Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico 1

Gregorio Hernndez Zamora

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Cuando preguntamos a maestros de secundaria sobre las capacidades lectoescritoras de sus alumnos, generalmente obtenemos respuestas tales como: "no saben ni les gusta leer y escribir", se comen o cambian las letras y palabras, se saltan partes, parecen dislxicos", "no comprenden lo que leen". Cmo es posible que se emita este tipo de juicios, si todos esos alumnos han sido ya alfabetizados? Parte de la respuesta se encuentra en la fuerte tradicin histrica que asign a la escuela primaria, como una de sus principales funciones, la tarea de alfabetizar. Con base en dicha tradicin, se lleg a suponer que el aprendizaje de la lectoescritura se produca en el primer grado de primaria y que la atencin en el terreno de la intervencin pedaggica deba centrarse en el momento inicial de la adquisicin. Esta idea se fundamentaba, tambin, en un concepto de leer y escribir entendido como el conocimiento del cdigo alfabtico y sus relaciones con el sistema fonolgico (entre grafas y fonemas). Hoy sabemos que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza antes de que los nios ingresen a la escuela, y que no concluye con el dominio de la correspondencia grafofontica. En este trabajo presentamos parte de los resultados de una investigacin que realizamos durante 1995 en escuelas secundarias de los municipios de Cuautitln y Ecatepec, Estado de Mxico. El objeto fue conocer las concepciones de los docentes y las prcticas pedaggicas que utilizan, en la materia de espaol, para la lengua escrita. Las preguntas que guiaron la investigacin fueron qu tipo de actividades de lectoescritura realizan los alumnos en el aula?, qu tipo y gnero de textos leen y escriben?, stos tienen alguna funcionalidad comunicativa?, qu prcticas e indicadores se utilizan para su evaluacin? Se eligi el nivel de secundaria por cuatro razones: /) el nio egresado de primaria conoce aspectos bsicos del sistema de escritura (cdigo alfabtico, orientacin espacial de sta y segmentacin entre palabras), por lo que esperaramos encontrar un trabajo didctico centrado en aspectos ms complejos y funcionales de la lengua escrita; 2) dado que un alto porcentaje de escolares adolescentes del medio urbano lee y escribe diversos tipos de textos al margen de la escuela (Hernndez, 1995), nos interesaba observar qu se hace con estas prcticas1En Reportes de investigacin educativa. Proyectos seleccionados 1994, Mxico, SEP, 1996, pp. 114127. 2Maestro en Ciencias con especialidad en Educacin. Actualmente es profesor del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.

en el aula; 3) los estudios previos sobre procesos de lectoescritura realizados en Mxico se han centrado en los procesos psicolgicos de adquisicin, ms que en los de la enseanza (Waldegg, 1995) y se han realizado con nios pequeos, de nivel preescolar y primaria, y 4) a diferencia del nivel bsico, en secundaria las asignaturas son impartidas por maestros especializados en el rea. Procedimiento Para responder estas preguntas realizamos observaciones de aula en ocho grupos, entrevistamos a 23 maestros de espaol y recolectamos 15 libretas de esta materia, de alumnos de distintos grupos y grados. Presupuestos conceptuales El primer aspecto que se plantea al abordar la alfabetizacin, desde una perspectiva pedaggica, es la definicin del sujeto alfabetizado; el problema es a qu debe y puede aspirar la escuela bsica en esta tarea? Para un maestro de primer grado de primaria un preescolar no sabe leer ni escribir, pero le resulta obvio que un estudiante de secundaria "ya sabe"; para un profesor universitario es evidente que un novelista sabe escribir, pero sufre con sus alumnos porque "no saben" hacerlo. Para un docente de secundaria el hecho de que escriban cosas "incoherentes e incomprensibles" o que ante una lectura realicen interpretaciones distintas a lo esperado, le resulta un claro indicio de que "no saben escribir ni leer"; sin embargo, ante el "incomprensible" poema de un autor reconocido, no duda que ste "sabe hacerlo". Qu es saber leer y escribir?, cundo se puede decir que alguien es alfabetizado? No existe una definicin clara, nica y universal. Las definiciones del sujeto alfabetizado, del lector y del escritor varan con las pocas, las sociedades, los grupos, el nivel de escolaridad y los mbitos especficos de desempeo. Sin embargo, resulta clara la ineficiencia del concepto escolar de alfabetizacin, que lo reduce a los aspectos psicomotrices (decodificacin, trazado) y a la lectura o escritura de palabras u oraciones fuera de contexto; dejando de lado sus usos y funciones sociales. Una persona puede aprender en la escuela los aspectos mecnicos de la lectoescritura pero desconocer-o tener un concepto vago-para qu sirve en el mbito social; las formas ms o menos convencionalizadas de usar el lenguaje escrito en situaciones especficas y las caractersticas particulares de los textos que circulan en el mundo moderno y su respectiva utilidad. Por el contrario, alguien puede ser "analfabeta" o prealfabetizado, como un nio preescolar y utilizar, oralmente, formas discursivas "propias" del lenguaje escrito, as como participar en eventos funcionales de uso de la escritura (TolchinskyLandesman, 1994; Kalman, 1993).

Un nio al que, frecuentemente y desde pequeo, se le han ledo diversos tipos de texto (literarios y no) y que ha observado actos funcionales al respecto (escribir un recado, consultar una agenda o marcar un nmero telefnico) aprende a distinguir formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun cuando desconozca las relaciones convencionales entre letras y fonemas. Lo que queremos destacar aqu es que, como seala Tolchinsky, "lo escrito engloba una enorme variedad de modos discursivos, una enorme variedad de tipos de texto" (1994: 78) y, aadiramos, una amplia gama de funciones sociales (divertir, solicitar, reclamar, convencer, explicar, etctera). La familiarizacin con estos aspectos es central en el aprendizaje de la lengua escrita. Van Dijk (1978:16) lo expresa as: "la tarea de los [...] profesores de castellano y de idiomas en general es la de proporcionar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en los que la produccin y la interpretacin de diferentes tipos de textos es de mxima importancia". Como antes sealamos, desde la ptica de muchos maestros la capacidad lectoescritora de los alumnos es en extremo deficiente, pero lo que se pierde de vista en estos juicios es justamente el carcter descontextuado en el que normalmente se usa en el aula. Los actos de escritura suelen carecer de finalidad social (para qu se escribe?), por lo tanto de objeto o contenido determinado (qu se quiere decir) y de destinatario (para quin se escribe?). Sin estos referentes es difcil seleccionar, organizar y utilizar adecuadamente el lenguaje escrito. Es claro que no es finalidad de la escuela bsica formar lectores-escritores especializados en ciertos gneros y mbitos de desempeo, sino aportar los elementos bsicos que permitan a los educandos moverse con confianza y eficacia en actividades de interpretacin y produccin de una variedad de textos en diversos mbitos; por ello nos preguntamos: cmo es la formacin que reciben los alumnos de secundaria?, qu tipo de interaccin establecen en la escuela con la lengua escrita? Resultados Cuando los alumnos del medio urbano llegan a la secundaria han tenido, por lo menos, seis aos de experiencias escolares con la lectura y la escritura. El plan de estudios de espaol en este nivel seala que el objetivo de la asignatura no es que adquieran, sino que "consoliden su capacidad de expresin oral y sus competencias y hbitos de lectura y escritura" (SEP, 1993). Sin embargo, se escucha una opinin generalizada entre los maestros que entrevistamos: la mayora de los alumnos "no saben leer ni escribir" y "no les gusta". Frente a este diagnstico, los docentes plantean que lo que la secundaria debe hacer es ensear a leer y escribir "bien". Cmo se entiende este punto de vista de los maestros?, qu es para ellos la lectura?, qu es la escritura?, qu problemas y qu necesidades observan en sus alumnos y cmo los enfrentan?

Sin desconocer que la muestra de escuelas y maestros de la investigacin fue limitada, lo que se describe a continuacin parece reflejar una tendencia predominante en la enseanza de la lectoescritura en las secundarias. Los resultados se organizan en dos grandes apartados: uno concerniente a las concepciones y prcticas sobre lectura y otro sobre la escritura. Cabe aclarar que buena parte del material que aqu se presenta consiste en informacin emprica (entrevistas con maestros y textos de los alumnos), que consideramos lo suficientemente elocuente como para permitir al lector sacar sus propias conclusiones; sin embargo, se aaden algunos comentarios sobre stas. Lectura Aunque no lo formulan de manera sistemtica, la mayora de los maestros entiende la lectura desde tres ngulos: conductual, curricular y tcnico. Desde el punto de vista conductual es considerada como un "hbito" que se adquiere por repeticin, como cualquier otro de conducta. Desde el sentido curricular, se ve como un saber "instrumental" (leer sirve para aprender los contenidos de las otras materias) y, desde el tercer ngulo, la naturaleza de la actividad,"saber leer" se define como tener buena diccin, entonacin, volumen de voz, etctera. De acuerdo con esta concepcin, se lee, en principio, para adquirir el hbito y no para buscar informacin, divertirse o apoyar procesos prcticos, que son sus funciones sociales reales. La lectura interesa como conducta observable y no como una actividad intelectual, que resulta til de diversas formas. La consecuencia pedaggica de esto es: antes de leer con algn sentido til es necesario, primero,"crear el hbito". Veamos a continuacin algunos fragmentos de entrevistas con distintos maestros; sus afirmaciones, argumentos y opiniones se explican por factores de distinto tipo, tales como las condiciones institucionales de su trabajo; su formacin profesional; sus conocimientos sobre la lectura y la escritura; su propia competencia y experiencia como lectoescritores; sus concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje, los nios y su papel como docentes. Para los fines este trabajo, enfocaremos la interpretacin del discurso de los maestros a partir de sus concepciones sobre lo que es la lectoescritura y su enseanza. Resaltamos en el texto el nfasis de los entrevistados en ciertas partes del discurso.

ngel Pregunta:Cmo trabaja la lectura? Respuesta: En los primeros aos, con el trabajo que se realiza solamente se pretende crear el hbito de la lectura. [...] se hace control de lectura [...] por lo menos dos veces por semana y, cuando la lectura viene muy deficiente o los muchachos no se comprometen con ella, entonces se hace control de lectura diario [...] En los segundos aos los controles se

abren ya de manera genrica para cada semana y se hace a base de pregunta-respuesta, solamente para tener, en este upo de controles, la certeza o para verificar que s se est leyendo. Estefana No se supone que los alumnos de secundaria ya saben leer y escribir? Se supone [...] pero, precisamente, es uno de los errores que para m hemos tenido [...] el pensar que el alumno sabe leer porque dice lo que est escrito. Pero en realidad no hay ninguna comprensin de lo que se ley. Entonces, usted cree que la mayora de los alumnos no comprende lo que leen? En general s. Patricia Con qu frecuencia se lee? Cada uno de los maestros lleva su sistema [...] Va a depender del grado y del programa [...] pero, como no les gusta, yo me desespero; o sea, no les gusta, no le entienden, "ay!, vamos a leer maestra?". Pero de plano, en tercero, no veo ningn inters para la lectura, yo creo que de un 99%, o sea, no les interesa no les gusta [...] no les gusta ese tipo de lectura. Mucho menos [...] cmo podramos llamarle?... la lectura medieval Ninguna! y, mucho menos, sa, s? Susana Has observado si los alumnos llevan revistas y si leen en el saln? S, las revistas estas de Eres y Somos. Cuando a veces traen revistas como de... este... revistas de... pues me imagino que... de... como de... revistas pornogrficas. De imgenes, no?, que no propiamente leen, pero se pasan de unos a otros. [...] tambin a veces algunas lecturas, por ejemplo es muy clsico que ellos, por su cuenta, lean el libro de Pregntale a Alicia o Las otras Alicias o... Nacida inocente o... qu otro libro?... Los hornos de Hitler. Son muchos los alumnos que llevan libros? Son pocos [...] pero como que ellos mismos se van prestando los libros; se los recomiendan, y ellos mismos se los prestan, y los leen [...] yo digo que los leen con mucho inters porque [...] incluso se pelean a veces!: "no pues que me dijiste que me lo ibas a prestar a m!" [...]. Pero es ese tipo de lecturas. Utilizas esas prcticas de lectura espontnea de los alumnos para tu clase o son totalmente aparte? Pues, la verdad es que no [...] En algunas ocasiones que ellos me llegan a preguntar acerca de la... ah, porque Nacida nocente tambin es una pelcula!, luego me preguntan y pues s, yo les contesto lo que puedo, no?, pero este... no, nunca los utilizo para mi clase.

ngel Cmo se eligen las lecturas? En principio hay un programa, que de alguna forma nos sirve como rector en las lecturas. Los programas nuevos hablan mucho de lectura contempornea, y hay que ponerse en contacto con [esta] literatura. Tambin se elige con base en el costo [...] y adems habamos acordado al principio con los muchachos que eligiramos: uno ellos y uno el programa; nada ms que esto fall porque los muchachos, aunque estaba dentro de sus intereses, queran leer mucho best seller. Y el best seller no. A mi juicio no se me hace muy ilustrativo, eh? Queran leer algo as como... uno de editorial Roca, cmo ser?, perdida inocente?... Nacida inocente, de ese tipo [...] las drogas, y todas esas cosas [diciendo esto con tono de desagrado y antipata]. No se me hace... no se me hizo hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues, obvio, siempre se intenta buscar libros que ya hayan pasado por la trascendencia literaria. Obvio: escritores que no estn en la decantacin de ser o no ser trascendentes, sino que de hecho ya sean importantes, ya sea a nivel nacional o a nivel mundial. Estela Qu deben leer los muchachos? Yo no puedo pedirles ahorita que lean slo literatura clsica, que sera lo ptimo, no? Por qu sera lo ptimo? Porque encuentro que dentro de ella hay un cuidado ms refinado dentro de lo que sera el uso de las palabras, un poco ms de exquisitez dentro de los contenidos que se pueden tomar y porque, precisamente, han trascendido el tiempo.

Comentarios La variedad literaria del lenguaje escrito, particularmente la llamada "buena literatura", an es central en la concepcin docente es decir de lo que puede y debe ser objeto de lectura para los alumnos de la escuela secundaria. Aunque el nuevo programa lo marca, la atencin que se pone a las variedades no literarias del lenguaje escrito sigue siendo nfima. Es cierto que los recursos de los maestros, los alumnos y las escuelas no favorecen la disponibilidad de ms y mejores materiales, pero estas condiciones no son las que determinan lo que debe ser ledo. Tiene ms peso, como resulta evidente, la concepcin del profesor sobre los textos y la lectura; es probable que esta identificacin tenga su origen en la formacin inicial que reciben en las escuelas normales los futuros docentes de la asignatura de espaol, quienes estudian, como se sabe, la especialidad de lenguaje y literatura. Es notable la contradiccin en la que cae el discurso docente, al pensar el alfabetismo desde una perspectiva estrictamente escolar. A decir de los maestros los

alumnos no leen porque "no saben" y "no tienen el hbito"; as, lo que la escuela hace o intenta hacer es que les empiece a gustar la lectura. Pero son los propios maestros quienes nos informan que los alumnos s leen ("esas cosas...", "ese tipo de lecturas"). Ser cierto que a los estudiantes de secundaria no les gusta leer?, que no comprenden todo lo que leen?, no ser, acaso, la manera escolar de relacionarse con la lectura lo que no les gusta?, no leen porque no comprenden o no comprenden porque no les interesa el tipo de textos ni las prcticas que se dan en el aula? Parece claro que resulta obsoleta la concepcin de la lectura como aqulla de la "buena literatura", la del lenguaje "exquisito y refinado", la de los autores "trascendentes". Es evidente que los adolescentes del medio urbano buscan respuestas en torno a los temas que les preocupan y que si la escuela no les ofrece el espacio para leer sobre lo que quieren, gustan y necesitan, ellos lo seguirn buscando por su cuenta, generando este absurdo dualismo lector: fuera o al margen de la escuela funcionan como lectores reales (los que leen por s mismos), pero adentro lo hacen por obligacin. Lo que el relato de la maestra Susana nos dice es que esos muchachos -de los que se afirma "no saben ni les gusta leer"- ya tienen, al margen o incluso en contra de la escuela, el ideal del "hbito y el gusto por la lectura" ("ellos mismos se van prestando los libros. Se los recomiendan"). El rechazo a las lecturas de los alumnos conduce a posturas prescriptivas sobre lo que es legtimo leer. La concepcin que hace de los autores "trascendentes" lo nico aceptable, tiene una consecuencia pedaggica directa y devastadora: lo menos digno de leerse son los textos escritos por los propios alumnos, quienes ni siquiera "saben escribir" (abordaremos esto en el apartado sobre escritura). El problema es debe seguir rechazando la escuela los textos que rescatan el lenguaje de los jvenes y del habla popular? No se trata de defender la literatura comercial, sino de percibir y tomar esas prcticas naturales de lectura como punto de partida didctico para enriquecer la cultura escrita de los alumnos. Finalmente, en la percepcin docente, las dificultades se atribuyen exclusivamente al lector, perdiendo de vista la naturaleza de los textos y las condiciones didcticas de esta tarea dentro del aula (cmo y para qu se lee). Escritura Otro de los objetivos de esta investigacin fue conocer cmo se entabla una relacin escolar con la escritura (quines, para qu y para quin escriben y cmo se aborda didcticamente este proceso). Al igual que en el apartado sobre lectura, presentaremos muestras de la informacin obtenida, en este caso, de dos tipos: fragmentos de entrevistas con maestros y muestras de textos escritos por los alumnos, tomados de sus libretas.

Fragmentos de entrevistas con maestros Susana Por qu los alumnos escriben principalmente apuntes en lugar de textos, por ejemplo, sobre noticias en lugar de noticias? S, yo creo que es una forma as como de que, como que t te acostumbras a trabajar de esa manera y [...] se te hace ms fcil, porque pues es ms fcil preguntarle al muchacho qu es una noticia, a que l te haga una noticia y tengas que revisar 50 notas que tienen muchsimas faltas de ortografa y que te va a costar [...] en la que vas a invertir muchsimo tiempo. Icela Les gusta escribir a los alumnos? No. [...] ms que nada en tercero, [...] no les gusta ni leer ni escribir ni nada que se le parezca. A qu crees que se debe? Pues a eso, a que no hay una prctica de la escritura o, cuando la hay, no le dan el valor. Haz de cuenta: para el maestro resulta ms importante el examen y a se le da siete puntos, y a lo dems as como que ya para entretenerlos [...] pero ellos ya saben que el examen siempre va a valer siete puntos... ellos ya saben que ese punto [el que obtendran mediante el ejercicio escrito] es extra, y que a algunos ni les hace falta ese punto y dicen "al fin que ni me hace falta, no lo hago" [...] Cuando t les pides que escriban el final de un cuento, por ejemplo, que es un texto, realmente un texto, as como que dicen "se alucina la maestra". Enrique Cmo califica usted? Depende de las reas del trabajo. Si es lectura, pues la entonacin, el nfasis, el volumen, la diccin, etctera. Si es la escritura, pues vemos que cumpla con los requisitos: la legibilidad, el tamao, el espaciado, la forma, la limpieza, etctera. Usted va llevando un control diario de estos aspectos? Claro, s, por medio de ejercicios. De qu tipo? Por ejemplo, copiamos un prrafo y en ese prrafo le damos a la limpieza dos puntos, verdad?, a la forma le damos otros dos puntos, al tamao le damos otros dos puntos, a la legibilidad le damos otros dos puntos. Suman 10, verdad? Si por ejemplo en la forma estuvo muy mal, pues tiene ocho, verdad? Blanca Eugenia Qu aspectos considera al revisar los textos de los alumnos? Es importante obligar a fijarse en la forma de escribir, la limpieza, el color

de la tinta, que lleven margen de color. Reviso texto por texto para conocer a los alumnos, y hago correcciones de ortografa, negativas y positivas... Araceli Cmo calificas? Yo llevo un cuaderno y califico por medio de acumulacin de puntos [...], si quieres que los muchachos tengan buenos cuadernos, pues hay que estar constantemente revisando. Qu quiere decir "buenos cuadernos"? [...] A la mejor me cio mucho a las reglas pero, por ejemplo, los cuadernos tienen que estar forrados, tienen que tener margen, tienen que poner fecha, tienen que tener los subttulos subrayados [...] Aunque yo s que eso no es muy importante, pero... Pero eso tambin lo calificas o...? S. Porque, por ejemplo, s ellos me traen una tarea en un cuaderno desforrado yo no la califico o si no tiene margen no, o si escribe con tinta azul no, tiene que ser con tinta negra. Por qu? Pues porque creo que le da ms presentacin al escrito [rindose de sus propias palabras] [...] Y tambin como uno revisa muchos cuadernos, lastiman! Ests revisando y le ponen ah un rosa mexicano [tono de repulsin]. Parece ser que la "presentacin" es un concepto muy importante en la escuela... S, o sea, los libros tienen que venir tambin forrados, y los cuadernos. S, por ejemplo, todas las hojas deben tener margen... Por qu es importante el margen? Pues porque a m se me hace que se ven [...] de por s que tienen feas letras, no?, entonces los cuadernos sin margen... mmm [arrugando la nariz], o sea, creo que se ven ms feos todava, entonces por lo menos que les... mmm... esa rayita, creo yo, para mi gusto, creo que le da ms este... Presentacin? Pues s!, presentacin [sonriendo]. Y lo del ttulo subrayado por qu? Pues porque a lo mejor as encuentran ms rpidamente el tema, no? S, o por ejemplo alguna definicin o algo... pues ya lo tienen a la mano [muy seria]... bueno eso creo [dudando de s misma y estallando en risas].

Textos tomados de las libretas de los alumnos Clasificamos los textos que encontramos en las libretas de espaol de alumnos, de los tres grados, en tres categoras, que denominamos: a) apuntes, b) textos-ejercicio libres y c) textos semi-libres.

a) Apuntes. Constituyen el grueso de la actividad de escritura durante el ao. Se trata de textos de utilidad bsicamente escolar, carentes de funcionalidad comunicativa fuera de ese mbito; en esta categora entran: cuestionarios, apuntes sobre contenidos programticos diversos, listas de palabras u oraciones, resmenes y planas de caligrafa; muestra de ello son los textos de Pedro, de segundo grado; de Mara Elena, de tercero, y de Juan de segundo grado (figuras 1, 2 y 3). b) Texto-ejercicio libres. Se trata de "redacciones" que los maestros piden para aplicar alguna norma gramatical u ortogrfica; en su mayora, carecen de coherencia semntica, debido a que la intencin de los alumnos al escribir no es comunicar algo sino cubrir una exigencia del docente, por ejemplo, usar preposiciones o palabras con z. En muchos casos se trata de enunciados yuxtapuestos o coordinados pero, como ya se dijo, carentes de coherencia. Quizs, se trata del tipo de textos que hacen pensar a los maestros que los nios "no saben redactar". Tal es el caso de los ejercicios de Pedro, de segundo grado, en el que se le pide que escriba 30 palabras manejando la ortografa de h, al principio e intermedio, y redacte con ellas un texto, as como el de Anglica Atzala de tercer grado (figuras 4 y 5). c) Textos semi-libres. Son textos en cuya solicitud el maestro introdujo alguna restriccin en cuanto a la forma (en el ejemplo: que lleve introduccin, desarrollo y conclusin, figura 6), lo que permite a los nios lograr una construccin ms organizada y coherente, para transmitir algo significativo. Tolchinsky (1994) seala que, al solicitar la escritura de un texto, este tipo de restricciones (de forma o de contenido) son las que permiten al nio orientar su proceso de composicin. En el caso de las clases que observamos, este tipo de solicitudes son ocasionales, sin embargo, se llegan a dar y nos interesa mostrar aqu un ejemplo del potencial escritor que tiene un alumno de secundaria cuando intenta transmitir algo significativo (sobre lo que posee un amplio conocimiento) y se le plantea la tarea bajo otras condiciones. El caso (de Hctor, de segundo grado) que se muestra presenta, sin dudas, problemas, pero bastara alguna revisin para hacer de l un autntico artculo publicable (figura 6).' Comentarios La informacin obtenida muestra que, al igual que en la escuela primaria (Rockwell, 1982), en la secundaria predominan los usos escolares de la escritura

sobre los extraescolares. Encontramos entre los maestros diferencias de estilo, nfasis y modo; pero, sin pretender generalizar, pensamos que hay una gran coincidencia en los aspectos esenciales de concebir, ensear y evaluar la escritura.

Texto de Hctor, 2 grado. Transcripcin de la pgina anterior. (Consigna: escriban un texto que tenga introduccin, desarrollo y conclusiones "Forgotten Worlds")

IntroduccinEl tema es el pasado y el futuro de los juegos electrnicos. Este tema lo escog porque me gustan los videojuegos. Aqu dan las respuestas para vencer a los enemigos.

DesarrolloSe trata sobre los videojuegos electrnicos de Mega. Para un jugador que tenga la capacidad de pasar las trampas, vencer al malo, saber dnde estn las vidas, el poder con los botones. Te puedes guiar sabiendo cmo pasar los calabozos los guerreros. El capitn es un fantasma que todos le tienen miedo porque l est muerto y no puede descansar hasta que encuentre el tesoro para revivir y conquistar el mundo, pero un joven valiente [y] audaz se le enfrenta y l tiene el mapa del tesoro, as que el capitn manda a que lo maten y que le lleven el mapa que tiene. Pero no lo logran y l llega con el capitn y se le enfrenta y l le dice "dame el mapa", le dice el joven "lo quieres vencer?, nunca te lo voy a dar porque quieres conquistar el mundo" y el capitn lo ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva vidas y poderes lo vence el joven, y el capitn se desvanece. Y se es el videojuego del Capitn Silver.

Forgotten worldsEste videojuego trata sobre unos aliengenas que conquistaron el mundo, lo destruyeron y todas las casas, y los humanos eran sus esclavos. Pero un doctor construye y entrena a dos jvenes mitad hombre y mitad robot, y ellos tienen que acabar con los aliengenas. Tienen que rescatar a todos los seres humanos que son esclavos de los aliengenas.

Opiniones o conclusionesEstos videojuegos son de mucha accin y suspenso. Solamente los atrevidos los podrn jugar ya que es de mucha destreza.

Nuestros hallazgos sobre el trabajo didctico con la escritura en la asignatura de espaol pueden sintetizarse en cuatro puntos: 1. Los alumnos escriben, constantemente, pero su actividad escritora se orienta, mayoritariamente, a la realizacin de textos de carcter escolar: apuntes de clase, cuestionarios, listas de palabras u oraciones, planas, copias, dictados, resmenes. Esto se constata fcilmente al analizar las libretas de espaol de alumnos de cualquiera de los tres grados. 2. En ocasiones se solicita a los alumnos redactar un texto libre en el que no estn presentes los elementos de todo contexto comunicativo: la intencin (felicitar, prometer, solicitar...), el destinatario (para quin se escribe) y el tipo de texto (bajo qu forma de comunicacin escrita). 3. Slo en muy pocos casos se pide un texto de tipo y gnero especficos (una carta, un cuento, una noticia o una resea), pero ste suele tener funciones muy peculiares: a) funge como ejercicio en el contexto del tema programtico respectivo (escribir una noticia como ejercicio para el tema "peridico") y b) no tiene una funcin comunicativa, ni es objeto de trabajo didctico sobre sus caractersticas como texto; el fin es ejercitar el trazado de letras (legibilidad), practicar la accin de "escribir" (para "formar el hbito") y ejercitar o "aprender" el uso de ciertas categoras gramaticales o normas ortogrficas recin estudiadas ("escriban una redaccin usando preposiciones, conjunciones, verbos; palabras con h"). 4. La observacin diaria de un mismo grupo nos permite proponer que finalmente el conjunto de "ejercicios" tiene, en el contexto global de la asignatura, un sentido determinado: aportar evidencias para la calificacin, contribuir a una parte de la evaluacin de los alumnos. Lo dicho hasta aqu no significa que neguemos la posibilidad de que se produzcan aprendizajes con esta forma de concebir el objeto de conocimiento -la escritura- y con estas prcticas; a cambio, s observamos que en el trabajo del aula tienen gran peso dos objetivos: evaluar y cumplir el programa. El primero, por medio de la produccin de una serie de "ejercicios" que muy poco tienen que ver con el carcter comunicativo y funcional de la lengua escrita y, el segundo, mediante un fugaz abordaje de los temas y una transformacin de las habilidades-objetivo de la asignatura (producir y comprender textos) en contenidos temticos a memorizar y/o verbalizar. Esto significa que el texto no interesa en s (como objeto de comunicacin escrita, como unidad lingstica, como lengua escrita) sino, bsicamente, como realizacin grfica que el maestro utiliza para evaluar ortografa, caligrafa, limpieza, lxico (segn lo solicitado) y, en ocasiones, "redaccin" (si copiaron o es "coherente" o no).

Conclusiones y recomendaciones Antes de exponer las principales conclusiones de este trabajo es necesario aclarar que, desde el momento en que planteamos realizar la investigacin hasta la etapa de descripcin y anlisis de los datos, no perdimos de vista que la resonancia de las reformas curriculares en las prcticas escolares slo se puede observar a mediano o largo plazos. Por lo tanto, nuestro parmetro de comparacin sobre lo que es o debera ser la enseanza de la lengua escrita en la escuela secundaria, no es el nuevo plan de estudios; ste apenas empieza a ser conocido por los maestros, y los materiales correlativos, elaborados por la SEP, comenzaron a distribuirse en el ciclo 1995-1996 (libro para el maestro, guas y antologas de actualizacin, bibliotecas para maestros). Nuestros puntos de referencia fueron consideraciones tericas y prcticas explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata de investigaciones y de experiencias de intervencin pedaggica realizadas en Mxico y otros pases en los ltimos aos, que permiten sostener que, aun en condiciones sociales de precariedad y marginacin (y precisamente por esas condiciones), es posible y necesario ofrecer a los nios una alfabetizacin verdaderamente funcional, que signifique la posibilidad y la necesidad de usar el lenguaje oral y escrito para actuar socialmente con mayores recursos y eficacia. A continuacin se exponen las principales conclusiones de la investigacin. 1. A pesar de que los objetivos pedaggicos del espaol en secundarias ya no son los de la alfabetizacin inicial, percibimos una permanencia en el tipo y nivel de tareas que se realizan en la escuela primaria. Se hacen "copias" y "planas" para mejorar la letra o la ortografa se exigen mrgenes y hojas rayadas para garantizar la distribucin espacial de la escritura. Se tratan estos aspectos como si constituyesen antecedentes indispensables para pasar a los funcionales de la lectoescritura. 2. Aunque no es homognea, la tendencia observada en las escuelas estudiadas indica que los alumnos de secundaria estn en contacto con la lectura y la escritura, fundamentalmente mediante actividades de corte escolar: leer y escribir para "aprender a hacerlo". Recordemos que el enfoque comunicativo funcional de enseanza (formalmente adoptado en los programas de estudio de la materia de espaol) propone que los nios aprendan estas funciones por medio de los diversos usos que stas cumplen en la sociedad actual. Ciertamente uno de los usos de la lectura y la escritura es la adquisicin de conocimientos, por lo que gran parte de las actividades dentro del aula tienen como propsito abordar contenidos de otras materias e, incluso, de la de espaol. Pero observamos que, con frecuencia, en este proceso se convierte en saber verbal lo que debera ser prctico; es decir, buena parte de los objetivos de aprendizaje se abordan como contenidos temticos, como saberes a verbalizar, reescribir o memorizar y no como actividades para aprender a hacer.

Por ejemplo, se pide a los alumnos contestar cuestionarios sobre lo que es un peridico, en vez de centrar la atencin y el tiempo en la lectura de ste y en la escritura de noticias (para comunicar por escrito los acontecimientos importantes de su entorno). Asimismo, casi todos los actos de lectura y escritura que los alumnos realizan en el aula (o en sus casas, como tarea) estn asociados a la evaluacin. Ellos pueden no saber para qu sirve lo que leen o escriben (para informar, divertir o aprender) pero, sin duda, saben que es para obtener puntos para la calificacin. 3. En relacin con lo anterior, existe una escasa variedad de textos tanto en lectura como en escritura. En la primera se sigue privilegiando el texto literario, asociado a su anlisis histrico (corrientes literarias). En escritura, las libretas de los alumnos muestran que predominan los escritos con funcin exclusivamente escolar. Estos rasgos escolarizantes de la lengua escrita nos permiten suponer que, al desarrollar estas funciones, los alumnos tratan, ante todo de responder a las demandas y estilos de evaluar del maestro, por lo que difcilmente llegan a reflexionar y aprender acerca de las formas y funciones de la lengua escrita. 4. Por tradicin, por formacin, por ser parte del programa oficial y por comodidad didctica, gran parte del tiempo en aula se sigue dedicando al anlisis gramatical de palabras y oraciones (producirlas o comprenderlas). El texto, como unidad comunicativa, an est ausente de la reflexin y del trabajo didctico. 5. Las bibliotecas escolares prcticamente no funcionan, en algunos planteles no existen y en otros no se usan. Los maestros recurren a distintas estrategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en general, se observa -y los docentes lo sealan- una limitada actividad lectora. Adicionalmente, la mayora omite o evita reconocer e incorporar a su clase los textos y las prcticas lectoras que los alumnos realizan al margen de las obligaciones escolares. Es imprescindible dotar a las escuelas o directamente a los alumnos (por medio de antologas) de textos de diverso gnero y tipo (literarios, periodsticos, cientficos) y de contenidos que respondan a sus inquietudes, dudas y expectativas. Es posible, sin desconocer las pauprrimas condiciones en que hoy vive un segmento importante de la poblacin del medio urbano, introducir a la escuela peridicos y revistas que circulan ya entre los adolescentes y sus familias. Estos materiales pueden ser usados para discutir o confrontar sus contenidos, pero tambin como modelos de escritura de distintos tipos de texto: noticias, artculos periodsticos y de divulgacin cientfica, cartas, crnicas, entrevistas, relatos testimoniales, encuestas, diarios ntimos, etctera.

6. Adems de poner en marcha y generalizar estrategias efectivas de actualizacin, es indispensable reformar la instruccin inicial de maestros de la lengua; sta debe incluir dos aspectos inseparables: /) formarlos como usuarios habituales y competentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didctica especfica (la lengua oral y escrita). No basta con formar a los futuros docentes en "cmo ensear", hace falta que ellos mismos sean lectores y escritores convencidos y competentes. 7. El tipo de prcticas pedaggicas que se privilegian en la enseanza de la lectura y la escritura no puede ser explicado de manera directa por las condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia y la competencia que tienen como usuarios de la lengua escrita, as como sus concepciones sobre su objeto de enseanza son factores determinantes del tipo de trabajo didctico que se realiza en el aula. Finalmente, el maestro realiza actividades que bien podran variar, por ejemplo, desde el pedido de una copia hasta la redaccin colectiva de una noticia. Esto no significa negar el peso de las condiciones laborales e institucionales (las excesivas cargas de grupos y alumnos, el manejo de grupos de distintos grados e incluso la docencia simultnea en distintas asignaturas o niveles educativos) sobre la tarea de los docentes. Es innegable que dichas condiciones obligan a los maestros a desarrollar lo que podramos llamar estrategias econmicas de trabajo, es decir, actividades sencillas y rutinizadas que les permiten pasar, a segundo trmino, el aprendizaje real de los alumnos para cumplir con las exigencias institucionales prioritarias: cubrir el programa y evaluar a los alumnos. Es por esto que muchas de las prcticas pedaggicas que observamos en clases de espaol no son exclusivas de esta asignatura. 8. Las prcticas e indicadores utilizados en la evaluacin contribuyen, de manera decisiva, a suprimir las funciones sociales y comunicativas del lenguaje escrito, convirtiendo los desempeos de los alumnos en instrumentos para acreditar la asignatura. Pero se trata de un problema muy complejo. En primer lugar, por el qu y cmo evaluar y, en segundo, por la variedad de agentes involucrados en la produccin y reproduccin de las prcticas evaluativas; padres de familia, alumnos, maestros, directivos y funcionarios de distinto nivel atribuyen un gran peso a la evaluacin de los alumnos, influyendo, de distinto modo, en la estructuracin de prcticas pedaggicas que respondan a dicha valoracin. Es evidente que la evaluacin, al menos en lo que nosotros observamos, no es slo un aspecto del proceso didctico, sino un autntico determinante del mismo: buena parte de las decisiones de los docentes sobre qu hacer en el aula, tiene que ver con la necesidad de generar indicadores para la evaluacin, ms que con producir aprendizajes reales. Es claro, tambin, que sta funciona como instrumento para mantener la "disciplina" del grupo.

BibliografaFerreiro, Emilia (1993), La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo, Quito, Instituto Frnesis. Ferreiro, Emilia y Margarita Gomz Palacio (comps.) (1982), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI. Ferreiro, Emilia et al. (1984), Las condiciones de alfabetizacin en el medio rural. Mxico,W. K. Kellof Foundation/D!E-Cnvestav-IPN. Hernndez, Gregorio (l995),"lmplicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de Neza", en Ms turbados que nunca?, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN. Kalman,Judith (1993),"En bsqueda de una palabra nueva: la complejidad conceptual y las dimensiones sociales de la alfabetizacin", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIII, Mxico, CEE. Rockwell, Elsie (1982),"Los usos escolares de la lengua escrita", en Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (comps.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, siglo XXI.