Concepto y teorías del Tema 1 Aprendizajeo Pozo (1989, 1990, 1996). ... Las teorías del...

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Asignatura: Aprendizaje (6 créditos). Obl. de 2º curso Grado Psicología, Curso 2010/2011

Profesores: Dr. Agustín Romero Medina ([email protected]) y Ldo. Pedro Jara Vera ([email protected]). Deptº Ps. Básica y Metodología. Univ. de Murcia. Fac. Psicología; En Aula Virtual Fac. Psicología en http://avpsi.inf.um.es/moodle/ (usuario: dni sin letra; contraseña: dni sin letra); y en SUMA campus virtual

Tema 1

Concepto y teorías del

Aprendizaje

Concepto, aspectos disciplinares y tareas y situaciones de aprendizaje Tema 1: CONCEPTO Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Tema 2: TIPOS, TAREAS Y CONDICIONES EN LA SITUACION DE APRENDIZAJE. Indice del Capítulo

1. INTRODUCCION ......................................................................................................................................................................... 3 2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 3 3. DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE .............................................................................................................................................. 5

3.1. Definición cotidiana o de sentido común .............................................................................................................................. 6 3.2. Definición tradicional conductista ......................................................................................................................................... 6 3.3. Definición integradora actual ................................................................................................................................................ 7 3.4. Diferenciación de conceptos análogos ................................................................................................................................. 9

4. ELEMENTOS Y DINÁMICA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: ORGANISMO, ENTORNO, PRÁCTICA Y

RESULTADOS ............................................................................................................................................................................... 10 4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje ................................................................................................................. 12 4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje .................................................................................... 13 4.3. Los resultados de aprendizaje ............................................................................................................................................ 15 4.4. La dinámica del aprendizaje: Interacción de organismo y entorno durante la práctica para producir resultados durante el tiempo de aprendizaje ............................................................................................................................................................... 16 4.5. Los elementos de la situación de aprendizaje como punto de partida para la intervención práctica (evaluación y tratamiento de las actividades de aprendizaje) ......................................................................................................................... 18 4.6. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano ........................................................................................................ 19

4.6.1. Introducción ................................................................................................................................................................. 19 4.6.2. El condicionamiento como tipo de aprendizaje básico asociativo .............................................................................. 19 4.6.3. El aprendizaje cognitivo humano ................................................................................................................................ 21

5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 23 5.1. Conceptos de “principios” y “teorías” del aprendizaje ........................................................................................................ 23 5.2. La etapa precientífica en el estudio del aprendizaje........................................................................................................... 24 5.3. Breve historia del estudio científico de la Psicología del Aprendizaje ................................................................................ 25 5.4. Características de la Psicología del Aprendizaje ............................................................................................................... 35 5.5. Objeto y niveles de análisis ................................................................................................................................................ 35

5.5.1. Niveles molar y molecular ........................................................................................................................................... 36 5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo ............................................................................................................. 36 5.5.3. Niveles sincrónico y diacrónico ................................................................................................................................... 36 5.5.4. Otros niveles de análisis ............................................................................................................................................. 37

5.6. Relaciones de la Psicología del Aprendizaje con otras disciplinas .................................................................................... 37 5.6.1. Disciplinas básicas para la Psicología del Aprendizaje .............................................................................................. 37 5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicología del Aprendizaje ........................................................................... 37 5.6.3. El aprendizaje humano y su relación con otras disciplinas psicológicas .................................................................... 38 5.6.4. Los niveles de análisis del aprendizaje humano ......................................................................................................... 38

5.7. La aplicación práctica de la Psicología del Aprendizaje ..................................................................................................... 38 6. METODOS DE INVESTIGACION .............................................................................................................................................. 40

6.1. Introducción: La investigación científica en psicología del aprendizaje ............................................................................. 40 6.2. La experimentación en Psicología del Aprendizaje ............................................................................................................ 40

6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentación ..................................................................................... 41 6.2.2. Instrumentación y sujetos ........................................................................................................................................... 43 6.2.3. Medida y representación gráfica ................................................................................................................................. 46

7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO ....................................................................................................................................... 49 7.1. Introducción: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje .......................................................................................... 49 7.2. Principales clasificaciones según los componentes cognitivos de aprendizaje ................................................................. 50

7.2.1. Según principios básicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. constructivo. ..................................................... 50 7.2.2. Según los niveles de regulación atencional (grado de atención o conciencia) en el aprendizaje. ............................. 54 7.2.3. Según el grado de inferencia o asignación de recursos cognitivos. ........................................................................... 57

7.3. Según resultados de aprendizaje ....................................................................................................................................... 57 7.3.1. Según resultados externos modificación de conductas .............................................................................................. 57 7.3.2. Según resultados de modificación de capacidades y contenidos mentales ............................................................... 58

7.4. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones ....................................................................................................... 59 7.4.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones ........................................................................................ 59 7.4.2. Interacción procesos asociativos / procesos por reestructuración vs. activación intencional / implícita: ................... 60

2 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 1º. cuatr., curso 2010/11

7.4.3. Interacción procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisición de conocimientos / habilidad ................. 61 7.4.4. La clasificación adaptada al temario del programa de la asignatura .......................................................................... 61

8. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 1 ............................................................................................................... 62

Resumen del tema1 Se tratan en este tema los rasgos básicos y definitorios de esa actividad humana (y también de otros organismos vivos) a la que

llamamos aprendizaje. Para ello: - Primero se trazan una serie de rasgos generales que parten de observaciones cotidianas y de descripciones de sentido común. - Después, se introducen los conceptos psicológicos imprescindibles para construir el concepto de aprendizaje (comportamiento, estí-

mulo, respuesta, sistema cognitivo, etc.). - A partir de aquí, se aborda la problemática de las definiciones del aprendizaje -desde las cotidianas hasta las ofrecidas por la psicolog-

ía a partir de su propia terminología-, concluyendo con una definición integradora que trata al aprendizaje como resultado de cambio

comportamental y mental debido a la interacción del sujeto con el entorno en una situación de práctica.

- Pero esta definición debe complementarse con un análisis de los elementos operativos de toda situación de aprendizaje: las condicio-

nes o condicionantes que activan los procesos cognitivos que permiten los cambios o resultados comportamentales que caracterizan el aprendizaje.

- Se introduce la distinción entre aprendizaje asociativo mediante condicionamiento y aprendizaje cognitivo humano. - Se describen los aspectos académicos básicos de esta disciplina que llamamos Psicología del Aprendizaje (objeto, historia, métodos) - Se concluye con un repaso a las principales clasificaciones y criterios de clasificación del aprendizaje

Estructura del tema

Empezaremos por el concepto de aprendizaje, o sea, por el objeto mismo de la psicología del aprendizaje y del estudio de cualquier tipo de aprendizaje, incluido el condicionamiento. Para ello seguiremos un método expositivo de aproximaciones concéntricas, desde ras-gos y características generales, intuitivas o de sentido común, a una delimitación más precisa y operativa del concepto de aprendizaje. Se añaden dos anexos complementarios sobre los conceptos o términos previos más simples pero imprescindibles para delimitar lo que hoy día se entiende por aprendizaje y acerca de los condicionantes del aprendizaje. Una vez expuestos los rasgos más destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa

también repasar el marco disciplinar de la Psicología del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicología ha tratado dicho tema: su histo-

ria, las teorías del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodológicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello, nos introduciremos en su objeto y niveles de análisis, así como en los aspectos más específicos del método científico aplicado a esta dis-ciplina, sobre todo en los aspectos experimentales básicos (sobre todo del aprendizaje mediante condicionamiento). Por último, nos dedicaremos a esbozar criterios de clasificación más importantes y operativos del aprendizaje

Lecturas complementarias sugeridas La concepción cognitiva del aprendizaje que se mantiene en este capítulo puede hallarse en textos tales como Bower y Hilgard (1981, cap. 1), Bransford (1979, cap. 1), Gagné (1985, cap. 5), Howe (1980, cap. 1), Maldonado (1998), Michalski (1986), Pérez y Almaraz (1981) o Pozo (1989, 1990, 1996). Son recomendables para este capítulo varias obras. Para las cuestiones de historia y teorías son de interés el capítulo introductorio del libro de Aguado (1983) o el de Domjan y Burckhard (1986), el libro sobre historia del aprendizaje animal de Boakes (1984), los manua-les de historia de la psicología de Boring (1950), Caparrós (1979), Leahey (1980), Quintana (1985), Sebastián (1994) y Sahakian (1977); también el capítulo de Ferrándiz (1997a). También son interesantes los capítulos de Kimble (1985) sobre historia del condicionamiento. Las teorías del aprendizaje aparecen extensamente desarrolladas, al menos las clásicas, en Hill (1971), Bower y Hilgard (1981) y Swen-son (1980). Las teorías actuales así como las críticas al asociacionismo desde una posición constructivista aparecen muy bien descritas en Pozo (1989). La metodología puede ampliarse en Hillner (1978), Sidman (1960) y Catania (1992) en sus aspectos tradicionales y en Puff (1982) en su vertiente cognitiva. También, para cuestiones informáticas en Algarabel y Sanmartín (1990).

1 Nota: Los apartados que aparecen con ese tipo de letra más pequeña y diferente sirven de ayuda y complemento al texto principal. Se en-

cuentra en apartados tales como resumen y estructura del capítulo, lecturas complementarias, anexos y prácticas; también con el formato a

dos columnas que se ilustra en el apartado 2: la pequeña columna de la izquierda sería de ese tipo pero en términos de los conceptos clave

del texto principal que aparece en su misma horizontal pero en la columna más grande de la derecha. Dicho formato a dos columnas se em-

pleará cuando el texto no esté suficientemente esquematizado.

Cap. 1: Concepto y teorías del Aprendizaje 3

1. INTRODUCCION

¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo es, cómo funciona, a qué se debe, cómo se mejora una de las capa-

cidades más útiles e importantes en la vida del ser humano? ¿Cómo han estudiado los psicólogos el

aprendizaje, qué teorías, qué métodos de investigación, qué discusiones han tenido y a qué resultados

teóricos y prácticos han llegado? Estas son algunas de las cuestiones más destacadas que nos guían y a

las cuales pretendemos dar respuesta, en la medida de lo posible, en este texto. Iremos comprobando

cómo algunos de estos interrogantes todavía no tienen respuesta y otros están ya bastante resueltos

ofreciendo con ello avances importantes en la comprensión de la conducta humana. Intentaremos reco-

ger aquí lo más aceptado y válido de los distintos enfoques científicos de la Psicología del Aprendiza-

je, todo ello con un afán integrador de aquello que pueda ser más útil, objetivo y actual para poder te-

ner una clara idea de este fenómeno tan complejo.

2. RASGOS GENERALES DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es difícil de entender por su: - ominipresencia - automaticidad - dinamicidad

A pesar de la facilidad con la que ocurre, el aprendizaje es más complejo de lo que parece El concepto cotidiano de aprendizaje es parcial Hay una serie de rasgos generales sobre el aprendi-zaje que nos ha aportado la

Esta actividad humana, en una primera aproximación, presenta tres rasgos que

la hacen especialmente difícil de comprender: su omnipresencia, su automatici-

dad y su dinamicidad:

- En nuestra especie es una actividad muy frecuente, casi permanente en estado

de vigilia y eso hace muy difícil distinguirla de otras.

- Por otra parte, tan solo cuando directamente estamos dedicados a aprender,

cuando claramente somos conscientes de que estamos concentrados en apren-

der (sea estudiando unos apuntes, asistiendo a clase, etc.), sólo en esos momen-

tos creemos estar aprendiendo. Y sin embargo, también podemos aprender de

modo automático, implícito, no deliberado o no consciente: Aprendemos de-

terminadas aversiones gustativas (esa comida que "no nos gusta", por ejemplo)

y no sabemos por qué ni cómo las adquirimos e incluso apenas tenemos una

vaga idea de cuándo ocurrió.

- Por último, el aprendizaje supone cambios comportamentales y mentales suce-

sivos y muchas veces irreversibles a lo largo del tiempo y por tanto, es difícil

comprender todo el proceso.

Ahora bien, esta omnipresencia y automaticidad del aprendizaje, la facilidad

con que ocurre, es algo engañoso: el aprendizaje es una actividad mucho más

compleja de lo que suponemos. Parece que todo consiste simplemente en ponerse

a la tarea, sin distraerse en otras cosas y durante algún tiempo. Por ejemplo,

aprender sería sólo "estudiar", "esforzarse", "memorizar mucho", etc. Y es cierto

que algunos aprendizajes son así, sobre todo los que se dan en ámbitos educati-

vos. Pero éstos son sólo un tipo de aprendizaje, los que podríamos llamar “deli-

berados” o actividades con la intención de aprender. Siguen produciéndose otros

muchos cambios de conducta, incluso en humanos, que también son aprendizaje.

El concepto cotidiano que tenemos acerca de una actividad que todos realiza-

mos, como es el aprendizaje, se ha ido enriqueciendo notablemente a partir del

estudio objetivo de este fenómeno dentro de la psicología científica. Así, hay una

serie de afirmaciones obvias sobre el aprendizaje que quizás conviene matizar y

explicitar. Howe (1980) destaca tres características generales importantes del

aprendizaje: (1) es un dispositivo biológico adaptativo, (2) funciona conjunta-

mente con el resto de capacidades humanas, y (3) es acumulativo y se integra con


ciencia psicológica y que amplían dicho concepto co-tidiano: a) La mayor parte de las conductas son aprendi-das b) El aprendizaje es un dispositivo biológico con una primordial función adaptativa

c) Se aprende durante to-da la vida y además el aprendizaje es acumulati-vo e irreversible d) El aprendizaje funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades humanas

los conocimientos previos. Estas y otras características importantes se describen

un poco más ampliamente a continuación:

- La mayor parte de actividades que realizamos los seres humanos no ocurren por

"programación genética" sino que son adquiridas o aprendidas mediante la

práctica. Los organismos, cuanto más alto sea el nivel de su especia en la escala

o árbol filogenético, dispondrán de mayor proporción de conductas adquiridas

que innatas.

- Es pues un dispositivo biológico que funciona para proteger al individuo y am-

pliar sus capacidades; es decir, tiene una importante función adaptativa. La

función adaptativa es evidente al contrastar la conducta del ser humano con la

de otras especies inferiores: con el aprendizaje se modifican las pautas de con-

ducta en función de las demandas del entorno; sin embargo, la conducta no

aprendida, genéticamente preprogramada, es más rígida por producirse sólo en

entornos delimitados y por exigencias muy específicas en ambientes muy ele-

mentales y predecibles.

- No sólo se aprende en la escuela, es decir, a través de la enseñanza formal, y

tampoco se aprende sólo en la infancia o juventud. El aprendizaje es un fenó-

meno conductual presente en toda la vida del individuo.

Que es acumulativo significa que la modificación del comportamiento obser-

vada en los sujetos, es decir, los nuevos conocimientos y habilidades, se van

acumulando como experiencia en la memoria y así es como se ven influidos

por los aprendizajes previos. Además, esta acumulación se produce en un con-

tinuo temporal donde adquisición, retención y actuación interactúan perma-

nentemente. Dicho de otro modo, para poder aprender algo nuevo -por ejem-

plo, este concepto de aprendizaje que exponemos aquí- hemos de recurrir a la

estimulación presente -el texto que estoy leyendo- pero también a conceptos,

datos y habilidades ya presentes en nuestra memoria -habilidad de lectura, con-

ceptos previos sobre adquisición, conducta, actividad, adaptación, etc.- todo lo

cual nos permite comprender y retener lo que estamos aprendiendo. Además es

un proceso irreversible (ver Mateo, 2000, en prensa) por el cual, el comporta-

miento es "producto acumulativo de la totalidad de su experiencia pasada, por

lo que nunca puede volver, en sentido estricto, a un punto específico anterior

en su desarrollo".

- El aprendizaje es el resultado de la actividad de una amplia variedad de proce-

sos mentales. El aprendizaje no es otro proceso mental sino el resultado de la

interacción de la actividad mental con el entorno. El aprendizaje no es posible

sin la participación simultánea de otros procesos cognitivos -percepción, aten-

ción, memoria- e incluso motivacionales y emocionales.

El aprendizaje es pues una propiedad o característica del sistema cognitivo,

que como sistema dinámico complejo que es (Mateos, 2000, en prensa) permite

la autoorganización y por tanto la automodificación de sus procesos y estructu-

ras cuando se ven sometidos a situaciones concretas de práctica. Y esta idea no

nueva en psicología pues, por ejemplo, ya McGeogh en 1942 -según Postman

(1985)- decía que el aprendizaje no es "un conjunto de eventos especiales y

compartimentalizados" (p. 113) sino que contiene un amplio rango de funcio-

nes psicológicas: Percepción, "ideación" y razonamiento, motivación, afecto,

emoción, personalidad, volición, todo lo cual constituyen "momentos del flujo


e) Hay muchos tipos de aprendizaje f) Cada vez son más com-plejas las condiciones o situaciones en las que el individuo aprende

del aprendizaje" (p. 129).

- Desde aprendizajes simples, rápidamente automatizables, y que ocurren sin

apenas control por parte del sujeto hasta largos aprendizajes de tareas comple-

jas, que tardan años en permitir una realización aceptable (oficios artesanos,

música, etc.). Desde aprendizajes que ocurren no intencionadamente e incluso

no conscientemente, con resultados adaptativos e incluso no adaptativos (ad-

quisición de fobias, adicciones, etc.) hasta aprendizajes muy intencionales, que

requieren gran esfuerzo (una carrera universitaria, etc.).

- Aunque las capacidades de aprendizaje sean siempre las mismas a lo largo de

los siglos (éstas sólo cambiarían quizás por mutación genética), lo cierto es que

las exigencias del medio son cada vez mayores. Dado el vertiginoso cambio

tecnológico e incremento de uso y disfrute de información en la sociedad ac-

tual, cada vez es más necesario que el hombre actual utilice sus recursos cogni-

tivos, mecanismos o estrategias de adquisición de conocimientos y habilidades

mucho más que el hombre de la sociedad de hace apenas unas décadas, más ru-

ral, "provinciana", cerrada, estática, tranquila, con bastantes menos medios de

comunicación que la de nuestros días. Era pues, una sociedad con escasas mo-

dificaciones o muy lentas, que llevaban a fomentar sobre todo hábitos y rutinas

generales, estereotipos de acción y pensamiento. Hoy día, sin embargo, para

"no perder el tren del progreso", incluso para entender y manejar cosas tan

simples como los objetos de consumo (electrodomésticos, automóviles, orde-

nadores, etc.) es necesario estar continuamente aprendiendo, es decir, adqui-

riendo destrezas y conocimientos a partir de la información del mundo que

nos rodea. Un ejemplo concreto lo tenemos no ya en el ámbito escolar sino en

el laboral y socioeconómico, donde ya es inevitable la necesidad de reciclaje y

formación profesional continuada.

3. DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE La definición de aprendizaje se construye con conceptos y términos aportados por la ciencia psicológica. Los dos grandes marcos teóricos y conceptuales de la psicología útiles para el estudio del aprendizaje son: - el enfoque conductista - el enfoque cognitivo

Aquí adoptamos las mejo-res aportaciones de ambos enfoques

Conceptos del enfoque

conductista: - comportamiento - respuesta

Los conceptos y la terminología que configuran la definición del aprendizaje

se han ido construyendo desde distintos enfoques teóricos dentro de la psicolog-

ía. Al igual que en otros ámbitos de la psicología científica, dos grandes tenden-

cias o grupos de teorías son las que dominan en este campo y los que han aporta-

do la mayor parte de conceptos y términos con los que definir y estudiar el

aprendizaje: El enfoque conductista y el enfoque cognitivo. Aunque suelen pre-

sentarse como enfoques dicotómicos e incluso antagónicos -el primero derrotado

por el segundo en una "cruenta batalla" paradigmática- la realidad histórica, co-

mo veremos en detalle más adelante, es que todavía muchos de los enfoques cog-

nitivos no han abandonado algunos de los presupuestos asociativos fundamenta-

les del conductismo (lo que denominamos asociacionismo cognitivo o computa-

cional, en contraposición a enfoques cognitivos no asociacionistas de tipo orga-

nicista o constructivista). Si adoptamos una posición integradora nos daremos

cuenta que ambos enfoques explican aspectos complementarios de la conducta: el

conductismo centrado en la "periferia", es decir, en los estímulos y en las res-

puestas observables, y el cognitivismo interesado por los procesos mentales que

median entre los estímulos -o entrada de información- y la respuesta.

Pues bien, para nuestra definición o concepto de aprendizaje interesan, del en-

foque conductista los conceptos de comportamiento, respuesta y estímulo, y del


- estímulo

Conceptos del enfoque

cognitivo: - sistema cognitivo - representación del cono-cimiento

enfoque cognitivo, los de sistema cognitivo, representación del conocimiento y

limitación de capacidad. Ha de tenerse en cuenta que no son conceptos que se

hayan utilizado aislada y exclusivamente en cada uno de los dos enfoques men-

cionados: en particular, algunos conceptos conductistas han ampliado sus carac-

terísticas gracias a los enfoques cognitivos y viceversa. Así ha ocurrido, por

ejemplo, con el concepto de comportamiento, que se ha enriquecido con conno-

taciones cognitivas a través de la denominación 'actividad', o incluso el de estí-

mulo, entendido como información. Tampoco debe pensarse que son conceptos

exclusivos de la psicología del aprendizaje; por ello, dejamos la ampliación de

estos conceptos para el Anexo I de este capítulo.

Según autores, tendencias teóricas y épocas se han propuesto diversas definiciones de aprendizaje,

y generalmente casi todos (por ejemplo, Houston, 1986; Pinillos, 1975; Pelechano, 1980, etc.) han co-

incidido en señalar la extraordinaria dificultad de esbozar una definición mínimamente aceptable. Su

carácter multifacético (Carbonell, Michalski y Mitchell, 1983) omnipresente y dinámico, al igual que

el árbol dentro del bosque o el agua en el río, le hacen acreedor de una situación singular en la cual to-

dos lo definen pero ninguno lo ve claro ni está conforme con su definición.

Vamos a citar aquí tres tipos de definiciones: la cotidiana o de sentido común, la tradicional con-

ductista en psicología del aprendizaje y por último nuestra definición particular, situada ya dentro de

un contexto actual cognitivo.

3.1. Definición cotidiana o de sentido común

Etimología: - apprehendere: captar, co-ger

Diccionario: - adquirir conocimientos - fijar algo en la memoria - por medio del estudio y - por medio de la experien-

cia

Según el Diccionario de Uso del Español, de María Moliner (Moliner, 1986),

el término "aprender" vendría del latín "apprehendere" que literalmente significa

"coger", "captar", y que en el lenguaje cotidiano significa "adquirir conocimien-

tos o el conocimiento de cierta cosa" y también "fijar algo en la memoria". El

Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 1992) lo define como "adquirir

el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia".

El "aprendizaje" es, por tanto, "la acción de aprender", pero también "la si-

tuación del que está aprendiendo" y el "conjunto de ejercicios que se realizan para

aprender un oficio o arte" así como "el tiempo que duran" dichos ejercicios (lo

que en términos de las teorías educativas se denomina "el proceso de aprendiza-

je").

Así pues, resumiendo, el aprendizaje desde la perspectiva de uso y significado

cotidiano del vocablo, es una actividad que realiza el sujeto con la finalidad de

adquirir conocimiento y retenerlo en la memoria y todo ello en una situación de

práctica ("estudio" o "ejercicios" / "experiencia") que dura un tiempo. Como ve-

remos enseguida, la acepción coloquial está más cerca de la definición cognitiva

que de la tradicional de los manuales de aprendizaje.

3.2. Definición tradicional conductista

La definición usual en la Psicología del Aprendizaje entiende el aprendizaje como

cambio relativamente permanente en la conducta

debido a la práctica reforzada.


Es una definición descripti-va Implica: - Cambio en la conducta - relativamente permanente - debido a práctica reforza-

da

Problemas en esta defini-ción: - Aprendizaje = ejecución - Sólo admite práctica re-forzada

Es la esencia de definiciones tales como las de Kimble (1967), Guthrie (1952),

Pelechano (1980) o Pinillos (1975), una definición que Pelechano (1980) catalo-

garía de "descriptiva" -por contraposición a "teórica"- y que se caracteriza por

hacer alusión sólo a entidades y funciones observables y operacionalizables.

Analizándola por partes, tenemos que:

- comienza con la frase "cambio en la conducta", o sea, un incremento o disminu-

ción en la conducta observable;

- "relativamente permanente", no debida a estados transitorios de fatiga, ingestión

de drogas o tóxicos ni a la maduración y factores genéticos;

- debido a la "práctica reforzada" o experiencia con resultados motivacionalmen-

te positivos.

Tal y como algunos de sus detractores señalan, este tipo de definiciones efec-

tivamente tiene bastantes problemas pues dejan fuera algunos rasgos o atributos

característicos del aprendizaje. Así:

- En primer lugar, entiende el aprendizaje como ejecución o actividad, como con-

ducta observable que cambia o se modifica, cuando más bien eso sería la conse-

cuencia externa o visible del aprendizaje y, en todo caso, un mero índice a partir

del cual inferimos que en la actividad mental también se han operado cambios

debidos al aprendizaje. Es decir, el cambio de conducta es la consecuencia y no

la causa de la actividad de aprendizaje.

- Y en segundo lugar, sólo se admite el aprendizaje por la "práctica reforzada" o

por la "experiencia" con resultados positivos. Es evidente que así se produce

aprendizaje, pero también se aprende con práctica "aversiva" o castigo -

ciertamente un método no recomendable de aprendizaje, pero que desgraciada-

mente ocurre con excesiva frecuencia y con "aprendizajes", en la mayoría de los

casos, diferentes a lo esperado (véase el Capítulo 8)- o simplemente por obser-

vación (viendo lo que hacen otros) o reinterpretando recuerdos o datos de la

memoria (reestructurando conocimientos, esquemas o conceptos), es decir, sin

refuerzo o sin hacer nada y sin que la propia conducta tenga ningún tipo de ex-

periencia directa.

3.3. Definición integradora actual

Incluye cambios observa-bles y también cognitivos (inferidos) La ejecución (respuestas) es indicador de la actividad mental cognitiva que produ-ce aprendizaje El cambio en la conducta es uno de los resultados de la actividad de aprendizaje. Otros cambios son cogniti-vos (en conocimientos y destrezas)

Necesariamente una definición menos parcial del aprendizaje debe incluir no

sólo los cambios observables sino también los inferidos; éstos no se ven directa-

mente (el aprendizaje no está en los cambios o resultados en los estímulos ni en

las respuestas) pero hay evidencia indirecta de que se dan en la mente del que

aprende y su estudio debe ser prioritario.

Si esto es así, en primer lugar, el aprendizaje debe entenderse como un cons-

tructo, un proceso (sin entender este término en el sentido diacrónico de "tiempo"

de aprendizaje) que procede de un conjunto de procesos o mecanismos mentales.

La causa del aprendizaje no es por tanto el cambio en la conducta sino que dicho

cambio es la consecuencia de la actividad mental que conduce al aprendizaje. El

cambio en la conducta es pues uno de los indicadores o parámetros que indican

que ha cambiado algo en la mente del sujeto. De este modo, más que un estado,

el aprendizaje es una propiedad funcional del sistema cognitivo, mediante la cual

y ante determinadas condiciones de práctica o experiencia, se ponen en marcha

una serie de mecanismos y procesos mentales que permiten la adquisición y re-


tención de la información y, eventualmente, la reorganización de algún compo-

nente del sistema cognitivo y del conocimiento, así como la manifestación obser-

vable en la actividad del sujeto de conocimientos y destrezas que suponen cam-

bios con respecto a niveles precedentes. Por resumir estas características dentro

de una definición:

El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el re-

sultado de cambiar o modificar:

- su sistema cognitivo, ya sea en sus contenidos (conocimientos o habilidades) o en la fun-

cionalidad de sus procesos, y con ello,

- su comportamiento observable.

Estos cambios son relativamente permanentes

y ocurren como consecuencia de condiciones de práctica y de experiencia.

Es: - automodificar el compor-

tamiento y el sistema cognitivo

- mediante práctica

Esto conlleva entender que:

1º, no es un proceso cognitivo o una única actividad mental aislada sino una

propiedad o capacidad del sistema cognitivo o de la actividad mental: la

propiedad de automodificar la propia actividad psicológica, como adapta-

ción y respuesta a los cambios ambientales relevantes;

2º, efectivamente, el aprendizaje supone, como en la definición tradicional, un

cambio o modificación, pero de dos posibles aspectos de la actividad del su-

jeto: en su conducta (respuestas y acciones observables) y en su sistema

cognitivo (tanto en los procesos, estructuras y mecanismos de representa-

ción, como en los contenidos representados en la memoria, ya sean conoci-

mientos o habilidades); es decir tanto la del procesamiento de la información

exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que rela-

cionan la experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a

largo plazo, MLP) con dicha nueva información. Se podría traducir esta idea

en la siguiente fórmula:

Actividad mental para el aprendizaje =

Procesamiento de información exterior +

conocimientos previos en MLP

El aprendizaje (sobre todo el específicamente humano) es un proceso men-

tal activo que integra mecanismos asociativos y constructivos a distintos ni-

veles de conciencia y desde componentes implícitos y automáticos a explíci-

tos e intencionales orientados a metas.

3º, los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, si-

guiendo a Pozo (2003) son, de menor a mayor relevancia y especificidad

humana:

. nuevas conductas (respuestas, rutinas o hábitos),

. adquisición de información (datos, hechos, términos),

. modificación de representaciones (conceptos, teorías, habilidades), y

. adquisición de conocimiento (representaciones sobre o acerca de represen-

taciones, valoraciones, interpretaciones de cómo pensamos, etc.).

El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y

los otros son cambios más propiamente cognitivos.


4º, la práctica (interacción del organismo con el entorno) y la experiencia (uti-

lizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos)

son las condiciones fundamentales para que se produzca aprendizaje. Cual-

quier cambio conductual observable que no pueda explicarse por factores

innatos, de maduración o por estados transitorios (fatiga, etc.) será un cam-

bio debido a la práctica. Así pues, la actividad de aprender tiene como con-

dición necesaria la de “hacer”, “practicar”, estar el organismo en acción,

“experienciar”. En ese tiempo de práctica es cuando ocurre el aprendizaje.

En resumen, e l aprendizaje se produce por la interacción entre el orga-

nismo y el entorno en situación de práctica que produce en el ser humano

resultados de cambios cognitivos y de comportamiento.

3.4. Diferenciación de conceptos análogos

Otros factores distintos al

aprendizaje y que permiten

observar cambios en el

comportamiento: - Factores innatos . reflejos . habituación . sensibilización, etc. - Maduración en el desarro-

llo - Estados transitorios (fati-

ga, enbriaguez, drogas, etc.)

Son cambios en la ejecu-ción no debidos a aprendi-zaje

En el comportamiento se pueden observar cambios o modificaciones que

son debidos a factores distintos de los que producen aprendizaje. Hay pues

factores o condiciones que producen cambio conductual pero que no son debi-

dos a la práctica. Esta propiedad de producir cambios no es patrimonio exclu-

sivo del aprendizaje. Hay procesos, conductas o situaciones parecidos al

aprendizaje sólo en la mencionada propiedad de cambio. Por ejemplo, factores

innatos, maduración y estados transitorios, es decir, cambios en la ejecución

que no son aprendizaje:

- Respecto a los factores innatos, es sabido que existen una serie de cambios

en el comportamiento del sujeto que ocurren debido a la activación de patro-

nes innatos de comportamiento. Hay determinadas especies que, ante deter-

minadas situaciones, emiten una serie de conductas de forma casi automática

o refleja y esto ocurre, tal y como lo ha estudiado recientemente la etología,

por la activación de conductas genéticamente predeterminadas en una situa-

ción específica. De este tipo son cambios comportamentales simples tales

como la habituación, sensibilización, impronta, etc., todos los cuales no se

pueden considerar como cambios conductuales debidos a la práctica reforza-

da.

- La maduración es uno de los principales agentes de modificación conduc-

tual. Con el crecimiento físico, con el desarrollo ontogenético se van perfec-

cionando determinados órganos que facultan cada vez mejor al sujeto a rea-

lizar actividades cada vez más complejas. La interacción por tanto, entre de-

sarrollo y aprendizaje, va a ser una de las cuestiones más importantes y com-

plejas en psicología y varias teorías importantes del aprendizaje (Piaget, Vy-

gotski, etc.) van a ir indisolublemente ligadas al desarrollo.

- También se producen cambios comportamentales debido a estados transito-

rios, tales como la fatiga, la intoxicación, drogadicción, embriaguez, etc. Es-

tos cambios no son debidos a la práctica, pues entre otras cosas, son cambios

mucho menos duraderos que los que se producen en el aprendizaje.

En definitiva, queda claro que a un nivel puramente descriptivo, se produ-

cen cambios en la conducta observable o ejecución, algunos de los cuales son

debidos al aprendizaje pero otros no. Incluso los cambios en la ejecución de-

bidos a la práctica reforzada no son en sí mismos aprendizaje, como creían los

teóricos conductistas del aprendizaje: son una consecuencia o resultado de los


El conductismo identificaba aprendizaje y ejecución

La ejecución es un indica-dor de la actividad mental de aprendizaje

cambios en la actividad mental a partir de una condición de práctica reforzada.

La distinción entre aprendizaje y cambios en la ejecución no ha sido algo

evidente durante mucho tiempo en el ámbito conductista por una razón fun-

damental: por negar la posibilidad de explicación científica de los fenómenos

mentales. En la actualidad, superadas dichas limitaciones, el aprendizaje debe-

mos entenderlo como un resultado de automodificación mental que inferimos

a partir de resultados manifiestos en la ejecución (los cambios en la conducta)

y que ocurren gracias a condiciones de práctica. La ejecución del sujeto es lo

que se debe analizar y observar para poder determinar a partir de ahí tanto las

condiciones como los cambios en la actividad mental, el proceso o caracterís-

ticas del aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje se analiza a través de los cam-

bios observables en la conducta (la performance o ejecución), los cuales,

además de ser resultado del aprendizaje (cuando ocurren por la práctica), pue-

den serlo también de otros factores (fatiga, estados transitorios, maduración,

etc.).

4. ELEMENTOS Y DINÁMICA DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:

ORGANISMO, ENTORNO, PRÁCTICA Y RESULTADOS Las definiciones son in-completas. El aprendizaje sólo se en-tiende si se analiza en si-tuación: - las condiciones en las que

ocurre - la actividad mental que

genera - los resultados de aprendi-

zaje que produce

Decíamos en la definición de aprendizaje que éste es el resultado de la ac-

tividad del organismo por la que puede cambiar su mente y su conducta. Pero

esto ocurre si hay una situación favorable para ello, en una situación en la que

el sujeto se expone a una práctica concreta en un determinado entorno.

Ahora bien, la definición antes mencionada sería incompleta si no se tuvie-

ra en cuenta lo que hay y ocurre cuando se aprende. Es necesario estudiar y

analizar aquellos aspectos de la situación que no son aprendizaje pero sin cuya

presencia el aprendizaje no sería posible.

Desde hace tiempo, diversos autores -tales como Romero, Jara y Campoy

(2001, , p. 11), Pozo (1996), Gagné (1984)), Rescorla (1980)) o Bransford

(1979))- han venido proponiendo una serie de elementos imprescindibles en

cualquier situación de aprendizaje: Las condiciones o requisitos del entorno y

del organismo, los procesos y actividades del sistema cognitivo que se activan

ante dichas condiciones y los resultados o consecuencias de esa interacción

condiciones-procesos.

En alguno de los autores mencionados varía la terminología pero no el

concepto. Así, en Bransford (1979), los procesos son las "actividades de

aprendizaje", las condiciones externas será "la naturaleza de los materiales",

las condiciones internas "las características del aprendiz" y los resultados se

traducen en las "tareas criteriales".

Sin embargo, quizás es más descriptivo y operativo replantear este enfo-

que, cambiando alguno de ellos y ampliando a cuatro estos elementos. Por

ejemplo, es interesante tener en cuenta dónde ocurren esos elementos (aspec-

tos estructurales) y cómo interactúan (aspectos dinámicos). Así, hay dos posi-

bles ubicaciones de estos elementos: o en el entorno (condiciones externas) o

en el organismo (condiciones internas y sistema cognitivo). La interacción de

ambos será la actividad práctica cuyos resultados constituirán el aprendizaje.

Así pues, hemos mencionado cuatro elementos clave en la situación de aprendizaje: Organismo,

entorno, práctica y resultados. Los dos primeros son elementos estructurales (como la “anatomía”


del aprendizaje) y los dos últimos son los elementos dinámicos (la “fisiología” del aprendizaje) de di-

cha situación (ver esquema en la Tabla 1-1).

Los elementos estructurales y sus respectivas funciones en el aprendizaje son los siguientes:

- El organismo, como protagonista, autor y receptor de los resultados de su actividad de aprendizaje.

El organismo cumple dos funciones en el aprendizaje:

. Está en unas condiciones internas determinadas, más o menos favorables para aprender.

. Dispone de la competencia o capacidad en su sistema cognitivo, más o menos adecuada para

aprender.

- El entorno, que se concretiza en las condiciones externas disponibles en la situación de aprendizaje

y que cumple dos funciones en dicha situación:

. Proporciona los estímulos o información que se quiere aprender,

. Constituye el contexto más o menos favorable para el aprendizaje

Los dos elementos dinámicos de la situación de aprendizaje son:

- La práctica es la actividad del organismo en unas condiciones y durante un tiempo determinados.

- Los resultados son los cambios en el comportamiento y/o el sistema cognitivo que se van produ-

ciendo a lo largo de la actividad de práctica y que, en muchos casos, se convierte en experiencia re-

utilizable en sucesivos aprendizajes.

Los elementos estructurales y dinámicos obviamente interactúan en la situación de aprendizaje. La

Figura 1-1 nos la muestra. Al estudiar el aprendizaje, tanto las variables de entorno y de organísmicas

constituirían variables independientes y los resultados serían la variable dependiente.

Tabla 1-1: Elementos estructurales y dinámicos de la situación de aprendizaje.

Enfoque Elementos

Subcomponentes

Estructural

Organismo

Condiciones internas - Estado biológico, motivacional y emocional - Rasgos estables tales como personalidad, tem-peramento, etc.

Sistema cognitivo - Procesos y estructuras del sistema cognitivo: . perceptivo / atencionales . memoria de trabajo, MLP . procesos no conscientes o implícitos - Experiencia (contenidos en MLP): Nivel de conocimientos y habilidades:

- Sobre algún dominio específico del aprendiza-je actual

- Sobre capacidades cognitivas, etc.

Entorno o condiciones externas

Estímulos o información

Contexto

Dinámico

Práctica Actividad de interacción del organismo con la información que va produciendo RESULTADOS PARCIALES de CAMBIOS o APRENDIZAJE

Resultados Cambios externos, en el comportamiento observable Cambios internos: Mayor experiencia, nuevos conocimientos y nuevas habilida-des


Figura 1-1. La interacción entre los cuatro elementos a lo largo de la situación de aprendizaje.

Es un esquema válido para todas las situaciones de aprendizaje, pero mucho más apropiado para las

situaciones de aprendizaje humano complejo en los que son más decisivos el papel más activo del sis-

tema cognitivo (tanto en conocimientos previos necesarios para el aprendizaje como en resultados que

se obtienen) y la dinamicidad y mayor complejidad de las condiciones de práctica.

4.1. Condiciones para que se produzca aprendizaje

La actividad cognitiva de aprendizaje sólo es posible si el contexto lo permite

Muchos autores destacan su papel fundamental

Aunque la definición de aprendizaje enfatiza el papel de los componentes

cognitivos, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre en un contexto y si sólo

entendiéramos el aprendizaje en su rasgo de función interna cognitiva, como una

actividad "encapsulada" -que diría Fodor (1983)-, caeríamos en una definición

solipsista y parcial del aprendizaje. De ahí que sea necesario incluir, como parte

esencial del aprendizaje, las condiciones en las cuales ocurre. Hay pues una in-

teracción imprescindible entre la actividad funcional cognitiva y las condiciones

que hacen que éste active los mecanismos que le permite modificar y modificar-

se. El aprendizaje sólo ocurre pues, parafraseando a Ortega, en una circunstancia,

en y por unas condiciones. Por poner un ejemplo simple, si quiero aprender una

materia escolar, tengo que ponerme delante de una parte de ella -por ejemplo,

unos apuntes o un manual, y leerlo- y esa estimulación es la condición externa

sine qua non para que los aprenda.

El papel de las condiciones o "factores" que determinan el aprendizaje ha sido

destacado por muchos autores y de diferente trayectoria: Rescorla (1980) en

aprendizaje animal, Gagné (1985) en aprendizaje cognitivo, etc. Hasta tal punto

son importantes que la mayor parte de autores dedican sus investigaciones expe-

rimentales a determinar, descubrir o identificar las mejores condiciones para el

aprendizaje (para obtener mayores y/o mejores cambios conductuales). De hecho,

los autores conductistas sólo se dedicaban a ello mientras que los de orientación

más cognitiva además han profundizado en los procesos mentales que facilitan el

aprendizaje.


Dos tipos de condiciones: - externas - internas Externas: - estimulación - contexto Internas: - Estado biológico, motiva-

cional, emocional - Capacidades y rasgos es-

tables

Hay unas condiciones que activan el aprendizaje de un modo más directo que

otras. En cualquier caso, hay varias clasificaciones de las condiciones de aprendi-

zaje. Pérez y Almaraz (1981) distinguen dos tipos de condiciones: externas e in-

ternas.

a) Condiciones externas

Las condiciones externas necesarias para el aprendizaje pueden ser directas

(información que percibimos del estímulo o del contexto) o mediadas (es decir,

facilitadas por otros, en contexto de enseñanza, etc.). La estimulación o input

constituye la información que el sujeto recibe y debe aprender (en el Anexo I se

hace mención a todo ello); el contexto ambiental está presente o circundante en el

momento de recibir la estimulación principal (obviamente, lo primero tienen un

papel más destacado para que se produzca el aprendizaje que lo segundo).

Ya se mencionan en el Anexo I de este capítulo las principales características

de los estímulos. En psicología del aprendizaje algunos son muy característicos

(estímulo neutro, condicionado, incondicionado, reforzante, discriminativo, in-

hibidor, aversivo, etc.) y por tanto en su momento se definirán y se estudiarán sus

efectos.

En definitiva, la estimulación provocará la práctica más o menos reiterada, de

modo que la estimulación se convierta en información asimilable por el sistema

cognitivo.

b) Condiciones internas

Las condiciones internas (ver A2 en la Figura 1-2) juegan también un papel

fundamental en el aprendizaje (aunque no se puedan observar directamente). De-

ntro de las condiciones internas incluiríamos:

- Los procesos o componentes cognitivos (ver el siguiente apartado)

- Las condiciones personales, o sea, el estado biológico, motivacional y emocio-

nal (véase Anexo II de este mismo capítulo).

- Las capacidades y rasgos más o menos estables del individuo (inteligencia, per-

sonalidad, temperamento, hábitos de comportamiento, etc.).

4.2. Los componentes cognitivos con los que se produce aprendizaje

No se trata de procesos cognitivos específicos de aprendizaje

Serían los elementos del sistema cognitivo que intervienen en el momento de

aprender. Sin embargo, hay todavía no pocos interrogantes por despejar en este

tema: ¿Hay uno o varios "procesos" de aprendizaje -se preguntaban ya los teóri-

cos del neoconductismo al discutir si el condicionamiento clásico y el instrumen-

tal eran dos procesos distintos de aprendizaje o un único proceso subyacente con

dos manifestaciones? ¿Hay algún mecanismo específico de aprendizaje en el sis-

tema cognitivo o más bien esa posibilidad de adaptación y automodificación al

procesar la información es una propiedad del resto de procesos básicos (percep-

ción, atención, memoria, etc.)? La cuestión es muy compleja y el intento de solu-

ción ha dependido del tipo de modelo teórico desde el que se haya intentado.

Aunque todo el sistema cognitivo interviene en el aprendizaje, podrían men-

cionarse dos grandes funciones:


sino de los procesos cogni-tivos básicos (perceptivos, atencionales, de memoria) que intervienen en el mo-mento de aprender

y de la organización de los contenidos en la MLP (co-mo conocimientos o habili-dades) La experiencia o nivel de conocimiento previo

- Activar procesos o mecanismos en las correspondientes estructuras o almace-

nes de memoria (memoria de trabajo y memoria a largo plazo -MLP-) para,

- adquirir una serie de contenidos (conocimientos y habilidades) representados

en la MLP.

Los procesos cognitivos que parecen actuar ampliamente en el aprendizaje

(sea modificándose o permitiendo que se modifiquen otros o la propia conducta

observable) son:

- Los sistemas de procesamiento de bajo nivel, perceptivos y atencionales, res-

ponsables de la codificación inicial no consciente del input estimular.

- La memoria de trabajo u operador central del sistema (Baddeley, 1976, 1986),

encargado del procesamiento controlado y consciente, cauce de la recuperación

de la información hacia los sistemas de respuesta, sistema que retiene breve-

mente la información (tanto externa como interna procedente de la memoria a

largo plazo) y la reelabora utilizando procesos activos de estrategias tanto aso-

ciativas como de reestructuración (ver Pozo, 1990).

Los contenidos se refieren a la información almacenada en la memoria a lar-

go plazo (MLP), donde se halla toda la información aprendida por el sujeto ya

sean conocimientos (semánticos, episódicos) o habilidades (memoria procedi-

mental), ya sean recuerdos deliberados (declarativos o episódicos) o automatis-

mos "encapsulados" (código fonológico al leer, destrezas motoras de caminar,

etc.) que funcionan mediante un sistema de procesamiento no consciente, el cual

se encargaría de los aprendizajes implícitos o latentes, los cuales escapan al con-

trol directo del procesador central o memoria de trabajo.

En definitiva, aquí incluimos algo sumamente importante: la experiencia, en-

tendida como el conjunto de conocimientos previos, el nivel de conocimientos y

habilidades previamente aprendidos, los aprendizajes previos que posea el sujeto,

tal y como están organizados y representados en la memoria y dispuestos a ser

recuperados y utilizados en nuevos aprendizajes.

La importancia de estos contenidos radica en que una vez activados en la me-

moria de trabajo (sean como conocimientos y/o habilidades), intervendrán directa

e interactivamente en el momento de la adquisición o procesamiento de la infor-

mación. Está claro que las diferencias individuales en los conocimientos previos

determinarán enormemente el nivel de aprendizaje posible. Baste pensar como

ejemplo la importancia del nivel educativo alcanzado, el nivel cultural, la forma-

ción especializada, etc., a la hora de afrontar un aprendizaje nuevo.

La MLP (B y A2, en la Figura 1-2) tiene la consideración de contenidos y

también de condición interna: Posee información previamente aprendida que

actúa como condición interna para los nuevos contenidos que se adquieren en

una situación de aprendizaje. Como condición interna, la MLP interactúa con los

nuevos contenidos que se aprenden gracias a la práctica. El resto de componentes

cognitivos que afectan al aprendizaje se pueden repasar resumidamente en el

Anexo IV de este capítulo (procesos perceptivos, atencionales y de memoria más

involucrados en el aprendizaje).

Los contenidos mentales susceptibles de aprendizaje constituyen pues la in-

formación almacenada o representada en la memoria (conocimientos, habilida-

des, representaciones, esquemas, conceptos, automatismos, etc.). De ahí que al-

gunos (Michalski, 1983) entiendan el aprendizaje como modificar o construir re-

presentaciones de lo que se está experimentando. Por ejemplo, uno sabe algo so-

bre Italia (dispone de contenidos almacenados en su MLP) y al ver un documen-

tal en TV sobre dicho país logra aprender cosas nuevas, modificando así los co-


nocimientos que ya tenía.

4.3. Los resultados de aprendizaje

Se trata de lo que ocurre conforme se logra aprender algo, tanto a nivel externo (cam-bio observable en las res-puestas) como interno (en los conte-nidos, procesos y rasgos estables)

Por último, los resultados de aprendizaje serían los cambios o modificaciones

que ocurren durante la práctica y al finalizar ésta, se trata de las sucesivas trans-

formaciones que pueden aparecer tanto en el ámbito externo en el comportamien-

to como a nivel interno mental:

- En el nivel externo el resultado suele ser la variación en alguno de los paráme-

tros de las respuestas (véase Anexo I de este mismo capítulo), el incremento en

la ejecución, en la tasa de respuesta, en la recuperación de contenidos almacena-

dos en la memoria (tal y como ocurre en un examen escolar), etc. Estas variacio-

nes en la ejecución constituyen el principal índice o evidencia de que se ha pro-

ducido aprendizaje. Y además, es una evidencia directa de cambios o aprendizaje

en respuestas observables, así como una evidencia indirecta de cambios internos.

- En el nivel interno en conjunto el sujeto adquiere experiencia o acumulación

en su memoria de los aprendizajes previos. Con ella se puede inferir que se pro-

ducen tres tipos de cambios:

- En los contenidos semánticos/declarativos o procedimentales (sabemos algo

nuevo, se dispone de esquemas para nuevos conocimientos, se acumula mayor

experiencia o práctica en una actividad, etc.)

- En los mismos sistemas activos de procesamiento para el aprendizaje, por

ejemplo, con la incorporación de nuevas estrategias asociativas o de reestruc-

turación, logrando una mayor eficacia en la amplitud de la memoria de traba-

jo, especificando y modificando los sistemas perceptivos y atencionales, etc.

- En las condiciones internas más estables, por ejemplo, con nuevos sistemas

motivacionales o modificaciones en las reacciones emocionales (véase Anexo

II de este capítulo), modificando rasgos de personalidad, incrementando la ca-

pacidad general de procesamiento o inteligencia, etc.

Estos resultados pueden ir desde pequeñas modificaciones a grandes cambios

hasta lograr la asíntota en la ejecución o el nivel de experto en un dominio o tarea

concreto. Variarán también desde simples conocimientos añadidos a los ya exis-

tentes, hasta cambios conceptuales reestructurantes.

Por tanto, este elemento descriptivo, tradicionalmente el más definitorio del

aprendizaje, se refiere a los posibles tipos de cambios -mayor o menor cantidad

de cambios, en más o menos tiempo, es decir con mayor o menor práctica- y en

los diferentes ámbitos, dominios, materias, tareas y actividades que se puedan

aprender.

El aprendizaje produce resultados de cambios o modificaciones internos y

externos. El énfasis actual se centra en los cambios internos, es decir, los cam-

bios producidos principalmente en el sistema cognitivo (lo que llamamos también

capacidades mentales) y en concreto en sus dos elementos fundamentales: En los

contenidos y en los propios procesos cognitivos para el aprendizaje. Contenidos

y procesos son capacidades o competencias de la mente, siendo su modificación

la principal tarea o resultado de aprendizaje.

Los cambios conductuales o mentales característicos del aprendizaje se deben

a la activación de una serie de procesos cognitivos (estrategias, sistemas de pro-

ducción, atribución causal, automatización, insight, etc.) que actúan sobre las es-

tructuras mentales (de memoria, etc.) para obtener como resultado la modifica-


ción de los contenidos o información representada, ya sea de conocimientos (te-

orías o explicaciones que posee sobre el mundo y sobre sí mismo) o de habilida-

des (capacidades o disposiciones para actuar y realizar actividades).

Lo que provoca la modificación de los contenidos (lo cual recordemos que es

el resultado más típico del aprendizaje humano), o sea, la adquisición de más y

mejores conocimientos y habilidades, es la intervención de los procesos cogniti-

vos en una situación de práctica.

Evidentemente también se modifica el comportamiento observable, pero

siempre es una consecuencia de los cambios en el sistema cognitivo. El hecho de

que los cambios internos los estudiemos a partir de los externos es un asunto me-

todológico inevitable (inferimos los cambios internos a partir de las condiciones

externas -estímulos- y resultados externos -respuestas-) pero no nos quedamos

sólo en lo externo como hacía el conductismo.

4.4. La dinámica del aprendizaje: Interacción de organismo y entorno duran-

te la práctica para producir resultados durante el tiempo de aprendizaje

condiciones - procesos o información - sistema cogni-tivo Primer momento: - interacción condiciones /

procesos Segundo momento: - se logran los resultados de

aprendizaje

Tal y como hemos podido observar en la Figura 1-1, justamente el tándem in-

formación - sistema cognitivo en interacción es lo esencial de la práctica, y ésta

es, como sabemos, la condición imprescindible para que se den resultados de

aprendizaje.

El par entorno (condiciones externas) – organismo (actividad mental) está

presente ineludiblemente en cualquier inicio de la actividad de aprendizaje, y

ambos constituyen los elementos del acto o actividad de aprendizaje. Para que

un sujeto esté aprendiendo, tienen que darse unas condiciones (externas e inter-

nas, como veremos) favorables para que se active la mente del sujeto, procese la

información y así se logren, transcurrido un tiempo determinado, unos resultados

de aprendizaje.

En definitiva, la práctica funciona si interactúa el organismo en un entorno de-

terminado. La práctica supone pues la confrontación del sujeto (sus procesos, sus

condiciones internas, sus conocimientos y experiencias previas) con la informa-

ción estimular. Gráficamente de un modo simple esto sería así:

Los resultados de aprendizaje (durante la práctica y al concluirla) son pues el

fruto de esa interacción entorno – organismo (actividad mental). Por eso lo que

mejor puede definir a los resultados de aprendizaje es la palabra "cambio" y con

ello estamos ante la característica central del aprendizaje, su dinamicidad y capa-

cidad de automodificación de mente y comportamiento.

Esta concepción situacional del aprendizaje va a resultar enormemente prácti-

ca a la hora de:

ENTORNO +

ORGANISMO

RESULTADOS (parciales y finales)

de aprendizaje

PRÁCTICA


Analizar estos tres elemen-tos sirve para: - identificar cómo se apren-

de - proponer mejoras en el

aprendizaje Un ejemplo: la situación de enseñanza o instrucción

- poder identificar cuándo y cómo un organismo está aprendiendo, y

- proponer prescriptivamente las mejores condiciones para que "trabajen" del mo-

do más eficaz posible los procesos y capacidades para conseguir los cambios

más útiles para el sujeto.

Un ejemplo de la utilidad de este esquema lo tenemos cuando nos pregunta-

mos sobre la relación del aprendizaje con la enseñanza o instrucción. Tradicio-

nalmente se ha considerado el binomio enseñanza-aprendizaje como algo impres-

cindible en la educación. Sin embargo, ambos conceptos si los ubicamos en nues-

tro esquema situacional de los cuatro elementos del aprendizaje, vemos que la

persona que aprende y la que enseña se hallan en condiciones diferentes. En efec-

to, el que aprende está sometido a unas condiciones de práctica durante un tiempo

en el cual activa los procesos mentales correspondientes y logra los resultados de

aprendizaje pertinentes. El que enseña, en el acto de enseñar (en clase como pro-

fesor, en casa como padre o madre cuando intenta criar al hijo, etc.), es condición

externa, se convierte en “entorno” o información clave para el que aprende. En

ese sentido, siempre se ha dicho que no hay nada como un buen maestro. Pero un

buen maestro no se improvisa (se trata de una persona que tiene que aprender a

enseñar), no es nada fácil ser condición para el aprendizaje de otros y por ello

hay todo un conjunto de disciplinas e instituciones dedicadas a ello (didáctica,

pedagogía, escuelas de formación del profesorado, etc. en el caso de la enseñanza

escolar; en el caso de la enseñanza familiar, sin embargo, como es bien sabido

apenas hay "escuelas de padres").

Algo fundamental en el aprendizaje es que ocurre a lo largo de un tiempo de-

terminado, las modificaciones que se producen mediante práctica tardan tiempo

en ocurrir e incluso van ocurriendo conforme se aprende. Por eso para una des-

cripción más comprensiva del aprendizaje no basta con los elementos estructura-

les (organismo y entorno) sino que debe tenerse en cuenta la dinámica (la práctica

y los resultados que se van obteniendo); por poner una analogía, la mejor descrip-

ción del aprendizaje no sería una foto sino una película o video.

Así pues, la interacción dinámica de los elementos de la situación de aprendi-

zaje podría resumirse en la siguiente secuencia:

1) Inmediatamente antes de comenzar la práctica son fundamentales las condi-

ciones internas del organismo, tanto cognitivas (en MLP, véase Figura 1-1)

como no cognitivas (biológicas, motivacionales, etc.).

2) La situación de práctica propiamente dicha consiste en la interacción de con-

diciones externas del entorno (información y contexto) y sistema cognitivo.

3) Los resultados o cambios internos y externos pueden ser concomitantes a la

práctica o posteriores a ella.

La práctica es el elemento central del sistema de aprendizaje pues es lo que

dinamiza toda su estructura, pone a trabajar al organismo en el contexto adecuado

y con ello permite el aprendizaje. Práctica es el nombre que se le da a la interac-

ción condiciones externas + sistema cognitivo: Al presentar los estímulos en un

entorno determinado (condiciones) se provoca la activación de procesos y conte-

nidos representacionales al presentar los estímulos.

La práctica y sus condiciones son algo fundamental en el aprendizaje humano,

y por eso se verán detenidamente en el próximo tema. Pero queda claro que es

muy variada: Hay aprendizajes que requieren muy poca práctica (un solo ensa-

yo), por ejemplo, basta con ver una película una vez y con ello luego se puede

contar, hacer un resumen, puede influir en nuestras actitudes, conocimientos, etc.

(también hay quien se ha visto una película muchas veces, por ejemplo Vértigo de

Hitchcock la ha visto el filósofo y escritor Eugenio Trías más de 100 veces, resul-


tado de lo cual es un libro sobre dicha película publicado por dicho autor en

1998). También hay práctica larguísima en aprendizajes que no acaban nunca

(aprender a tocar el piano, etc.).

Por último, es evidente que las condiciones del entorno son más complejas

de lo que parecen: Van desde condiciones simples del condicionamiento (empa-

rejar estímulos, asociar respuestas y consecuencias, etc.) a condiciones más com-

plejas (lenguaje, estímulos semánticamente complejos, entorno social y cultural,

etc.) que posibilitan y favorecen la activación de este tipo de procesos y que pro-

porcionan la autonomía del sujeto para manejar su propio aprendizaje en contex-

tos sociales diferenciados. Por ejemplo, situaciones de grupo, interacción con

otros, información mediática, información artificialmente preparada, etc. En el

tema siguiente se analizan las condiciones de la práctica más comunes en el

aprendizaje cognitivo humano.

4.5. Los elementos de la situación de aprendizaje como punto de partida pa-

ra la intervención práctica (evaluación y tratamiento de las actividades

de aprendizaje)

Podemos aplicar los conocimientos técnicos sobre el aprendizaje de dos formas normalmente con-

secutivas y complementarias:

- Evaluar o analizar la situación de aprendizaje

- Tratar, ayudar a mejorar el aprendizaje propio o de otros.

Todos tenemos alguna idea de ambas cosas, pero conocimientos técnicos y experiencia al respecto

la vemos en profesiones tales como maestros, psicólogos clínicos o escolares, entrenadores, fisiotera-

peutas, logopedas, padres, etc.

Pozo (1996) ha propuesto un esquema para entender la articulación de estos elementos en las situa-

ciones prácticas de aprendizaje, tanto para evaluarlas o analizarlas como para intervenir en ellas. Lo

reproducimos y adaptamos en la Figura 1-2.

Figura 1-2: Los elementos del aprendizaje en contextos aplicados (adaptado de Pozo, 1996).


4.6. Condicionamiento vs. Aprendizaje cognitivo humano

4.6.1. Introducción

El aprendizaje humano no ex-cluye el condicionamiento pero los aprendizajes humanos complejos no se pueden expli-car por condicionamiento El condicionamiento se forma por procesos o mecanismos cognitivos de tipo asociativo Los aprendizajes humanos complejos requieren otros pro-cesos cognitivos

El aprendizaje humano tiene algunas características que podemos resumir

en dos:

1) El aprendizaje asociativo mediante condicionamiento es un tipo de

aprendizaje básico que ocurre en el ser humano pero que resulta insuficiente

para explicar muchos de los aprendizajes más complejos que realiza. Ofrecen

sin duda una buena explicación de cambios simples o automáticos de con-

ducta debidos a determinados eventos estimulares simples (asociaciones en-

tre estímulos, entre respuestas y consecuencias, etc.) pero no permiten expli-

car los tipos de aprendizaje que se necesitan para la adquisición de capacida-

des cognitivas más complejas.

Este tipo de aprendizaje más complejo, que aquí denominaremos apren-

dizaje cognitivo humano presenta algunas características diferenciales res-

pecto a otras formas más simples de aprendizaje, tales como el condiciona-

miento. Centrándonos en el mecanismo o proceso central que produce el

aprendizaje, en el condicionamiento éste ocurría exclusivamente por proce-

sos asociativos. Es decir, determinados estímulos lograban mediante práctica

(exposición reiterada) activar representaciones mentales de otros estímulos,

expectativas o acciones y ello provocaba determinadas consecuencias obser-

vables en la conducta. Así pues, tal y como lo señalan Ellis et al. (1979), el

aprendizaje mediante condicionamiento es la formación de una asociación o

varias asociaciones entre estímulos y/o respuestas, ya sea en términos de

asociaciones entre señales del medio (o ECs) y estímulos significativos para

el organismo (o EIs) -o sea, condicionamiento clásico- o en términos de aso-

ciaciones entre acciones propias y consecuencias (condicionamiento instru-

mental). Los mecanismos asociativos de aprendizaje en la correspondiente

situación de práctica proporcionan el cuándo y cómo emitir las respuestas,

las expectativas o las conexiones entre representaciones, siendo así aprendi-

zajes elementales básicos.

2) El actual enfoque cognitivo del aprendizaje humano amplía esta visión de

asociación E-R y propone tener muy en cuenta los procesos cognitivos com-

plejos, generalmente procesos simbólicos (razonamiento, pensamiento, abs-

tracción) y, sobre todo, tener en cuenta la organización de la memoria en

términos de representación, almacenamiento y recuperación de la informa-

ción previa. Procesos cognitivos que actualmente se conocen bastante mejor

gracias a las aportaciones de los modelos y teorías cognitivos (sobre todo lo

aplicado a la memoria, representación del conocimiento, atención, etc.).

4.6.2. El condicionamiento como tipo de aprendizaje básico asociativo

Aprendizajes básicos vs. Especializados

Si tenemos en cuenta la distinción que hace Maldonado (1998; basada en Dic-

kinson, 1980) entre aprendizajes básicos y aprendizajes especializados (los

primeros se consideran "determinante causal último del comportamiento cotidia-

no de cualquier individuo" (p. 13), y los segundos son los típicos de cada especie:

la adquisición del lenguaje en el hombre, el canto en los pájaros, etc.), el condi-


Clasificaciones de tipos de aprendizaje básico

Criterio Simplicidad - complejidad Problemas en el criterio simplicidad - compleji-dad

cionamiento es uno de los diversos tipos de aprendizaje que existen pero el prin-

cipal aprendizaje básico.

Tal y como veremos en un próximo apartado, la historia de la psicología del

aprendizaje está marcada desde finales del siglo XIX por pocos pero importantes

hallazgos de la investigación experimental -los experimentos de Pavlov y Thorn-

dike, por ejemplo- que muestran unos tipos de aprendizaje no explicitados hasta

esos momentos. Se trata de aprendizajes básicos, de tipo asociativo, consistentes

en aprender a relacionar estímulos entre sí (condicionamiento clásico) o relacio-

nar conductas y estímulos (condicionamiento instrumental u operante). Hasta me-

diados del siglo XX van a constituir el eje central de la investigación científica en

aprendizaje y, posteriormente, aunque con menos importancia, siguen formando

parte esencial de los conocimientos que la psicología ha acumulado sobre el

aprendizaje.

Por todo ello, hay que entender que los condicionamientos son un tipo básico

de aprendizaje, y que se han hecho varias clasificaciones de estos tipos.

Realmente para los procesos de aprendizaje mediante condicionamiento, la

clasificación más interesante es la que sigue el criterio de simplicidad-

complejidad (para otros temas de aprendizaje humano complejo quizás conven-

gan otras clasificaciones que veremos en un apartado posterior).

Como su nombre indica con claridad, el criterio de simplicidad-complejidad

clasifica los tipos de aprendizaje en función de que se consideren más o menos

simples o complejos. Este grado de simplicidad o complejidad viene definido por

el tipo de estímulo y respuestas implicados, los procedimientos experimentales

utilizados para su estudio, el nivel evolutivo de la especie que es capaz de reali-

zarlo, etc.

En orden de menor a mayor complejidad, los tipos de aprendizaje que resultan

serían:

- aprendizajes o procesos pre-asociativos (habituación, sensibilización, impron-

ta),

- aprendizajes asociativos simples (condicionamiento clásico y condicionamiento

instrumental),

- aprendizajes complejos o superiores (aprendizaje verbal, motor, de conceptos,

de resolución de problemas, etc.).

Este tipo de clasificación continúa usándose e incluso hay varias versiones

(García y Pascual, 1994, p. 31; Gagné, 1985; etc.) en las cuales siempre aparecen

los aprendizajes mediante condicionamiento como los tipos más simples.

No obstante, debe tenerse en cuenta que no es un tipo de clasificación exenta

de problemas. Dos de ellos resaltan sobre los demás:

- En primer lugar, porque algunos de los aprendizajes simples, por ejemplo, los

condicionamientos, están resultando en la actual reformulación cognitiva (ver,

Aguado, 1983; Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983; Rescorla, 1980; etc.) mu-

cho más complejos de lo que se suponía, tanto en los procedimientos experi-

mentales como en el tipo de mecanismos o procesos de aprendizaje que los

constituyen.

- En segundo lugar, la "complejidad" que en dicha clasificación se atribuye a los

aprendizajes humanos es producto de la concepción asociacionista clásica,

según la cual, y como veremos en el Capítulo 2, lo complejo es fruto de la com-

posición de lo simple, es decir, las unidades "simples" de aprendizaje al apare-


Criterio de los niveles de aprendizaje

cer compuestas en otros aprendizajes hacen que estos sean ya "complejos".

Una alternativa a estos planteamientos dentro del criterio simplicidad-

complejidad procede de la teoría de los niveles de aprendizaje, originalmente

propuesta por Razran (1955, 1971) y adoptada en nuestro ámbito entre otros por

Pinillos (1975) y Huertas (1992). Parte como respuesta a las objeciones del mode-

lo conductista articulando los distintos modos de aprendizaje desde una perspec-

tiva evolucionista. Se propone una jerarquía de niveles de aprendizaje que van, en

orden ascendente, desde un nivel preasociativo o reactivo (habituación, sensi-

bilización) hasta un nivel de aprendizaje simbólico exclusivo de los humanos.

Los primeros tendrían un carácter automático y los últimos intencionales o con-

trolados. García y Pascual (1994, p. 32) los resumen en un esquema de tipos y

subtipos que reproducimos en el Cuadro 1-1.

Lo interesante es la articulación e interacción entre niveles. Valgan las pala-

bras de Huertas (1992, p. 24) para su descripción:

"Cada nivel ascendente sería nuevo en esencia y no se podría reducir a los precedentes (...). Las

leyes y principios básicos de aprendizaje serían, pues, diferentes en cada nivel [rompiendo así

con el principio de equipotencialidad conductista]. Los organismos menos evolucionados care-

cerían de los niveles superiores de aprendizaje, pero se podrían estudiar en ellos los niveles in-

feriores y los resultados se podrían generalizar al funcionamiento independiente de los mismos

niveles en los más evolucionados. Respecto a los humanos, los niveles superiores coexistirían e

interactuarían con los inferiores, de los que dependen genética y funcionalmente, y la acción de

éstos se vería influida por la de aquéllos. Sin embargo, mediante procedimientos adecuados,

podría estudiarse un nivel inferior independientemente de la influencia de uno superior".

Cuadro 1-1: Niveles de aprendizaje de Razran -reproducido de García y Pascual (1994, p. 32)-

4. SIMBÓLICO: - Resolver - Planificar - Pensar 3. PERCEPTIVO: - Expectativo - Configuracional - Sensorial 2. ASOCIATIVO: - Condicionamiento operante - Condicionamiento clásico - Condicionamiento inhibitorio 1. REACTIVO: - Habituación - Sensibilización

4.6.3. El aprendizaje cognitivo humano

La asignatura “Aprendizaje

humano” vs. la de “Aprendizaje

y condicionamiento” Se trata de aprendizajes más complejos

Normalmente, los temas de “Aprendizaje Humano” son una continuación

de “Aprendizaje y condicionamiento”, pero con contenidos y enfoques dife-

rentes que permiten explicar situaciones de aprendizaje más complejas que

los ya estudiadas mediante condicionamiento. En ambos casos, el aprendiza-

je sigue cumpliendo su primordial función adaptativa para el ser humano, pe-

ro en entornos y con un papel del sistema cognitivo de diferente compleji-

dad. Aprender a leer, aprender a resolver ecuaciones, aprender a tocar el pia-

no, aprender a realizar una obra artística o aprender una carrera universitaria

son situaciones y tipos de aprendizaje para los cuales los modelos asociati-


que requieren procesos cogni-tivos más complejos que sigue cumpliendo para el ser humano de funciones adaptativas en un entorno social con mayo-res mayores exigencias de aprendizaje El aprendizaje como actividad socieconómica El aprendizaje desde el enfo-que cognitivo

Apr. humano necesita otros procesos mentales, ocurre en la mente

Apr. con condiciones específi-

camente humanas

vos de condicionamiento son claramente insuficientes puesto que:

- Son aprendizajes que requieren procesos cognitivos complejos (implican

representaciones proposicionales, comprensión, significado, mediación

lingüisticas, conocimientos previos complejos, etc.).

- Son aprendizajes que ocurren en un entorno social, al menos en la cultura

occidental, cada vez más complejo y exigente. Las nuevas formas de or-

ganización social, los últimos avances tecnológicos, etc., provocan y exi-

gen cada vez mayores y mejores capacidades de aprendizaje, tanto en en-

tornos formales o reglados (escuela, universidad, etc.) como “informales”

o no reglados (TV, interacción social, etc.). De hecho, tenemos diversas

instituciones y organizaciones sociales dedicadas a facilitar el aprendizaje,

y ello constituye una actividad socioeconómica de primera magnitud: Se

invierten miles de millones en formación, tanto en el ámbito educativo

(escuelas, institutos, universidades, etc.) como en el laboral (cursos de

formación, reciclaje, etc.).

Por todo ello, resulta obvia la necesidad y el interés de estudiar el apren-

dizaje desde la psicología y desde modelos diferentes al condicionamiento.

Los aspectos sociológicos, educativos, legislativos, históricos, filosóficos o

económicos del aprendizaje son también interesantes pero no constituyen el

nivel de análisis desde el que vamos a partir para estudiar el aprendizaje.

Dentro del ámbito de la ciencia psicológica ha ido configurándose en los

últimos años el enfoque general de aprendizaje que vamos a estudiar en esta

asignatura y que podemos denominar aprendizaje cognitivo humano, basado

en investigación directamente en humanos, relativa a aprendizajes especiali-

zados humanos, aprendizajes complejos con mediación del lenguaje y cono-

cimientos previos representados en la memoria. Ya no es solamente “apren-

dizaje humano” -hay modelos de condicionamiento que también se han in-

vestigado directamente en humanos- sino que incluye la palabra “cognitivo”,

entendiendo con ello que hay que tener en cuenta lo ocurre en la mente del

que aprende cuando aprende algo, es decir, la necesaria implicación de pro-

cesos y capacidades de memoria y representación del conocimiento (que or-

ganizan conocimientos previos, activan la comprensión, los procesos de len-

guaje, las capacidades de inteligencia, etc.) y de condiciones específicamente

humanas (contextos sociales y culturales determinados, entornos artificiales,

etc.).

Con arreglo a las características mencionadas, podemos definir el aprendizaje cognitivo humano

con los siguientes rasgos básicos:

- Es una propiedad de automodificación del sistema cognitivo como adaptación y respuesta a los

cambios ambientales relevantes. Ocurre por la práctica (interacción del organismo con el entorno) y

por la experiencia (utilizando los propios contenidos representacionales y procesos cognitivos). Por

eso algunos lo consideran una forma especial de procesamiento de la información (Krause, 1986).

- El aprendizaje humano requiere sobre todo una gran actividad mental, tanto la del procesamiento de

la información exterior (mediante procesos perceptivos y atencionales) como las que relacionan la

experiencia y conocimientos previos (almacenados en la memoria a largo plazo, MLP) con dicha

nueva información. Se podría traducir esta idea en la siguiente fórmula:


Actividad mental para el aprendizaje =

Procesamiento de información exterior +

conocimientos previos en MLP

- El aprendizaje humano es un proceso mental activo que integra mecanismos asociativos y construc-

tivos a distintos niveles de conciencia y desde componentes implícitos y automáticos a explícitos e

intencionales orientados a metas.

- Los cambios producidos o resultados del aprendizaje en el organismo, siguiendo a Pozo (2003) son,

de menor a mayor relevancia y especificidad humana:

. nuevas conductas (respuestas, rutinas o hábitos),

. adquisición de información (datos, hechos, términos),

. modificación de representaciones (conceptos, teorías, habilidades), y

. adquisición de conocimiento (representaciones sobre o acerca de representaciones, valoraciones, in-

terpretaciones de cómo pensamos, etc.).

El primero es un cambio de comportamiento (generalmente automatizado) y los otros son cambios

más propiamente cognitivos.

- El aprendizaje se produce por la interacción entre el organismo y el entorno en situación de práctica

que produce en el ser humano resultados de cambios cognitivos y de comportamiento.

5. ASPECTOS DISCIPLINARES DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Una vez expuestos los rasgos más destacados de esa actividad de los organismos vivos que denominamos aprendizaje, interesa aho-

ra repasar el marco disciplinar de la Psicología del Aprendizaje, o sea, el modo en que la psicología ha tratado dicho tema: su historia, las

teorías del aprendizaje, los aspectos conceptuales, aplicados y metodológicos de la disciplina que ha tratado dicho tema. Con ello, nos in-troduciremos en su objeto y niveles de análisis, así como en los aspectos más específicos del método científico aplicado a esta disciplina, tanto en la perspectiva del condicionamiento como del aprendizaje humano. El estudio de éste último, es decir, del aprendizaje en huma-nos con métodos y teorías que no sean de condicionamiento no es nuevo en psicología. Durante muchos años, dado el predominio del aprendizaje mediante condicionamiento, pasó más desapercibido pero nunca se dejó de investigar. En los últimos años ha vuelto a resur-gir gracias al empuje de la psicología cognitiva.

En este apartado perfilaremos esta disciplina psicológica exponiendo, en primer lugar, unas cuestiones previas sobre los conceptos

de principios y teorías de aprendizaje (aptdo. 5.1.), después un breve repaso histórico del estudio del aprendizaje humano (aptdo. 5.2) y, en tercer lugar (aptdo. 5.3), resumiendo los principales aspectos de dicha disciplina (relación con otras disciplinas psicológicas y niveles de análisis del aprendizaje).

5.1. Conceptos de “principios” y “teorías” del aprendizaje

Los cambios en el comportamiento debidos al aprendizaje los interpretamos y comprendemos a

través de una serie de principios y teorías que conforman los contenidos de la disciplina. Hay que dis-

tinguir entre ambos:

Los principios de aprendizaje, según Ormrod (2004, p. 4), identifican factores que consistentemen-

te influyen en el aprendizaje y describen efectos específicos que producen esos factores. Así, por

ejemplo, el refuerzo es un principio de aprendizaje: “una conducta que es seguida por un estado sa-

tisfactorio (recompensa) es más probable que se incremente en frecuencia”. Aquí tenemos un factor

(recompensa que sigue a una conducta) y un efecto (incrementa la frecuencia de una conducta). Los

principios son más útiles cuando pueden aplicarse a muchas situaciones. Cuando un principio apa-

rece siempre en una situación de aprendizaje se denomina ley.


Las teorías del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes impli-

cados en los procesos de aprendizaje. Los principios nos dicen qué factores son importantes para el

aprendizaje. Las teorías nos dicen por qué estos factores son importantes.

Los principios permanecen estables a lo largo del tiempo, pero las teorías van evolucionando y

avanzando a lo largo de la historia de la psicología, lo cual a veces produce diversidad, explicaciones

parciales, etc.

En cualquier caso, principios y teorías nos ayudan a predecir las condiciones bajo las cuales es pro-

bable que ocurra el aprendizaje.

5.2. La etapa precientífica en el estudio del aprendizaje

a) Primeros antecedentes: Reflexión filosófica (racionalismo y empirismo)

Los antecedentes abarcarían desde el comienzo de la historia del hombre hasta las aportaciones de

Wundt y de la psicología alemana de finales del siglo XIX. En este largo período, la reflexión sobre el

fenómeno del aprendizaje se halla fundamentalmente en la Filosofía. El inicio de la reflexión filosófica

sobre el aprendizaje se encuentra en la filosofía clásica griega y dentro de la teoría del conocimiento

(gnoseología, epistemología), o sea, qué es y cómo se adquiere el conocimiento.

Se inicia la reflexión filosófica con los filósofos presocráticos, los cuales sostenían al respecto la

denominada "teoría de la copia" -terminología acuñada actualmente, entre otros, por Leahey y Harris

(1985)-, es decir, pensaban que el conocimiento se puede entender como una copia del mundo real que

nos llega a través de los sentidos. Sin embargo, otros pensaban que el conocimiento es algo innato. Es-

ta controversia cristalizó en dos grandes líneas de opinión acerca de cómo se adquiere el conocimien-

to:

1ª) La tradición racionalista, iniciada por Platón, partía de la idea básica de que lo importante no es el

mundo real ni el registro sensorial del mismo, sino que en la mente del sujeto existen unas ideas in-

natas o conceptos independientes de la experiencia, y lo único que hace el sujeto es activar ese co-

nocimiento ante determinados estímulos. El conocimiento es previo a los estímulos. Esta línea lle-

vará en la actualidad a algunos de los planteamientos de las corrientes cognitivas, por ejemplo, de

Piaget.

2ª) La tradición empirista que, iniciada por Aristóteles, insiste en la teoría inicial de la copia, es decir,

el conocimiento surgiría del mundo real gracias a los registros sensoriales. El conocimiento se ad-

quiere a partir de la experiencia repetida con los objetos reales; dicha experiencia permite al sujeto

formar el conocimiento de la realidad mediante el "establecimiento de diferencias o similitudes"

(relaciones) entre unos eventos y otros. Este tipo de razonamiento llevó a que Aristóteles fuera con-

siderado el iniciador de las teorías asociacionistas, que después en psicología estarán en la base del

conductismo y parte de la corriente cognitiva (sobre todo la de tipo computacional).

b) Antecedentes próximos

Estas dos tradiciones se irán sucediendo a lo largo de la historia de la filosofía. En los siglos XVII

y XVIII se vuelven a contraponer con el racionalismo cartesiano y la filosofía de los empiristas ingle-

ses (Hume, Locke):

- En la filosofía de Descartes se produce una concepción dualista en cuanto al modo de conocer: uno

relacionado con el cuerpo, la res extensa y el otro con la mente o res cogitans, respectivamente. Cada

una de ellas llevará a un nivel de análisis diferente. El poder estudiar el primer nivel (res extensa),

facilitará epistemológicamente el campo a la anatomía y la fisiología, dado que desde este punto de

vista se considera el cuerpo algo físico, mecánico y regido básicamente por reflejos (introduciendo el


concepto de arco reflejo); así pues, el cuerpo humano es susceptible de ser analizado por las ciencias

naturales del mismo modo que se estudian otros animales.

En el segundo nivel (res cogitans), la mente no se considera una entidad física sino espiritual y

posteriormente se estudiarán sus contenidos (ideas innatas) mediante los métodos de introspección.

- Sin embargo, la filosofía de los empiristas ingleses de los siglos XVI y XVII (Locke, Hume, etc.) re-

chaza el racionalismo cartesiano, el innatismo de las ideas y, reelaborando y perfeccionando las teor-

ías de la asociación de Aristóteles (principios de contigüidad, semejanza y contraste), sostienen que

la mente está en blanco inicialmente (es como una tabula rasa) y que el conocimiento se adquiere a

partir de la experiencia sensible mediante principios asociacionistas tales como los aristotélicos y

otras "leyes secundarias" de las asociaciones (por ejemplo, la intensidad de las sensaciones, lo fre-

cuente y reciente que sea su aparición, etc.).

En el siglo XIX tendrán lugar importantes acontecimientos en la ciencia que favorecerán que se

produzca, al final del siglo, el inicio del estudio científico de la psicología y, con ello, de la psicología

del aprendizaje -véase Boakes (1984), para revisión de los antecedentes del condicionamiento-:

- El auge y desarrollo de la ciencia, tanto de los descubrimientos empíricos como de las teorías de la

ciencia (positivismo),

- La importancia de la teoría de la evolución, impulsada por Darwin (1809-1882), que considerará al

hombre como una especie más entre todas las demás, fruto del cambio filogenético y de la selección

natural. No hay una ruptura biológica entre el hombre y las otras especies, sino una evolución, y por

lo tanto algunas características comportamentales de otros animales se encontrarán también en el

hombre (se ponen así las bases de los estudios comparativos y de la psicología del aprendizaje ani-

mal).

- La anterior teoría también introduce el concepto de adaptación como una de las principales funcio-

nes del aprendizaje. De hecho, uno de los motivos por los que se producen cambios interespecíficos

es la diferente interacción de cada especie con su entorno. Las capacidades de aprendizaje aumentan

conforme se asciende en la escala o árbol filogenético.

5.3. Breve historia del estudio científico de la Psicología del Aprendizaje

La historia nos marca el desarrollo temporal de las principales construcciones teóricas habidas en la

psicología del aprendizaje. Contamos con muchas teorías y modelos del aprendizaje diferentes que in-

tentan explicar sus diversos aspectos (sus procesos, condiciones, etc.) y en niveles de análisis distintos

(microanálisis / macroanálisis, diacrónico / sincrónico, etc.) y que en muchos casos han ido consoli-

dando diversos principios y leyes de aprendizaje todavía vigentes.

El estudio científico del aprendizaje abarca un período de tiempo que a su vez podemos descompo-

ner en cinco fases o etapas, desde sus inicios a finales del siglo XIX hasta la actualidad:

1ª fase (finales s.XIX - inicios s.XX): Los precursores

Dispersión de temas Estudios empíricos

Va desde finales del siglo XIX hasta mediados de la primera década del

siglo XX, o sea, aproximadamente hasta la 1ª Guerra Mundial. Esta fase se

caracteriza por:

1. Una cierta dispersión de temas de estudio (aprendizaje verbal, motor,

etc.), lo cual debería entenderse de un modo positivo como búsqueda y ex-

ploración de diversas facetas del aprendizaje.

2. Marcado empirismo de las investigaciones, con unos estudios muy des-

criptivos, pero con un menor énfasis en la explicación teórica de los fenó-

menos.


Primeros autores y primeros

temas: - Ebbinghaus y el aprendizaje verbal asociativo

- Bryan y Harter y el aprendiza-je de habilidades motoras: . descripción gráfica del apren-dizaje (ver práctica nº 1) . curva sigmoidal

3. La aparición de los primeros grandes autores, que serán precursores de

diversas áreas de estudio posteriores en aprendizaje. Entre ellos hay que

mencionar, dentro del aprendizaje asociativo mediante condicionamiento:

- Pavlov (1849-1936, Figura 1-3), quien partiendo de la reflexología de

Sechenov (1829-1905) introduce los estudios sobre los reflejos condicio-

nales (área de aprendizaje que luego denominaremos condicionamiento

clásico), demostrando que nuevos estímulos se pueden condicionar a re-

flejos innatos y provocan por sí solos las mismas reacciones en los orga-

nismos.

- Thorndike (1874-1949, Figura 1-4), quien inició el estudio del condicio-

namiento instrumental, a partir de un primer estudio (Thorndike, 1898)

sobre inteligencia animal utilizando gatos en situaciones de cajas-

problema.

Figura 1-3: I.P. Pavlov Figura 1-4: E.L. Thorndike

Dentro del aprendizaje humano, a los siguientes:

- En el ámbito europeo, en Alemania, Hermann Ebbinghaus (1850-1909)

realiza los primeros estudios asociativos de la memoria y del aprendizaje

verbal, con su célebre metodología objetiva de las sílabas sin sentido

(Ebbinghaus, 1885). La tradición del aprendizaje verbal inaugurada por

este autor, como explica Greeno (1980), persistirá en fases posteriores

dentro de esta línea asociativa, de aprendizaje rutinario o maquinal de

estímulos verbales sin significado, influyendo en otros autores tales co-

mo Müller, Binet, etc. (véase Sebastián, 1994, para repaso histórico).

Además se inició con dicho autor otra idea fundamental: la gran imbri-

cación casi disciplinar entre aprendizaje humano y memoria.

- En el ámbito norteamericano, Bryan y Harter fueron los iniciadores del

estudio del aprendizaje de destrezas motoras, en concreto las del apren-

dizaje del lenguaje Morse empleado en la comunicación telegráfica. En

un estudio clásico (Bryan y Harter, 1897), aplicaron por primera vez la

descripción gráfica de la ejecución motora mediante curvas de aprendi-

zaje; descubrieron que en este tipo de aprendizaje motor, la curva resul-

tante no era la normal o esperada (negativamente acelerada) sino con

mesetas o períodos intermedios de escaso incremento en la tasa de res-

puesta (fue necesario que transcurrieran más de 70 años para que ya con

la psicología cognitiva -véase Norman, 1982- se lograra interpretar estos

Figura 2-2: E.L. Thorndike


. reinterpretación cognitiva pos-terior

datos en función de los cambios de estrategias de aprendizaje: de una es-

trategia letra - código a otra de palabra o frase - códigos morse).

2ª fase (Años 1920-1940): Asociacionismo conductista y precursores del

constructivismo

- Auge conductismo y modelos de condicionamiento

Transcurre en el período de entreguerras (desde la I Guerra Mundial hasta

finales de la II Guerra Mundial) y, globalmente, se caracteriza por ser una

reacción a la forma de hacer psicología hasta ese momento (un asociacio-

nismo estructuralista en donde la introspección era el método principal). Es

la época de los grandes modelos conductistas del condicionamiento.

En cuanto al conductismo, en Estados Unidos se asiste al nacimiento y

expansión de esta corriente a partir de John B. Watson (1878-1958, Figura

1-5). Desde sus inicios (Watson, 1913, 1919), este paradigma se convirtió en

el de mayor transcendencia para la psicología en general y en particular para

el tema del aprendizaje, que fue uno de sus principales objetos de estudio. Se

caracterizó por elaborar grandes teorías asociacionistas de la conducta. Tam-

bién quedan englobados aquí los teóricos neoconductistas, tales como Hull,

Guthrie, Tolman, etc -véase Eysenck (1982), para revisión de los principios

neoconductistas-.

Tal y como lo caracterizan Domjan y Burkhard (1986, p. 30 trad. cast.)

"el enfoque conductual utiliza los métodos de observación científica, se cen-

tra en aspectos de la conducta causados por acontecimientos ambientales y

se dedica al estudio de pequeñas unidades de conducta antes que a la investi-

gación de procesos psicológicos complejos".

Desde su enfoque molecular, los autores conductistas utilizaron animales

como sujetos de experimentación sólo se podían estudiar las condiciones es-

timulares y los fenómenos observables, descartando de la investigación los

contenidos de la conciencia. Como temas de aprendizaje sólo se abordaron

los condicionamientos clásico (aunque no se presta atención a las cuestiones

fisiológicas, tal y como hizo Pavlov) e instrumental, con los desarrollos del

mismo impulsados por Burrhus Frederick Skinner (1904-1990, Figura 1-

6) y conocido como condicionamiento operante (Skinner, 1938), que marca

el inicio de las primeras aplicaciones prácticas de estos principios en la tera-

pia de conducta o en el análisis aplicado de la conducta.

A todo este conjunto de aportaciones de la experimentación animal de esta

época (continuada en los años 50 por discípulos de los primeros neoconduc-

tistas, tales como N.E. Miller, O.H. Mowrer y A. Amsel, entre otros) se le

suele denominar la Teoría del Aprendizaje y lo esencial de su legado consis-

tió, según Amsel (1989, p.3) en proponer “los mecanismos de los aspectos no-intencionales de la formación de hábitos, de la adqui-

sición a través de condicionamiento simple, y del aprendizaje de estados y procesos emo-

cionales, temperamentales, disposicionales y actitudinales -el tipo de aprendizaje-sin-

conciencia que, colectivamente forma parte de lo que llamamos personalidad”.

En esta fase se gestan los principios teóricos asociacionistas del aprendi-

zaje. Como rasgos más específicos del asociacionismo conductista (en el

cual surge gran parte de las teorías y descripciones del condicionamiento) se

Figura 2-4: B.F. Skinner


puede decir, siguiendo a Pinillos (1975, p. 373), que todo aprendizaje se re-

duce a la formación de hábitos por asociación de elementos psíquicos o con-

ductuales previamente inconexos. El fortalecimiento de las asociaciones

estímulo-respuesta dependerá del número de veces que ocurren conjunta-

mente (ley de repetición-contigüidad) y de la satisfacción motivacional que

ello acarrea (ley del refuerzo).

Figura 1-5: John B. Watson

Figura 1-6: B. F. Skinner

Los rasgos nucleares del asociacionismo conductista, serían los si-

guientes (véase Pozo, 1989, para ampliación):

a) Principio de correspondencia: Si se postulan procesos psíquicos subya-

centes a la conducta observable aquellos han de ser isomórficos con ésta.

Es decir, "cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha

de ser isomorfa con las variables observables" (Pozo, 1989, p. 26). Esto

significa que la mente, si existe, es una copia de la realidad, está causal-

mente determinada por ella (por los estímulos, refuerzos, etc.). Se trata

pues de una insuficiente explicación de la organización interna de la mente,

superada a través de principios constructivistas.

b) Principio de equipotencialidad o universalidad: Las leyes del aprendi-

zaje son igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambien-

tes. Todos los estímulos y respuestas son igualmente asociables. La aso-

ciación es la única forma de aprender y el aprendizaje es un proceso ge-

neral cuyas leyes son universalmente válidas (eso es lo que permite ge-

neralizar los estudios sobre aprendizaje animal al aprendizaje humano).

Esta equipotencialidad o equivalencia puede ser de tres tipos:

- Todos los estímulos y respuestas son equivalentes. Esto es lo que justi-

fica la investigación en laboratorio con tareas arbitrarias alejadas de

contextos naturales (a los que luego sí se aplican sus conclusiones).

- Universalidad filogenética de los mecanismos asociativos.

- Equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (se pre-

sinde del estudio de las diferencias individuales).

c) Elementismo atomista: la conducta o el conocimiento deben estudiarse a

partir de sus elementos constituyentes más pequeños. Toda conducta es

reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (por ejem-

plo, estímulos y respuestas, estímulos con estímulos, etc.).


Neoconductistas: - Clark L. Hull - Osgood - Modelos matemáticos del aprendizaje - Bartlett: el papel del significa-do, esquemas

d) Asociacionismo o compositivismo asociacionista: las unidades mínimas

no están aisladas, sino que se unen para formar la conducta mediante con-

tigüidad y repetición.

e) Ambientalismo: El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el

ambiente, aunque no se rechaza la influencia de impulsos instintivos o

una determinación genética de la conducta.

f) Pasividad del organismo: El sujeto se limita a responder a las contingen-

cias ambientales. "El aprendizaje no es una cualidad intrínseca al orga-

nismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente" (Pozo, 1989,

p. 29).

Todas las teorías conductistas poseen estos principios asociacionistas,

aunque algunos de ellos han sido rebatidos, modificados o refinados. Por

ejemplo, así ha ocurrido con:

- El principio de equipotencialidad, rebatido después con investigaciones

empíricas dentro de la tradición de condicionamiento a partir de los años

60 (véase en el Anexo I del Tema 1 las investigaciones sobre límites bio-

lógicos del aprendizaje).

- El principio de correspondencia fue refinado pasando de los planteamientos

neoconductistas iniciales (por ejemplo, en la teoría de Hull) a planteamien-

tos más cognitivos (con una correspondencia entre las "representaciones" y

las contingencias reales).

Una característica no compartida por todas las teorías conductistas es el

reduccionismo mentalista: No han investigado los procesos sino fundamen-

talmente los resultados y las condiciones observables de la conducta. Es de-

cir, algunas de estas teorías (el conductismo inicial y el skinneriano) no ad-

miten variables o procesos mediacionales (no se interesan por explicar qué

ocurre en la mente del sujeto cuando aprende, sólo interesan las relaciones

funcionales entre estímulo y respuesta).

En aprendizaje humano, sin embargo, tenemos la aparición de dos tipos

de teorías muy diferentes entre sí: Las primeras teorías mediacionales dentro

del asociacionismo conductista y las primeras teorías constructivistas.

Primeras teorías mediacionales

Las primeras teorías mediacionales son neoconductistas, o sea, aceptan

variables intermedias organísmicas pero descritas con terminología y con-

ceptos conductistas. Así, tenemos a Clark L. Hull con investigaciones sobre

formación de conceptos, Osgood con variables semánticas y, sobre todo, los

temas de aprendizaje verbal siguiendo la tradición asociacionista de estudio

de material verbal sin significado de Ebbinghaus, que se abre en dos direc-

ciones:

- La de los modelos matemáticos del aprendizaje, con autores tales como

Bush, Mosteller, Restle, Bower o Estes (ver Quintana, 1985, para amplia-

ción), en los que se conceptualizaba el aprendizaje como cambio discreto

entre los niveles de conocimientos.

- La de estudios sobre el papel del significado en el aprendizaje y la memo-

ria; estudios más bien escasos, en pocos autores no muy conocidos en su

época y en una perspectiva no conductista. Así, cabe mencionar las aporta-


Constructivismo: - Piaget - Vygotski - Gestalt

insight

ciones de sir Frederic Bartlett (1886-1969), en Inglaterra, que con su obra

Remembering, de 1932, es clave en los estudios de aprendizaje y memoria

de material verbal con significado. A partir de entonces se logra la intro-

ducción progresiva de variables mediacionales que expliquen fenómenos

de comprensión, retención de materiales verbales según las estrategias de

memorización, etc.

Primeras teorías constructivistas

Las primeras teorías constructivistas (en los apartados 2.2 y 4.2.1. am-

pliamos este concepto) surgen en esta época principalmente en el continente

europeo, independientes unas de otras y con una difusión y efecto sobre los

estudios del aprendizaje que sólo se verá a partir de los años 70.

Las principales teorías son:

- Las primeras obras de Piaget (1896-1980) -su primera obra es de 1936-.

- La obra de Vygotski (1896-1934), en la entonces Unión Soviética (este au-

tor muere a los 38 años, en plena etapa stalinista), y

- La Gestalt, en Alemania, cuyos autores más conocidos son Köhler, Koffka

y Wertheimer, y con temas tales como percepción, resolución de proble-

mas y también aprendizaje (más adelante se describe en detalle su aporta-

ción en el aprendizaje) con conceptos tales como el insight que años des-

pués se retomará dentro de las teorías de reestructuración de esquemas.

3ª fase (Años 1950-1970): Aplicaciones del condicionamiento y crisis del con-

ductismo con la psicología cognitiva del procesamiento de información

- Vuelta al estudio de los pro-cesos mentales - por la crisis del conductismo - con nuevos métodos - gracias a las aportaciones de: . otras disciplinas . avances tecnológicos (orde-nadores) Autores:

. Bruner et al. (1956)

. Miller (1956)

. Broadbent (1958)

. Miller et al. (1960)

. Neisser (1967)

Este período va desde mitad de 1950 hasta la década de los 70 y es testigo

de una “revolución” en el seno de la psicología científica: la de la reintro-

ducción de explicaciones de la conducta en base a los procesos mentales pe-

ro con nuevos supuestos teóricos y metodológicos. Se trata de la “revolución

cognitiva”, tan importante para algunos que ha llegado a considerarse como

un verdadero cambio paradigmático, en términos kuhnianos (Kuhn, 1962),

puesto que la crisis que aparece en el viejo paradigma conductista provoca el

advenimiento y expansión del paradigma cognitivo (y en concreto del enfo-

que de procesamiento de la información).

Es un cambio favorecido por la aparición de nuevas disciplinas y descu-

brimientos tecnológicos (ordenadores, cibernética, las nuevas teorías ma-

temáticas de la información y la comunicación; véase para ampliación Ro-

mero, 1998), las nuevas teorías lingüísticas, etc., que llegan al campo de la

psicología y provocan cambios tanto en los contenidos como en la metodo-

logía.

En sus inicios (véase Romero, Pedraja y Marín, 1998), una serie de auto-

res sintetizaron las nuevas tendencias y descubrimientos en unas pocas obras

(que en realidad constituían la síntesis de muchísimo trabajo experimental,

publicado generalmente en artículos de revistas científicas) cuya influencia

fue decisiva en el cambio paradigmático respecto al conductismo, algunos de

estos libros ya clásicos son: Percepción y Comunicación de Broadbent

(1958) -cuyo tema central era la atención-, Un estudio del pensamiento de

Bruner, Goodnow y Austin (1956) -sobre aprendizaje de conceptos-, Planes

y estructuras de la conducta de Miller, Galanter y Pribram (1960) y Psico-

logía Cognitiva de Neisser (1967), en la que por primera vez aparece el


Metáfora del ordenador:

- como esquema para entender el funcionamiento de la mente - procesamiento de informa-ción o computación de símbo-los Dedicación al estudio de la ar-quitectura funcional de la men-te y menos al aprendizaje

nombre de “psicología cognitiva” y con ella todo el compendio de temas y

procesos que trata (percepción, atención, memoria, etc.).

Lo fundamental del nuevo enfoque no es sólo la vuelta al estudio de lo

mental tras el paréntesis conductista -que ya se iniciara a finales del s. XIX-

sino la nueva forma de entender lo mental. Para ello, introducen nuevos mo-

delos y nuevas metáforas o analogías con los que se intenta explicar los pro-

cesos mentales involucrados en la conducta. En concreto, la nueva metáfora

es el ordenador: la mente humana funciona de forma análoga a como lo hace

un ordenador, con su "entrada" (input) de información, su procesamiento en

términos de computación de símbolos y su "salida" (output). Este enfoque

permite abrir definitivamente la mente (la "caja negra" de los conductistas) al

estudio científico y utilizar metodología experimental para el estudio de al-

guna de las etapas, procesos o estructuras del sistema cognitivo.

Sin embargo, el aprendizaje, tema central en el programa conductista,

ahora casi desaparece en la psicología cognitiva, debido, entre otras cosas,

al interés por estudiar procesos más básicos (percepción, atención y memo-

ria) con los cuales poder explicar posteriormente, en su caso, los componen-

tes cognitivos del aprendizaje. El tema del aprendizaje sólo sigue en su ver-

tiente experimental del aprendizaje animal en términos conductistas o neo-

conductistas, y en sus derivaciones aplicadas a partir de las anteriores teorías

conductistas, sobre todo tras la 2ª Guerra Mundial, por la necesidad de en-

contrar técnicas rápidas de modificación de conducta -véase Kazdin (1978),

para revisión de la historia de la modificación de conducta-.

4ª fase (años 1980 hasta los 90): Asociacionismo cognitivo-computacional y

constructivismo

- Consolidación del paradigma

cognitivo

- Diversificación del paradigma

cognitivo

- Siguen separados los dos

grandes modelos teóricos del

aprendizaje: asociacionistas y

constructivistas - Las teorías asociacionistas entran dentro de los modelos cognitivos en términos de aso-ciacionismo computacional

Observamos aquí la consolidación y diversificación del paradigma cogni-

tivo, así como la cognitivización del aprendizaje. Nos encontramos una gran

diversidad de enfoques, cuyas características nucleares permitirían, siguien-

do a Pozo (1989), hacer dos grandes grupos: teorías asociacionistas compu-

tacionales y teorías constructivistas (que todavía no han confluido en un mo-

delo teórico integrado del aprendizaje). Cada una propone un factor determi-

nante o mecanismo central del aprendizaje distinto. Además, todas o casi to-

das las teorías de aprendizaje los llevan explícita o implícitamente incluidos;

véanse más detalladamente en el Anexo I de este tema). De este modo, te-

nemos teorías del aprendizaje cuyo mecanismo básico de la actividad de

aprendizaje es la asociación (éste fue el mecanismo central del conductismo;

no obstante, también lo encontramos en muchos modelos cognitivos en

términos de asociacionismo computacional) y teorías cuyo mecanismo bási-

co es la construcción de conocimientos a través de procesos no asociativos

tales como la reestructuración o el insight.

Pese a la importancia que como modelo de aprendizaje tiene el construc-

tivismo, sin embargo no servirá para explicar los aprendizajes básicos de

condicionamiento. El aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo,

es exclusivo de los seres humanos –sería un “aprendizaje especializado”,

desde la perspectiva de Maldonado (1998)- merced a las capacidades que es-

tos tienen de tipo lingüístico y de pensamiento; además, sus autores más re-

presentativos (teóricos de la Gestalt, Vygotski, Piaget, Ausubel, etc.) han te-


nido su ámbito de aplicación más consistente en la explicación del desarrollo

psicológico y de la instrucción.

Así pues, el asociacionismo cognitivo incluye los siguientes grupos de

teorías o enfoques:

- Las investigaciones cognitivas del condicionamiento. Es el enfoque cogni-

tivo de los condicionamientos, investigados sobre todo en animales y tam-

bién en humano. Dentro de este enfoque destacan, desde los años 70 auto-

res tales como Rescorla (Figura 1-7), Dickinson, Mackintosh, Pearce, etc.).

Consideran el condicionamiento como método o procedimiento experimen-

tal, no como única forma o proceso de aprendizaje; por tanto, lo importante

es que aumenten las conexiones asociativas que se forman en la mente del

sujeto, no la probabilidad de la respuesta (ésta es sólo un índice de aqué-

llas).

- Teorías cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de

información, tanto en sus versiones "débiles" -psicología cognitiva aplica-

da a la instrucción, protagonizada por psicólogos americanos (Gagné, Gla-

ser, etc.), que siguen un enfoque más bien molar-, como en sus versiones

"fuertes" -enfoques de simulación e inteligencia artificial tales como

aprendizaje en máquinas y conexionismo-.

- Teorías mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teoría del aprendizaje

social de Bandura.

Figura 1-7: R.A. Rescorla

Las teorías cognitivas del condicionamiento aplican los paradigmas expe-

rimentales desarrollados por el conductismo (condicionamiento clásico e ins-

trumental) al estudio de los procesos mentales del aprendizaje en animales.

En general, interesan los mecanismos de aprendizaje (tales como los meca-

nismos relacionadores de eventos) y representaciones mentales asociativas

que se producen. Las razones por las que utilizan animales y condicio-

namiento serían:

- Por cuestiones de control experimental (es más fácil trabajar con animales

y con estímulos simples).

- Por tradición, ya que es difícil cambiar la metodología, las teorías, la infra-

estructura de investigación (laboratorios, aparatos, etc.).


Las teorías derivadas del aprendizaje animal tienen actualmente, según

Domjan (1987), una triple utilidad:

- Derivar principios aplicables al aprendizaje humano.

- Estudiar diferencias en aprendizaje entre especies (Psicología comparada;

una parte actual es la cognición comparada; véase en castellano: Aguado,

1990).

- Estudiar los procesos psicofisiológicos del aprendizaje (es más fácil estu-

diar cuestiones biológicas en animales).

Estas teorías cognitivas del condicionamiento han contribuido notable-

mente a refinar muchos de los principios asociacionistas del conductismo.

Admiten muchos de los principios del procesamiento de información, en es-

pecial los procesos de representación de conocimiento que se adquieren tras

la asociación de eventos por contigüidad y sobre todo por contingencia.

Están interesados por los mecanismos asociativos simples que producen re-

presentaciones que sirvan para que el organismo detecte la organización cau-

sal del entorno (Dickinson, 1980) y la activación de expectativas.

El enfoque cognitivo ha permitido redefinir y depurar los principios aso-

ciacionistas del aprendizaje mediante condicionamiento. Los principales

son:

- El asociacionismo se caracteriza por considerar que se aprende relacionan-

do unidades de conocimiento en situaciones de práctica o experiencia, de

acuerdo a unas leyes asociativas.

- En el aspecto epistemológico, defiende una posición realista y empirista,

con un nivel de análisis molecular en su selección de fenómenos de apren-

dizaje y asumiendo un tipo de sujeto más bien pasivo y reproductivo, es

decir, influido mecánicamente por los eventos externos.

- Asume un tipo de aprendizaje mediante asociación, el cual es posible por

condiciones de práctica reiterada con la estimulación y por la intervención

de procesos que activan reglas de asociación (contigüidad, contingencia,

etc.), pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con

los eventos (aunque ya no con la rigidez del principio de correspondencia

conductista).

- También el aprendizaje por asociación asume en parte el principio de equi-

potencialidad conductista, al menos en cuanto al predominio de las reglas

sintácticas para adquirir los contenidos del aprendizaje. Esto de sintáctico

significa que el aprendizaje ocurre independientemente de esos contenidos

y de sus significados (como vimo anteriormente, inicialmente este princi-

pio era mucho más general pues asumía que las leyes del aprendizaje son

igualmente aplicables a todos los individuos, especies y ambientes).

- En cuanto al origen de los cambios, la causa fundamental es externa (am-

bientalismo) ya sean estímulos, información, etc. Se trata de un tipo de

cambio cuantificable, continuo, medible y que tiene lugar como conse-

cuencia de la acumulación de la práctica reiterada.

- Por último se trata de aprendizajes de corta duración (minutos, horas).

El asociacionismo computacional, en lo que respecta al aprendizaje

humano, incluye:

- Teorías cognitivas de aprendizaje humano basadas en el procesamiento de

información, tanto en sus versiones "débiles" -psicología cognitiva ya sea

básica, surgida de experimentación en humanos, ya sea aplicada a la ins-


trucción, protagonizada al principio por psicólogos americanos (Gagné,

Glaser, etc.), con un enfoque de análisis más bien molar-, como en sus ver-

siones "fuertes" -enfoques de ciencia cognitiva, con técnicas de simulación

e inteligencia artificial tales como “aprendizaje en máquinas” (machine le-

arning) y conexionismo o procesamiento subsimbólico distribuido en para-

lelo-.

- Teorías mixtas cognitivo-conductuales, tales como la teoría del aprendizaje

social de Bandura.

Teorías constructivistas del aprendizaje humano en esta 4ª fase

El constructivismo hace referencia a mecanismos de aprendizaje no aso-

ciacionistas, suponen enfoques organicistas del aprendizaje y más relaciona-

dos con la instrucción y el desarrollo. Aquí se pueden incluir:

- Reinterpretaciones de teorías ya conocidas en fases anteriores, tales como

la teoría de la Gestalt y la teoría socio-cultural de Vygotski y la escuela

soviética.

- Y más recientes, tales como la teoría de la equilibración de Piaget y la es-

cuela de Ginebra, y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

También se han producido intentos de combinar enfoques asociacionistas

cognitivos y constructivistas. Las principales teorías se enumeran en el Cua-

dro 1-2 y más detalladamente se describen en el Anexo I.

5ª fase (años 1990 hasta hoy): Hacia la superación de la distinción asociacio-

nismo - constructivismo en aprendizaje

Poco a poco se han ido abriendo cauces de investigación sobre los temas de aprendizaje hasta el

punto de estar cerca ya de una teoría cognitiva general del aprendizaje.

En los últimos años se está llegando a una reconceptualización del aprendizaje en la línea expresa-

da por Pozo (2003), gracias a la influencia de:

- nuevos datos provenientes de las neurociencias, la psicología evolutiva, la psicología comparada, la

psicología de la instrucción, etc.,

- así como de nuevos conceptos y teorías aportadas por la psicología evolucionista (filogénesis del

aprendizaje), psicología y filosofía de la conciencia, etc.

Se está llegando a una integración de teorías que supera el marco dicotómico anterior asociacio-

nismo – constructivismo a favor de una articulación jerárquica de los niveles de aprendizaje, desde:

- niveles asociativos e implícitos hasta los superiores de adquisición explícita de conocimiento,

- tanto de propósito general como de dominio específico, y

- tanto en una perspectiva meramente individual como de cognición situada o mediada social y cultu-

ralmente.


Cuadro 1-2. Cuadro de las principales teorías del aprendizaje.

TEORÍAS ASOCIACIONISTAS:

Teorías asociacionistas conductistas: - Teorías conductistas clásicas (Hull, Skinner, Guthrie, etc.) - Teorías matemáticas del aprendizaje (Estes)

Teorías asociacionistas cognitivas: TEORÍAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ANIMAL - Teorías de Wagner, Rescorla, Dickinson, etc. TEORÍAS ASOCIACIONISTAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE HUMANO: Teorías asociacionistas cognitivas y/o computacionales: - Teorías clásicas del procesamiento de información - Teoría del aprendizaje de Gagné Teorías cognitivo-conductuales: - Teoría del aprendizaje observacional de Bandura. TEORÍAS DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA Teorías computacionales del aprendizaje basado en reglas - Teorías del aprendizaje en inteligencia artificial (aprendizaje en máquinas) - Teoría de los sistemas de producción (J.R. Anderson) Teorías de procesamiento distribuido subsimbólico - Teorías conexionistas o de redes neuronales (modelos PDP)

TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS: - Teoría del aprendizaje de la Gestalt - Teoría del aprendizaje Piaget y Escuela de Ginebra - Teoría del aprendizaje ruso-soviética (Vygotski, Luria, etc.) - Teoría del aprendizaje significativo Ausubel

TEORÍAS INTEGRADORAS ASOCIACIONISTAS-CONSTRUCTIVISTAS:

- Teorías dentro del procesamiento de información (teoría de esquemas) - Teoría de la jerarquización de niveles de aprendizaje (Pozo) - Teorías evolucionistas del aprendizaje

5.4. Características de la Psicología del Aprendizaje

Debe quedar claro que una cosa es la articulación de una disciplina en asignaturas concretas por

exigencia de un determinado plan de estudios universitario de psicología, y otro el objeto de estudio de

dicha disciplina. Así, podremos encontrar asignaturas tales como Aprendizaje y Condicionamiento,

Aprendizaje Humano, Aprendizaje Cognitivo, etc., pero en definitiva, todas esas asignaturas estudian

el aprendizaje y por tanto forman parte de la disciplina psicológica denominada Psicología del Apren-

dizaje.

Hasta ahora hemos centrado nuestra atención en el concepto de aprendizaje, sus rasgos definitorios.

Para ello ha sido inevitable utilizar la terminología e incluso algunos componentes teóricos y meto-

dológicos de los utilizados en la Psicología del Aprendizaje, o sea, la disciplina de la psicología cientí-

fica que se dedica al análisis e investigación del aprendizaje. Por tanto es el momento oportuno ya de

dedicar unas líneas a la caracterización de dicha disciplina, en concreto su objeto, niveles de análisis y

su relación con otras disciplinas de la psicología.

5.5. Objeto y niveles de análisis

Siempre que se introduce una disciplina, tradicionalmente se viene haciendo una primera incursión

en el objeto y el método de la misma. Pues bien, en nuestro caso lo primero obviamente ya ha sido di-

cho: su objeto es el aprendizaje. Lo segundo requiere algunas aclaraciones. El método con que se estu-

dia un fenómeno se puede entender de diversas maneras y depende, entre otras cosas, del nivel de aná-


lisis del fenómeno; una vez que esto se ha precisado es cuando hay que tener en cuenta el método, el

cual en psicología del aprendizaje va a tener las características del utilizado en la ciencia y se descri-

birá más adelante.

Según Tarpy (1981; p.23 trad. cast.), los niveles de análisis son los distintos tipos y grados de de-

talle con que se explica la conducta. Son varios los niveles de análisis del aprendizaje que nos podre-

mos encontrar en la psicología del aprendizaje. Cada uno de ellos representa una dimensión a lo largo

de la cual se expresan los conocimientos sobre su objeto de estudio.

5.5.1. Niveles molar y molecular

Un primer nivel de análisis recoge la dimensión de generalidad y especificidad a la hora de estudiar

un proceso o condición de aprendizaje. Se conoce como microanálisis o análisis molecular en su ex-

tremo de análisis de aspectos más específicos, y macroanálisis o análisis molar en su lado más general

o global. Así, el estudio del efecto del aprendizaje instrumental de recompensa en situación de Caja de

Skinner y con ratas, sería un microanálisis, y el estudio del aprendizaje de los niños en el aula, sería un

análisis molar del aprendizaje.

5.5.2. Niveles descriptivo, explicativo y prescriptivo

Un segundo nivel de análisis se refiere a lo que podríamos llamar grado de profundidad de la ex-

plicación, y tendría tres dimensiones, generalmente consecutivas en el tiempo: los niveles descriptivo,

explicativo y prescriptivo:

- El nivel descriptivo solamente nos informa, cuantitativa o cualitativamente, de la existencia de un

fenómeno de aprendizaje; nos dice cómo ocurre, las condiciones en las que ocurre y los cambios

producidos por el aprendizaje.

- El nivel explicativo incide en la búsqueda de las causas y determinantes de los fenómenos del apren-

dizaje (sería la labor fundamental del método científico de investigación).

- Y el nivel prescriptivo o normativo, que podría funcionar con eficacia si los dos primeros se han

producido previamente, y consistiría en ofrecer predicciones y normas para lograr un aprendizaje

mejor, señalando las mejores condiciones tanto externas como de cambio y afinamiento de los proce-

sos, estrategias y habilidades de aprendizaje.

5.5.3. Niveles sincrónico y diacrónico

Otro nivel de análisis tiene relación con la temporalidad del aprendizaje, y en concreto nos refe-

rimos a los niveles sincrónico y diacrónico:

- El nivel sincrónico se centra en momentos breves de ocurrencia del aprendizaje; se focaliza en el acto

de aprender y no en el decurso o "proceso" de aprendizaje. Es obvio que hay aprendizajes que se lo-

gran rápidamente y otros que tardan meses, años o incluso toda la vida. El nivel sincrónico puede

aplicarse a cualquiera de ellos y se centra en los procesos y condiciones que están interviniendo en

un momento dado.

- El nivel diacrónico analiza el decurso temporal del aprendizaje. Cuando se trata de aprendizajes sim-

ples se analiza el incremento en la ejecución desde niveles mínimos hasta lograr la asíntota (el

máximo de ejecución). En aprendizajes más complejos se estudian las fases del aprendizaje en

términos descriptivos (por ejemplo, fases de la adquisición de habilidades motoras, fases en la adqui-

sición del aprendizaje perceptivo, etc.) y también las condiciones y procesos en el paso de novatos a

expertos (por ejemplo, en aprendizajes profesionales o en destrezas complejas). El nivel más amplio

sería el estudio de los aprendizajes a lo largo de la vida, desde recién nacido hasta la tercera edad.


Además, no sólo interesa la adquisición sino también el posible declive, extinción u olvido del

aprendizaje. Además el nivel diacrónico no tiene por qué quedarse sólo en el nivel ontogenético sino

que puede estudiarse por ejemplo, la evolución del aprendizaje en la cadena filogenética, comparan-

do el aprendizaje entre especies.

5.5.4. Otros niveles de análisis

Por último, Tarpy (1981) también distingue otra dimensión de niveles de análisis: el análisis fun-

cional en contraposición al análisis cognitivo. El primero sería, según dicho autor, el utilizado en el

enfoque conductista: el análisis de las relaciones existentes entre condiciones ambientales y conducta.

El nivel cognitivo también sería -siguiendo a Seymour (1986), un autor cognitivo- "funcional" (por

contraposición a fisiológico), pero estudiando la funcionalidad, en términos de procesamiento de in-

formación, de los procesos psicológicos subyacentes a la conducta. Son niveles tradicionalmente con-

trapuestos o antagónicos pero, en nuestro caso, al asumir el enfoque cognitivo como complementario

del conductual, es más fácil no descartar la influencia de las condiciones externas sobre la conducta, y

por tanto integrar las aportaciones valiosas del enfoque funcional.

5.6. Relaciones de la Psicología del Aprendizaje con otras disciplinas

La Psicología del Aprendizaje, por sus contenidos y por sus métodos de estudio, es una disciplina

básica que se suele incluir dentro de la psicología básica, psicología general o psicología experimental,

también dentro del estudio de los procesos psicológicos básicos. En el contexto universitario español,

sus contenidos se enseñan e investigan dentro del área de conocimiento de Psicología Básica, y estu-

dia uno de los procesos básicos del comportamiento al mismo nivel que otros procesos tales como per-

cepción, atención, memoria, etc. Por tanto es una disciplina que sirve de base para el estudio de otras

disciplinas psicológicas, y a su vez, son necesarias otras disciplinas para entender correctamente las

aportaciones de ella:

5.6.1. Disciplinas básicas para la Psicología del Aprendizaje

En concreto, al tratarse de una disciplina experimental, necesita el apoyo de las disciplinas meto-

dológicas (estadística, psicología experimental, etc.). También es conveniente la base proporcionada

por la psicobiología y por otras disciplinas de Psicología Básica tales como Historia de la Psicología y

Psicología Cognitiva.

5.6.2. Disciplinas que necesitan la base de la Psicología del Aprendizaje

A su vez, la Psicología del Aprendizaje suministra información importante (principios explicativos,

bases para técnicas aplicadas, etc.) a disciplinas básicas y/o aplicadas tales como las relacionadas con

el ámbito clínico (Psicopatología, Métodos Terapéuticos, etc.) o con el ámbito del desarrollo y de la

instrucción (Psicología de la Educación, Psicología Evolutiva, etc.).

También el aprendizaje es o debería ser objeto de estudio exhaustivo por parte de la Pedagogía, da-

do que el binomio enseñanza/aprendizaje sólo se puede entender y mejorar si las condiciones de ense-

ñanza que se prescriben en la escuela se adecuan a los procesos mentales de aprendizaje del niño para

obtener con ellos los resultados más eficaces. Por eso no basta con conocer las pautas de desarrollo

psicológico del niño (es una perspectiva quizás demasiado diacrónica y molar, y que dice poco de las

variables presentes en el acto de aprender). Es evidente que las ciencias pedagógicas tienen otras mu-


chas preocupaciones (diseños curriculares, fines de la educación, etc.) pero descuidar el aprendizaje y

sus procesos sería algo así como empezar la casa por el tejado.

5.6.3. El aprendizaje humano y su relación con otras disciplinas psicológicas

Los conocimientos sobre aprendizaje humano que ofrece esta asignatura son de tipo básico, es de-

cir, lo que la psicología experimental cognitiva aporta sobre esa materia. Por tanto, en una estructura

curricular lógica:

- Requeriría conocimientos previos sobre psicología cognitiva, procesos cognitivos.

- A su vez, sería una materia básica para una serie de aplicaciones de la psicología en la educación, el

desarrollo, la instrucción, psicología social, etc.

5.6.4. Los niveles de análisis del aprendizaje humano

Es interesante la sugerencia de Pozo (1996) de que antes de entrar en la descripción de los procesos

es conveniente tener en cuenta los distintos niveles de análisis -de más específico o molecular a más

general o molar- que se pueden seguir. Así, distingue cuatro niveles de análisis, tal y como aparece en

la Figura 1-8, de los cuales, sólo los niveles 2 y 4 son pertinentes en esta asignatura. El nivel 1 es ex-

cesivamente básico, específico y demasiado detallado en el nivel cognitivo; por otra parte, el nivel 3 es

excesivamente amplio, pues estaría en un nivel sociológico o cultural.

Figura 1-8: Niveles de análisis del aprendizaje (adaptado de Pozo, 1996).

5.7. La aplicación práctica de la Psicología del Aprendizaje

El campo aplicado de la psicología, que por darle una denominación más reciente y general, pode-

mos llamar la "intervención psicológica" (Pelechano, 1980), viene conociendo desde hace mucho

tiempo las aportaciones de la psicología del aprendizaje, sobre todo del aprendizaje mediante condi-

cionamiento (aunque ya comienzan a desarrollarse aplicaciones desde el enfoque cognitivo del apren-

dizaje, principalmente al ámbito educativo). Al igual que en otros campos de la ciencia, la investiga-

ción básica en aprendizaje ha producido notables y numerosas aportaciones al campo profesional de la

psicología, hasta el punto de que no es posible condensar en unas páginas una descripción completa de

las mismas. Esto nos llevará, por un lado, a especificar qué tipo de aplicaciones se hacen de la Psico-

logía del Aprendizaje y, por otro lado, a realizar una selección de algunas de dichas aportaciones.

3: Comunidades de aprendizaje.

Modulación sociocultural

2: Procesos sobre las

representaciones simbólicas

1: Procesos en conexión entre

unidades de información

4: Conciencia reflexiva

Nivel de análisis de esta asignatura


Las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje -como la de otras disciplinas básicas de la psico-

logía- las podemos observar en distintos niveles o grados de especialización en la aplicación y en dis-

tintos tipos de intervención:

a) Grados de especialización de las aplicaciones

Nos referimos a los distintos grados o niveles de extensión, difusión o profundización con que las

personas recogen esta investigación básica y la utilizan en su actividad cotidiana.

Podríamos distinguir, desde un punto de vista operativo y de menor a mayor grado de extensión en

la aplicación, tres niveles: común, especializado y de psicólogo profesional:

- El nivel de aplicación común supone una aplicación no profesional, es cualquier persona que los

aplica en su vida cotidiana (para aprender mejor, para entender un poco más a sus semejantes, para

aplicar estos principios en la crianza de sus hijos, etc.).

- El nivel de aplicación especializado es el que utiliza cualquier profesional no psicólogo en su que-

hacer, por ejemplo, profesores en la enseñanza, médicos en su consulta, entrenadores deportivos,

profesores de autoescuela, etc.

- Por último, el nivel de aplicación de psicólogo profesional es el que debe utilizar el psicólogo en su

profesión en cualquiera de sus múltiples ámbitos o especialidades (clínico, escolar, recursos huma-

nos, etc.).

b) Tipos de intervención

Con cada uno de estos niveles o grados de profundización en la aplicación se pueden utilizar los

conocimientos de Psicología del Aprendizaje fundamentalmente para de dos tipos de intervención:

(1) descripción y análisis del comportamiento aprendido, y (2) producción de cambios en el compor-

tamiento:

- Descripción y evaluación del comportamiento aprendido y del proceso de aprendizaje.- En primer

lugar los conocimientos sobre aprendizaje pueden servir para identificar, describir o evaluar los cam-

bios aprendidos, los procesos de cambio en el comportamiento de las personas tanto en el desarrollo

infantil como en los procesos de adquisición de trastornos psicopatológicos o conductuales o incluso

en la identificación de los componentes psicológicos de enfermedades orgánicas.

- Producción de cambios en el comportamiento.- En segundo lugar, todos podemos establecer las con-

diciones para cambiar o para hacer cambiar a otros. Con el grado de profundización menor, es decir,

en un nivel de aplicación común, una madre o un padre influyen cambiando el comportamiento de su

hijo; en un ámbito especializado, el profesor se preocupa de crear en el aula las mejores condiciones

para que sus alumnos aprendan; el psicólogo no sólo diagnostica sino que también aplica "tratamien-

tos", es decir, puede producir cambios positivos en el comportamiento de las personas. Recordemos

que el mismo concepto de "intervención psicológica", como resalta Pelechano, no es ajeno al con-

cepto de aprendizaje pues la intervención pretende producir un cambio en las personas que redunde

en un mayor bienestar y adaptación.

La Figura 1-9 nos ilustra este modelo de relaciones entre la Psicología del Aprendizaje y sus apli-

caciones.

Aunque esta obra tiene un enfoque más básico que aplicado, no obstante en los capítulos corres-

pondientes al aprendizaje asociativo mediante condicionamiento desarrollaremos algunas de sus prin-

cipales aplicaciones.


Figura 1-9: Modelo de relaciones entre la Psicología del Aprendizaje, grados de aplicación y tipos de intervención.

6. METODOS DE INVESTIGACION

6.1. Introducción: La investigación científica en psicología del aprendizaje

La psicología del aprendizaje realiza sus investigaciones dentro de la metodología científica y esto

significa atenerse a requisitos de objetividad, control y contrastación empírica.

En cualquier caso, como apunta Mayor (1985b), es difícil ajustar las exigencias del método a las

peculiaridades del objeto de la psicología (un "objeto" que a su vez es "sujeto"). De hecho, si se aplica

excesivo rigor metodológico sólo se podrán estudiar aspectos irrelevantes de la conducta y queda fuera

"lo más específicamente humano que es la participación activa del sujeto en la elaboración de la con-

ducta" (Mayor, 1985b, p. 12). Pero si se pone el énfasis en el análisis de lo más subjetivo disminuyen

las posibilidades de objetividad.

De ahí que en la actualidad se acepte una mayor pluralidad metodológica incluso dentro del método

científico. La rigidez de los planteamientos positivistas hipotético-deductivos de mediados de siglo

XX (propia del conductismo), con definiciones operacionalizadas y un verificacionismo riguroso, se

ha flexibilizado en términos de exigir unos criterios de racionalidad que respete la contrastación con la

realidad y que admita convergencia de datos diversos.

6.2. La experimentación en Psicología del Aprendizaje

El método experimental ha sido y es el más utilizado en la investigación sobre los aspectos básicos

del aprendizaje. En sus aspectos centrales no difiere del utilizado en otras disciplinas psicológicas pero

sí tiene peculiaridades en función de este objeto de estudio y por tanto interesa describir brevemente

tres grandes aspectos:

- las operaciones, procedimientos y fases en la experimentación.

- la instrumentación y los sujetos.

- las técnicas de medida y representación gráfica.

PSICOLOGÍA DEL

APRENDIZAJE: - Conocimientos básicos - Resultados de investi-

gación

acerca de: CONDICIONES, PROCESOS Y

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

GRADOS DE

ESPECIALIZACIÓN DE LA APLICACIÓN

TIPOS DE INTERVENCIÓN

ESPECIALIZADO Profesional

no psicólogo

PSICÓLOGO

PROFESIONAL

Descripción y

evaluación de

cambios de

aprendizaje

Producción de

cambios en el

comportamiento

COMÚN Vida cotidiana

(aplic. no profesional)

Describir y explicar

cambios en el compor-tamiento en contextos específicos (educativo, social, sanitario, etc.)

aprendizaje Técnicas de análisis

funcional de la conducta, etc.

Describir y explicar cambios en el compor-

tamiento cotidiano

Provocar cambios en el comportamiento en

uno mismo o en los demás

Implementar progra-mas y métodos espe-

ciales siguiendo técnicas de aprendi-

zaje

Principios de aprendi-zaje en técnicas de tra-

tamiento cognitivo-conductual, programas

de reeducación, etc.


6.2.1. Operaciones, procedimientos y fases en la experimentación

a) Operaciones experimentales en el condicionamiento

Las operaciones son disposiciones básicas de estímulos y respuestas en una situación experimental,

en la que vamos a someter a los sujetos a una serie de tareas. La tarea es lo que tiene que hacer el suje-

to en esa situación concreta. La operación es la misma tarea, pero analizada en función de los estímu-

los y las respuestas que intervienen.

Como ejemplo, en el aprendizaje por condicionamiento, según Hillner (1978), aparecen cuatro ope-

raciones básicas:

1ª) Operación E-E (estímulo-estímulo), propia del condicionamiento clásico en la adquisición (se em-

parejan estímulo condicionado -EC- y estímulo incondicionado -EI-, por ejemplo, se condiciona

una luz roja a la aparición de la comida),

2ª) Operación E, propia también del condicionamiento clásico en la extinción (sólo se presenta el EC,

es decir, se presenta repetidas veces la luz roja sin la comida; para que haya extinción previamente

ha debido producirse una asociación EC-EI),

3ª) Operación E-R-E (estímulo-respuesta-estímulo), típica en la adquisición del condicionamiento ins-

trumental (estímulo discriminativo, ED - respuesta - estímulo reforzante, Eref; así, cuando después

de que el niño hace los deberes que le mandan en el colegio, su madre le prepara mermelada [ED-R-

Eref]),

4ª) Operación E-R (estímulo-respuesta) característica del condicionamiento instrumental en la fase de

extinción (en el ejemplo anterior, la madre deja de preparar mermelada al niño después de que haya

terminado los deberes [ED-R]).

La primera y tercera operaciones son típicas de adquisición y las otras dos de extinción en el condi-

cionamiento.

Una clasificación más reciente (Catania, 1992) de las operaciones conductuales básicas, más amplia

y práctica que la anterior, aparece en la Cuadro 1-3.

b) Procedimientos experimentales

Los procedimientos son la forma de llevar a cabo las operaciones experimentales. En todo proce-

dimiento de aprendizaje se pueden distinguir una serie de tipos de procedimientos y una serie de fases

en cada procedimiento. Analicemos, en primer lugar, los tipos de procedimientos y después las fases

del mismo.

Básicamente encontramos dos tipos de procedimientos: el ensayo discreto y el ensayo continuo:

- El procedimiento de ensayo discreto, o procedimiento de “ensayo a ensayo”, es el más utilizado e

implica disponer la situación experimental de tal manera que se presentan sucesivos estímulos discre-

tos que tienen un inicio y un cese en cada ensayo. Se presenta uno o varios estímulos por ensayo y se

espera que el sujeto emita una respuesta. Es típicamente utilizado en condicionamiento clásico y

aprendizaje humano. (Cabe aclarar que un experimento consta de varios ensayos, un conjunto de en-

sayos forma un bloque experimental, y un conjunto de bloques constituye una sesión experimental.

En definitiva, una sesión experimental es el tiempo durante el cual el sujeto participa en un experi-

mento).

- En el procedimiento de ensayo continuo, el sujeto se enfrenta a una tarea durante un tiempo inde-

terminado. Se utiliza la "unidad de tiempo continuo" que es el período de tiempo en el cual el sujeto

puede responder libremente. Se utiliza principalmente en el condicionamiento instrumental (se deja


al animal dentro de la caja y se espera que emita la respuesta que será la operante; de hecho, en este

contexto a este método también se le denomina aprendizaje de respuestas libres operantes).

Cuadro 1-3: Operaciones conductuales básicas (adaptada de Catania, 1992, p. 28).

OPERACION DESCRIPCION EJEMPLOS USO Observación No intervención Ver lo que hace un animal o una persona ...............................................................................................................................................................................................................

Presentación de Se presenta el Un ruido (A) que sobresalta al niño El estímulo elicita la estímulos estímulo A El médico que ilumina el ojo del respuesta; la res- paciente puesta es elicitada por el estímulo ............................................................................................................................................................................................................... Operación sobre La respuesta B Echar una moneda en una máqui- La respuesta es

la consecuencia tiene una conse- na (B) produce la salida de un bote emitida cuencia C (por ej. de refresco (C) se produce un es- Tocar un horno caliente (B) produce tímulo o termina) quemadura (C) La luz se apaga (C) cuando le damos a la llave (B) ...............................................................................................................................................................................................................

Operaciones de control de estímulo: Superposición El estímulo D seña- El rayo (D) precede al trueno (E) El estímulo elicita la de estímulos la aparición del respuesta; la res- (oper. E-E) estímulo E puesta es elicitada por el estímulo. ............................................................................................................................................................................................................... Relación anteden- El estímulo F señala El semáforo en rojo (F) señala que El estímulo ocasiona tes y consecuentes que la respuesta G seguir conduciendo (G) puede la respuesta; la res- (oper. E-R-E) tendrá la conse- ocasionarle una multa (H). puesta es emitida en cuencia H El sonido del teléfono (F) señala que presencia del estí- responder (G) proporciona una mulo oportunidad para conversar (H) .............................................................................................................................................................................................................. Establecimiento Se establece la La comida (I) se convierte en un Un evento se esta- de la operación efectividad de la reforzador efectivo tras la depri- blece como refor- consecuencia (I) vación de comida. zador o castigador como reforzador La presentación de una descarga o castigo eléctrica hace que escapar de ella (I) sea reforzante

c) Fases en la experimentación

Las fases más habituales del procedimiento experimental son:

1ª) Fase preliminar (o de pre-entrenamiento), que sirve para que el sujeto se adapte a la situación ex-

perimental. Será más o menos larga según el tipo de sujeto experimental utilizado (en animales es

más larga).

2ª) Fase de entrenamiento (o práctica), persigue que el sujeto entienda y se familiarice con la tarea

que va a realizar. Se presentan una serie preliminar de ensayos con instrucciones y consignas para

asegurar la comprensión por parte del sujeto de lo que se le pide que haga. Esta fase es opcional y

obviamente no se realiza con animales.

3ª) Fase de prueba (o experimental), es la más importante y se realiza siempre pues en ella se obtienen

y registran los datos (variables dependientes) para el posterior análisis estadístico.

4ª) Fase de transferencia (o de retención), es opcional, y se realiza un tiempo después de acabados los

ensayos de prueba. Puede llevarse a cabo de dos formas diferentes: bien dando al sujeto otra tarea

similar a la de prueba y medir su ejecución para comprobar si ha habido transferencia de lo apren-


dido anteriormente a esta nueva tarea; bien pidiendo al sujeto que vuelva a hacer la misma tarea

experimental para ver si se produce retención.

6.2.2. Instrumentación y sujetos

a) Principales instrumentos utilizados

La experimentación en psicología del aprendizaje se ha servido de muchos aparatos y técnicas em-

pleadas en el resto de la psicología experimental. Sin embargo, hay algunos aparatos y dispositivos

propios y característicos de esta disciplina. Se pueden clasificar según el tipo de sujeto para el cual se

aplican.

Con sujetos animales tenemos:

- El típico dispositivo de condicionamiento pavloviano con perros (véase Capítulo 3). Ver Figura 1-

10.

Figura 1-10: Dispositivo utilizado en el experimento de condicionamiento salival en perros.

- Otros instrumentos muy utilizados han sido los laberintos, generalmente para ratas (ver Figura 1-11).

Se trata de pequeños callejones que van desde el sencillo corredor recto (run-way) -un sólo callejón

con una salida y una meta en la que se sitúa el refuerzo- al típico en forma de T o Y hasta laberintos

múltiples complejos como el utilizado por Yerkes y Watson (1911) para discriminación. En cual-

quier caso, la velocidad de carrera suele ser la variable dependiente principal.


Figura 1-11: Laberinto para ratas.

- Para el condicionamiento instrumental (véase Capítulo 5), el aparato más conocido es la Caja de

Skinner o cámara operante, dispositivo para que ratas o palomas adquieran una conducta operante

sencilla -como es la de presionar una palanca- recibiendo refuerzo del tipo de bolitas de comida o

agua. Ver Figura 1-12.

- Para el condicionamiento aversivo lo más utilizado con ratas o perros es la caja de evitación o lanza-

dera (shuttle box). Es una caja dividida en dos por una pared (véase Capítulo 8) en la cual hay una

trampilla que sólo se abre para que salte el animal cuando se electrifica el suelo donde se encuentra.

Así el animal aprende a evitar la estimulación aversiva.

- Otro instrumento utilizado en el condicionamiento clásico aversivo en ratas es el test de campo

abierto (open field test), una prueba introducida en los años 30 por Calvin S. Hall. Se trata de una ca-

ja circular de 75 cm. de diámetro aproximadamente cuyo suelo se subdivide en casillas como las de

la Figura 1-13. En este caso se mide la tasa de deambulación o movimientos del animal por las casi-

llas.

Figura 1-12: Caja de Skinner.

Figura 1-13: Esquema del suelo de la caja utilizada en el test de campo

abierto en ratas.

Puerta unidirec-

cional

Punto de elección

Caja objetivo

izquierda

Caja objetivo derecha

Caja de salida

Puerta unidirec-

cional


Cuando los sujetos experimentales son humanos, tenemos:

- En tareas de aprendizaje verbal el aparato más utilizado era el tambor de memoria, dispositivo que

permite presentar palabras según cantidad y tiempo prefijados.

- En la actualidad, el ordenador suple y mejora considerablemente a este aparato para ésta y otras mu-

chas tareas experimentales (véase Algarabel y Sanmartín, 1990), existiendo ya incluso programas de

ordenador para facilitar la elaboración de experimentos (por ejemplo, E-Prime en entorno Windows).

- Para cuestiones perceptivas sigue utilizándose el taquistoscopio (aunque el ordenador también cum-

ple alguna de sus funciones) o aparato de proyección que controla el tiempo de exposición y la lumi-

nosidad del o los estímulos, así como el tiempo de respuesta.

b) Sujetos experimentales

Respecto a los sujetos experimentales, sigue habiendo una gran polémica en torno a las ventajas o

inconvenientes del empleo de animales o sujetos humanos. A esta polémica habría que añadir la que

está surgiendo con el creciente empleo de simulación por ordenador (el tercer "sujeto" en discordia).

Cada paradigma ha preferido un tipo de sujetos diferente. Las investigaciones sobre condiciona-

miento suelen emplear animales y hay bastantes razones a su favor (Ferrándiz, 1997a, pp.30-37).

Las ventajas para su uso serían:

- Con ellos se puede conseguir un mayor control experimental, tanto de las variables genéticas, como

de las variables cognitivas (puesto que en animales éstas no interfieren las tareas experimentales), así

como las de experiencia pasada.

- Con animales se pueden llevar a cabo experimentos imposibles en humanos, bien por cuestiones

técnicas (con animales se les puede mantener en ambientes experimentales durante un extenso perío-

do de tiempo) o por cuestiones éticas (privación sensorial, crianza selectiva, inducción experimental

de estrés, etc.).

- Se estudian mejor los procesos simples de aprendizaje.

- No interfieren variables superiores (comprensión, significado, etc.).

- La investigación es más económica.

Los inconvenientes al utilizar animales son:

- Se dejan fuera análisis variables importantísimas para estudiar el aprendizaje humano, tales como el

significado del material estimular.

- Dificultad de generalización de los resultados al aprendizaje humano.

Los investigadores de orientación cognitiva prefieren trabajar con humanos (dados sus postulados

teóricos, sobre todo si son constructivistas; además se ahorran los problemas de generalización inter-

especies). Sin embargo, con humanos tropezamos con variables difíciles de controlar (motivación, ex-

pectativas, historia personal, etc). La cuestión de las instrucciones es, además, otro problema ya que es

difícil controlar su comprensión (hasta qué punto se entienden, si hay diferencias individuales en ello,

etc.).

Estas diferencias han sido importantes puesto que han generado una tradicional separación y difícil

comunicación entre investigadores del ámbito de aprendizaje animal y del aprendizaje humano y, por

consiguiente, ha generado principios y teorías a menudo divergentes. Afortunadamente, la actual

aproximación cognitiva de las investigaciones con animales está limando notablemente alguna de las

diferencias tradicionales en el ámbito del aprendizaje y la memoria (ver, por ejemplo, Nilsson y Ar-

cher, 1985).


6.2.3. Medida y representación gráfica

En aprendizaje, las variables independientes (V.I.) son las condiciones que manipula el experimen-

tador, y éstas pueden ser tanto condiciones de la práctica (número de ensayos, tiempo transcurrido en

la realización de la tarea, etc.), como condiciones de sujeto (sexo, edad, motivación, etc.).

Las variables dependientes (V.D.) suponen la cuantificación de la ejecución del sujeto en la tarea

experimental, es decir, se trata de la cuantificación de la respuesta. Las medidas que mencionamos a

continuación son obviamente las obtenidas con las V.D.

a) Tipos de medidas

Hay dos grandes grupos: Medidas de cantidad y medidas de tiempo. El Cuadro 1-4 presenta el es-

quema de tales medidas y sus tipos.

MEDIDAS DE CANTIDAD

Las medidas de cantidad o precisión (accuracy) se pueden clasificar según dos criterios:

- según el tipo de respuesta y,

- según las transformaciones de los datos

Cuadro 1-4: Tipos de medidas más frecuentes en la experimentación en aprendizaje.

- Medidas de cantidad - Según el tipo de respuesta: - Medida digital - Medida analógica - Según las transformaciones de los datos: - Medidas directas - Medidas indirectas

- Medidas de tiempo o latencia: - Medidas de latencia - Medidas de frecuencia

1) Medidas de cantidad según el tipo de respuesta

Según el tipo de respuesta, se distingue entre medida digital y analógica:

- En la medida digital únicamente se tiene en cuenta el hecho de que la respuesta ocurra o no ocurra

de modo correcto (se asignará el valor 0 cuando no se dé la respuesta y 1 en caso contrario, pero no

hay valores intermedios); es el tipo de medida habitual en las respuestas directas o funcionales. Tam-

bién son usuales en el condicionamiento instrumental.

- En la medida analógica interesa no ya la existencia o inexistencia de la respuesta sino las diferentes

magnitudes de la respuesta; por ejemplo, en el condicionamiento pavloviano interesa la cantidad de

saliva, la actividad electrodérmica, etc. Es habitual en las respuestas indirectas o fisiológicas. Preci-

samente en las analógicas se pueden tener en cuenta más parámetros, entre los cuales citaríamos:

- inicio,

- cese,

- duración (tiempo entre inicio y cese de respuesta),

- magnitud (intensidad de la respuesta),

- latencia (tiempo entre el cese del estímulo e inicio de la respuesta) y

- topografía (forma de la respuesta, que se define previamente a juicio del experimentador)

En la Figura 1-14 aparece una representación gráfica de algunos de estos parámetros de medida

analógica en una posible respuesta fisiológica.


2) Medidas de cantidad según las transformaciones de los datos

Según las transformaciones de los datos tenemos medidas directas e indirectas:

- Directas, las medidas de la ejecución del sujeto, (por ejemplo, número de aciertos, número de erro-

res, número de respuestas, magnitud de la respuesta,etc).

- Indirectas, las que parten de las medidas directas pero son sometidas a transformaciones de tipo ma-

temático.

MEDIDAS DE TIEMPO O VELOCIDAD

Las medidas de tiempo o velocidad se subdividen en:

- Medidas de latencia (o tiempo de reacción). La latencia es el tiempo transcurrido entre la presenta-

ción del estímulo y el inicio de la respuesta. Es la medida más usual en psicología cognitiva. Estas

medidas son bastante inestables. Los parámetros de latencia también se pueden utilizar con medidas

analógicas (véase Fig. 1-15).

- Medidas de frecuencia (o tasa de respuesta). La frecuencia puede ser transformada a probabilidad,

utilizando el tiempo transcurrido entre respuestas (probabilidad de la respuesta = número de respues-

tas/tiempo transcurrido).

b) Representación gráfica

Hay una forma muy sencilla y directa de expresar y facilitar la comprensión de los resultados de los

experimentos que consiste en describirlos mediante su representación gráfica. En aprendizaje, la repre-

sentación más usual es por medio de ejes de coordenadas cartesianos donde la ordenada (eje vertical)

representa los datos de la variable dependiente y la abscisa (eje horizontal) los de la variable indepen-

diente. De este modo se obtiene una curva de aprendizaje que refleja los cambios obtenidos en la

ejecución en función del tiempo, número de sesiones, etc. Las curvas de aprendizaje dependen pues de

la ejecución del sujeto y ésta sigue diversos perfiles aunque se ajustan más o menos a distintos mode-

los. Los cinco modelos de curvas de aprendizaje más conocidos son:

Figura 1-14: Ejemplo de representación de los diferentes parámetros de una respuesta fisiológica

1. La más común es la curva negativamente acelerada, con un incremento rápido que decrece hasta

llegar al nivel asintótico de la ejecución a partir del cual ya no se puede realizar mejor la activida

(ya está aprendida la tarea y se rinde al máximo). En los primeros ensayos hay mayor nivel de ad-

Magnitud

Duración

Cese de R Inicio de R

Estímulo ON

OFF OFF

V.D. (medida

analógica)

Tiempo

Latencia


quisición (además, el nivel de ejecución suele ser muy bajo) pero conforme va desarrollándose la

práctica la tasa de aprendizaje es menor. Por ejemplo, en una destreza motriz llega un momento en

que no se puede hacer mejor o más rápido (por limitación física, entre otras cosas).

2. La curva positivamente acelerada, en la que se muestra una ejecución progresivamente mayor. Es

la curva típica del registro acumulativo en condicionamiento instrumental (véase Capítulo 5).

3. Curva sigmoidea, que es una mezcla de las dos anteriores y quizás la más habitual en muchas si-

tuaciones de aprendizaje humano complejo, sobre todo la que tiene un perfil del tipo de dos curvas

negativamente aceleradas seguidas (aceleración, asíntota parcial, aceleración y asíntota final).

4. Función lineal, que puede tener dos interpretaciones con respecto al aprendizaje o modificación de

la ejecución con la práctica:

- Un aprendizaje nulo por darse una ejecución constante a lo largo de la práctica; desde el principio

al final el sujeto muestra la misma proporción de respuesta; hay una tasa de respuesta constante,

por tanto, no ha mejorado su ejecución y, en todo caso, hay un mantenimiento del aprendizaje

previo. Esto se observa en el registro acumulativo skinneriano (véase el capítulo 6), en el cual su-

pongamos que en el primer minuto un rata presiona 4 veces una palanca en la Caja de Skinner, 4

veces en el segundo minuto, pero en la gráfica se acumulan a las 4 anteriores y por tanto son 8, y

así sucesivamente, de modo que la gráfica resultante sería lineal.

- Un incremento constante en la ejecución; siguiendo el ejemplo anterior, sería cuando en el primer

minuto la rata da 4 respuestas, en el segundo minuto 8, en el tercero 12, y así sucesivamente, es

decir, la tasa de respuesta se incrementaría en una proporción constante con el tiempo. Esta inter-

pretación de la función lineal en aprendizaje es harto improbable pues ningún organismo puede

incrementar la ejecución ad infinitum y por tanto, antes o después decaerá la ejecución, o sea, se

convertirá en negativamente acelerada.

5. Curva de latencia o de tiempo de reacción. Muy utilizada con estímulos visuales que exigen res-

puesta rápida manual o verbal (por ejemplo, señalar si ha aparecido determinada letra en una panta-

lla). Al principio la tarea es más difícil y requiere mayor tiempo de respuesta, pero con la práctica

tarda menos tiempo en responder.

En la Figura 1-15 tenemos una representación gráfica de dichas curvas.

Figura 1-15: Representación gráfica de las principales curvas de aprendizaje.

(1) Negativamente

acelerada (2) Positivamente

acelerada (3) Lineal

(5) De latencia (4) Sigmoidal


7. TIPOS DE APRENDIZAJE HUMANO

7.1. Introducción: Necesidad de clasificar los tipos de aprendizaje

El objeto de estudio de una disciplina suele ser un concepto (por ejemplo, el concepto de aprendi-

zaje en nuestro caso) que representa una realidad o un fenómeno determinado (por ejemplo, las tareas

o actividades de aprender). Una disciplina científica intenta resaltar los rasgos prototípicos de su obje-

to central de estudio y por tanto su distribución y clasificación de los fenómenos que representa. Tul-

ving (1985, p. 68) ha destacado la importancia de la actividad de clasificar los fenómenos, eventos y

elementos que constituyen una disciplina y en concreto en el terreno del aprendizaje y la memoria: "tal

sistema clasificatorio constituiría un marco general y global dentro del cual puedan integrarse los

fenómenos empíricos e ideas teóricas sobre el aprendizaje".

En el ámbito del aprendizaje esta actividad clasificatoria presenta un gran problema: La extrema

variedad de tipos y fenómenos de aprendizaje. Sin embargo, por ello es tan necesario clasificar tan-

ta variedad. Estos intentos clasificatorios nos servirán para predecir su facilidad o dificultad, para ayu-

dar a que otros aprendan, a evaluar con precisión las distintas situaciones de aprendizaje, etc.

Esta variedad de aprendizajes no sólo se refiere a que hay muchos tipos, sino también muchos crite-

rios para clasificarlos. Por ello, una tarea inicial de clasificación incluiría considerar no sólo las distin-

tas manifestaciones reales del aprendizaje sino también otros criterios tales como clasificarlos según

los procesos cognitivos que intervienen, los resultados que se obtienen, etc.

Cada paradigma o teoría ha insistido más en unos tipos u otros, incluso han descubierto o propuesto

nuevos tipos o procedimientos naturales o experimentales para poner de manifiesto el aprendizaje y

estudiarlo más a fondo. Cada tipo de teoría del aprendizaje se ha dedicado, según sus posibilidades

metodológicas y según sus orígenes paradigmáticos, a fenómenos o tipos de aprendizaje concretos, tal

y como vimos anteriormente. Así, las teorías conductistas se han centrado en el aprendizaje por condi-

cionamiento, las primeras teorías asociacionistas en el aprendizaje verbal humano, la teoría de Bandu-

ra en el aprendizaje observacional o por modelado, la teoría de aprendizaje de la inteligencia artificial

en el aprendizaje por simulación, fundamentalmente de tipo inductivo, etc. Ciertamente hay teorías

que no se han centrado en tipos de aprendizaje sino en mecanismos de aprendizaje aplicables a diver-

sas situaciones.

Así pues, más que hacer una relación serial de tipos de aprendizaje, en primer lugar procedería es-

tablecer la relación de los criterios de clasificación y a partir de ahí los tipos de aprendizaje resultan-

tes. La Tabla 1-2 nos muestra un resumen de los criterios de clasificación escogidos y los tipos resul-

tantes (los tres primeros criterios que se mencionan en la Tabla no incluyen criterios relacionados con

los procesos cognitivos y por ello no son desarrollados después).

En conjunto, no conviene desechar ningún sistema clasificatorio pues cada uno aporta un criterio

diferente que puede ser útil. Además algunas clasificaciones son complementarias entre sí pues un

mismo tipo de aprendizaje podremos clasificarlo con uno o varios de los criterios aquí expuestos.

Algunas son clasificaciones abiertas, en las que lo interesante no es el número de tipos que tiene si-

no el rasgo específico del aprendizaje que se menciona y la vertiente de aprendizajes cotidianos que

posee.

En cualquier caso, nos sirven para caracterizar e identificar cualquier situación de aprendizaje que

se nos presente y por ello, cualquier fenómeno de aprendizaje puede constituir parte de alguno de los

sistemas de clasificación aquí mencionados.

De todas las clasificaciones, por su importancia en el aprendizaje humano vamos a repasar las más

conocidas basadas en los principales componentes cognitivos del aprendizaje y después presentaremos

un resumen de los aspectos más importantes.


Tabla 1-2. Criterios de clasificación y tipos correspondientes de aprendizaje humano CRITERIO DE CLASIFICACIÓN

DENOMINACIÓN DE LA CLASIFICACIÓN

TIPOS DE APRENDIZAJE

1) Externos

no psicológicos

- Simplicidad / comple-jidad

- aprendizajes preasociativos (habituación, sensibilización, impronta) - aprendizajes asociativos (condicionamiento clásico, condic. instrumental) - aprendizajes complejos (verbal, motor, habilidades cognitivas, perceptivo, etc.)

- Según modelo teórico - Según cada teoría y/o cada autor

2) Según

condiciones

externas

- Aprendizaje en contextos naturales, sociales o profesionales

- aprendizaje de ... la lectura, manejo de aparatos, deporte, idiomas, etc. - escolar - clínico y de la salud - familiar - organizacional - tecnologías de la comunicación y la información (TV, tlf., internet, etc.) - cultural, sociológico, antropológico - etc.

3) Según componentes

cognitivos

del aprendizaje

- Según principios bási-cos de aprendizaje (Pozo, 1989)

- aprendizaje por asociación - aprendizaje por reestructuración o constructivo

- Grado de atención o conciencia

- Explícito, consciente o intencional - Implícito o automático

- Grado de inferencia en el procesamiento o asignación de recursos cognitivos (Michalski, 1986)

- aprendizaje rutinario - aprendizaje desde la instrucción - aprendizaje por deducción - aprendizaje por inducción (mediante ejemplos, mediante observación y

mediante experimentación) - aprendizaje por analogía

4) Según resultados de aprendizaje: Según resultados exter-

nos de modificación de

conductas:

- Cambios en los pará-metros de la conducta debidos al aprendizaje (Ormrod, 2004)

- Realización de una conducta completamente nueva - Cambio una conducta existente (frecuencia, velocidad, intensidad, com-plejidad) - Responder de modo diferente a un estímulo particular

Según resultados cogniti-

vos de modificación de

capacidades:

- Según tipos de conte-nidos que se aprenden (Pozo, 1996)

- Adquisición de conocimientos (conceptual, verbal) - Adquisición de habilidades (perceptivo, motor, habilidades cognitivas, socia-

les)

- Resultados cognitivos del aprendizaje (Gagné, 1985)

- habilidades intelectuales (contenidos) - información verbal (contenidos) - estrategias cognitivas (mecanismos) - habilidades motoras (contenidos) - actitudes (contenidos)

- Resultados del apren-dizaje según L. Jimé-nez (2006)

- Conocimiento predictivo del medio (“Apr. de la estructura predictiva del medio”): (1) condicionamiento, (2) juicios de contingencia y causali-dad.

- Conocimiento abstracto o simbólico (“Conocimiento acerca de la es-tructura abstracta del medio”): (1) descubrimiento de conceptos definidos por reglas, (2) apr. decategorías difusas.

- Aprendizaje de habilidades: (1) perceptivo-motoras, (2) cognitivas

7.2. Principales clasificaciones según los componentes cognitivos de

aprendizaje

7.2.1. Según principios básicos cognitivos del aprendizaje: asociativo vs. cons-tructivo.

Es una buena clasificación, que incluso ha tenido repercusiones sobre todo en el ámbito de la edu-

cación escolar, pero que ha creado una falsa dicotomía entre aprendizajes escolares asociativos repeti-

tivos no significativos vs. constructivos, significativos, comprensivos. Esa dicotomía ha provocado os-

cilaciones extremas en los métodos docentes, que han querido mimetizar esas características, olvidan-

do que la didáctica requiere integración e interacción de gran variedad de procesos de aprendizaje.

Se trata de una clasificación que resume las principales características de las dos teorías actuales

más importantes que explican el aprendizaje, haciendo especial hincapié en los dos procesos o meca-

nismos cognitivos de aprendizaje (mecanismos mentales por los cuales se produce la adquisición de


conocimientos y habilidades): aprendizaje por asociación y aprendizaje constructivo o por rees-

tructuración. El primer tipo ha sido explicado por las teorías asociacionistas ya sean conductistas o

cognitivas computacionales; el segundo por las teorías organicistas constructivistas. La Tabla 1-3

(modificada a partir de Pozo, 1989, p. 57) resume y compara las características del aprendizaje asocia-

tivo y por reestructuración (en el Anexo III se desarrolla esto más ampliamente, junto con el resto de

teorías del aprendizaje).

En la descripción de estos tipos de aprendizaje, en primer lugar resumiremos brevemente las carac-

terísticas del marco teórico en el que se han investigado y después trataremos sus principales rasgos.

Tabla 1-3: Características de los tipos de aprendizaje derivados de las teorías asociacionistas y constructivistas

CRITERIOS APRENDIZAJE ASOCIATIVO APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

TE

OR

ÍA

Epistemología (enfoque científico)

Realismo Empirismo

Constructivismo Racionalismo

Nivel de análisis Elementismo Molecular

Holismo Molar

Sujeto (estilo de aprendizaje)

Reproductivo Estático

Productivo Dinámico

Correspondencia entre procesos y condiciones

Si No

Equipotencialidad de estímulos y respuestas

Si No

OR

GA

NIS

MO

(S

IST

. C

OG

N.) Procesos cognitivos

de aprendizaje

Reglas de asociación Mecanismos de reestructuración (toma de conciencia, insight, etc.)

Contenidos de aprendizaje Sintácticos (reglas asociativas simples)

Semánticos (complejos, significado, difícil com-prensión, etc.)

COND EXT.

Origen del cambio (información predominante)

Externo (estímulos) Interno (interacción con conocimientos pre-vios)

PRAC Condiciones de la práctica Práctica reiterada Interacción con los objetos

Duración del apr. Corta Larga

RESUL-TADOS.

¿Cuantificables? Sí, nº de respuestas Con dificultad (tipo y complejidad de respuestas)

Tipo de cambios obtenidos Cuantitativo (nº de respues-tas)

Cualitativo (tipo y complejidad de respuesta)

a) Aprendizaje asociativo

Elementos básicos de las teorías asociacionistas

El asociacionismo, sea conductista o cognitivo computacional, se caracteriza por considerar que se

aprende relacionando unidades de conocimiento en situaciones de práctica o experiencia, de acuerdo a

unas leyes asociativas.

Como características de este tipo de teorías, en el aspecto epistemológico se defiende una posición

realista y empirista, con un nivel de análisis molecular en su selección de fenómenos de aprendizaje y

asumiendo un tipo de sujeto más bien pasivo y reproductivo, es decir, influido mecánicamente por los

eventos externos (la mente lo único que hace es retener o representar las nuevas asociaciones entre

eventos).

Las teorías asociativas han sido los dominantes en psicología del aprendizaje. Ya lo fueron en Eb-

binghaus, a finales del s. XIX, estaban en las teorías conductistas y también subyacen en los modelos

cognitivos, aunque con un revestimiento formal de tipo computacional. El Cuadro 1-1 menciona las

teorías asociativas más destacadas y el Anexo I las describe más detalladamente.


Las teorías asociacionistas han dado cuenta hasta ahora de varios fenómenos de aprendizaje (Pozo,

2003):

- Condicionamiento clásico e instrumental

- detección de contingencias

- adquisición de categorías y conceptos naturales

- adquisición de conocimientos procedimentales

- aprendizaje implícito de reglas y procedimientos

- gran parte del conocimiento experto en dominios específicos

Características del aprendizaje asociativo

- Condiciones de práctica reite-rada

- Con correspondencia entre condiciones y procesos menta-les - Con equipotencialidad de estímulos y respuestas (conte-nidos "sintácticos") - Por causas externas - Produciendo cambios o resul-tados cuantificables - Con información peculiar - Aprendizajes de corta dura-ción

Asume un tipo de aprendizaje mediante asociación, el cual es posible por

condiciones de práctica reiterada con la estimulación y por la intervención de

procesos que activan reglas de asociación (contigüidad, contingencia, etc.),

pero de un modo que se corresponden en mayor o menor medida con los

eventos.

Este principio de correspondencia, típico del aprendizaje por asociación,

asume que si se postulan procesos psíquicos subyacentes a la conducta ob-

servable, aquéllos han de ser isomórficos con ésta. Es decir, "cualquier va-

riable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las

variables observables" (Pozo, 1989, p. 26) . Esto significa que la mente y sus

sistemas de representación del conocimiento son una copia de la realidad y,

por consiguiente, también se asume que está causalmente determinada por

ella (por los estímulos, refuerzos, por la información, etc.). Esto conlleva una

insuficiente explicación de la organización interna de la mente.

También el aprendizaje por asociación asume el principio de equipoten-

cialidad, es decir, el predominio de las reglas sintácticas para adquirir los

contenidos del aprendizaje. El aprendizaje ocurre independientemente de

esos contenidos y de sus significados (inicialmente este principio era mucho

más general pues asumía que las leyes del aprendizaje son igualmente apli-

cables a todos los individuos, especies y ambientes).

El origen de los cambios, la causa fundamental es externa (ambientalis-

mo) ya sean estímulos, información, etc. Se trata de un tipo de cambio cuan-

tificable, continuo, medible y que tiene lugar como consecuencia de la acu-

mulación de la práctica reiterada.

Los contenidos de lo que se aprenden también son peculiares: Cuando es

información verbal se trata de información literal, arbitraria, listas de ele-

mentos; cuando es información procedimental entonces se trata de acciones

o secuencias de acciones.

Por último se trata de aprendizajes de corta duración (minutos, horas).


b) Características del aprendizaje de tipo constructivista o por reestructura-

ción

Elementos básicos de las teorías constructivistas

Las teorías constructivistas, sin embargo, parten de una epistemología racionalista, el nivel de aná-

lisis es molar y asumen un tipo de sujeto más activo, productivo y dinámico en la actividad de apren-

dizaje (ésta es una tarea más del organismo vivo, que en sí mismo es de naturaleza cambiante, variable

y adaptable al entorno). Su mayor aplicación se centra en la explicación de la adquisición de informa-

ción compleja en ámbitos escolares (Coll, 1990). Una buena revisión crítica del constructivismo la te-

nemos en un número monográfico de la revista Anuario de Psicología (1996, 69, nº 2).

Menos dominantes que las asociacionistas, con orígenes geográficos y epistemológicos muy dife-

rentes, han ido ganando peso e influencia aplicada en los últimos años (sobre todo en el ámbito educa-

tivo).

Los enfoques constructivistas han permitido explicar otros fenómenos de aprendizaje:

- Adquisición de conocimientos específicos de dominio científico, social, matemático, etc.

- estudio del conocimiento experto

- instrucción para la adquisición de conocimiento

- Condiciones de interacción entre sujeto y objeto - Que produce reestructura-ción, toma de conciencia de los nuevos conocimientos - Se activa con información compleja - Sin correspondencia proce-sos - eventos - Con contenidos complejos

Las teorías que lo han descrito sostienen que el aprendizaje es un produc-

to de la interacción entre dos sistemas, dotado cada uno de ellos de sus pro-

pias formas de organización: el sujeto y el objeto.

En palabras de Pozo (1989, p. 222), "la reestructuración sería el proceso

por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con los objetos,

halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos más adap-

tadas a la estructura del mundo externo". Es un proceso dinámico de cons-

trucción de la propia experiencia, que normalmente implica que el sujeto to-

ma conciencia de las propias estructuras de conocimiento y de su grado de

adecuación activa a la realidad.

Así pues, siguiendo a Salomon (1991), el aprendizaje como proceso cons-

tructivo implica que el conocimiento no es simplemente asociación entre

estímulos y respuestas ni una copia de fuentes externas. Es más bien un pro-

ceso donde la información se transforma en conocimiento por medio de la

comprensión, la interpretación o la reflexión, lo cual es una forma activa de

relacionar dicha información con el conocimiento previo mediante la crea-

ción generativa de representaciones y mediante procesos de elaboración pro-

positiva (Resnick, 1989). Sobre todo la reestructuración se activa con infor-

mación compleja y se asume que el conocimiento ni es directamente asimi-

lado del entorno ni procede sólo de estructuras internas que espontáneamente

surjan por maduración (Lawson y Staver, 1989), sino una interacción de am-

bos.

Además, este tipo de aprendizaje que requiere esfuerzo constructivo suele

ser intencional, motivado, auto-guiado, requiere esfuerzo y está orientado

por objetivos. Es lo opuesto al aprendizaje incidental, asociativo o rutinario.

La reestructuración es un proceso complejo que implica construcción de

conocimientos y por tanto no existe una correspondencia entre los eventos y

los procesos sino que éstos poseen una organización cambiante incluso de

modo autónomo.


- Sin equipotencialidad (cada estímulo tiene su propio sig-nificado) y con reglas semánticas

- Por causas internas (el cono-

cimiento que se tiene no es adecuado y debe cambiar)

- Produciendo resultados inter-nos cualitativos en la organiza-ción del conocimiento - De larga duración - Y con grados de construcción y esfuerzo diversos

Los contenidos a los que se aplica este tipo de aprendizaje suelen ser con-

ceptos complejos y por tanto no es factible el principio de equipotencialidad

dado que los aspectos semánticos (el significado de lo que se aprende) re-

quiere un tratamiento específico.

El origen del cambio es siempre interno: cambia la organización del co-

nocimiento, sea por interacción con los objetos o por propia automodifica-

ción debido a que el conocimiento de que se dispone no es adecuado para

entender la nueva situación o problema.

Los resultados que produce son cambios en la organización de las estruc-

turas cognitivas (cambios cualitativos) como consecuencia de la interacción

entre esas estructuras y los objetos a los que se aplican. En muchos casos son

cambios complejos realizados en un período largo incluso de años.

En este proceso de aprendizaje hay diferentes grados de construcción

(Langer, 1989), diferentes calidades de construcción (Bereiter y Scardama-

lia, 1989) y todo ello influye en la profundidad, amplitud, durabilidad y gra-

do de transferencia del aprendizaje (Salomon y Perkins, 1989).

Según Pozo (2008, p. 144), tanto los procesos asociativos y los constructivos suelen intervenir am-

bos en cualquier aprendizaje complejo, de tal manera que:

- Se dan ambos en los apr. complejos: En casi todos los aprendizajes complejos hay procesos asocia-

tivos y constructivos

- Se ayudan mútuamente: El aprendizaje asociativo facilita la construcción de representaciones y vi-

ceversa: Sin la acumulación de información memorizada no podría haber reestructuración, la cual

permitirá adquirir nueva información

- Apr. asociativo es más frecuente y fácil que los aprendizajes constructivos

- ¿De qué condiciones depende que se activen unos u otros procesos?

. Los aprendizajes asociativos serán más frecuentes en condiciones de tareas repetitivas o rutinarias

. Los aprendizajes constructivos serán más freucuentes en condiciones de tareas abiertas o variables

en las que deban aplicarse los conocimientos y las habilidades adquiridas.

7.2.2. Según los niveles de regulación atencional (grado de atención o concien-cia) en el aprendizaje.

La regulación atencional está implicada en mayor o menor medida en cualquier tipo de aprendizaje

humano complejo, hasta tal punto que a veces distinguimos entre tipos de aprendizaje según aprecie-

mos un mayor o menor grado de atención consciente o intencional en la tarea de aprendizaje. Aunque

no es algo dicotómico sino gradual, se suelen distinguir dos grandes tipos, en función de un menor o

mayor nivel de procesamiento automático / implícito o controlado /explícito (véase la Figura 1-3) que

se resumen en la Tabla 1-4:

Tabla 1-4: Principales características que diferencian a los aprendizajes explícito e implícito.

APRENDIZAJE EXPLÍCITO,

CONSCIENTE O INTENCIONAL

APRENDIZAJE IMPLÍCITO

O NO CONSCIENTE Intención de aprender objetivo consciente de aprender No intención de aprender

Atención focalizada en el input Atención no focalizada

Procesamiento controlado Procesamiento automático Presencia activa de la información en la memoria de trabajo Cambios en el sistema cognitivo al margen de la conciencia

Activación de estrategias Sin estrategias


- Aprendizaje explícito, consciente o intencional: Que se realiza con intención de aprender, teniendo el

objetivo consciente de aprender. Se trata de querer aprender, sea por conseguir algo positivo (quiero

aprender a manejar esta magnífica videoconsola de juegos que me han regalado) o por evitación de

algo negativo (estudiarme estos apuntes para evitar suspender). Generalmente el aprendizaje suele

requerir atención focalizada en el input, es decir procesamiento controlado (Shiffrin y Schneider,

1977). Requiere presencia activa de la información en la memoria de trabajo (véase Anexo II de este

capítulo), con asignación deliberada y consciente de esfuerzo y recursos cognitivos, así como activa-

ción de estrategias de aprendizaje para el almacenamiento a largo plazo o para la reestructuración de

conocimientos.

- Aprendizaje implícito o no consciente: Aparece con otras denominaciones tales como "aprendizaje

inconsciente" o "aprendizaje latente", y se han desarrollado diversos paradigmas experimentales, tan-

to de aprendizaje animal como humano que lo demuestran (Berry y Dienes, 1993; Froufe, 1996; Re-

ber, 1989, Huertas, 1992). En determinadas situaciones el sujeto aprende más cosas de las que inten-

cionadamente quería aprender. Se producen cambios en el sistema cognitivo al margen de la con-

ciencia, sobre todo en el ámbito de representaciones en la memoria semántica o en la procedimental

(por ejemplo, reglas gramaticales en situaciones de uso del lenguaje, las actitudes que se imitan no

intencionadamente en el aprendizaje observacional, etc.). El aprendizaje implícito suele producir co-

nocimiento abstracto, su adquisición también se lleva a cabo en ausencia de estrategias de aprendiza-

je conscientes (o sea, a través de un procesamiento automático) y, por último, sus resultados, la in-

formación que de ese aprendizaje se deriva, también puede utilizarse automáticamente al margen de

la conciencia.

Otros ejemplos de aprendizaje implícito pueden ser muy ilustrativos:

- Uno no va al cine a ver una película para "aprenderse" la película sino para divertirse o pasar un ra-

to agradable y, sin embargo, algo se modifica en la mente: se tienen nuevos datos, se sabe algo

nuevo o incluso modificamos alguna actitud u opinión sobre cosas o personas.

- El niño pequeño que está en pleno proceso de socialización o aprendizaje del lenguaje no está él in-

tentando deliberadamente aprender eso (los adultos que enseñamos sí queremos que aprendan) y,

sin embargo, aprenden incluso cosas que no nos habíamos propuesto que aprendieran: determina-

das reglas sintácticas, forman el plural, etc.

A su vez, según el distinto grado de atención/consciencia en las tareas de aprendizaje, aparecen de-

terminados procesos cognitivos también más o menos explítos / intencionales o implícitos / no cons-

cientes / automáticos:

Explícitos, estratégicos o intencionales.- Entendidos como sistemas de control (conscientes, intencio-

nales o propositivos), los cuales le permiten al sujeto manejar de modo activo las indicaciones asocia-

tivas, teniendo la función primordial de reorganizar las experiencias previas (Pozo, 2003). Se trata de

procesos o mecanismos utilizados por el sujeto para adquirir contenidos o modificar mecanismos deli-

beradamente. Son pues sistemas o mecanismos con mayores componentes intencionales y que inclu-

yen: estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y estrategias imitativas de observación de

modelos. El aprendizaje explícito genera conocimiento en base a una redescripción de las representa-

ciones.

Implícitos y/o automáticos.- Entre los que se encuentran los mecanismos asociativos (típicos en el

condicionamiento, aunque también en otros aprendizajes, sobre todo los de tipo rutinario o mecánico),

perceptivos, implícitos, subsimbólicos, procedimentales y mecanismos de cambios de esquemas. Se

trata pues de sistemas automatizados de representación de conocimientos y habilidades. Es decir, pro-

cesos de los que el sujeto no puede informar cuando y cómo ocurren, y por tanto, funcionalmente in-

dependientes de la experiencia consciente. De este modo, aprendemos cosas tales como: gramáticas ar-


tificiales (reglas sintácticas para conectar símbolos sin significado), secuencias de acción, control de

sistemas complejos y covariaciones de rasgos.

En el caso de mecanismos automáticos para la adquisición, se refiere a aprendizajes o modificacio-

nes que permiten no sólo un incremento en contenidos y en los propios mecanismos sino sobre todo en

su uso y aplicación cada vez con menos esfuerzo consciente. Así, por ejemplo, podemos discriminar

más rápido y mejor, enseguida definimos o clasificamos un objeto, realizamos con más precisión una

actividad motora, modificamos nuestros esquemas aunque no nos propongamos nada de ello o a nivel

subsimbólico e implícito producimos cambios sin tener conciencia de ello.

Los procesos asociativos simples también son automáticos, ahora bien, no todos los mecanismos

automáticos son asociativos (por ejemplo, hay cambios de esquemas tales como la reestructuración

que son constructivistas).

Según esto, nuestra propuesta de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, algunos de los

cuales serán objeto de estudio a lo largo de la asignatura son los que aparecen en la Tabla 1-5.

Tabla 1-5: Clasificación de tipos de procesos cognitivos implicados en el aprendizaje humano según el grado de automaticidad y regulación

atencional.

GRADO DE AUTOMATICIDAD/ REGULACIÓN ATENCIONAL

TIPOS DE PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL

APRENDIZAJE Procesos predominantemente

IMPLÍCITOS Y/O AUTOMÁTICOS:

- Procesos asociativos simples (condicionamiento clásico e instrumental)

- Procesos en la adquisición de conocimientos (tema 3): . Categorización de conceptos (conocimientos) . Mecanismos de cambios de esquemas por agregación y ajuste - Procesos en la adquisición de habilidades: . Mecanismos procedimentales (habilidades) (temas 2, 5) . Mecanismos de cambios de esquemas por ajuste . Mecanismos implícitos - Mecanismos subsimbólicos (modelos PDP)

Procesos predominantemente

EXPLÍCITOS Y/O INTENCIONALES:

- Mecanismos de cambios de esquemas por reestructuración (tema 4) - Estrategias cognitivas (tema 4) - Estrategias metacognitivas (tema 4) - Estrategias de observación de modelos (aprendizaje observacional) (tema 2)

Como características de esta tabla, podemos mencionar las siguientes:

- Algunos de los mecanismos propuestos no son excluyentes entre sí sino que deben entenderse como

distintas formas o modelos teóricos para analizar un mismo fenómeno (por ejemplo los mecanismos

de esquemas también son abordados por los modelos PDP conexionistas solo que a un nivel más mo-

lecular o subsimbólico). La distinción automático / intencional o implícito / explícito no es dicotómi-

ca. Casi todos los tipos de aprendizaje tienen las dos caras, aunque una más acentuada que la otra;

también son reversibles, por ejemplo, determinados mecanismos automáticos, según ciertas condi-

ciones pueden hacerse conscientes o controlados, y viceversa, un proceso controlado, con la práctica

puede hacerse automático.

- Cada mecanismo, para su activación en el proceso de aprendizaje en la práctica, requiere condiciones

diferentes y provoca cambios o resultados diferentes: unos más asociativos, otros más reestructuran-

tes; unos cambian contenidos más semánticos o proposicionales, otros más procedimentales; otros

producen cambios sólo en los propios mecanismos cognitivos para el aprendizaje; incluso otros pro-

ducen modificaciones en los contenidos y en los mecanismos.

- Esta clasificación responde a la situación actual en la investigación en aprendizaje. Probablemente en

el futuro se tenderá a una mayor integración dentro de los procesos automáticos y/o implícitos, in-

cluyendo los procesos de condicionamiento dentro de los mismos, y accediendo desde los modelos

conexionistas a una mayor profundización de ellos. También los procesos intencionales o explícitos

de aprendizaje, sobre todo los constructivistas, se irán enriqueciendo con nuevas aportaciones. En


cualquier caso, nada está sujeto a mayor cambio en estos momentos que la investigación de los pro-

cesos de cambios en la actividad humana debidos al aprendizaje.

7.2.3. Según el grado de inferencia o asignación de recursos cognitivos.

Esta clasificación proviene de los estudios sobre aprendizaje dentro de la inteligencia artificial, so-

bre todo en el ámbito del "aprendizaje en máquinas". Carbonell et al. (1983) y Michalski (1986) dicen

que las estrategias o mecanismos o procesos de aprendizaje se distinguen por la cantidad de inferencia

que el aprendiz realiza sobre la información. La inferencia se entiende aquí como el grado de “esfuer-

zo” cognitivo (conocimientos previos que involucra) que el sujeto es capaz de aplicar sobre la infor-

mación, de modo que le permita, en mayor o menor medida, derivar conocimiento, conceptos, teorías

o predicciones a partir de la información, es decir, el grado de transformación que realiza sobre la in-

formación a partir de sus conocimientos previamente aprendidos.

Los tipos de aprendizaje propuestos, en función del grado de inferencia -de menor a mayor inferen-

cia- son cinco:

1) Aprendizaje rutinario o implantación directa de nuevo conocimiento, similar al aprendizaje asocia-

tivo.

2) Aprendizaje desde la instrucción o información organizada (por profesores, por libros o manuales,

etc.).

3) Aprendizaje por deducción, utilizando como punto de partida los conocimientos previos para resol-

ver las situaciones o problemas concretos, y derivando conclusiones útiles.

4) Aprendizaje por inducción, generalizando información partiendo del input concreto (sean ejemplos,

observación o mediante experimentación) y abstrayendo conclusiones o explicaciones.

5) Aprendizaje por analogía, a partir de descripciones, hechos o explicaciones semejantes pero en di-

ferentes dominios -sería algo similar al aprendizaje por transferencia o generalización.

Es también una clasificación parcial pues sólo menciona tipos de mecanismos de aprendizaje de

conocimientos, sin citar los correspondientes a las habilidades.

7.3. Según resultados de aprendizaje

7.3.1. Según resultados externos modificación de conductas

Ormrod (2004, p. 4) ha propuesto una sencilla clasificación basada en los cambios de parámetros

cuantitativos y cualitativos de la conducta debidos al aprendizaje. Distingue tres tipos de cambios ob-

servables, alguno de ellos con variantes:

- Realización de una conducta completamente nueva. Por ejemplo, la primera vez que se conduce o

que se aprende a montar en bicicleta, el niño pequeño que aprende a hablar, las primeras clases de

aprendizaje de un instrumento musical, etc.

- Cambio una conducta existente. Estos cambios se observan en los siguientes parámetros:

. frecuencia (intervenir más frecuentemente en clase, etc.)

. velocidad (realizar las operaciones de suma o multiplicación con más rapidez que antes),

. intensidad (responder con más fuerza),

. complejidad (discutir un tema con mayor profundidad y detalle después de haber estudiado el te-

ma)

- Responder de modo diferente a un estímulo particular (conductas creativas, etc.)


7.3.2. Según resultados de modificación de capacidades y contenidos mentales

a) Según tipos de contenidos que se aprenden

Son el objeto de la mayor parte de los temas de la asignatura y los veremos extensamente en los

capítulos o temas correspondientes. Siguiendo la clasificación expuesta en la anterior Tabla 3, tene-

mos:

- Adquisición y modificación de conocimientos: . Adquisición verbal o lingüística

. Formación de conceptos y categorías

- Adquisición y modificación de habilidades o destrezas:

. Aprendizaje perceptivo y atencional

. Aprendizaje motor

. Aprendizaje de habilidades intelectuales (razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones)

. Aprendizaje social (por ejemplo, habilidades sociales, actitudes)

Los dos principales tipos de contenidos o representaciones mentales modificables por mecanismos de

aprendizaje son los conocimientos y las habilidades. Veamos brevemente algunas características de

ambos:

Los conocimientos constituyen la representación mental de la información conceptual y proposi-

cional. Se encuentran almacenados en la MLP, permiten entender eventos (comprensión) o poseer in-

formación conceptual (por ejemplo, recordar una conversación, definir o explicar fenómenos, entender

sobre cuestiones legales, etc.). Tiene pues un matiz de información general de tipo verbal, declarativa

o "teórica". En el Anexo II de este tema se estudian algunos de los aspectos relevantes sobre los siste-

mas y formatos de representación y contenidos del conocimiento y en los temas sobre Adquisición de

Conocimientos, intentaremos explicar cómo adquirirlo.

Las habilidades o destrezas son capacidades concretas, también representadas en la MLP, destina-

das a la acción. Se trata pues de la representación de los procedimientos que luego se plasman en re-

glas y automatismos que intervienen, según Welford (1976), en:

- Destrezas perceptivas: codifican e interpretan la información sensorial entrante.

- Destrezas motoras: con las que se ejecutan movimientos o desplazamientos diestros y eficientes; de-

penden de enlaces apropiados entre el input sensorial y las rutinas de acción.

- Destrezas intelectuales o cognitivas: Se trata de “acción” mental o intelectual (resolución de proble-

mas, etc.) que ligan percepción y acción y trasladan el input perceptivo a una respuesta diestra usan-

do decisiones apropiadas. La mayor parte de las destrezas importantes caen en esta última categoría.

Obviamente, la mayor parte del aprendizaje verbal entraría más en adquisición de conocimientos y

menos de habilidades. La única parte procedimental serían las destrezas verbales o movimientos fono-

articulatorios implicadas en la producción del lenguaje (al hablar, al leer, etc.); estas destrezas pueden

entenderse como un tipo de destreza motora, pero muy especializadas y vinculadas con aspectos per-

ceptivos y lingüísticos.

Las habilidades o destrezas tienen pues un componente conductual observable pero también un

componente mental, en términos de representación mental, que se activan más o menos automática-

mente, como procedimientos que modulan y dirigen la acción (habilidades perceptivas, motoras, inte-

lectuales, etc.).

Todas son importantes en el aprendizaje humano. A veces aparecen aisladas pero generalmente

forman la parte procedimental y automática previa al aprendizaje. Así, si quiero aprender a escribir a


máquina, debo tener previamente un conjunto de destrezas perceptivas, sensorio-motoras, intelectua-

les, etc. Igual que para leer, conducir, etc.

b) Según resultados cognitivos de la actividad de aprendizaje

Este criterio enfatiza los cambios internos cognitivos producidos en las "capacidades" (Gagné,

1985) del sujeto, bien en sus conocimientos o en sus destrezas o habilidades.

Como propuesta de clasificación según resultados cognitivos, la de Gagné (1985) sostiene que lo

que se aprende son cinco "variedades" de capacidades:

1) Habilidades intelectuales: implicadas en la resolución de problemas y en las actividades instrumen-

tales del tipo de leer, escribir, contar, etc. Se trata de un conocimiento procedimental, es decir, "sa-

ber cómo" hacer o resolver cosas.

2) Información verbal: Es el resultado del aprendizaje verbal; se trata de comunicar la información e

implica conocimiento declarativo.

3) Estrategias cognitivas: Habilidades para controlar procesos cognitivos internos (perceptivos, aten-

cionales, de memoria, etc.).

4) Habilidades motoras: Ejecutar movimientos mediante diversos actos motores organizados.

5) Actitudes: Saber elegir opciones o tendencias propias dentro de un contexto social o cultural deter-

minado.

Sin embargo, es una clasificación con problemas: Se trata de capacidades generales no específicas

de aprendizaje. Falta más precisión a la hora de entenderla como capacidades mentales generales que

pueden cambiar mediante aprendizaje. También habría que precisar si se trata de contenidos o de me-

canismos. A nuestro entender, la capacidad 3 es un mecanismo y el resto son contenidos (1 y 4 son

habilidades y 2 y 5 conocimientos).

En resumen, son cambios en las capacidades del sistema cognitivo, lo cual incluye cambios en:

- mecanismos cognitivos (por ejemplo, estrategias cognitivas)

- contenidos cognitivos:

- información verbal (conocimiento declarativo)

- habilidades (motoras, intelectuales, etc.), o sea, conocimiento procedimental

- actitudes (combinación de información verbal, habilidades, motivación, etc.)

En cualquier caso, el criterio de “resultados” o modificación de capacidades, conocimientos, o

habilidades, creemos que puede ser útil, al menos en un plano didáctico y por eso lo adoptamos a la

hora de organizar el resto del temario de la asignatura.

7.4. Resumen y rasgos importantes de las clasificaciones

7.4.1. Dos criterios principales: resultados internos y situaciones

A partir de estos planteamientos, parece que los dos criterios de clasificación más operativos, de-

ntro de los cuales se incluyen los principales tipos de aprendizaje que actualmente se conocen en la

investigación psicológica sobre este tema son:

- Según resultados internos de modificación de capacidades o contenidos mentales, ya sean de cono-

cimientos o de habilidades.

- Según situaciones o contextos.

Si repasamos la Tabla 3, es conveniente tener en cuenta que:


Integra tanto aprendizajes asociativos mediante condicionamiento como aprendizaje cognitivo

humano y son enumerados desde tipos de aprendizaje estudiados con enfoques más moleculares a ti-

pos estudiados de un modo más molar.

Se trata de conjuntos identificables de situaciones de cambio comportamental, es decir, conjuntos de

condiciones, procesos y cambios resultantes. En unos casos se hace más hincapié en los procesos pe-

ro sin olvidar las condiciones con las que interactúan y que los activan así como los resultados que

producen. En otros casos se enfatiza más la situación concreta en la que ocurre el aprendizaje.

En cualquier caso, los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje influyen y están presentes

en los tipos de aprendizaje mencionados.

En el caso de los aprendizajes según modificación de capacidades y en el caso de aprendizajes en

situaciones o contextos, intervienen y se modifican, en mayor o menor proporción, contenidos (co-

nocimientos y/o habilidades) y mecanismos, sin olvidar que se trata de tipos de aprendizaje más de-

pendientes de condiciones contextuales.

La lista de tipos de aprendizaje propuesta no es definitiva ni cerrada. Al contrario, aquí se proponen

aquellos más investigados hasta la fecha y muy probablemente en el futuro surjan nuevos o se modi-

fique la denominación y el contenido de alguno de ellos.

7.4.2. Interacción procesos asociativos / procesos por reestructuración vs. acti-vación intencional / implícita:

Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar en una doble dimensión, de modo

que formarían dos ejes ortogonales:

- activación de procesos consciente / intencional vs. implícito / automático

- procesos cognitivos asociativos / mecanismos de reestructuración

Entre esos dos ejes podrían situarse todos los tipos de aprendizaje, tal y como se refleja en la Figura

1-16.

Figura 1-16: Los tipos de aprendizaje según procesos cognitivos clasificados en las dimensiones explícita-implícita y mecanismos asociati-

vos y de reestructuración.

Activación

explícita de

procesos

Activación

implícita

de procesos

Procesos

asociativos

Mecanismos de

reestructuración

- Estrategias:

. cognitivas

. metacog.

. de observ. modelos

- Condicionamiento

- De categorización

- Subsimbólicos

- Implícitos

- Procedimentales

- Agregación y Ajuste

de esquemas

- Reestruc, de esquemas:

. diálogo socrático

. analogías, metáforas

- Insight

- Reestructuración in-

ductiva de esquemas

Aprendizaje según

condiciones

contextuales


7.4.3. Interacción procesos asociativos / procesos constructivos vs. adquisición de conocimientos / habilidad

Los procesos que intervienen en el aprendizaje se pueden situar también en otra doble dimensión,

de modo que formarían dos ejes ortogonales:

- adquisición de conceptos / adquisición de habilidades

- procesos cognitivos asociativos / procesos constructivos (mecanismos de reestructuración)

En medio de esos dos ejes, con participación de las dos dimensiones, estarían los aprendizajes

complejos, tal y como se refleja en la Figura 1-17. La simplicidad o complejidad de los aprendizajes se

entiende mejor desde esta perspectiva.

Figura 1-17: Los tipos de aprendizaje según procesos cognitivos clasificados según mecanismos o procesos (asociativos y constructivos) y

contenidos (conocimientos y habilidades), para determinar la simplicidad o complejidad de los aprendizajes.

7.4.4. La clasificación adaptada al temario del programa de la asignatura

En la Tabla 1-6 se esquematiza parte de la clasificación de la Tabla 1-3 pero siguiendo el orden de

los temas o capítulos de la asignatura.


Tabla 1-6: Clasificación de tipos de aprendizaje según tipo de contenido que se aprende, procesos cognitivos y resultados de modificación de

capacidades.

Tema Tipo de contenido que

se aprende o modifica

Procesos Resultados

3 Conocimientos Implícitos: En la categorización y conceptos

- Aprendizaje verbal - Formación de conceptos,

4 “ Explícitos: Mecs. Cambios esquemas por agre-gación, ajuste y reestructuración. Estrat. Cogni. y metacognitivas

- cambio conceptual

5 Procedimientos Autom.: Mecs. implícitos, subsimbólicos y proce-dimentales

5 “ - Aprendizaje perceptivo

5 “ - Aprendizaje motor

5 “ - Aprendizaje de habs. cognitivas

4 Conocs + procedimientos - Dominios de dominios

4 Conocs + procedimientos - Ambito cultural e instruccional

8. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 1

1-1: El aprendizaje ocurre gracias a una propiedad del organismo denominada plasticidad comportamental. Esto significa que: a) El organismo es adaptable al entorno b) El aprendizaje es omnipresente en distintas especies c) Es acumulativo y puede ser constructivo d) El organismo tiene comportamientos en los que necesita usar plásticos 1-2: Como propiedades del sistema cognitivo relevantes (señala la incorrecta) para el aprendizaje, tenemos: a) Representación perceptiva b) Automaticidad c) Limitación de capacidad d) Procesamiento 1-3: Un ejemplo de actividad aprendida que requiere procesamiento controlado: a) Montar en bicicleta b) Conducir un coche c) Comprender un texto leído d) Andar 1-4: El predominio de las reglas sintácticas en los enfoques asociacionistas del aprendizaje implica que: a) Se puede asociar cualquier estímulo y cualquier respuesta b) Se tienen en cuenta los contenidos de aprendizaje c) Se necesita tener en cuenta algunos principios de la lingüística d) Ninguna es correcta 1-5: En la segunda fase del desarrollo histórico del estudio del aprendizaje, un autor importante es: a) Thorndike b) Pavlov c) Skinner d) Todos son de esa fase 1-6: Aplicar una técnica de tratamiento de un problema de fobias implicaría utilizar un nivel de análisis del aprendizaje: a) Descriptivo b) Prescriptivo c) Sincrónico d) Eso no es aprendizaje

1-7: En la redefinición o nueva caracterización del aprendizaje cognitivo humano se modifican los tres elementos de la situación de apren-

dizaje, de forma que la parte de procesos ahora se denomina sistema cognitivo porque: a) Así abarca también a las condiciones y a los resultados internos b) Recoge no sólo procesos sino también contenidos y estructuras mentales

c) El enunciado es incorrecto. Esa parte sigue denominándose procesos d) Queda más bonito y estético

1-8: Los principales contenidos cognitivos de aprendizaje son: a) Procesos y estructuras


b) Conocimiento declarativo y conocimiento proposicional c) Conocimientos y habilidades d) Condiciones y resultados 1-9: Una de las siguientes características que forman parte de la definición del aprendizaje cognitivo humano es incorrecta: a) Tiene una propiedad de adaptación específica para cada condición y capacidad b) Es una forma especial de procesamiento de información c) Es una actividad constructiva y asociativa d) Es ampliamente dependiente de las actividades mentales del que aprende Anotaciones y observaciones

Concepto y teorías del Tema 1 Aprendizajeo Pozo (1989, 1990, 1996). ... Las teorías del...

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