbales del profesor, debates, e tc .), las reestructuren y las p o n g a n en p rá ctica ^García y G a rc ía , 1989).

Se trata d e facilitar el proceso d e construcción d e co n ce p to s, p ro c e ­dimientos y valores a través del tratam iento y la investigación d e oroblem os relevantes. Investigar, en términos generales, es a b o rd a r un croblem a co n rigor. Para ello, han d e activarse y explicitarse los esquemas d e conocim ientos q u e gu a rd a n relación c o n la situación Droblem ática,

definir, co m p re n d e r y dar respuestas iniciales a un pro ble m a , o debatir ^ntre los alumnos los diferentes puntos d e vista q u e a p a re c e n , son actividades q u e im plican ya un cierto nivel d e reelaboración y cons- rucción co n ce p tu a l.

Qu é y c o m o enseñar desde u na p e rsp e c tiva constructiv is ta 25

Las co n ce p cio n e s q u e los alumnos va n expresando son fruto d e la interacción entre los esquem as d e conocim ientos (los significados) y el contexto co n cre to d e activa ció n (Astolfi, 1992). N o responderá lo mismo una a lum no en un exam e n, en una entrevista, o en un d e b a te en clase, aun c u a n d o en todas estas situaciones se a b o rd e la misma proble m ática . Las ideas y co n ce p cio n e s explícitas d e los alum nos han d e concebirse más c o m o un proceso que c o m o un p ro d u cto a c a b a ­do. Son m anifestaciones del estado d e reconstrucción y evolución d e sus esquem as d e conocim ientos (G io rd a n y D e V e cch i, 1987).

D urante la investigación d e ¡os alumnos, el profesor d e b e rá realizar, al m enos, fres tipos d e tareas fuertem ente relacionadas (Porlán, 1991b):

a ) D e b e rá sistematizar ta inform ación q u e posee a c e rc a d e las c o n ­ce p cio n e s d e ios estudiantes (C u b e ro , 1989), A d e m á s d e observar y anotar, c u a n d o sea posible, las intervenciones en clase, d e b e rá diseñar actividades específicas p a ra c o n o c e r m ejor las ideas q u e están poniéndose en ju ego durante el desarrollo d e las a c tiv id a ­des (test, preguntas abiertas, dibujos, entrevistas sem i-estructura- das, etc.).

Esta inform ación d e b e rá recogerse y analizarse en diversos m o ­m entos del proceso d e enseñanza-aprendizaje c o n el objeto de identificar las pautas o tendencias generales d e las co n ce p cio n e s, determ inar los estadios o niveles d e form ulación q u e se reflejan, inferir los obstáculos actitudínales, m etodológicos y co n ce p tu a le s q u e p u e d a n estar presentes y d e te cta r los procesos d e c a m b io y evolución q u e se están desarrollando (H a n d y Thagust, 1991).

b ) El profesor d e b e rá tam bién c o m p a ra r la inform ación anterior c o n las tramas d e co n o cim ie n to escolar deseable q u e él h a e la b o ra d o en relación co n los problem as q u e se investigan en ia clase. Esta co m p a ra c ió n le permitirá establecer o m odificar itinerarios d id á c ­ticos q u e partan d e las co n ce p cio n e s d e sus alum nos y se a c e r­q u e n d e m anera realista a un conocim iento d e co m p le jid a d superior. D eb e rá establecer niveles d e formulación progresivos d e los conocim ientos im plicados, lo q u e le permitirá orientar la refle­xión y la investigación d e los alumnos, así c o m o a te n d er la diversi­d a d d e niveles que p u e d e haber.

c ) Por último, teniendo en cu e n ta los dos aspectos anteriores, d e b e rá reelaborar las a ctividades diseñadas inicialmente, a d a p tá n d o la s

26 Aportes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

a ¡os itinerarios didácticos establecidos , d e m a n e ra q u e p u e d a p ro m o ve r a d e c u a d a m e n te las interacciones y reestructuraciones d e ios conocim ientos.

En co n cre to , a través d e los recursos y las actividades, el profesor d e b e rá , en unos casos, favorecer la superación d e los obstáculos d e te cta d o s (Astolfi, 1993) y, en otros, prom over la ap aric ión d e c o n ­flictos en los esquem as d e los alum nos (Driver y otros, 1985),

Por último, la evalua ción ha d e entenderse c o m o un proceso de investigación a través del cual el profesor contrasta los datos que o btiene sobre la d inám ica d e la clase co n el diseño inicial q u e elaboró, lo q u e le perm ite tom ar decisiones para ajustar mejor sus intenciones y expectativas co n la realidad, d a n d o c a b id a en ellas a las finalidades q u e em ergen d e la vida del aula,

D esde una visión sistèmica del curriculum, e! q u é enseñar, el c ó m o hacerlo , y el q ué y c ó m o evaluar son tres elem entos q u e se influyen m utu am en te . En este sentido, la evalua ción ha ju g a d o tradicional- m ente un p a pe l selectivo y ha sido el instrumento fundam ental p a ra m ante ner una estructura de dom inación en las instituciones e d u c a ti­vas.

D e la misma m a n e ra que una visión e n cic lo p é d ica del co n o cim ien to escolar es incom patible co n una m etodología investigativa, una e v a ­luación c o m o la tradicional es totalm ente co n tra p ro d u ce n te p a ra la construcción significativa d e co n ce p to s , procedim ientos y valores en el aula.

Si los alumnos se perciben a sí mismos c o m o personas sujetas a una posible va loración o sanción, tenderá n a ocultar sus propias ideas, a no expresar sus intereses y a buscar los indicadores q u e les perm itan saber q u é es lo q u e el profesor espera d e ellos y q ué co n d u cta s han d e mostrar p a ra ser considerados positivam ente. ¡N a d a m ás lejos del a m b ie n te necesario pa ra com partir, nego ciar y m odificar significados a través d e la investigación!.

G R A C IELA CHEM ELLO

La didáctica de las m atem áticasAnotaciones para establecer un estado del debate

To m a d o de: Varios autores. DIDACTICAS ESPE­CIALES. Editorial AIQUE. 1992. Buenos Aires, A r­gentina. Págs. 69-78

La d id á c t ic a d e las m a te m á tica s 29

3.1 El período tradicional

Para caracterizar mejor los actuales cuestionamientos d e la d id á ctica d e la M a te m á tica nos p a re c e oportuno partir d e un breve análisis histórico d e la enseñanza d e la misma. Señalarem os, entonces, los orígenes y las diferencias d e tres períodos d e esta enseñanza: el tradicional, el m oderno y el actual.

El p eríodo tradicional se inicia c o n la inclusión d e la M a te m á tica en los program as escolares, desde los orígenes d e la escuela y se prolonga hasta com ienzos d e los años 60. En ese m om e n to ha b ía consenso en to d o el m u n d o respecto d e los resultados d e esa enseñanza: los adultos no re co rd a b a n casi n a d a d e lo a pre ndido, y los estudiantes re ch a za b a n esta disciplina por difícil y aburrida. Por otra parte la última revolución productiva en la M a te m á tica desde m e d ia d o s del siglo p a sa d o , el surgimiento d e las geom etrías no euclideanas, la crisis d e fundam entos, la aparición d e la teoría d e conjunto, ge neraron en los m atem áticos la necesidad d e introducir las nuevas p ro du ccio nes en la e d u c a ció n .

La so cie da d, co n m o v id a por los Im pactos tecnológicos quiso renovar la form ación d e sus ciu d a d a n o s y q ue adquirieran, en la escuela, nuevos conocim ientos y sobre to d o nuevas c a p a c id a d e s p a ra conti­nuar ap re n d ie n d o fuera del sistema formal. Frente al m ie d o d e retra­sarse respecto d e las produccione s científicas, se p ro m u eve el traslado a la escuela d e las reorganizaciones d e la M a te m á tica , haciéndose e c o d e la necesidad d e los científicos. Se propone entonces un nuevo plan, el d e la llam ada M a te m á tic a m oderna.

A partir d e los años 70 en Europa y EE.UU. y una d é c a d a después en nuestro país, esta propuesta entra en crisis pues no logra los resultados esperados. La enseñanza d e la M a te m á tica c a e en nuevos d eb ate s teóricos; en las aulas subsisten prácticas que muestran co n ce p cio n e s d e períodos anteriores y re a p a re ce n en algunos sectores d o ce n tes la

p re o c u p a ció n , pues se diluye la ilusión d e c a m b io q u e había genera ­d o el plan d e la m a te m á tica m oderna.

3.2 La M atem ática tradicional

La enseñanza tradicional de la M a te m á tica estaba fu n d a d a en los principios d e la escuela tradicional y la c o n c e p c ió n d e aprendizaje q u e sustentaba es la d eriva da d e la psicología empirista. En la escuela tradicional es el maestro quien dom ina ios contenidos, y es la m áxim a au toridad en el aula respecto d e los mismos; ©s entonces el m ediador entre los alum nos y el conocim iento.

La psicología empirista co n cib e que la noción d e las cosas se deriva d e im ágenes mentales, intuiciones y percepciones. El origen d e ¡as ideas es la experiencia sensible y el sujeto tiene un p a p e l insignificante en la adquisición d e conocim ientos, es una tabla rasa sobre la q u e éstos se va n im prim iendo.

El aprendizaje es c o n c e b id o en forma receptivista, a p re n d e r se re d u ­c e a m emorizar, ejercitar y repetir.

Los objetivos d e la enseñanza d e la M a te m á tica estaban co n ce b id o s c o m o fines d e la misma, y no c o m o aprendizajes a los q u e d e b ía n arribar los e d u ca n d o s, por ejem plo: el co n o cim ie n to aritm ético posi­bilitará el desarrollo d e las siguientes facultades psíquicas: la atención, el razonam iento, el juicio, la reflexión, !a m em oria.

Los contenidos eran presentados c o m o un listado d e tem as y c a p ítu ­los, es decir q u e el saber se presentaba fra g m e n ta d o y c o n abuso d e detalles. El p ian incluía, en el nivel primario, aritm ética elem ental y geom etría eucfideana. C a d a parte era en señ a d a s e p a ra d a m e n te ,

La enseñanza d e la geom etría co m p re n día las definiciones d e la figura g e o m étrica , ia descripción d e sus elementos, las construcciones y las fórmulas d e superficie, perímetro y volum en. En los últimos g ra d o s a p a re c ía n los axiom as y se reservaba pa ra la escuela secundaria la dem ostración d é los teorem as derivados d e dichos axiomas.

En la aritm ética se incluía la enseñanza d e las opera ciones c o n n ú m e ­ros naturales, enteros y fraccionarios. Los procedim ientos c o n v e n c ió -

t a d id á c tic a d e las m a te m á tica s 3 j

nales d e cá lcu lo estaban presentados c o m o los únicos posibles y a p a re c ía n c o n un énfasis esp ecial lo que se traducía en un aprendi­zaje m e c á n ic o d e algoritmos sin q u e interesara su fu ndam entaclón ni su com presión, La lectura y escritura d e números, y su descom posición en unidades y posterior com posición por suma garantizaban el a p re n ­dizaje del sistema d e num eración decim a!.

Los problem as d e geom etría se reducían a la sustitución d e valores en fórmulas d e perímetro, superficie o volum en, y los d e aritm ética a la ap licación d e las operaciones co n números según m odelos fijos d e procedim ientos -problem as tipo-. En am bos casos se proponía un aprendizaje teórico Inicial y luego una aplicación práctica d e los mismos, lo q u e manifiesta que teoría y p ráctica eran co n ce bida s co m o dos Instancias separadas en la constitución de un conocim iento y c o m o m om entos sucesivos en su adquisición.

La disciplina era presentada co m o un conjunto d e ve rdades inm uta­bles, m ostrando sólo los productos terminados sin d a r idea d e las dificultades q u e hubo que superar para construir c a d a noción. Estas se se cu e n cia b an para su enseñanza según la lógica interna y la organización q u e la M atem ática tenía en el m om ento d e seleccionar esos contenidos. Esta era una organización pluralista q u e entendía q u e c a d a ra m a de la M atem ática tenía sus propios m étodos y objetos d e estudio.

Las actividades de aprendizaje se reducían a la exposición verbal por parte del maestro, pues prim aba el verbalismo en detrim ento d e la observación, la reflexión y la experiencia vivida, Se c o p ia b a n defini­ciones, procedim ientos d e construcción d e figuras, reglas p a ra o b te ­ner ei m ínim o com ún múltiplo o para dividir fracciones. Y se confiaba en que la repetición de ejercicios del mismo tipo a p lic a n d o esas reglas y procedim ientos llevaría a los alumnos a memorizarlos.

La e va lu a ción era co n ce bida co m o actividad terminal del proceso d e enseñanza-aprendizaje y era intrascendente respecto d e este proceso. Sólo servía para acreditar que el alum no había adquirido ciertos m ecanismos de cálculo y memorizado algunas definiciones, Los errores eran adjudicados a la distracción o a la p o c a c a p a c id a d

12 Aportes N- 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a- N - s : - « v M v C«*: ■:->>:■r >:■>:* :v ; w » s : ■;■ w x ->x Cnsx-w :v ix

de los estudiantes y, p a ra evitarlos o corregirlos, n u e va m e n te se c o n ­fiaba en la repetición d e más ejercicios.

3.3 La M atem ática m oderna

Este período de la enseñanza d e la M a te m á tica , fuertem ente c a r a c ­terizada por un ca m b io en los contenidos, transcurre en un m o m e n to en q u e se difunden los principios d e !a escuela nueva.

La transformación d e !a escuela se orienta en la búsqu ed a d e formar jóvenes en ios principios de la solidaridad y d e la co o p e ra c ió n ; y desarrollar en ellos el espíritu crítico en lugar d e formarlos en la o b e ­diencia pasiva. Era el resultado del m ovim iento pacifista posterior a la Primera G uerra Mundial, La escuela nueva intenta ofrecer una alter­nativa en la transformación d e la sociedad. Ella propicia el surgimiento de cu a n to h a y de b ue n o en la naturaleza del niño, d e c a d a niño, La escuela se asienta sobre el respeto a sus necesidades físicas y psíqui­cas, y tiene en cu en ta las leyes d e la psicología infantil y los intereses y predisposiciones individuales en una atm ósfera d e respeto, d e liber­ta d , d e actividad espontánea. El estudiante pasará a o c u p a r el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un pilar en el que se asienta la propuesta de c a m b io es la psicología del desarrollo que permite co n o ce r las posibilidades del niño a nivel intelectual y su evolución a m e d id a que éste cre ce . La psicología ge né tica aporta inform ación q u e la p e d a g o g ía intenta incorporar: fundam entalm ente la c o n c e p c ió n d e inteligencia y c ó m o ésta se Constituye a partir d e la a cció n . La orientación p ia g e tia n a es construc- tivista, frente al empirismo d e la teoría d e la form ación e x óg e n a y a! innatismo d e la e n d ó g e n a . Para Piaget la inteligencia funciona por elaboraciones sucesivas d e estructuras que se desequilibran y p ro g re ­sivam ente se equilibran ha cia estados d e m ayor equilibrio a partir de \os intercam bios asimiladores y a co m o d a d o re s entre el organism o y el medio.

[q anterior prep o nd eran cia del lenguaje en la enseñanza se traslada a la a c c ió n , los m étodos activos dejan b uena parte d e las iniciativas i esfuerzos espontáneos a los alumnos y reem plazan ¡a transmisión Verbal d e los conocim ientos por la facilitación d e su descubrim iento. Entender es inventar o reconstruir por reinversión.

La d id á c t ic a d e las m a te m á tic a s 33

El objetivo d e to d a e d u c a c ió n intelectual ya no es saber repetir o conservar ve rd a d es a c a b a d a s , sino a p re n d e r a conquistar por uno m ismo la v e rd a d , a u n q u e cueste tiem po y rodeos hacerlo.

Los objetivos d e la enseñanza d e la M a te m á tic a se ce ntran en los ¡ogros d e los alumnos, estimular el desarrollo d e la c a p a c id a d pa ra establecer relaciones o lograr que el niño se inicie en el aprendizaje racional d e las cu a tro operaciones, son ejem plos d e ello.

La reforma d e contenidos propuesta por los modernistas trata de disminuir la separación entre la M a tem á tica q ue se enseña y la q ue se c re a por la investigación. Ellos propiciaron la introducción d e nuevos contenidos y una presentación distinta del conjunto d e la asignatura. A p a rtán d o se d e la intuición, esta presentación en form a axiom ática y d e d u ctiva , co m ie nza co n las partes más abstractas d e la disciplina, a p o y á n d o se en co n ce p cio n e s d e los m atem áticos co n te m p o rá ne o s c o m o ha sido p lanteado.

Las tradicionales aritm ética y geom etría se convirtieron en conjunto d e núm eros y conjunto d e puntos. En a m b o s casos se partía d e la no ció n d e conjunto y las relaciones d e pertenencia e inclusión, las o pe raciones c o n conjuntos y la clasificación d e relaciones p a ra definir núm ero natural, núm ero racional, segm ento, figura, etc.

Se proponía analizar las pro piedades de las operaciones c o n números naturales, y tam bién las propiedades d e las relaciones desde los primeros grados, suponiendo q u e estos análisis culminarían en la c o m ­prensión d e las naciones d e gru p o o de relación d e orden y finalmente d e estructura, en la escuela m edia.

Pero la enseñanza d e la M a te m ática m o d ern a ha constituido un fracaso y no ha resuelto los problem as q ue se p la n te a b a n c o n la M a te m á tica tradicional.

Algunas d e las dificultades ha n provenido d e la misma teoría, porque sus co n ce pto s son m uy abstractos y generales, d e lo q u e deriva su sim plicidad. La noción d e conjunto, por ejem plo, es m uy general y su a p aren te m e nte simple definición por com prensión requiere el uso de nociones lógicas com plejas, q u e no siempre están al a lc a n c e d e chicos d e escuela primaria. A d e m á s m uchas d e las primeras nociones d e la teoría son relativas, por ejem plo a lgo p u e d e ser conju nto o subconjunto d e p e n d ie n d o del punto d e vista en q ue nos Situemos.

34 , A portes N- 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

Otras dificultades provenían d e su enseñanza. Se tra b a ja b a a partir d e definiciones (inclusión, unión, e tc .) y se elegía una form alización p re ­m atura. Los docentes, por falta d e c a p a c ita c ió n a d e c u a d a , no p u ­dieron adquirir las nociones conjuntistas c o m o abstractas y las d o ta ­b a n d e características m uy concretas q u e las d e fo rm a b a n co m p le ta m e n te : y c o m o no entendían la naturaleza d e las nociones q u e d e b ía n transmitir, maestros y profesores enseñaron los nuevos contenidos d e la misma m a n e ra en q u e en señ ab a n los antiguos, sep ara nd o en un bloque, al principio de! p ro g ra m a , los contenidos conjuntistas.

Las activida des d e enseñanza, se dividían n u e va m e n te -c o m o en la enseñanza tradicional- en dos m om entos: uno teórico, inicia!, y uno d e ap licación a problem as posterior. La diferencia era q u e en el m o m e n ­to teórico, se proponía a los aiumnos trabajar c o n algún material concreto , a partir d e consignas co m o : juntó todos ios rojos en este conjunto -trabajo que sólo im plicaba el reconocim iento d e un atribu­to- o en el mejor de los casos: p o n e juntos los q u e van juntos -q u e a p u n ta b a a q ue c a d a ch ico elaborara un criterio d e clasificación. Pero en genera!, no se proponía ninguna reflexión sobre las acciones o sus resultados ni ta m p o c o que efectuaran a lg u na representación de lo realizado, co n lo cual el trabajo co n m aterial d e a p o y o se reducía a una simple m anipulación co n cre ta sin relación co n los contenidos que se pretendían sustentar en d icho trabajo ni c o n las repre­sentaciones posibles d e las acciones ya q u e dichas representaciones eran presentadas luego por el d o ce n te d e m a n e ra arbitraria.

Vluchos tem as cam bia ro n la cara , los problem as d e regla d e tres, oasaron a ser resueltos por proporcionalidad.

3.4 La d idáctica basada en Piaget

3ero los problem as enunciados seguían siendo ajenos a los chicos y os procedim ientos d e resolución eran propuestos por los maestros.

tara caracterizar más a c a b a d a m e n te las a ctividades d e enseñanza / los criterios d e e valuación en este período, primero analizarem os las nfluencias d e las investigaciones psicogenéticas en la e d u c a ció n .

_os intentos d e incorporar a la enseñanza d e la M a te m á tica los resul­tados d e las investigaciones d e Piaget, pasaron por distintas etapas,

La d id á c t ic a d e las m a te m á tica s 35■>:*; ►: ■z-x-i+y.-y.-'.-v- w \< >y< :■>:«v ¡\ ■:> :■»:* x - ; . - i - w vXsvx-í:-x*:-:- -m- :<■:■ : - x w : v >

q u e corresponden en el tiem po, a las últimas cuatro ép o ca s d e trabajo d e la escuela d e G inebra de las siete q ue señala César Coll, co n pre o cu p a cio n e s epistem ológicas distintas.

Señalarem os dos etap as d e aplicación d e la psicología ge né tica a la enseñanza d e la M a tem á tica , I y II en el siguiente C u adro .

Cuadro N B 2: Epistemología genética y enseñanza de la Matem ática

Epocas de la Escuela de Ginebra

1920 -■

1930

1940

1950 - -

I960

1970 —

1980 ....

1990------

Orígenes de la inteligencia

Aspectos estáticos del pensamiento: Universales cognitivos Secuencia d e estadios

Aspectos dinámicos del pensamiento: Equilibración Conflicto cognitivo

Aplicaciones a la educación

CDObjetivos: Conservaciones. Actividades: Experiencias d e descubrimiento.Evaluación: Pruebas Operatorias. Contenidos: Relegados en función de tas estrategias.

CU)Objetivos: com petencias conceptuales d e procedimientos y d e actitudes. Contenidos: revalorizados a la par de las estrategias y contextualizados histórica y actualm ente.Evaluación: de procesos y de productos (Incluye error constructivo).Actividades: productoras de conflictos, ancladas en conocimientos previos.

Períodos de enseñanza de la M atem ática

M atem áticatradicional

M atem áticam oderna

M atem áticaactual

«¡■»¡■Ni w ■; ;■: ■: o :■: >:< wxv.; ■ ;v¡ -:‘i< * x*>: x v >:xx >*■ v ;36 A portes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c t ic a

£ntre 1925 y 1935 los trabajos d e G in eb ra fueron sobre los orígenes de |a inteligencia y entre 1935 y 1955 sobre la génesis d e las categorías fundam entales de! pensam iento, lo q u e resultó en el descubrim iento d e universales cognitivos y la descripción d e una secu en cia d e 'e s ta ­dios, Alrededor d e 1950, com enza ron a difundirse estos trabajos y hu b o así un primer período d e aplicación a la e d u c a c ió n co n distintas categorías d e intentos: se a d o ptaro n c o m o objetivos educativos, en C a da nivel, la adquisición d© ciertas nociones o conservaciones q u e im plicaban la co n secu ció n d e cierto estadio del desarrollo; se d e riva ­ron m étodos d e intervención p e d a g ó g ic a en q ue el d o c e n te d e b ía limitarse a proponer experiencias d e descubrim iento; se a d a p ta ro n los progrom os al nivel evolutivo d e los chicos; se im plem entaron las p ru e ­bas operatorias c o m o eva/uac/ónde las posibilidades d e los alumnos.

posteriormente, entre 1955-1970 y a partir d e 1970 se p ro d u c e en el Centro d e Epistemología ge né tica un desplazam iento h a cia ia inves­tigación d e los m ecanism os, es decir d e los aspectos dinám icos. Es la Segunda e ta p a d e influencia en la e d u c a c ió n q u e se tradujo en la propuesta d e nuevas m odalidades en las actividades d e aprendizaje y en la c o n c e p c ió n del error.

Tom arem os tres nociones que se refieren a la d in á m ica d e p ensam ien­to d e un sujeto en su adquisición d e conocim ientos espontáneos, y las feinterpretaremos desde el punto de vista d e la adquisición d e c o n o ­cimientos en la escuela, para caracterizar las activid a des d e a p re n d i­zaje en esta etapa: interaccionismo, equilibración y constructivismo.

Una postura interoccionista en epistem ología, im plica entende r el origen del cono cim iento c o m o el p ro d u cto d e la interacción entre el sujeto co gn o sce n te y el objeto de conocim iento . N o es solam ente por la experiencia q ue el sujeto ap rende -c o m o sostenían los empiristas- ni es q u e los conocim ientos están a prior!, en form a innata en el sujeto -c o m o sostenían los racionalistas. La lectura d e la experiencia d e p e n ­de d e los instrumentos cognitivos q ue ha construido el sujeto en el curso de su desarrollo.

R etom ando el interaccionism o en relación c o n el aprendizaje d e nuevas nociones, digam os q u e una d e las características q u e d e b e rá n íener las situaciones problem a que se le p ro p o n g a n al estudiante, será que d e b e dar lugar a dos procesos: por un lado presentar elem entos que le perm itan utilizar los instrumentos cognitivos q u e posee, por otro

L a d id á c tic a d e las m a te m á tica s 37: : w :*>: o :v ;<■:v e v ü ■; w* y: >:>:■: ' . < ■ :s; r:>: :*x v:-:*:-;*:-: v¡-jv >: *:*:■ ¡vi;-: *:■ ;*:■ :■ s.-z-'r. ■;■ :* :■ y. ■:■ >: •:« :«:o >; >:> :* :■ :>: ■> ■ ;*; >: v :< :< >:v i-::-X :+\<- :■ >; * v.<-\ :-x-

lado ofrecerle suficientes resistencias pa ra p o d e r enriquecer o modifi­ca r esos instrumentos.

El m ecanism o d e construcción d e la inteligencia, q ue perm ite el paso d e una e ta p a a otra, de una estructura más simple a una estructura más com ple ja , constituye un proceso d e sucesivas equilibraciones c{uo perm iten al sujeto responder a las perturbaciones que han p ro d u cid o desequilibrios. Pero la nueva situación d e equilibrio ya no será igual a la anterior, sino q u e supondrá un paso ha cia ad ela nte, porque ha brá d a d o lugar a la form ación de nuevos esquem as; pero, q u é es lo q u e moviliza esta m a rch a ? La fuente d e los progresos cognitivos se e n ­cuentra en las perturbaciones q u e los sujetos tienen c o m o conflictos -conflicto psico-cognitivo, incluso co m o contradicciones.

Tam bién los contenidos de c a d a disciplina se adquieren resolviendo situaciones d e conflicto cognitivo. Sobre esta base teórica se organi­zan situaciones d e aprendizaje totalm ente diferentes a las clásicas: se va n a plantear problem as en los q ue los niños se ve a n enfrentados a conflictos entre los esquem as involucrados o a contradicciones en los resultados.

Finalm ente, ¿por q ué es constructivista la epistem ología ge né tica ? Porque plantea que el sujeto d e b e construir, él mismo, los co n o cim ie n ­tos, no p u e d e recibirlos ya construidos.

Las actividades o tareas que el d o c e n te p ro p o n g a d e b e rá n tener al estudiante c o m o protagonista: él d e b e rá inventar la solución d e un pro blem a, éi d e b e rá elaborar un c ó d ig o d e representación o de scu ­brir d ó n d e hay un error en un procedim iento o proponer y llevara c a b o un plan d e a c c ió n para probar una hipótesis. La resolución d e la tarea involucrará procedim ientos que el niño elegirá para tratar d e alcanzar el éxito. En la puesta en m archa del procedim iento utilizará algunas alternativas, luego las a b a n d o n a rá por otras, sin q ue c a d a secu encia d e acciones sea co n o cid a por él en el com ienzo d e la tarea, El irá eligiendo c a d a secuencia de acciones, sustituyendo las a d o p ta d a s hasta descubrir la solución. Los aspectos d e invención y descubrim ien­to surgen entonces en el interjuego entre las teorías q u e va a rm a nd o , q u e lo a c e rc a n al objetivo que persigue y las secuencias d e acciones im plem entadas llam adas tam bién estrategias d e resolución.

La c o n c e p c ió n d e evaluación ca m b ia , y es entendida c o m o parte de! proceso d e adquisición d e un nuevo co ntenido, cu ya finalidad es

38 A portes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a* :+ x -x* :< ■; ■ :■ x *:<*: ■:■ x ■: v :■; ■: :■y. o : ::-x * w. ■;■: ■ x ■; * «:v >::■ >: * ; - í : ' . i « « « ' » » ►:* x ■; ■ :■ ;-x ■:<x-; ■:■ :■; ■;■:< >x\sw; vx-x-;vMOXc:v í*¡ ■:>>: * >:«wT;-x-:<-X’X-: ■:■ ;'X 'tt

reorientar ese proceso, ajustarlo, y c a m b ia tam bién la ide a d e error. Si revisamos el c o n c e p to d e error c o n ia visión d e q ue h a y un proceso d e construcción del conocim iento , entonces los errores a p a re c e n c o m o indicadores d e ese proceso, Los errores sistemáticos están prin­c ipa lm e nte vinculados a la construcción d e teorías o hipótesis de trabajo por parte d e los chicos. Estas teorías, sin d u d a erróneas desde el punto d e vista d e los adultos, form an parte de un c a m in o a recorrer p a ra resolver un problem a ya q u e funcionan co m o generalizaciones abusivas q u e simplifican los datos (procedim ientos c o n éxito local).

BERTA PERESLSTEIN DE BRASLAVSKY

La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción vigotskyana (sociohistórico-cultural)

Artícuio to m ado de: Revista Interam erícana de Desarrollo Educativo, N p 117, I, 1994, O EA , pp, 19-25

La le n g u a esc rita y los p rocesos d e adqu is ic ión 4 /d e l c o n o c im ie n to

Introducción

El te m a q u e se m e ha propuesto sugiere, d e a c u e rd o co n los supuestos m ás corrientes, q u e trataré los procesos d e adquisición del c o n o c i­m iento desde la perspectiva d e la influencia d e la psicología sobre la e d u c a c ió n . N ecesariam ente así lo haré, pero al relativizar esa relación, ta m b ié n tendré en cu e n ta la influencia d e la e d u c a c ió n sobre la psicología. Sabiendo, por otra parte, q u e las ciencias cognoscitivas aco nse ja n com patibilizar el proceso del conocim iento c o n la estruc­tura ló gica d e c a d a ciencia, m e p ro p o n g o analizar, adem ás, la pa rticipación del m edio, -del "entorno"-, en esa relación.

Por este te m a vo y a co m e n za r, p a ra desentrañar, a partir del mismo, tem as inquietantes c o m o el del aprendizaje consciente y autorregu- la d o del alum no, el pa pe l del maestro en ese logro, sobre to d o c u a n d o el niño p e q u e ñ o se enfrenta co n el aprendizaje cualitativam ente nue vo d e la lengua escrita c o m o un simbolismo que es precursor ineludible del pensam iento creativo y del saber analítico-sim bólico d e la ciencia,

4.1 Adaptación al m undo o lucha entre el hom bre, el m undo y consigo mismo

Existe un consenso generalizado a c e rc a del im p a cto que ha tenido !a teoría sociohistórico-cultural d e la psicología sobre la im portancia del m edio social en la e d u c a c ió n , c o m o resultado d e la diferencia que estableció Vigotsky entre los procesos psicológicos elem entales d e origen biológico y los procesos psicológicos superiores, hum anos, de origen social.

Editadas no h a ce m u ch o tiem po sus Obras Escogidas, en el primer tom o q u e ya ap a re ció en castellano, se publicó su prólogo al libro d e Thorndike sobre "principios d e enseñanza basados en la psicología".

42 Aportes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

fe ch a d o en 1926, d o n d e Vigofsky expresa sus primeras ideas sobre la relación entre el individuo y el m edio, entre la e d u c a c ió n y el maestro,

Vigotsky re co n o ce los méritos d e Thorndike c o m o psicólogo experi­m ental, fundador del conductism o, q u e s© anticipó a Pavlov c o m o fundador d e la psicología objetiva, "dejando d e la d o el análisis d e las vivencias espirituales subjetivas" d e la introspección y "de ¡os sistemas d e clasificación escolásticos" (Vigotsky 1991, 145).

Al analizar la crisis d e la psicología en su conferencia del a ñ o 1924 sobre "Los m étodos d e Investigación refiexológicos y psicológicos" (Vigotsky 1991) aclaró ía distancia que lo separa tanto d e ios o o n d u c - tistas norteam ericanos co m o d e los reflexólogos rusos, en cu a n to al tratam iento científico d e los "fenómenos subjetivos o psíquicos" c o m o objeto d e la psicología. Sin e m b arg o , re co n o ce en am bos m ovim ien­tos la im portancia del m ecanism o básico c o m o "reacción" q ue supone obligatoriam ente la p e rce p ció n del influjo del m edio, ya sea desde afuera o desde el interior del organismo (Vigotsky 1991, 153).

Para aclarar sus diferencias, en la relación co n el m edio q u e se re co n o ce en la fórmula Estímulo-Respuesta (E-R) a la q u e jamás se adhirió, Vigotsky a g re g ó una hipótesis sobre un tercer término interm e­dio. El excitante, c o m o punto de partida, sería seguido por un p roceso interno d e transformación de dicho excitante, ya sean los procesos quím icos en la planta, el recuerdo d e la co m id a en el perro, los pensam ientos en el hom bre... (Vigotsky 1991, 153). La secreción d e la saliva, la flexión del tallo, los cálculos realizados en el p a p e l, serían el p ro d u cto d e d icho proceso, que tiene lugar en todos los seres vivos.

Pero en el hom bre, los procesos internos adquieren una gran c o m p le ­jidad bajo "formas tan co m plicad as y sutiles que resulta imposible descubrirlas a primera vista", d e aspectos tan im perceptibles que necesariam ente d e b e descubrir el cono cim iento científico. Constitu­yen los fenóm enos "subjetivos o psíquicos", q ue son objeto d e la psicología, mientras q u e la reflexología tiene c o m o objeto la fisiología del sistema nervioso central.

En los albores d e ese proceso d e elaboración -q u e inicia la "d é c a d a prodigiosa", d e "furia creadora" -ya había d ich o Vigotsky, en 1924: de "toda la m asa d e excitantes"... "se desta ca p a ra mí un gru p o que es el d e los estímulos sociales, que p ro ce d e n d e las personas y se d e sta ca p o rq u e yo mismo p u e d o producir esos excitantes... q u e sirven d e

La le n g u a escrita y los procesos de adqu is ic ión 43d e l co n o c im ie n to

fu nd am e n to a la co n cie n cia social y a ¡a coordina ción co le ctiva de co m po rta m ien to , lo que co n d u c e , entre otras cosas, al origen social d e la co n cie n cia '1 (Vigotsky 1991, 12).

Al diferenciar el co m po rta m iento del anim al -estudiado por el c o n d u c - tismo y !a reflexología- del com porta m iento del hom bre, re co n o ce q u e si bien en el anim al ya se a g re g a n a los reflejos innatos heredados -c o m o lo aclaró D arw in- los reflejos condiciona dos adquiridos -c o m o lo aclaró P avlov- en el hom bre las experiencias individuales son m uy distintas p o rque se a g re g a n nuevos com ponentes. La experiencia h e re d a d a es m u ch o más am plia, no sólo en lo biológico, sino en las adquisiciones logradas por generaciones anteriores q u e se reciben desde el nacim iento a través d e la experiencia histórica y, junto a ella, a p a re c e la experiencia social d e otras personas. Es ei c o m p o n e n te social del co m p o rta m ie n to que d a lugar a una a d a p ta c ió n activa del m edio a sí mismo, diferente d e la a d a p ta c ió n predom inantem ente pasiva d e los animales. En resumen, en el hom bre a c tú a '‘el m edio m ultiplicado por el medio". Es "lo social al cu a d ra d o " (Vigotsky 1991, 158).

"El co m po rta m ie n to del hom bre.,, se nos revela c o m o un proceso continuo d e nuevas reacciones..." y "lo q ue es más im portante, co m o una lucha entre el m und o y el hom bre que no cesa ni un segundo y q u e exige ajustes instantáneos. En una pa labra , el com porta m iento del hom bre se d e ve la ©n toda su com ple jida d real, en su potente significado, c o m o un proceso d inám ico y dialéctico d e lu ch a entre ei h om b re y el m u n d o y dentro del propio h o m b re ” (Vigotsky 1991, 157).

4.2 El maestro: limitación o intervención

A partir d e esta conclusiones, Vigotsky establece las diferencias entre la interpretación conductista sobre el rol del m aestro en la e d u c a ció n y la suya propia.

C o n se cu en te c o n sus ideas, Vigotsky d ice q u e "en todas las épocas", "toda e d u c a ció n ha sido siempre una función del régim en social" (Vigotsky 1991, 159) y d e ahí surge "la enorm e im portancia, excesiva­m ente g ra n d e del maestro (q u e ) en la escuela estaba co n d ic io n a d a precisam ente por ser el m otor principal, la parte fundam ental de! m e d io educativo". En la "nueva psicología", (refiriéndose al conductis- m o ) el niño ya no p u e d e considerarse c o m o "el recipiente va cío que

44 Aportes N - 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

el maestro d e b e llenar co n el a g u a o co n el vino d e sus lecciones". Si a la vez se tiene presente el m ecanism o básico del co m p o rta m ie n to c o m o re acción al m edio, parecería que la e d u c a c ió n fuera sólo un proceso d e "a d a p ta ció n d e ios co m po n e n te s h e re da do s a las c o n d i­ciones del m edio" y "de acum ula ció n y e la bo ració n d e reflejos c o n d i­ciona dos del m edio" (Vigotsky 1991,159). Así, considera q u e el m aestro ha d e ja d o d e ejercer una a cció n e d u c a d o ra directa a m enos q ue a c tú e c o m o parte del m edio.

To d a la reforma norteam ericana, d ice, "gira alrededor d e este tem a: c ó m o lograr q u e el maestro sea un organizador del m edio social": hasta q ue su p a p e l "se aproxim e lo más posible a cero". De conform i­d a d co n esa reforma, Thorndike "reduce tam bién el p a p e l del m aestro al d e regulador d e los estímulos d e las reacciones del niño" (Vigotsky 1991, lóO) y "limita fundam entalm ente el proceso e d u c a tivo del m ae s­tro“ (Vigotsky 1991, l ó l ) si bien, p a ra dó jica m e n te , lo m antiene c o m o simple instructor... Las objeciones fundam entales d e Vigotsky consisten en que: los conductistas y reflexólogos no se p la ntea n la ne ce sid ad d e producir transformaciones serias en la escuela y en las funciones dei m aestro; en q u e "la fórmula exacta d e la e d u c a ció n " está en los objetivos, q ue eí maestro d e b e co n o ce r pa ra saber a q u é canales d e b e dirigir él mismo las tendencias naturales del niño y c o n o c e r "qué ruedas d e b e ha ce r girar" co n ese propósito. Teniendo en cu e n ta la co m p le jid a d del co m po rtam iento hum ano, el proceso e d u c a tiv o d e ­b e presentarse c o m o una ardua lucha en el interior d e la persona, y el maestro d e b e d e sem peña r un pa pe l en esa lucha. Esta idea e m ­brionaria p a re ce anticiparse a su c o n c e p c ió n d e la "zona d e desarrollo próximo".

4.3 El m edio, el alum no, el maestro: contradicciones pendientes

Autores d e nuestro tiem po q u e no son conductistas, sino por el co n tra ­rio, q ue son sus más fervientes detractores, no p a re c e n haber resuelto la co n tra d icció n entre el individuo y el m e d io q u e dejaron pe ndiente los conductistas.

Particularm ente co n respecto al aprendizaje d e la lengua escrita predom ina la im portancia del "entorno", y no explican c ó m o a c tú a en el mismo un niño que d e b e ap render solo, ya q ue la intervención del adulto, según ellos, p u e d e Interferir en el desarrollo d e las hipótesis internas del alum no. En algún caso se ha trata d o d e explicar la

t a te n g u a escrita y los procesos d e adqu is ic ión 45d e l c o n o c im ie n to

adquisición esp ontánea d e la lengua escrita en un m edio letrado -del mismo m o d o q u e adquiere el habla en un m edio h a b la d o - gracias al aprendizaje "por inmersión", propio d e la e d u c a ció n funcional o infor­m al, o por "invención" frente a la "convención". P arecen suponer q u e trasladando al aula los materiales escritos que existen fuera d e la escuela, los niños pondrían en a cció n su proceso d e asimilación y a c o m o d a c ió n c o n el m anejo d e las escrituras q u e tienen a su a lc a n c e , y q u e re a co m o d aría n su proceso d e a d a p ta c ió n a p e la n d o a sus hipótesis internas, c a d a vez q u e se rom pe el equilibrio antes lo g ra d o (G o o d m a n y G o o d m a n 1990).

En cu a n to al maestro, tiene "nuevos roles", que son el d e iniciador, m ediado r, observador, liberador; pero n unca d e b e intervenir en el d e se m p e ñ o independiente del aprendiz. Frente al autoritarismo d e la escuela y el maestro -q u e ha persistido en particular en nuestras escuelas d e A m é rica Latina por la p ro lo ng a da frecuencia d e g o b ie r­nos autoritarios- suelen ser a c e p ta d a s las limitaciones a los maestros q u e se derivan o se predican desde esas posiciones. Y a m e n u d o tam bién los co nfunden sobre su roí, contribuyendo a disminuir su autoestim a.

4.4 Alum no y maestro en el aprendizaje consciente y autorregu- lado

Para co m p re n de r el proceso d e adquisición del co no cim iento según Vigotsky, habría q u e analizar algunos principios finalm ente ela borados a partir d e los años 30, p o c o antes d e q u e se tronchara su co rta vida. Son los principios com prendidos en su ley d e internalización, ^>n la diferencia entre co n ce p to s espontáneos y científicos, en las relaciones entre la e d u c a c ió n y el desarrollo, en la "zona d e desarrollo próximo" (Braslavsky 1992b).

D esde q u e el niño n a ce , en sus primeras reacciones ante "otra perso­na", sus relaciones interpersonales se transforman en intrapersonales: "Una a ctiv id a d externa se reconstruye y com ienza a suceder interna­m ente; una función social se transforma en individual c o m o co n d ició n d e todas las funciones superiores y c o m o una larga serie d e procesos evolutivos" (Vigotsky 1979, 92-94).

Todos los procesos superiores son, pues, d e origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son "conglom erados" q u e el

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niño no p u e d e definir; los otros son analíticos, se relacionan co n conocim ientos anteriores y se integran en sistemas co n ce p tu a le s (Vi- gotsky 1964, c a p . VI). Son los conocim ientos simbólicos q u e se inician c o n los aprendizajes escolares y finalm ente c o n d u c e n al co n o cim ie n ­to científico. Los primeros, que se adquieren en el h o ga r, son la prehis­toria d e los procesos psicológicos superiores; en la escuela se inicia la historia d e los procesos psicológicos superiores.

En oposición al c o n c e p to de m ad ura ción o c o m o form a pura del desarrollo independiente d e la instrucción, considera que, por el c o n ­trario, al anticiparse, prom ueve el desarrollo d e los procesos psicológi­cos superiores (Vigotsky 19Ó4, 108).

Estos principios culm inan en el cé lebre c o n c e p to d e la zona d e d esa­rrollo próxim o (ZDP). Existe un nivel d e desarrollo real (N D P ) que expresa las funciones que ya han m a d u ra d o y otro nivel d e desarrollo potencial (N D P ) q u e está en proceso d e m a duración . La diferencia entre el primero, q u e es retrospectivo, y el segundo, q ue es prospectivo, d a por resultado la ZDP. Esa zona es p ro d u cto d e u n a serie d e procesos evolutivos internos que son c a p a c e s d e operar "solam ente c u a n d o el niño está en interacción co n personas d e su entorno y en co o p e ra ció n co n un semejante". "Una vez q u e (esos procesos) se han internalizado, se co nvierten en parte d e los logros, in d ep en dien te m e nte del niño".

Esencialm ente p re o c u p a d o por el pro blem a d e la co n cie n cia , si bien re c o n o c e el cono cim iento d e a c c ió n , considera q u e el ve rd a d e ro co n o cim ie n to sólo se logra c u a n d o se tom a c o n cie n cia y se a lca n za el control autorregulado del mismo. Es el pensam iento q u e se c o n o c e y se juzga a sí mismo.

La reflexión sobre la tom a d e co n cien cia -q u e a h o ra es objeto d e la "m etacognición"- ha c o n d u c id o a autores c o m o Bruner a desarrollar el c o n c e p to d e "andam iaje", en cu y a construcción el adulto a c tú a co n "una co n cie n cia para dos" (Bruner 1988), hasta q u e los niños regulan su propio d esem peño, lo analizan y to m a n co n cie n cia del mismo.

Resum iendo, la ZDP po n e d e manifiesto la partic ip ación del maestro dentro d e los límites del desarrollo interno hasta q u e el alum no, c o n su cropio d e sem peñ o , adquiere el dom inio consciente d e su aprendizaje / co m ie n za un nuevo proceso d e desarrollo cu yas eta p a s han diseña­do autores m ás recientes (Gaüim ore y Tharp 1990).

La le n g u a escrita y los procesos de adqu is ic ión 47d e l c o n o c im ie n to

4.5 Los neovigotskianos y las características específicas del m icrom edio escolar

Numerosos autores -antropólogos, sociólogos, psicólogos, lingüistas, e d u c a d o re s - retom an las ideas d e Vigotsky q ue culm inaron al final d e la última d é c a d a d e su vida y se m antienen vigentes 60 años después. Esas ideas son asumidas c o m o hipótesis d e un vasto m ovim iento d e investigación actu alm en te en curso.

Todos estos investigadores rechazan la c o n c e p c ió n d e un niño arque- típico, universal, q u e evoluciona y a p re nd e solo, en un am biente va cío del cultura, al m arg en d e las relaciones sociales d e su m edio, Pero si no es co n ce b ib le un arquetipo evolutivo universal es porque ta m p o c o e¡ m e d io p u e d e considerarse c o m o una abstracción, siempre igual a sí mismo, sino q ue, por el contrario, presenta contextos sociales y culturales diversos q ue adquieren características específicas en deter­m inadas situaciones.

Investigaciones filogenéticas e históricas q u e se rem ontan a 40.000 A .C ., co m p ru e b a n que, especialm ente a partir d e las escrituras cu ne i­formes, 4.000 años A .C ., la escuela es, c o m o lo afirm aba Vigotsky, "un a sp e cto universal y necesario del proceso cultural organizado". Pero, a través d e su historia, ha presentado algunas características que la distinguen d e otros procesos d e socialización (C o lé 1990, 96),

To m o por ahora d e los rasgos q u e caracterizan a la institución escolar; 1) su estructura social peculiar, en que un solo adulto (el m aestro) interactúa co n m uchos alum nos al mismo tiem po (20, 40 y hasta 70 o más en el primer g ra d o d e algunos países d e A m érica Latina) y en que el m aestro m antiene relaciones impersonales c o n niños q u e no tienen c o n él ningún lazo familiar; 2) las situaciones d e aprendizaje se diferen­cian de! aprendizaje práctico, m odélico, por imitación d e la vida real q u e caracteriza a los m edios no escoiarizados, Y a g re g o un tercero, especialm ente subrayado por Wersh (1990, 121) a c e rc a del privilegio q u e tiene en la escuela el discurso d e la "racionalidad descontextua- lizada" c o m o reflejo d e una "tendencia general d e la so cie da d m o ­derna" para im poner ciertas vo ces y silenciar otras.

Estos tres aspectos, desde ya, ponen d e manifiesto la diversidad y co m p le jida d del "m edio" en las aulas de las escuelas urba no -m a rgina ­les c o n niños que hablan co n las variantes dialectales q u e correspon­d e n a! origen geo gráfico d e las familias q u e habitan en los asenta-

48 Aportes N- 42; C onstructiv ism o y d id á c tic o■x -c-x- x -m ■: ■ *: x ■ ;■x ■>: ►>; * ; v ; -:-x v v x ■: v ;-x ■:■ :x ■>:■ >x : x : ■; ■;■:>x ■ ■;-; ■ x ■:■ ;■ x x ►: - sv v y. v x >: x ■;■>:■:■;<■: ■;■ :■ -y. y « - :■: ■:■:■>:: \*x*: v-x-X- : ■: x : -X-1 ^x-X-x -i- >x

mienios, c o n lenguaje pobre y variadas sintaxis, y q u e a d e m á s no tienen ninguna o tienen m uy po b re experiencia c o n el lenguaje escrito y su sentido, O en las escuelas rurales, c o n niños q u e p ro c e d e n de culturas ágrafas o analfabetas; o en escuelas c o n alta repitencia, d o n d e la am plitud d e las ed a d es oscila desde los seis hasta los diez o más años, En la Provincia d e C ó rd o b a , precisam ente, se ha desarro­llado una investigación d e gran interés sobre la distancia cultural entre la escuela y el m edio social.

A dem ás, el propio desarrollo interno d e la escuela ha d a d o lugar a deform aciones d e su "m icrom ed¡o’‘ co n los vicios q u e ca ra cterizan a la "cultura d e la escuela" descrita en co n o cid a s investigaciones e tn o ­gráficas. La política e d u ca cio n a l no ha po d id o , no ha querido o no ha sabido introducir los correctivos necesarios en la form ación y c a p a c i­tación en servicio, en la gratificación e c o n ó m ic a y profesional, en la transformación d e una administración burocrática,

Este p a n o ra m a obliga a introducir cam bios q u e no se limiten al entorno de alfabetización. Si bien es indispensable el "am biente d e lectura", sobre todo c u a n d o la po blació n es urbano-m arginal o rural, éste no se d e b e co n ce bir c o m o una pura exhibición d e estímulos q u e el maestro d e b e coordinar. Es tanto o más im portante crear situaciones reales d e co m u n ica ció n oral y escrita así c o m o un clim a d e confiaza y credibilidad en el aprendizaje d e todos los niños.

JA IR O H ER N AN D O G O M E Z ESTEBAN

El papel de la representación en la enseñanza de las ciencias sociales

El p a p e l d e ta rep resen tac ión en la enseñanza 51d e las c ienc ias sociales

.Introducción

La tradicional diferenciación entre el pensam iento lógico-operatorio y sim bólico-representativo, ha to m a d o un rum bo diferente y suprem a­m ente sugestivo, a partir d e las novedosas tem atizaciones que han e m p e za d o a plantearse a partir d e la interpretación d e las culturas (C , G eertz), la m o d a lid a d narrativa d e pensam iento (Bruner), la cognición social (Turiel, Doise, e tc ) y la historia c o m o representación e imaginario (Chartier, D uby, e tc ). En efecto, la función simbólico representativa d e la inteligencia, ha p a sa d o a o c u p a r un lugar principalísimo en el ám b ito d e las ciencias hum anas, no sólo por la crisis d e la razón discursivo-conceptual sino quizás y principalm ente po rq ue la repre­sentación c o m o acontecim iento vinculante (M ockus, 1988) permite a b o rd a r al hom bre co n te m p o rá n e o en su ve rd a d e ra ontología social e histórica.

D esde el punto d e vista p e d a g ó g ic o , las ciencias (ta nto físicas co m o hum anas) siempre han sido a b o rd a d a s desde perspectivas ló g ico -d e ­ductivas y la representación simbólica ha sido re lega da a un segundo plano, bien sea c o m o un período del desarrollo intelectual inferior (p e río d o preoperacional en Piaget), o bien c o m o una expresión del pensam iento q u e sólo se utiliza para lo lúdico y en el m ejor d e los casos p a ra lo estético.

El objetivo d e este ensayo es mostrar las profundas im plicaciones p e d a g ó g ic a s y psicológicas q ue tiene ei estudio d e la representación social, desde una perspectiva cognitivista que, sin descalificar ni excluir el pensam iento ló g ico -co n ce ptu al, constituya una base sólida y una m irada diferente para la enseñanza d e las ciencias. Para alcanzar este fin, establecerem os inicialmente las diferencias entre los m ecanismos d e construcción d e la representación física y la representación social, c o n sus respectivas im plicaciones p e d a g ó gica s , co n el objeto d e proponer un pro ye cto sobre enseñanza d e las ciencias sociales desde la representación co n base en las directrices aquí esbozadas.

52 A portes Ng 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

5.1 Im plicaciones psicológicas

■ LA REPRESENTACION FISICA

La representación co m o proceso psicológico p u e d e ser e n te n dida en múltiples sentidos:

a ) Representación c o m o equivalente a p e rce p ció n , es decir, c o m o aprehensión d e un objeto presente en e! c a m p o pe rce p tua ! (Kol- her, W ertheim er, Freud, 1896, 1905).

b ) Representación c o m o reproducción consciente d e pe rce p cio n es pasadas, es decir, co m o recuerdo (Freud, 1923; Piaget, 1926).

c ) Representación c o m o anticipación d e eventos futuros, a partir de la co m b in a ció n d e percep ciones previas, es decir, representación c o m o im aginación (Bruner 1965; Lacan 1957).

d ) Representación c o m o forma y funcionam iento del pensar, que pone d e manifiesto e! contenido co n cre to d e los objetos d e ía realidad (P iaget 192ó; Vigotsky 1932; Bruner 1985, 1989).

En todos los casos, la representación se articula co n dos vectores: Percepción y Tem poralidad, q u e d a n d o un tercer ve ctor pa ra ciertas formas d e representación: ta especialidad, o más específicam ente, el contexto d e la representación. D e esta form a, el objeto d e repre­sentación q u e d a subordinado al co ndicionam iento te m p o ra -e s p a - cial q ue el sujeto perceptor le im pone y si este objeto no presenta resistencias, ausencias, a m b igü e d a d e s o incoherencias es fácilm ente clasificable, es decir, categorizable y conce ptualiza bie. Este es el caso d e los objetos físicos: son continuos, contextualizables e s p a cio te m p o - ralmente, m anipulabies y predictibles, La causalidad física descansa en la idea d e q u e "el todo p e rm a n e c e sea cu al fuere la organización de sus partes, los cam bios en su forma o su desplazam iento en el tiem po o el espacio" (Inhelder B.),

Estas características d e los objetos físicos posibilitan representaciones sistemáticas, cuantificables, al punto que p u e d e n convertirse en leyes, así sea sólo pa ra objetos o hechos particulares o aislados (e jem plo : el calor dilata los metales).

El p a p e l Pe la rep resen tac ión en la enseñanza 53d e las c ie n c ia s sociales

La representación física presenta entonces tas mismas características operatorias y operativas d e los objetos físicos: "Las formas más e le m e n ­tales d e razonam iento, sean lógicas, aritméticas, geom étricas o físicas, descansan sobre el principio d e la conservación d e cantidades, es decir, la idea d e que to d o p e rm a n e c e sea cual fuere la organización d e sus partes. El principio d e conservación no es un d a to a priori d e entendim iento, ni ta m p o c o es p ro du cto d e una observación p u ra ­m ente em pírica. El niño descubre la conservación d e un m o d o sem e­jante a c o m o se p ro d u ce n en general los descubrimientos científicos. Para el niño d e corta e d a d , las totalidades numéricas, las dimensiones especiales y las cantidades físicas no p e rm a n e c e n constantes, sino q u e cre c e n o m e n g u a n al operar sobre ellas (Inhelder, 1970).

A lcanzar el equilibrio entre las operaciones mentales y las transforma­ciones d e lo real es ei objetivo d e las explicaciones causales físicas y, en co n se cu e n cia , d e la teoría científica.

D e esta form a, el desarrollo d e la representación física refleja la form a c o m o se construyen las estructuras intelectuales. La teoría p iagetiana es un inmenso "program a d e investigación" sobre la dilucidación d e sus m ecanism os y características.

El estudio sistemático d e la representación física desde las formas sensoriomotoras más simples hasta complejísimas estructuras formales, fue la gran tarea que Piaget desarrolló a lo largo d e su obra psicoló­g ic a y lo mismo po d em o s decir para sus planteam ientos epistem oló­gicos: !a fund am e n ta ció n q ue le dio a la ciencia, su clasificación d e la ciencia y sus propuestas m etodológicas, to d o a p u n ta a consolidar un sistema categorial q u e d é cu e n ta d e la REALIDAD FISICA y d e las construcciones lógico-formales que el sujeto desarrolla a partir d e sus interacciones c o n esa REALIDAD FISICA. Y sí llevamos el planteam iento hasta sus últimas consecuencias, po d em o s de d u cir q ue las construc­ciones y estructuras lógico-operatorias piagetlanas son intrínsecas y exclusivas a la realidad física y a su interacción co n eila.

■ LA REPRESENTACION SOCIAL

Decir q u e el hom bre es un ser social o "el conjunto d e las relaciones sociales" se ha convertido en un lugar co m ú n tan obvio q ue la tesis ha p e rd id o to d o contenido y ha term inado por convertirse en un p ro c e ­der artificioso p a ra aislar la diversidad d e determ inaciones q ue cons­tituyen ese ser co n cre to q u e es el hom bre. Sin e m b a rg o , en los últimos

54 A portes N9 42: Constructivism o y d id á c tic o

años se ha vuelto a insistir en la relación individuo-sociedad, pero esta vez desde perspectivas más profundas y com plejas. Uno d e los traba - ios q u e generó este interés fue el de Berger y Luckm an (1963) y sus planteam ientos sobre el ca rá cte r m ediatizador d e las relaciones so­ciales en la construcción subjetiva d e la realidad. Basados en los planteam ientos del que podem os considerar el pionero en los estudios Sobre cognición social; G .H . M e a d, estos autores tem atizaron sobre uno d e tos problem as centrales en la construcción social d e la reali­d a d : el desfase entre la consciencia de las regulaciones sociales y la p ráctica d e sus reglas y convenciones.

La representación social presenta desde ese punto d e vista, un c o m ­po nente fundam ental que la diferencia estructural y sustancialm ente de la representación física: el co m p o n e n te ético-sim bólico. Mientras el objeto y los hechos físicos son continuos, m anipulables, predicables; la interpretación y representación de los objetos (personas) y hechos sociales q u e d a n subordinados a la "nom enclatura" q ue el sujeto ha internalizado en su socialización primaria y secundaria, no m enclatura q ue es d e ca rá cte r afectivo, sem iológica, ética, estética y, en general, todas las manifestaciones hum anas q ue p o d e m o s aglutinar en la d e n o m in a d a DIMENSION SIMBOLICA; “A mi entender, hay un salto d e c i­sivo q ue d e b e dar el estudio estructuralista d e la m ente. Este salto im plica el reconocim iento d e q u e la un idad básica del pensam iento h u m a n o es el símbolo y que las entidades básicas co n las q u e operan los seres hum anos en un contexto significativo son los sistemas de símbolos" (G a rd n e r, H. 1982).

D esde este punto d e vista, el sistema d e la representación del m u nd o social es m uy co m ple jo y está constituido por elem entos d e diversa naturaleza. Delval (1988) considera q ue p u e d e hablarse d e tres tipos d e elementos: las normas o reglas, los valores y las nociones. Evidente­m ente q ue ios normas o reglas sociales, así c o m o los valores p u e d e n abordarse en términos lógicos y estructurales c o m o lo intentó ya Piaget en sus trabajos sobre moral y axiología y Kohlberg sobre el desarrollo m oral, pero aqu í c a b e destacar la crítica d e Turiel (1988) a estas propuestas; "Una característica central d e la investigación d e Piaget sobre el conocim iento social es el intento d e coordinar e! estudio del desarrollo co n formulaciones para todos los dominios del co n o cim ie n ­to... podría decirse que la teoría del desarrollo estructural ha sido SOBREAPLICADA E INFRAUTIL1ZADA, Por un lado, la teoría ha sido sobre- a p lic a d a en el sentido d e q ue lo q u e norm alm ente se considera su rasgo m ás característico -q u e el desarrollo se p ro d u ce en etap as- se

El p a p e l d e la rep resen tac ión e n la enseñanza 55d e las c ienc ias sociales

impon© a una va rie d a d d e dominios sociales sin pararse a distinguir entre las funciones que form an sistemas organizados y las que no. Por otro lado, la teoría ha sido infrautilizada en el sentido d e q u e el a ce n to se ha puesto en una propuesta, la de las etapas, c u a n d o realm ente se trata d e una teoría m u ch o más am plia y diferenciada".

D e esta forma, extrapolar las estructuras y etapas d e un dom inio o forma d e representación en este caso, la ló g ico -m a te m á tica propia d e !a representación física a otros dominios co m o el dom inio moral o axioíógico es pasar por alto el h e cho irrefutable de que las estructuras cognitivas son parciales (y no generales) porque a b a rca n dominios de conocim ientos delimitados.

Estas características le im ponen así mismo a las nociones sociales, m ecanism os y estrategias d e construcción diferentes a las del co n o ci­m iento físico ló g ico -m ate m ático , en tanto no sólo el objeto d e c o n o ­cim iento es otro sujeto (o sujetos) sino que, y principalm ente, está m ediatizado por convenciones y consensos intersubjetivos determ ina­dos culturalm ente q ue son susceptibles d e m odificación no sólo por la fuerza d e la a rg u m en ta ció n y la razón, sino tam bién y generalm ente, por la razón d e la fuerza, el autoritarismo y la persuasión. La subjetivi­d a d inherente e intrínseca a la representación social no sólo, entonces, tiene objetos diferentes a la representación física, sino m ecanism os y estrategias así mismo diferentes.

5.2 Im plicaciones ped agó g icas

■ EL CAMBIO CONCEPTUAL

Si bien es cierto que el problem a d e la diferencia entre las c o n c e p c io ­nes co n lasque el niño llega a la escuela, c o n los co n ce p to s científicos q u e allí recibe ha sido d e n o m in a d a de m uchas m aneras (ideas pre­vias, esquem as alternativos, intuiciones, nociones, preteorías, e tc ) e incluso, q u e c a d a uno d e estos co n ce p to s se utilizan c o n sentido y significados diferentes (G a rc ía H ourcade y Rodríguez d e Avila, 1988), creem os q ue para efectos expositivos y m etodológicos podem os reunirlos bajo el co m ú n denom ina dor d e C a m b io C o n ce p tu a l.

El c a m b io co n ce p tu a l es una c o n ce p ció n sobre la enseñanza d e las ciencias b asad a, por un lado, en una c o n ce p ció n constructivista del desarrollo (fundam enta lm ente piagetiana y últim am ente re cogiendo

50 A portes N s 42; C onstructiv ism o y d id á c tic a■ >>>>>: >: ■ m *:■ v. y.* :-x- :■ *:■ x x x x-:< ;■: ■: ■:■■ : ■ x • x v x ‘.-y.':::- :*x- :< ■;* >>: ►: x : ^ x-x-í ■: >: >■ i-;*;*: x-x- x :-xsx íiX-xxsX-: ■;■*;■ ;-xx: >«■ x *; o x *: >: ■:■: >:■ x :-x\\v>x >>> :*S:

planteam ientos d e la psicología del procesam iento d e inform ación y en m enor m e d id a d e las propuestas d e Vigotsky y Bruner) y por ■ »tro, en las m odernas teorías sobre la evolución y crecim iento del c o n o c i­miento, principalm ente en los planteam ientos d e Kuhn sobre los c a m ­bios d e paradigm as, de Toulmin sobre c a m b io co n c e p tu a l y Lakatos sobre los program as d e investigación. Desde este punto d e vista, el aprendizaje d e las ciencias no se daría por a cu m u la ció n d e inform a­ción transmitida sino por un "ca m bio co n ce p tua l" q ue se produciría ante la im portancia o In c a p a c id a d d e ias ¡deas espontáneas o intui­tivas para resolver problem as; es decir, al igual q u e en el proceso kuhniano d e c a m b io d e pa ra d igm a , un alum no no asimilará un nuevo sistema co n ce p tu a l hasta tanto no sea consciente, entie nda y sienta, que su sistema d e explicaciones (p re co n ce p tu a l o preteórico) es obsoleto o inaplicable a los problem as q ue la ciencia le plantea. El alum no d e b e tener, por tanto, co n cie n cia d e la n ece sid a d del c a m ­bio y para ello es necesario la puesta en práctica d e su a p a ra to co n ce p tu a l m ediante experimentos y la co n secu en te utilización d e la m etodología científica. El m odelo q ue m ás efecto ha p ro d u cid o en la investigación sobre enseñanza d e las ciencias ha sido el m o d e lo PSHG propuesto por Posner y Cois (1982), El aspecto central del m o d e lo es analizar el proceso d e enseñanza-aprendizaje c o m o una interacción entre las ideas previas del alum no y la inform ación nueva.

El m odelo d e c a m b io co n ce p tu a l ha tenido desarrollos detractores y matices. Los hay desde el punto d e vista cognitivo, c o m o los trabajos d e Driver (1986); m etod o ló gico c o m o los d e Gil Pérez, D. (1985); transcultural (Vlennot, 1986); en co m p utad o re s (Hew son, 1983), etc. Así mismo, ha sido fu n d a m e n ta d o desde perspectivas psicológicas dife­rentes: Piaget, Ausubel, G a g n é , Tecnología Edu cativa , Procesam iento d e Inform ación, etc, Tam bién existen diversas posturas a c e rc a d e los m ecanism os y/o factores que incidirían en la transición d e la idea intuitiva al c o n c e p to científico. No obstante, existe un c o m ú n d e n o m i­n a d o r en todas las investigaciones sobre c a m b io c o n ce p tu a l: todas giran en torno a las ciencias naturales y físicas, siendo las m ás tra b a ja ­das nociones m ecá nica s, dinám icas, físicas y fisiológicas.

De esta forma, los procedim ientos didácticos del c a m b io c o n ce p tu a l son los mismos d e la investigación científica experim ental/esto es, utiliza el m é to d o científico: el d o c e n te plantea un p ro b le m a experi­m ental determ inado, escu cha hipótesis, p ro p o n e los m ateriales y los alum nos experim entan, corrigen y d ep u ra n sus propuestas y teorías; se plantean contradicciones entre el p a ra d ig m a intuitivo y los hechos

fí! p o p e l d e la rep resen tac ión en la enseñanza 57d e ¡as c ienc ias sociales

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observados, se ge ne ran estrategias d e control d e variables y predicti- bilidad, h a y m anipulación a ctiva d e los materiales y finalmente se discuten las conclusiones m ediante discusiones y reflexiones cole cti­vas. C u a n d o el d o ce n te es lo suficientemente idóneo y estructurado, y no c a e en los vicios del autoritarismo y el academ icism o , los estu­diantes no sólo efectúan el c a m b io co n ce p tu a l sino q u e se apropian d e las b o n d a d e s q u e ofrece la rigurosidad d e la investigación cientí­fica para la vida cotidiana.

■ EL CAMBIO REPRESENTACIONAL

A diferencia deí ca m b io co n ce p tu a l c o m o p a ra d ig m a d id á ctico (Posner 1984, Segura 1990, G ó m e z Esteban 1991), el c a m b io repre- sentacional no im plica el paso d e estructuras cognitivas simples a más com plejas, ni disonancias cognoscitivas que ge ne ra n reequilibracio- nes y co m pensaciones operatorias. No, la construcción social d e la realidad requiere re adecuaciones que operan sim ultáneam ente en diversos planos psicológicos en tanto implica el c a m b io d e CONTENI­DOS d e la representación, Dichas re a d e cu a cio n e s d e b e n conte m p lar necesariam ente m odificaciones en las tres dimensiones d e la repre­sentación, esto es, d e b e n suscitarse cam bios en los procesos y volú­m enes d e inform ación, reestructuraciones en los c a m p o s d e repre­sentación y cam bios actitudinales. La reorganización d e estas dimensiones co n d u cirá a un c a m b io representación al y d e esta forma la enseñanza d e las ciencias potencializará mejores niveles d e c o m ­prensión y sentido.

V eam os c a d a una d e estas dimensiones por separado:

Primero dimensión: volum en y procesam iento d e inform ación

El ca m b io representacional requiere d e au m e nto y co d ifica c ió n del procesam iento d e la inform ación q u e realiza el sujeto: se ha dem os­trado em píricam ente q ue el volum en y los procedim ientos d e p ro c e ­sam iento d e inform ación constituyen un factor central en el ca m b io d e un tipo d e representación social a otra, no necesariam ente más co m p le ja , "sino sim plem ente diferente" (M oscovici 1961, W yer 1981, D e V e g a 1984). Establecer las fases del procedim iento d e inform ación d e juicios y c o n ce p to s sociales se constituye, entonces, en una nece sidad n o sólo psicocognitiva sino tam bién, y quizás principalm ente p e d a g ó ­g ic a p a ra el maestro, en tanto le permite regular y si se quiere, dosificar

58 A portes N s 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

las formas d© impartir ia ca lid ad y ca n tid a d d e inform ación a sus alumnos.

S e g u n d a dimensión: c a m p o d e representación

El ca m b io representacíonal im plica una transform ación del c a m p o de representación: ios trabajos sobre reorganización del co n te n id o d e las representaciones se han orientado básicam ente en tres direcciones: la a d o p c ió n d e perspectivas (Bruner 1986, Haste 198ó, Nelson 1989, Ptaget 1956), la transformación d e una teoría científica en repre­sentación social (M oscovicí 1961, Herzlích 1972, Roqueplo 1974, citados por Jodelet 198ó) y finalmente, los estudios sobre co n g ru e n cia y c o h e ­rencia relacionados con procesos cognitivos (Piaget 1978, Festinger 1978) factores afectivos y d e personalidad (Rogers 1976, Bow lby 1978) y procesos em pá tico s (D o m íng uez 1989).

El c a m b io representacíonal im plica así mismo una COMPRENSION EM- PATICA (Rogers 1978), vivencíar có m o vivencia el otro generaliza do y, sobre todo, co m p re n d e r ai otro intercam biando significados, n e g o ­ciarlos, efectuar transacciones yoicas, construir el m u n d o co n y a través del otro, No obstante, d ich a construcción/deconstrucción del otro im plica conflicto, contradicción, tensión, Ponerse en el pu nto d e vista del otro, asumirlo y volver luego a nuestra propia id e ntid ad o a una identidad enrique cida q u e conlleva una pé rd id a , u n a inversión, un riesgo q u e el sujeto corre c u a n d o quiere co m p re n d e r otra form a d e ver y sentir el m undo. D icha tensión y/o co n trad icció n se inicia en las primeras formas o actos com unicaciona les que el niño realiza co n sus coetáneos, Por tanto, creem os co n Sm edslund (1971) y Haste (1990), q ue el planteam iento d e conflictos d e co m u n ic a ció n o c o n ­flictos sociocognttivos d e b em os entenderlos no en su sentido pa to ló ­gico sino c o m o conflictos, sesgos y estereotipos d e las estructuras crofundas d e significado que im piden al individuo ge ne rar nuevas astrategias denotativas y connotativas d e una situación social o grup o ¡ocial determ inado. En otras palabras, la INCONGRUENCIA q u e se g e - aera entre la representación propia y la representación del otro m ovi- za un proceso d e tensión que, m ediante la a c tiv id a d co m u n ica tiva , alcanza su m áxim a expresión m ediante la "puesta en escena" d e las epresentaciones simbólicas en conflicto a través d e narraciones e listonas m etafóricas. D e esta form a, el individuo logra descentrarse y -.om prender desde sí mismo los contenidos específicos d e una repre- entacíón social diferente; así sea d e otra é p o c a y d e otro continente.

El p a p e l d e la representac ión en la enseñanza 59d e las c ienc ias sociales

Tercera dimensión: ca m b io d e actitudes y ca m b io representacional

Las teorías psicológicas sobre c a m b io d e actitudes se han re lacionado tradicionalm ente co n las teorías del reforzamiento (Horland, Jants y Kelly 1953 y Janis y Feschbach 1953 citados por M uñoz 1980), la teoría d e la disonancia cognoscitiva d e Festinger (1957) y las teorías d e la a u to p e rc e p ció n (Ben 1958 y C o h é n 1959 citados por M uñoz (1980). Sin e m b a rg o , sí miramos co n detenim iento ios m ecanism os y factores de la representación q u e hem os p la n te a d o notarem os inm ediatam ente q u e la actitud, c o m o forma "más primaria" d e la representación, se encuentra en un punto d e doble dirección, esto es, que así c o m o un c a m b io d e organización y jerarquización d e un elem ento d e un c a m ­po d e representación p u e d e generar co n co m ita n te m e nte un ca m b io d e actitud, así mismo una m odificación inducida d e la co n d u c ta p u e d e suscitar cam bios representacionales ulteriores. La primera di­rección es el caso típico d e la d e n o m in a d a disonancia cognoscitiva en d o n d e una inform ación, im ag en o esquem a cognitivo entra en conflicto c o n elementos cognitivos preexistentes, suscitando un esta­d o d e inconsistencia (disonancia) q u e el sujeto busca reducir, c a m ­bia nd o su actitud. En otras palabras, el mirar la realidad co n anteojos diferentes a c o n los que tradicíonalm ente la hem os m irado, genera un c a m b io d e actitu d que fortalece y ratifica el ca m b io representacional.

Pero tam bién el m ovim iento p u e d e darse a la inversa, Efectivam ente, c u a n d o se utilizan técnicas d e m odificación d e c o n d u c ta (b á sica ­m ente procedim ientos d e reforzamlento), sobre to d o en proceso de co m u n ica ció n , es m uy alta la probabilidad que se presente ca m b io d e actitudes. D e tal forma que si un sujeto recibe refuerzo, la actitud n ueva se fortalece; si por el contrario, no recibe refuerzo o se castiga, no hay c a m b io actitudinal.

Las actitudes (de sde las puram ente tónico-corporales hasta las ve rb a - les-com unicacíonales), constituyen en cierta forma (la otra parte es to do el c o m p o n e n te socio-cultural) el punto d e partida y d e llegada de! ca m b io representacional. Independientem ente d e la teoría que se asum a p a ra explicar el ca m b io actitudinal o los procedim ientos utilizados, actitu d y representación constituyen factores indisociables del proceso e d u ca tivo c o n los cuales se p u e d e establecer objetiva­m ente (m e d ia n te el c a m b io actitudinal) la interiorización y asimilación d e nueva inform ación y el redim ensionamiento y reorganización que el sujeto efe ctú a en sus ca m p o s d e representación (c a m b io repre­sentacional).

DINO SEGURA

El papel del contexto cultural en la didáctica de las ciencias naturales

Artículo to m a d o de: SEGURA. R.. Dino de J. CONSTRUCTIVISMO: ¿CONSTRUIR QUE?. C o le c ­ción Polém ica Educativa. C o rp o ra ció n Escuela P e d a g ó g ica Experimental. Bogotá, Colom bia. Págs, 32-41.

El p a p e l d e l co n te x to cu ltu ra l en la d id á c tic ad e las c ienc ias natura les 63

La relación del estudiante co n el conocim iento está pues d o m in a d a por dos elem entos determ inantes, la co n c e p c ió n d e conocim iento q u e e m e rg e del contexto cultural y que d e a lguna m anera se m ani­fiesta a través d e las ideas espontáneas y preteorías y la co n c e p c ió n de cono cim iento q u e se propicie desde la escuela,

6. 1 La co n ce p ció n del conocim iento en el contexto cultural

En los países del Tercer M u n d o la determ inación d e los imperativos culturales sobre la co n c e p c ió n del conocim iento , no se ha e m p re n d i­d o d e m an era explícita y es un problem a q u e no sólo d e p e n d e d e los e d u cad o res, sino d e los aportes d e disciplinas c o m o la antropología, la sociología, la historia d e nuestras prácticas científicas, etc. De m a n e ra global, p o d em o s sin e m b a rg o afirmar q u e existen elem entos culturales q ue relegan a un segundo plano las posibilidades d e p ro ta ­gonism o y d e realización d e los individuos. Es así c o m o en países c o m o C o lo m b ia juegan un pa pe l im portante el autoritarismo (la tradición, por ejem plo), el azar, la b u e n a suerte y el mesianismo.

EN NUESTRA CULTURA

El conocimiento _ _ _ ________________________es inútil_____________ £| azar determina

el presente v el futuro | La fuente del conocimiento

es la autoridad

El aprendizaje está mediado por la enseñanza

Estos valores se afianzan con las prácticas escolares

La búsqueda está m ediada por el mesianismo

ó4 A portes N s 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

¿N o es así c o m o las palabras valen d e a c u e rd o co n quien las pronu n­cia ? Y las prácticas d e mil cosas d e p e n d e n d e la tradición? Y el desarrollo o bienestar e co n ó m ico del país d e p e n d e d e la b u e n a o m ala suerte (del buen o mal tiem po, o d e los fenóm enos m eteorológi­cos)? Y, no es cierto acaso q ue nuestros problem as d e b e rá n ser identificados y solucionados por las misiones extranjeras, o por alguien quien c o m o B ochica v e n g a d e m uy lejos y sea m uy distinto d e noso­tros?

Finalm ente, p a ra qué es im portante en nuestra so cie d a d el c o n o c i­m iento? Socialm ente sabem os que quienes to m a n decisiones no son los q ue saben sino quienes por otras razones o c u p a n los cargos de dirección. En la so cie da d nuestra el co n o cim ie n to no es útil por sí mismo, sino por las metas que perm ite. N o im porta, p a ra ciertas decisiones, lo q u e se sabe, sino lo q u e se es, no im porta q ue se ap rendió , sino q u e se a p ro b ó la asignatura. Y desde m uy te m p ra na e d a d al niño q u e estaba co n ve n cid o d e q u e podría a p re n d e r por sí m ismo, se le insiste no en q ué aprendiste, sino en q u é te enseñaron. A u n q u e estas afirm aciones m e re ce n estudio y am pliación , para los propósitos del m o m e n to , p u e d e n ser suficientes (Segura 1991).

6.2 La relación co n el conocim iento en nuestra escuela

C o n respecto a la escuela, las consideraciones sobre la historia d e las c o n c e p c io n e s científicas pu e d e n llevarnos a esta conclusión lam en ­table: c o m o resultado d e las prácticas escolares usuales, la relación c o n el con o cim ien to , q u e se establece en las aulas, se asem eja más a las prácticas d e la E d a d M edia, q u e a la a c tiv id a d e m p re n d e d o ra del Renacim iento, Los resultados d e la C ie n cia M o d e rn a se ha n cons­tituido en d o g m a s q u e se transmiten c o m o revelación sobre la base del autoritarismo. El p a p e l del maestro es enseñar al alum no la inter­p reta ció n co rre cta d e las nuevas verdades. En nuestra escuela, juega un p a p e l im portante el especialista, ei libro o el d o c e n te a quien no se p u e d e preguntar y m u ch o m enos contradecir.

Por otra parte, lo q u e se enseña se transmite d e g e n e ra c ió n en g e n e ra c ió n , hasta tal punto que algunos libros d e texto son copias "actualizadas“ d e textos del siglo p a sado. Y, el q u e un a lu m no a p ru e b e o re p ru e b e el a ñ o no d e p e n d e principalm ente d e la b u e n a o m ala suerte?

El p a p e l d e l c o n te x to cu ltu ra l e n la d id á c tic ad e las c ienc ias na tura les 65

EL C O N O C IM IE N T O ESCOLAR

F u e n t e s La autoridad: el texto el maestro

La interpretación La repetición

El conocim iento es:

- inútil- distante- definitivo y- absoluto

Y, p o d em o s preguntarnos si en la escuela es im portante el co n o ci­miento. ¿En q u é m ed id a c a m b ia la im ag en del m und o , la m anera c o m o se ve n los fenóm enos, las explicaciones a la co tid ianidad, etc., por efecto d e la escuela? Aún, quienes tienen éxito en la escuela, no son quienes m ás saben, lo determ inante son las notas y estas p u ed e n obtenerse d e otras formas diferentes al estudio.

En tal situación no hay espacio p a ra lograr los valores características d e la ciencia: la tolerancia, la creatividad, la posibilidad d e disenti­m iento y la libertad d e búsqueda. C o m o ya lo a n o tá b a m o s antes, la im a g e n del conocim iento q u e se construye sobre la base del d o g m a ­tismo c o n d u c e a una actitud d e pasividad y distanciam iento y, en el caso d e nuestra escuela, a la total pérd ida d e confianza en sí mismo.

José L. Viilaveces (Villaveces, 1992) alegoriza la situación afirm ando q u e en la escuela se está va c ia n d o vino nuevo (resultados co n te m ­p oráneos) en odres viejos (esto es en co n ce p cio n e s anacrónicas). O , lo q u e es equivalente, que la ciencia q ue se construye en la escuela no es otra cosa q u e ropajes co n te m p o rá ne o s co n alm a m edioeval. El resultado d e esta relación es entonces patente, es posible el apre ndi­

vv Aportes N° 42; C onstructiv ism o y d id á c t ic a

zaje d e los aspectos formales del p a ra d ig m a y repetir los m étodo s y formas d e solución d e ios problem as, pero d e ninguna m an e ra , h a ce r ciencia, ap render la ciencia c o m o una activida d, esto es, co n ce birla c o m o una búsqueda: la búsqueda d e explicaciones. Incluso, ni siquie­ra se a p re n d e n las teorías para explicar, c o m o lo muestran las investi­gaciones a c e rc a d e las explicaciones espontáneas, lo q u e se a p re n d e es el uso m e cá n ico d e algoritmos y d e resultados, pero no las exp lica ­ciones que, en b u e n a parte, d e p e n d e n d e lo que Kuhn d e n o m in a "los aspectos metafísicos del paradigm a".

En la escuela, es posible que se a p re n d a m uy bien a resolver pro ble ­mas (a d e m á s d e ejercicios). Sin e m b a rg o , jam ás se resuelven pro ble ­mas reales y m u ch o m enos ios problem as del alum no, sus preguntas y sus inquietudes.

La ciencia que se a p re n d e en la escuela a d e m á s d e caracterizarse por los atributos q ue poseía el co no cim iento d e la E d a d M e d ia , que la c o lo ca n c o m o un h e ch o distante y term inado, se asum e c o m o inútil p a ra explicar o transformar el m und o q ue nos rodea. Y el individuo que la a p re n d e , d e b e renunciar a sus propios problem as. Es una ciencia p a ra resolver los problem as d e otros.

Y dentro d e este contexto d e d e va lu a ció n del co n o cim ien to e n c o n ­tramos que existe una deva lu ació n del estudiante: el estudiante no p u e d e ap render solo, tienen que enseñarle. Las preguntas del a lum no no son importantes, las importantes están al final del capítulo del texto, sus razonam ientos no sirven, es necesario q ue a p re n d a los p ro ce d i­mientos y los razonam ientos ya hechos. Y si por lo q ue tiene q u e responder ya está previsto, q u é p a p e l p u e d e n jugar la im aginación o la creatividad?

6.3 Constructivismo: ¿Construir qué?

Estas conclusiones plantean, entre otras cosas, q u e las m etas d e la escuela no p u e d e n ser las mismas, ind ep en dien te m e nte d e la cultura o del entorno social en el cual ésta está e n c la v a d a (ver Federici y otros, 1984). En otras palabras, algunas d e las m etas d e la escuela tienen q u e ser específicas para c a d a sociedad. En la actual co yuntura universal, hoy más que n unca, el conocim iento es una necesidad. Ya los recursos naturales se tornan secundarios, los derivados del co n o cim ie n to susti­tuyen paulatinam ente a los productos naturales, las fibras ópticas

El p a p e l d e l co n te x to cu ltu ra l en la d id á c tic ad e las c ienc ias natura les 67

p o d rá n , al m enos parcialm ente reem plazar al cobre , por ejem plo, ¿ Q u é significado tiene el q ue un país posea bancos genéticos o miles d e especies vegetales y animales u órbitas geoestacionarias, si no se cu e n ta co n el conocim iento para ha cer d e ello una o p ció n d e desa­rrollo? Es necesario por ello que los Sistemas Educativos se p ro p o n g a n c o m o objetivo la e d u c a ció n EN la ciencia, esto es en ¡a activida d científica, en una e d u c a ció n en la cual el individuo sea el protagonis­ta, en la cual no sea un hábil ‘'solucionador" d e las preguntas p la n te a ­das por otros, sino un protagonista c a p a z de

ver preguntas propias, co n el firme convencim iento d e q u e sean preguntas importantes.

Estas consideraciones se p u e d e n analizar, pa ra sopesar su im portan­cia , desde el c o n c e p to d e m a rco epistém ico p la n te a d o por Piaget (O p .c it.)

"Para nosotros, en c a d a m om en to histórico y en c a d a so cie da d, predom ina un cierto m a rco epistém ico, p ro d u cto d e pa ra digm as sociales y epístómicos. Una vez constituido un cierto m a rco epistém ico, resulta indiscernible la contribución q u e proviene d e la c o m p o n e n te social o d e la co m p o n e n te intrínseca del sistema congnoscitívo. Así constituido, el m a rco epistém ico pasa a actu ar c o m o una ideología q u e co n dicio na el desarrollo ulterior d e la ciencia. D icha ideología funciona c o m o un obstáculo epistem ológico que no perm ite desarro­llo a lg uno fuera del m a rco co n ce p tu a l a c e p ta d o . Sólo en los m o m e n ­tos d e crisis, d e revoluciones científicas, hay una ruptura d e la ideología dom inante y se pasa a un estadio diferente co n un n u e vo m a rco epistém ico" (234).

En estos países se p u e d e estar d e a c u e rd o co n la propuesta construc- tivista universa! d e proponer en el aula situaciones q u e p ro m u e va n el paso d e las formas d e explicación espontáneas a formas m ás e la b o ­radas d e explicación en un contexto similar al d e las revoluciones científicas. Esta alternativa es sin e m b a rg o incom pleta mientras no se re co n o zc a q ue el ca m b io d e b e ser total. N o se trata d e incorporar los aspectos formales del p a ra d ig m a dentro d e un m a rc o epistém ico en el cu al la im ag en d e cono cim iento está d o m in a d a por ve rd ad e s absolutas, distantes d e la a ctiv id a d del sujeto, d o n d e e! origen del co n o cim ien to es la autoridad y el m é to d o d e a c c e d e r a él la interpre­tación d o g m á tica . N o se trata d e lograr expertos m anipuladores d e fórmulas y procedim ientos, si se m antiene una desconfianza total en sí

6 8 Aportes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c t ic a

mismos, en su c a p a c id a d inquisidora y en su creatividad. N o se trata, repetimos, d e lograr hábiles profesionales c a p a c e s d e resolver las preguntas q u e otros les plantea n, pero in ca p a ce s d e plantearse una p regu nta propia,

Ya algunos autores han enfatizado en la im portancia del c a m b io m e to d o ló g ic o c o m o premisa para el c a m b io co n c e p tu a l (Gii-Pérez 1989, Segura, 1991), c u a n d o enfatizan en la n e ce sid a d d e superar la m e tod o lo g ía d e la superficialidad. El punto que quiere sustentarse a q u í es q u e más q u e un c a m b io m etodológico , lo necesario es un c a m b io actitudlnaí q u e permita re cuperar el co n o cim ie n to c o m o una posibi­lidad individual. Y este c a m b io tiene que ver, c o m o se a n o tó antes, al referirnos a las transposiciones mentales, co n un c a m b io d e m irada. N o se trata d e mirar cosas distintas. Se trata d e mirar lo mismo, pero d e verlo d e una m anera diferente.

Dos personas p u e d e n com partir los mismos conocim ientos, pero es diferente q u e estos se co n c ib a n c o m o una ve rd a d absoluta a q u e se c o n c ib a n c o m o una construcción. Y no se trata d e repetir q ue el co n o cim ie n to se construye, sino d e construirlo efectivam en te en el aula. En este sentido podríam os afirmar q u e no sólo la observación está c a rg a d a d e teoría (c o m o afirma Hanson Rusell, 1977), sino q u e está tam bién d eterm ina da por la actitud d e quien observa. Es por ello q u e podríam os insistir c o n Piaget (1967) en q u e "Entender es descubrir, o reconstruir m e d ia n te descubrim iento , y esto d e b e satisfacerse si se quiere form ar individuos c a p a c e s d e p ro d u c c ió n y cre a tiv id a d y n o sim plem ente d e repetir" (p .20).

El p ro g ra m a constructivista d e b e rá , en sum a, centrarse tanto en la construcción d e los valores d e la c ien cia actu al c o m o en q u e él, el estudiante, logre la construcción d e una im a g e n d e sí mismo c o m o persona c a p a z d e ha ce r conocim iento . Y esta construcción tiene c o m o punto d e partida la construcción d e la confianza en sí mismo. Se trata entonces d e lograr un constructivismo c o m p ro m e tid o episte­m o ló g ica m e n te y no sólo c o n c e b id o c o m o una estrategia instrumen­tal.

G ER M A N M A R IÑ O S O LA N O Dimensión E du cativa Santafé de B ogotá, C o lo m bia

Del constructivismo al diálogo cultural

Del construct!v ism o a l d iá lo g o cu ltu ra l 71¡vM ■¿■x-i-vx >; < :■ x>v ■-¡S'>>:*: ■ivi'M'X-iv -m >v c-m-x -; v x - x ^ M xc-M'í ■!■ :<■>:-! ■?■;■; ■»*-: v ivX -x -xñ v x ■; v x -iv !■ x v x vv x -Xñ-X“ xxox ■>»

Introducción

El constructivismo c o m o te n de ncia p e d a g ó g ic a , inaugura una nueva é p o c a , la cual entra a establecer grandes rupturas c o n la Tecnología Edu cativa , te n de ncia q ue hegem onizó la e d u c a c ió n durante las d é ­c a d a s del 7 0 y el 8 0 .

R om pe, por ejem plo, co n el ingenuo empirismo, en virtud del cual los mensajes del e d u c a d o r eran fielmente reproducidos por el receptor, pues se postulaba q u e este era un sujeto absolutam ente pasivo.

D e otra parte, el constructivismo llega a plantear una d id á ctica q u e perm ite operacionalizar m uchos d e los ideales form ulados en torno al d e b e r ser d e los proyectos culturales, surgidos desde áreas tan diversas c o m o la filosofía (v.gr. la Teoría d e la A c c ió n C o m u n ica tiva d e H aber- m as), la co m u n ic a ció n (v.gr. la Teoría d e la Lectura d e E C O ) y la Psicología, co n to d a la herencia d e la epistom ología ge n é tica p ia g e - tiana.

Sin e m b a rg o , pese a los inmensos aportes, el constructivismo entra a tensionarse c u a n d o saltamos d e la escuela formal, q u e trabaja co n niños y jóvenes, al c a m p o d e la e d u c a ció n d e adultos y particularm en­te ai enfrentarnos c o n áreas distintas a las ciencias naturales (a u n q u e tam bién allí surgen controversias).

Q uizá la discrepancia fundam ental sea la del tratam iento y valoración respecto a las ideas previas, pues allí el constructivismo escolar tiende a ver errores q u e d e b e n ser extirpados, mientras q ue la e d u c a c ió n de adultos pe rcib e planteam ientos culturales que, sin mitificarse, d e b e n cierta m e nte ser valorados.

Por esta razón, desde la perspectiva d e la e d u c a c ió n d e adultos, más q u e deL constructivismo, sería necesario co m e n za r a hablar d e Diálo­g o Cultural,

72 Aportes N- 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

Esa es precisam ente la tesis p la n te a d a a continuación, la cu al parte d e realizar un sucinta presentación tanto d e los axiomas del construc­tivismo c o m o d e su d id áctica , para culminar c o n una propuesta d id á c tic a alternativa, que retom a algunas d e las tesis de! constructi­vismo, pero q ue intenta enriquecerlo desde lo a v a n za d o en la e d u c a ­ción d e adultos.

7.1 Los principales postulados del constructivismo1

1) Para ei constructivismo, el conocim iento no es ni una co p ia d e la realidad, ni algo que se recibe del exterior; el co n o cim ie n to se construye,

2) El co no cim iento se construye a partir d e la a cció n . Es la a c c ió n la q ue le permite al sujeto establecer las relaciones c o n el m u n d o y c o n los otros.

N o siempre se trata d e una a cció n física. P uede n ser acciones representadas m entalm ente m ediante la pa lab ra , el signo o la im agen, o una reconstrucción m ental c o m o la expresada en una fórmula m atem ática .

3) E) co n o cim ie n to adquirido constituye el repertorio co n el q u e el sujeto m aneja e interpreta el m undo: es lo q ue el sujeto sabe y sabe hacer,

4) C a d a nuevo co n o cim ien to construido sufre un d o b le proceso: su integración está co n d ic io n a d a (c o n -fo rm a d a ) por el saber ya existente, pero sim ultáneam ente reestructura el saber previo. Es a lg o similar a lo q u e Piaget llam a el proce so d e asimilación (del objeto por el sujeto) y a c o m o d a c ió n (de l sujeto al o b jeto ).

5) Los saberes no se a lm a c e n a n c o m o elem entos yuxtapuestos ni aislados, sino en form a d e redes conceptuale s.

Los postulados presentados son un resumen del artículo: El e nfo q ue constructivista en ia investigación educativa , d e Ricardo Lucio. Revista E d ucación y Cultura N 3 34.

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7.2 El m odelo d idáctico del constructivismo

A u n q u e ciertam ente se podría hablar d e varios constructivismos,2 lo p la n te a d o a continuación se encontraría en las propuestas "clásicas" (expresada en autores c o m o Carretero, Pozo, G io rd a n 3, Driver4... y se alejaría d e los m a p a s co n ce p tu ale s d e N ovak).

D e otra parte, los "pasos" siguientes, más que encontrarse formulados en un solo autor, se p u e d e n desprender d e la lectura en extenso de variados artículos d e diversos autores.

Es, entonces, un m od e lo q ue intenta recoge r lo mejor d e las diferentes propuestas q u e se encuentran circulando, nutriéndose tam bién de autores d e nuestro m edio c o m o Dino Segura5 y Félix Bustos6.

(1) Selección de un problema relevanteEl primer "paso” d e una d id á ctica constructivista sería la a d e c u a d a selección dei problem a. Algunos (p o co s ) autores insisten en que los problem as seleccionados co m o punto d e partida, d e b e n tener en cu e n ta su im portancia al interior d e la disciplina, pero a d e m á s la relevancia p a ra los alumnos. Tal relevancia se expresa entre otras, en su ce rca n ía a la vida cotidiana.

(2) Presentación del problemaSe presenta aqu í el problem a a trabajar. Usualmente es una pregunta c o m o ¿por q u é las estrellas no se ven d e día?, ¿q ué su ce de co n un p e d a zo d e ca rn e una vez q u e lo com em os?, en el p lano d e las ciencias naturales, o ¿por q u é hay niños que piden limosna?, ¿por qué existen diferentes países?, en el área d e las ciencias sociales. Tam bién p u e d e utilizarse un experim ento.

2 Tal c o m o lo p la n te a Félix Bustos es su artículo; Peligros d e l consfruc tivismo. Revista E ducación y Cultura NT 34.

3 Ver por ejem plo: D e las concepciones d e los alumnos a un m odelo d e aprendizaje alostéríco. Revista Planteamientos. Volum en I. A ñ o 1. Núm ero 1. Escuela P e d a g ó g ic a Experimental.

4 Ver Hum berto C a ic e d o . Dificultades d e aprendizaje y la enseñanza d e las ciencias natura/es. M em orias del segundo encuentro nacional d e p e d a g o g ía constructivista y psicología cognitivo. Manizales, Agosto d e 1993. CINDE. Universidad d e Manizales.

5 Dino Segura. Constructivismo: ¿Construir qué?. C o le c ció n Polém ica Educativa. Escuela P e d a g ó g ic a Experimental.

ó Félix Bustos. C ita d o .

74 A portes N s 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a<■ yy. ■ : v: ■ : ■:v -j : - > ^ : v - v i - : ó ; v : ó m ■ > ■<:■ :■ :* :■: ók :o l ■:-: ■: >,v y. ->:• {■:■:<ó l ■: ■> yx-wyy- >:■»:< ■:■ ió

(3) Identificación de las ideas previasLas respuestas a las preguntas formuladas, va n h a cie n d o aflorar las ideas previas. Estas expresan las co n ce p cio n e s co n q u e se llega a la sesión educativa .

(4) Explicitación (toma de conciencia) de las ideas previasSe trata en este m om ento d e que los alumnos te n g a n claras sus ideas previas. En ocasiones se recom ienda adelantar una m ínim a formaliza- cíón ayu d a d o s d e gráficos o d e escritura, por ejem plo.

(5) Discusión, al interior del grupo, de las diversas ideas previasPor lo general, las ideas previas, a u n q u e son variadas, ni son tantas c o m o personas ni son imposibles d e agrupar, pues m uchas d e ellas co m p a rte n supuestos com unes.

El límite d e las ideas previas se explica básicam ente por el ca rá cte r social del co n o cim ie n to 7.

Es m uy im portante propiciar el d e b a te al interior del gru p o p la n te á n ­dose las discrepancias, los acuerdos y las dudas; en esta fase, el e d u c a d o r juega un pa pe l básicam ente d e co o rdina do r del d e b a te 0.

C iertam ente existen m uchos trabajos q ue "eluden" el trabajo en g ru p o y las ideas previas, recogidas m ediante un cuestionario tipo pre-test, ú n icam ente le sirven al e d u c a d o r para planificar su clase,

(Ó) Sistematización del resultado del debate en el grupo

7 Ver Luis Bernardo Peña, Las tecnologías d e la m ente. Revista E d u ca ció n y Cultura N" 34.8 A u n q u e la m ayoría d e los autores plantean este evento, son m uy pocos los q ue llegan a

diferenciar un m om ento p a ra la discusión d e los alum nos y otro, separado, d o n d e interviene el e d u ca d o r. Ciertam ente en la práctica, la intervención del e d u c a d o r se presenta co n m u c h a frecuencia durante el d e b a te d e los alumnos. De todos m odos, ©n este m o d e lo "ideal" nos p a re c e importante presentarlo separado, precisam ente p ara recalcar la no uniform idad d e las respuestas d e los alumnos.

Del constructiv ism o a l d iá lo g o cu ltu ra l 75

(7) Generación del conflicto cognitivoAquí e! e d u c a d o r introduce un pro blem a que pone en cuestión las ¡deas previas d e ios alumnos. El pro ble m a n u eva m e nte p u e d e consistir en una(s) pregunta(s) y/o un experim ento, por ejem plo.

Algunos prefieren denom inar al conflicto, contra ejem plo, cu m p lié n ­dose en am b as a ce p cio n e s ia puesta en crisis d e las co n ce p cio n e s de los alumnos.

(8) Presentación de nueva informaciónEl e d u c a d o r presenta en este "paso" nuevos elem entos q u e d a n c u e n ta d e las preguntas formuladas.

(9) Interacción entre la nueva información y la pre-existente en los alumnos (ÍO) Reelaboración de las concepciones de los alumnos (11) Aplicación a nuevos problemas(12) Generalización de la nueva concepción(13) Recapitulación y reflexión sobre el procesoEsta activ id a d es p o c o traba jada, pero resulta d e vital im portancia, d a d o q u e se convierte en una reflexión sobre el proceso d e c o n o c i­m iento, el cual m uchas veces es un obstáculo para el c a m b io c o n ­ce ptu al, m a yo r inclusive q u e los mismos contenidos9.

(14) EvaluaciónLa evalua ción asum e un ca rá cter similar a lo q u e podría ser un post- íesf, entrando a c o m p a ra r q u é tanto se han lo gra d o asimilar las nuevas ideas c o n respecto a las ideas previas.

9 Al respecto ver por ejem plo: J. Eduardo G a rc ía y Rosario C u bero. Perspectiva constructivísta y m ateriales currículares d e e d u c a ció n am biental. Investigación en la escuela Ns 2 0 , p á g in a9 y siguientes, 1993. D ia d a Editores. Sevilla, España.

76 Aportes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

7.3 La dinám ica del m odelo

Los 14 pasos del m odelo d id á ctico anterior, son una propuesta estáti­c a , q ue supondría ingenuam ente, la posibilidad d e un c a m b io , c o m o resultado de) enfrentam iento a un único confiicto,

En realidad, tal posibilidad es bastante rem ota, requiriéndose, usual­m ente , no uno sino varios conflictos, que son difíciles d e co n cre ta r en períodos cortos de tiem po (un a clase, por e jem plo) y adem ás, co n frecuencia contribuyen a él múltiples fuentes, siendo lo escolar ap en as una d e ellas.

Algunos investigadores han e la bo rad o m odelos dinám icos que, a pesar d e no ser to da vía lo suficientemente com plejos, o bvian, en gran m e d id a , la c o n c e p c ió n estática (po r lo d e m á s harto difundida),

E! m od elo q u e incluimos a continuación es un e je m p lo 10.

C o m o se p u e d e observar, un nuevo d a to q u e "cho ca " co n la p re -c o n - c e p c ió n existente en el sujeto (Teoría N - 1), p u e d e recorrer dos c a m i­nos: ser asimilado por coincidir co n la c o n c e p c ió n previa, o entrar en discrepancia .

La Teoría N - 1 (teoría previa), p u e d e aún así persistir, pues pa ra q u e realm ente el sujeto entre en conflicto, es indispensable q u e exista co n cie n cia d e la discrepancia,

Pero ni siquiera es suficiente c o n entrar en conflicto, d a d o q u e el sujeto p u e d e considerar, c o m o m ecanism o d e defensa, q u e el nuevo d a to es a lg o e x ce p cio na l, y c o m o "la e x ce p ció n confirm a la regla", no p o n e en ja q ue la teoría previa,

C u a n d o realm ente se p ro d u ce conflicto h a y dos alternativas más: un c a m b io tota! d e la teoría N ? 1 (h a c ia la n u e va Teoría -N 9 3-), o un c a m b io parcial, m odificándose en este último caso algunos e le m e n ­tos, sin llegar a incidir en un ca m b io estructural.

10 Este m o d e lo es un a simplificación del presentado por Pozo (1987),

Del eonsfracfíwsrrio o/ d iá lo g o cu ltu ra l ̂ 77

Se requiere, según el m odelo, de varios conflictos más para q ue los cam bios pasen "de la periferia al centro", es decir, d e co n ce p to s aislados, al núcleo d e la teoría. Si esto no se d a , inclusive después de varios conflictos, el resultado es una Teoría N - 2, q ue p u e d e incluso llegar a coexistir co n la Teoría N9 1.

MODELO DINAM ICO DE CAM BIO CONCEPTUAL (Adaptado de Pozo - 1987)

Nuevo dato

(Teoría #3)

C A M B IO PARCIAL (m odificación a

nivel teórico)

C A M B IO TOTAL (re-estruc­turación)

T #2 ( T #3

78 Aportes N- 42: C onstructiv ism o y d id á c tic aW- n -# » : :■>: ■:< x >n- x :<■ :■e :ó: o ::v : ►: ó ■ >: ■: ■ v :■: x v : x x ■:> :<: ó: ■ xó: ■>: ■: * :■: x o ■; ■: ■:■x ■;* x x v ;-x :■ x x v ; x- :■: s x :>: :x.:-x-: ó : x x x*w-ra ■:■ x-: x ■ f x- x*x-: >xx x v x >:*: -x-s:-

7.4 Hacia un m odelo de constructivismo abierto

PARA EMPEZAR

A pesar d e los enorm es aportes q u e realiza el constructivismo, desde la e a u ca ció n d e adultos existen serios reparos a algunos d e sus p la n ­team ientos centrales11,

Uno d e los más relevantes, es el que tiene que ver co n las relaciones establecidas co n el conocim iento d e los alumnos.

Para la versión escolar (m ás claram ente explícito en las ciencias naturales y las m atem áticas), las ¡deas previas d e b e n ser tenidas en cuenta , pero básicam ente para ser extirpadas12; es decir, d e entra da son consideradas co m o ideas erróneas (d e ahí que algunos hablen inclusive d e pre-teorías, dándoles la co n n o ta c ió n d e ser co n ce p cio n e s embrionarias, q u e no alcanzan a tener el g ra d o d e teorías),

Pero en e d u c a ció n d e adultos la tesis anterior resulta m uy polém ica. Los alumnos llegan a las clases co n un saber constituido, c o m o resul­ta d o de años d e experiencias; son saberes que va n a establecer una interlocución co n otros saberes, a dialogar, y ninguna persona está dispuesta a deshacerse d e ellos fácilmente.

C u a n d o interactuam os co n un adulto, lo que realm ente estamos ha cie n do es poner en diálogo dos culturas. De ahí q u e la pretensión de extirpar resulte, por decir lo menos, no sólo ingenua sino p ro fu n d a ­m ente altiva13.

Ahora bien, c ó m o operacionalizar una d id á ctica q ue obvie los p ro ­blem as señalados al constructivismo, u b ic a d a dentro d e una pe rspe c­tiva de D iálogo Cultural?.

11 Para am pliar este tópico véase: G e rm á n M ariño S. O c h o inquietudes en torno al constructi­vismo, Revista E d ucació n y Cultura N- 34,

12 La experiencia del SENA en la c a p a cita c ió n d e microempresarios es un ejem plo. Aprendien­do cóm o se aprend e en e l SENA. G erm án M ariño S. C itado.

13 Para profundizar la crítica a la posición altiva, véase: Ped ago g ía y Educación Popular. Varios autores. Editorial Dimensión Educativa,

Del constructiv ism o a l d iá lo g o cu ltu ro I 79■ ■ : iv y. :■ x * x x -x - x * x >: >x >>:- x :-x-> :-x ■: :*x v x u x -x - :■ :■ vM* s ,<* :■ x* :*: ■:■:■ ■> : ■: ■;■ x ->:■ x ;v x x x ■:<:< x-;- ;*: .>x*:. ;■ >x-;vx\r

Ese es el intento que realizaremos a continuación. Y lo harem os re co ­g ie n do y a g re g a n d o pasos a los planteados por la d id á ctica del constructivismo antes m e n cio n ad a .

PASO (I). INVESTIGACION PREVIALa propuesta p la ntea da im plica en gran m edida acercarse previa­m ente a la com prensión d e la m entalidad.

C iertam ente es una propuesta am biciosa q u e podría llegar a desani­mar.

Es am biciosa porque parte d e q u e el Diálogo no es improvisar, q ue se requiere c o n o c e r previam ente el "idioma" del otro. No se p u e d e ir a una sesión ed u ca tiva sin ha ber realizado un esfuerzo sistemático por co n o ce r a nuestro interlocutor.

A d em ás, ese "idioma” se co n cib e c o m o una lectura global, c o m o un a c e rca m ie n to a ta m entalidad.

D e otra parte, re conocem os que no se le p u e d e pedir a todos los e d u c a d o re s q u e se conviertan en investigadores, y gran parte d e la inform ación básica, d e b e ser puesta a disposición d e ellos. D e todos m odos, la com prensión d e la m enta lidad hay q u e verla más bien c o m o una m eta a conseguir, q ue c o m o un requisito pa ra em pezar. De ahí q ue au nq u e realm ente es una gran tarea q ue c o m p e te a m uchas personas, no significa q u e mientras no tengam os una inform a­ción exhaustiva, d e b a m o s cruzarnos d e brazos.

En un período d e arranque, m uchas cosas tendrán que ir siendo construidas a m e d id a q ue sim ultáneam ente vam os experim entando.

D a d a la explicación anterior los subpasos postulados pa ra acercarnos a la m en ta lid ad serían:

a) Delimitar el campo de análisis y seleccionar dentro de él, no uno sino varios conceptos a explorar.Una vez definida la te m á tica y suficientemente delim itada, es necesario identificar una serie d e co n ce p to s a analizar. N o es suficiente uno sólo, c o m o usualm ente se h a c e en los trabajos de aula d e los constructivistas, puesto q u e deseam os un a c e rc a m ie n ­to a la totalidad.

80_ ........... ̂ f^2 —

fc>) Diseñar algunas preguntas y/o experiencias "desencadenado- ras".Se trata aquí d e buscar preguntas y/o experiencias lo suficiente­m ente com plejas, pero cercanas a la cotid ia nidad, q u e perm itan el afloram iento de fas ideas previas d e los sujetos.

Un e je m p lo c lá s ic o e n fís ica es: p o r q u é e x is te n o b je to s p e s a d o s q u e se h u n d e n (u n a p la n c h a ) p e r o h a y o tro s , c o m o e! c a s o d e los b a rc o s , q u e n o lo h a c e n ? , e n ú lt im a s , q u é c a ra c te r ís t ic a s d e b e te n e r u n o b je to p a r a f lo ta r (p e s o , v o lu m e n , fo rm a , d e n s id a d . . .? )

c) Realizar entrevistas etnográficasPara lograr obtener una visión en global y en p ro fu nd id ad d e los problem as analizados es im portante realizar entrevistas etnográfi­cas,

Ellas d a rá n oportunidad de percibir elem entos d e orden co n te x ­tual (cultural, e c o n ó m ic o ,..) y d e dimensiones socio-afectivas, que perm iten m iradas integrales.

d) Reconstruir la historia y desarrollo del conceptoLa c o m p re s ió n d e las id e a s p re v ia s , c o n f r e c u e n c ia es e n r iq u e c id a c o n e l a n á lis is d e l d e s a rro llo d e l c o n c e p t o a t ra v é s d e la h is to r ia d e la h u m a n id a d (o n to g é n e s is ) .

Sin q u e exista una corre sp ondencia u n ívoca entre los desarrollos individuales y sociales, lo sucedido en el transcurso del tiem po, en ocasiones se llega a "repetir“ en los enunciados previos form ulados por los sujetos. Por ejem plo: una id e a d e e d u c a c ió n , p la n te a d a a finales del siglo p a sad o, p u e d e presentarse n u e va m e n te en q u ie ­nes por primera vez se lanzan a reflexionar sobre el tem a.

e) Tener en cuenta las estrategias de aprendizajeEste último asp ecto re c o m e n d a d o p a ra acerca rse al co n o cim ie n ­to d e la m entalidad, se refiere a la investigación d e las m aneras c o m o los sujetos ap renden,

D ei constructiv ism o a l d iá lo g o cu ltu ra l 8 j

A este nivet corresponden aspectos de orden lógico, por ejem plo, c ó m o se llega a h a ce r una generalización y, d e orden m e tod o ló ­g ico , por ejem plo, c ó m o se valida o refuta una tesis.

C ierta m ente, tal c o m o lo m e n cio n áb a m o s al inicio, no se p u e d e p retender q ue estos aspectos sean investigados por un e d u c a d o r; las investigaciones en m etaco g n ició n (c ó m o a p re n d e n los sujetos), d e ­b e n ser adela ntadas por equipos d e especialistas (e n algunos casos estos tam bién son ed ucad o res),

(PASO II). VALORACIONUna vez realizada la investigación p a ra obtener un a ce rca m ie n to a la m e n ta lid ad (paso I) y, precisam ente, pa ra evitar ca e r en una perspec­tiva d e extirpación, es necesario entrar a h a ce r una valoración d e las ideas d e los otros.

Tal va loración no d e b e ser en ningún m om ento ni m e c á n ic a ni d e m a ­g ó g ic a . Es decir, no se trata d e recoger d e los otros, por ejem plo, el 5 0 % d e sus planteam ientos; ta m p o c o d e "aceptar" planteam ientos sim plem ente porque son d e los otros.

Se d e b e h a ce r una valoración d o n d e se entren a d e te ctar los aportes, ios cuales p u e d e n encontrarse en facetas c o m o funcionalidad, c o m ­prensión, costos...

C ierta m e nte que la valoración se h a ce desde la c o n ce p ció n del e d u c a d o r y es ahí d o n d e este d e b e ser c a p a z d e asumir una posición hum ilde, q u e le perm ita a p render d e otros puntos d e vista.

(PASO III). COMPLEJIZACIONEl pa so III despeja cualquier d u d a sobre el posible populism o del paso II, pues se trata aquí d e cualificar el punto d e vista d e los otros; se trata d e a d e la ntar una n e g a ció n dialéctica, d e enriquecer la visión d e los alum nos c o n otros puntos d e vista.

Este paso pro po n e entrar a com plejizar la m irada d e los otros a partir d e los saberes del e d u c a d o r, d e la cultura a g e n c ia d a por él, entrando así a establecerse un D iálogo Cultural, gestándose un aprendizaje m utuo.

82 Aportes N 9 42: C onstructiv ism o y d id á c tic o

En lacom plejización d e b e ser tenido en cu e n ta lo q ue Vigotsky1̂ llama la; zona d e desarrollo próximo y que se tra d u ce en que; "cualquier persona no p u e d e a c c e d e r a cualquier inform ación, en cualquier m om ento". La anterior consideración im plica q ue Ja propuesta d e b e ubicarse en una zona d o n d e exista co m u n ica ció n c o n el otro, D e no ser así, sim plem ente no po d rá operacionalizarse el Diálogo.

Los tres pasos anteriores d e b e n ser realizados antes d e la sesión e d u ­cativa, Este cará cter previo le permite al e d u c a d o r llegar co n un planteam iento sistemático y d e ca n ta d o , que o b via la improvisación tan característica de los trabajos del constructivismo en el aula, d o n d e por la prem ura del tiem po y el im pa cto de las ideas previas, no es fácil plantear propuestas lo suficientemente elaboradas.

(PASO IV). REALIZACION DE LOS PASOS 1 AL 7 DEL MODELO CONSTRUC- TIVJSTAA continuación se propone seguir co n los pasos 1 al 7 del m o d e lo constructivista, re cogiendo los aportes hechos por él.

Estos pasos van desde la "Selección d e un pro blem a relevante" (paso N - 1), hasta la "G eneración del conflicto co n ce p tu a l" (paso N9 7).

(PASO V). PRESENTACION DE LA PROPUESTA DEL EDUCADOREn este paso se d e b e presentar la propuesta e la b o ra d a co m o resul­ta d o d e los pasos I, II y III. Es decir, la valoración y la com plejización d e la m entalidad d e los alumnos.

(PASO VI). DEBATE Y NEGOCIACIONA quí se d a inicio, dentro d e la sesión e d u ca tiva , al D iálogo Cultural iniciado en la investigación previa.

Se trata d e entrar a discutir los diferentes puntos d e vista y negociar.

C a d a uno d e los participantes recoge rá y m odificará sus c o n c e p c io ­nes d e a c u e rd o al g ra d o d e conflictuación q u e h a ya asum ido. Los

14 Sobre el planteam iento de Vigotsky ver: Luis Bernardo Pena. Las Tecnologías de la m ente. C itado.

Del constructiv ism o a l d iá lo g o cu ltu ra l 83: ’ v:■ a M ■; ■? w \< ■; ■ ; ■ \< *; > tt-; ■:■v i v? :«■ ;■ y. * v ;*>:■ :< >: >: ■:■ y. :■ i■;■;■ ;■ y. yy. ■: * :■ ¡v :■ :■; ■: y v >: lo: .: 0:0 : *>; o»; ■: ■:o ;:o- :o: ox o :* :■:■ ;■; o :■ :xo: ■

resultados d e la n e g o cia ció n no tienen porqué ser idénticos p a ra todos los participantes (a u n q u e probablem ente la diversidad p o d rá clasificarse en unas p o ca s tendencias).

(PASO VII). DEFINICION DE COMPROMISOSEl resultado del d e b a te y ia nego ciació n d e b e traducirse en cam bios concretos. Los participantes en este m om ento entran a co m p ro m e ­terse a realizar m odificaciones, lo q ue en ocasiones p u e d e implicar p eq ue ñ as "tareas" prácticas.

C o m o se deriva d e lo p la ntea do , los com promisos no tienen porqué ser los mismos para todos. C a d a uno p o d rá "imponerse" los q ue le p a re zca n convenientes.

Lo anterior no significa q ue estos no p u e d a n ir c a m b ia n d o a m e d id a q u e transcurren los días.

Lo im portante es co m e n za r a entender q u e las transformaciones son procesos q ue requieren tiem po, y c o m o lo explicitaba el m o d e lo d in á m ico del constructivismo, con frecuencia se necesitan múltiples conflictuaciones p a ra m odificar un punto d e vista.

(PASO VIII). EVALUACIONEl paso Vill h a c e referencia a la necesidad d e evaluar los com prom isos después d e un tiem po a c o rd a d o conjuntam ente. La diferencia co n ¡a evalua ción tradicional consiste en q u e aquí se evalúa lo dete rm ina­d o por los e d u c a n d o s y no lo pre-establecido por el e d u ca d o r.

Es una evaluación d e un com prom iso surgido a la m e d id a d e c a d a participante.

(PASO IX). RECAPITULACION Y REFLEXION SOBRE EL PROCESOEste último paso es el mismo paso 13 del m od elo constructivista, pe ro en la n u eva propuesta es u b ic a d o después d e la evalua ción y no antes, d e b id o a que tam bién esta d e b e ser parte d e lo analizado.

El constructivismo abierto y la propuesta d id á ctica q u e hem os p la n ­te a d o , q u e d a abierta al d e b a te !

M AR IO CARRETERO

Constructivismo: aportes y desafíos

Artículo to m ado de: Mario Carretero: CONS ÍRUCTIVISMO Y EDUCACION, Editorial EDELVIVES, 1993. Zaragoza, España. Págs. 117-122,

C onstructiv ism o: aportes y desafíos 87: o: « : ■ > :>: ■: ■: ■:*; *:■ v > ': ■:■ 'i:- ;■; x x ■:■o :*x x *>n* x v : *>:*: ■:* x*:vv. v 0 x *: xx ■: ■:■ x-“ .x-; .>xc-xx-x-x- :■

Constructivismo: ¿quo vadis?

A lo largo d e esta obra hem os ido presentando algunas d e las posicio­nes más relevantes en la investigación actúa! sobre desarrollo cogniti- vo y e d u c a c ió n desde una posición constructivista. Tam bié n hem os incluido algunas cuestiones sobre aspectos m otivacionales y sus impli­ca cione s para el aprendizaje y la enseñanza. A lo largo d e las páginas precedente s el lector habrá ido e n co n tra n d o una serie d e cuestiones que en algunos casos siguen originando d e b a te entre los investigado­res y estudiosos d e la enseñanza. Por tanto, hem os e la b o ra d o este epílogo co n el fin d e resumir en cierta m edida io expuesto en los capítulos anteriores, así c o m o d e ofrecer a! lector un m a rco general sobre los problem as del constructivismo en la actualidad. D icho m a rco no está pe nsa do co m o una posición ce rrad a e inm odificable, sino más bien c o m o punto d e partida para futuras elaboraciones y c o m o un elem ento d e discusión crítica.

La m ayoría d e las elaboraciones intelectuales d e una cierta c o m p le ­jidad, tanto en e d u c a ció n co m o en cualquier otro ám bito, se suele resistir a ofrecer unas posibilidades d e ap licación q ue p u e d a n resumir­se en unos principios breves y esquem áticos. Esto es lo q u e suele llamarse la búsqueda d e "recetas". Evidentem ente com partim os esta tende ncia , pero tam bién creem os que a veces dichas "recetas" p o ­seen la ventaja d e clarificar la com prensión d e cualquier posición y obligan a una m ayor precisión en la naturaleza a p lic a d a dei co n o ci­miento. Por esta razón nos ha p a re cid o que los contenidos d e este epílogo p o d ía n presentarse en forma d e preguntas y respuestas.

¿Cuál es la utilidad de los conocim ientos sobre el desarrollo cognitivo para la educación?

C o m o hem os indicado, sobre to do en los capítulos I y !L dichos c o n o ­cimientos son d e gran im portancia, siempre y c u a n d o se inserten en

8 8 A portes N - 42: C onstructiv ism o y d id á c tic a

un contexto am plio en el q ue veam os la e d u c a c ió n c o m o un fe n ó m e ­no m u y com plejo. Es decir, no todas las polém icas psicológicas sobre el desarrollo cognitivo, o cualquier otro a sp ecto del desarrollo, tienen sentido para la e d u c a ció n , c o m o se verá en el siguiente a p a rta d o de este capítulo. Sobre todo, nos p a re ce Im portante señalar q ue las actuales teorías del desarrollo cognitivo siguen teniendo un grave p ro ble m a a la hora d e aplicarse a los procesos d e enseñanza y aprendizaje. Nos referimos a que están basadas en el estudio d e las c a p a c id a d e s generales del individuo y han prestado escasa atención a la adquisición d e conocim ientos específicos. Este ha sido el gran p ro ble m a d e la teoría d e Piaget y d e los autores neoplagetianos, pero lo sigue siendo tam bién d e otras posiciones actuales basadas en la Psicología C ognitiva y el procesam iento d e inform ación. C re e m o s que no p u e d e olvidarse q ue au n q u e un psicólogo del desarrollo cognitivo y un profesor co m p a rta n presupuestos constructivistas similares, sus objetivos son m uy diferentes. El primero se o c u p a sobre to d o d e los procesos básicos d e co nocim iento y el seg un d o tiene unos objetivos q ue cumplir co n unas restricciones tem porales determ inadas. Por tanto, querem os insistir en q ue las aportaciones del desarrollo cognitivo no p u e d e n tener una aplicación unívoca, sino q ue p u e d e n ser inter­p retadas d e m an era un tanto diferente por los profesores, según los objetivos q ue éstos p retendan conseguir. Y en este sentido es d o n d e creem os que la Psicología d e la Instrucción, b a s a d a en la actu al Psicología Cognitiva, está h a cie n d o una ap o rtació n sistemática y experim ental que resulta im portante para el profesor en la m e d id a en q u e sitúa el énfasis en la adquisición d e co n o cim ien to específico y en la eficacia d e distintos m étodos d e aprendizaje,

¿Existen los estadios? ¿Para qué le sirven al profesor?

Quizás esta pregunta p a re zca d em asia do simple, pero creem os q ue tiene sentido hacerla porque en realidad se la h a ce n m uchos profe­sores. En el capítulo segundo hem os expuesto los estadios piagetianos, pe ro co n vie n e insistir, tal y c o m o hicimos en esas páginas, en q ue en la a c tu a lid a d los estadios no se p u e d e n considerar un m o d e lo del desarrollo cognitivo del alum no individual. Y utilizamos el térm ino ‘’alum no" y no el d e "sujeto", tan habitual en los trabajos psicológicos, p o rq ue querem os insistir en el contexto d e enseñanza y aprendizaje y no en el d e la investigación psicológica, Es decir, los estadios sólo nos p ro po rcio n an una idea general y esq u e m á tica d e c ó m o se p ro d u c e el desarrollo cognitivo en el conjunto d e los individuos y en un con te xto

C onstructiv ism o: apo rtes y desafíos 89

en el que no se estudia específicam ente la posible influencia del aprendizaje, V esto po d em o s afirmarlo en la actu a lid a d p o rq ue se han realizado bastantes investigaciones que muestran, por ejem plo, que c u a n d o se presentan a un alum no en la e d a d d e las operaciones concretas distintas tareas que tienen la misma estructura pe ro un co n te n id o diferente, las resuelve en m om entos distintos d e su desarro­llo, a u n q u e dentro del mismo estadio.

Por tanto, el co n te n id o específico d e las tareas ejerce una influencia im portante en el desarrollo cognitivo q u e no se ha tenido en cu enta en absoluto en la teoría d e los estadios. ¿Quiere esto decir q u e la inform ación q u e nos proporcionan los estadios no es d e utilidad? C re e m o s q ue no es ei caso, porque tam bién es cierto q u e si c o m p a ­ramos la m a n e ra en q ue s© p ro du ce n dichas diferencias en diferentes alumnos, al resolver problem as d e distinto contenido pero idéntica estructura, p o d em o s observar que tam bién existen unas ciertas regu­laridades y que no to do son variabilidades. Y así, por ejem plo, los distintos tipos d e conservación se resuelven casi siempre entre los siete y los o n c e años, y c u a n d o una tarea im plica una doble reversibilidad no se resolverá antes d e ía adolescencia.

En definitiva, creem os que p u e d e resultar d e utilidad ha cer una c o m ­p a ra ció n co n lo q u e sucede en el caso d e las enferm edades y los enfermos. Cualquier enferm edad posee una descripción típica e ideal en los m anuales d e Patología, pero en la realidad de c a d a enferm o se encontrará siguiendo un curso diferente según sus circunstancias específicas y el funcionam iento general d e su organismo. De la misma m an era , el profesor p u e d e encontrar en la teoría piagetiana d e los estadios una guía p a ra co m p re n de r y predecir cuáles serán las dificul- fades que p u e d e n tener sus alumnos para entender determ inados tipos d e problem as, pero eso d e b erá com plem entarse co n inform a­ción p ro ce d e n te d e estudios sobre com prensión d e contenidos espe­cíficos y a c e rc a d e la eficacia d e distintos m étodos d e aprendizaje.

Por último, co n vien e señalar que c a re ce d e sentido pretender q ue los límites generales que ofrecen los estadios, en cu a n to a la c a p a c id a d d e los alumnos, d e b a n ser tom ados co m o una co a rta d a p a ra no intentar enseñar determ inadas nociones a determ inadas e d a d e s por­q u e los alum nos no las p u e d e n entender. C o m o es bien sabido, esa cuestión d e p e n d e d e co n qué nivel de profundidad pretendam os enseñar algo, En cualquier caso, volverem os sobre este punto más adelante .

90 Aportes N- 42; C onstructiv ism o y d id á c tic a«■ w s ; c : v : ►:* y.< :■ v :< * C v w * :■>: ■: : ^ : :v :: c v c : ;■ ; ;■ : :%■:> ■;* ■>: x : x- \.v . :< >:< x * : *:■ : : ■:■ ; ■: ■:■>; ■: ■:* : ■: * : -x-x-: v x í ;■ x ■: ■ y: ■> : :■>: v x \0 : * ; ; ■ x-

¿Basta con ©I constructivismo co m o teoría educativa?

Numerosos autores han señalado q u e el constructivismo sólo es una orientación general, descrita anteriorm ente, tanto en psicología c o m o en e d u c a ció n , y que no supone la formulación d e unos principios m uy definidos q u e p u e d e n aplicarse a todos los contenidos y a todas las situaciones educativas. De hecho, en el último a p a rta d o del primer capítulo hem os expuesto algunas d e las diferencias fundam entales entre las distintas orientaciones constructivistas, sobre to do en lo refe­rente al pa pe l d e los aspectos sociales. En esta ocasión querem os insistir en que si bien el constructivismo re co g e las conclusiones de numerosas investigaciones q ue muestran la im portancia d e los propios esquem as d e conocim iento, sin e m b a rg o no to do e! co nocim iento que m an eja un individuo p ro ce d e d e una reelaboración d e dichos esquemas.

Es decir, en el constructivismo se m antiene una postura c o m p le ta m e n ­te racionalista sobre el aprendizaje, olvidándose q u e el aprendizaje asociativo tam bién es un tipo d e aprendizaje y que, d e p e n d ie n d o d e la tarea y d e los objetivos que se pretenda conseguir, p u e d e ser más eficaz y a d e c u a d o que el aprendizaje por reestructuración. Por e je m ­plo, para a p re nd er a escribir a m áquina , no p a re ce necesario ni eficaz q ue ios aprendices c o m p re n d a n por qué el te c la d o está dispuesto d e esa m anera y no d e otra. Basta co n que m em oricen el lugar en el q u e se encuentra c a d a letra y m ediante la p rá ctica va y a n adquiriendo m ayor ve lo c id a d al escribir. Incluso en algunos casos el aprendizaje por repetición o la m era ap ro p iació n del co n o cim ien to p u e d e cum plir una función im portante p a ra facilitar el aprendizaje significativo, c a ­racterístico del constructivismo. Nos referimos al caso d e contenidos c o m o las nom enclaturas quím icas o los nom bres y la situación g e o g rá ­fica d e los países y capitales del m undo. Para incorporar esta inform a­ción, el alum no d eb erá utilizar un aprendizaje no significativo, pero d ich a inform ación le resultará esencial e im prescindible pa ra entender d e m anera significativa los contenidos de Q u ím ica o d e G eografía . En definitiva, querem os insistir, c o m o hicimos en el capítu lo tercero, q u e a p re nder no p u e d e reducirse a co m p re n d e r, sino q u e d e b e incluir tam bién organización de la práctica y adquisición d e inform ación no significativa p a ra el alum no. C ree m os q u e estos aspectos son tam bién esenciales p a ra la e d u c a ció n y han sido descuidados al poner el énfasis en la orientación constructivista.

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¿Cuál ©s ©I cam bio conceptual com o objetivo educativo?

El c a m b io co n ce p tu a l cu m p le un pa pe l esencial dentro d e la orienta­ción constructivista puesto q u e se supone que el alum no m ejora su cono cim iento a partir del c a m b io o reestructuración d e sus propios esquem as. En este ám bito se ha co n c e d id o una especial im portancia al conflicto cognitivo c o m o m otor d e d icho cam bio , D e hecho, la m ayoría d e los m odelos d e c a m b io co n ce p tu a l que se han propuesto hasta la actu a lid a d consideran el conflicto cognitivo c o m o una c o n ­dición necesaria y suficiente para q u e el sujeto m odifique sus c o n c e p ­ciones previas a cercán d o se a otras más ce rca n as a las correctas desde el punto d e vista disciplinar. Sin e m b a rg o , en la a ctu alid a d p a re c e ha ber bastantes pruebas d e q ue el conflicto cognitivo no siempre p ro d u ce m odificaciones en las co n ce p cio n e s previas del individuo y, en el caso d e producirlo, no siempre se p ro d u ce un progreso hacia co n ce p cio n e s más a va n za da s d e a c u e rd o c o n los criterios disciplinares. Por otro lado, el ca m b io co n ce p tu a l p a re ce ser un proceso m uy com plejo q ue requiere m u ch a más investigación.

En este sentido, es im portante señalar que el m od e lo general en el que se basan las posiciones actuales sobre ca m b io co n ce p tu a l y conflicto cognitivo proviene d e los presupuestos epistem ológicos piagetianos, es decir, d e la teoría de los invariantes funcionales (véase el capítulo se gu n d o ), y d e determ inadas posiciones d e la filosofía y m etodología d e la ciencia. En am bos casos, se coincide en q ue los alumnos y los científicos no m anejan datos empíricos q u e son copias d e la realidad, sino teorías o esquem as co n ce p tu ale s co n los que interpretan los datos empíricos. Si se pro du cen anom alías o conflictos en la aplicación de dichas teorías, los alumnos y los científicos se ven obligados a ca m b ia r­las. C ree m os q ue resulta d e interés señalar q ue, en realidad, tanto el constructivismo co m o la teoría d e Piaget no coinciden co n las posicio­nes d e la filosofía y m etodología d e la ciencia tanto c o m o p a re ce pensarse. D e hecho, en este ám bito se m antiene q ue las teorías científicas no son m odificadas radicalm ente d e b id o a sus anomalías, sino más bien d e b id o a q u e los científicos elaboran las nuevas teorías m ed ian te la consideración d e los problem as en cuestión desde un p u nto d e vista m uy diferente al que ya existía, en vez d e prestar atención a las contradicciones d e las formulaciones previas. En defini­tiva, d ich o proceso de c a m b io se p ro d u ce m ediante la introducción d e elem entos teóricos nuevos. Por tanto, si hacem os una c o m p a ra ­ción entre los procesos d e adquisición y ca m b io en la ciencia y los d e

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los alumnos, entonces po d em o s postular q ue la adquisición de teorías nuevas en estos últimos tam bién se p u e d e producir no m ediante reestructuración del conocim iento anterior, sino a través de la m era presentación por parte del profesor d e la inform ación nueva. Por tanto, querem os insistir co n ello en una cierta relativización del c a m b io co n ce p tu a l, adquirido c o m o un proceso constructivista y autó no m o , c o m o el objetivo e d u ca tivo más im portante y esencial d e la e d u c a ­ción.

¿Cuáles son las im plicaciones de los procesos de cam bio c o n ­ceptual para la educación?

C o m o se ha indicado anteriorm ente, las investigaciones sobre las ideas d e los alumnos han puesto d e manifiesto la eno rm e resistencia al c a m b io d e m uchas d e ellas. Estas dificultades dem uestran q u e lograr que el alum no a p re n d a significativamente, o, lo q ue es lo mismo, q u e c o m p re n d a ¡os nuevos contenidos a partir d e los q u e ya tiene, requiere un tiem po considerablem ente m a yor q u e el e m p le a d o en la co n se cu ció n d e otros tipos d e aprendizaje. Por ejem plo, un pro g ra m a instruccional reciente y q ue refleja investigación d e va n g u a rd ia m ues­tra q u e un aprendizaje dura de ro y generalizador del c o n c e p to d e flotación y densidad requiere unas d o c e sem anas c o n sesiones d e tres horas a la sem ana, Por tanto, si se quiere ser co h ere nte co n los planteam ientos constructivistas del ca m b io co n ce p tu a l, deberían re­ducirse nota ble m en te los contenidos d e las diversas áreas, tal y c o m o están form ulados en la a ctu a lid a d en el Diseño Curricular Base -sobre to d o en la E d u ca ció n Secundaria-, o sencillam ente el profesor no tendrá tie m po suficiente p a ra lograr sus objetivos. Por supuesto, existe tam bién la o p c ió n d e m antener, tal y c o m o venim os exponiendo, q u e no todos los aprendizajes q ue los alumnos realicen en el aula sean significativos y requieran una com prensión en profundidad. Pero, evi­d e n te m e n te , eso supone tam bién m ante ner q u e los objetivos cons­tructivistas no o c u p e n un lugar tan predo m ina nte en el diseño d e los procesos educativos.

¿El corazón tiene razones que la razón no entiende?

A u n q u e a p e n a s ha sido objeto d e investigación, creem os q ue la gran resistencia al c a m b io q u e presentan m u cha s d e las ideas previas m antenidas por los alumnos p u e d e ser e xplicada, ai m enos en parte,

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por el valor afectivo que tales co n ce p cio n e s tienen pa ra el individuo. Los planteam ientos constructivistas p a re ce n haber o lvida do los as­pectos afectivo-m otivadores que, indudablem ente, se hallan im plica­dos en el proceso de aprendizaje en general, y d e c a m b io co n ce p tu a l en particular. Es decir, si el alum no posee una determ ina da c o n c e p ­ción que resulta central en su com prensión d e la realidad física, es im portante no olvidar q ue es su prop/a c o n c e p c ió n y, por tanto, tendrá un valor m uy im portante para sí mismo que le dificultará ca m bia rla po rq ue hacerlo supone admitir un error. Por supuesto, c o m o indicam os en el capítulo cuarto, es m uy posible q u e esta resistencia al c a m b io sea to da vía m ayor en el caso d e las ideas o representaciones d e los fenóm enos sociales. Por último, convendría no olvidar q ue el alum no tam bién posee ideas previas y representaciones incorrectas sobre su propia c a p a c id a d d e aprendizaje. Por tanto, c o m o hem os in d ica d o en el capítulo tercero, dichas ideas le p o d rá n facilitar o dificultar su a ctu a ció n y rendimiento en la escuela. C ree m os q u e no está d e más recordar la enorm e im portancia d e este tipo d e cuestiones pa ra el aprendizaje en general y la atención que deberían dedicarle los profesores. C o m o hemos indicado en el tercer capítulo, la activida d d e aprendizaje en la escuela, c o m o cualquier otro tipo d e actividad, requiere una fuente d e m otivación afectiva q ue sea a d e c u a d a p a ra el alum no, y el profesor d e cualquier nivel no debería ser ajeno a ello.