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Introducción

Cinco concepciones del curriculum:

Sus raíces e implicaciones en la planificación curricular

Elliot W. Eisner and Elizabeth Vallance

La educación norteamericana hoy en día, quizás más que en el pasado, es estudiada con

una variedad de concepciones contradictorias de los objetivos, contenido, y organización del

curriculum. La complejidad del pensamiento educacional se manifiesta no solo en la diversidad de

los artículos presentados en encuentros y publicaciones profesionales, sino que también se

observa en debates, discusiones y controversias que dramatizan reuniones de consejos de

profesores y de centros de padres y apoderados, y se refleja y amplifica por la participación del

público general a través de los medios de comunicación masiva.

Las controversias a las que nos referimos para tratar abiertamente los asuntos en torno a

las escuelas alternativas, roles contradictorios entre la educación vocacional y la académica en el

curriculum escolar, dicen relación con los logros académicos del estudiante en las asignaturas

“sólidas”, con las amonestaciones educacionales que permiten a los niños “aprender a aprender”,

con los propósitos y usos de los procedimientos de responsabilidad, y el uso de los modelos de

práctica educativa de comprensión-producción (input-output). Sin embargo, en un nivel más

fundamental, los debates y conflictos generados por cada uno de estos temas derivan

necesariamente del grado de incompatibilidad entre los valores y las metas que se encuentran a

cada lado del asunto en discusión. La controversia en el discurso educacional muy a menudo

refleja un conflicto básico de prioridades en relación a la forma y el contenido del curriculum y a

los objetivos a los que deberían apuntar las escuelas; la intensidad del problema y la aparente

dificultad para resolverlo puede muchas veces encontrarse en que no se reconoce la existencia de

concepciones contradictorias sobre el curriculum. Frecuentemente, el discurso de la educación

pública no se molesta en examinar sus fundamentos conceptuales.

Para el estudiante de curriculum, entonces, la riqueza de los temas y los valores en esta

área le puede significar todo un campo de recursos dinámicos y estimulantes o una jungla

conceptual difícil de definir y casi imposible de manejar. Los estudiantes de educación, tanto los

que se están preparando para el trabajo práctico del curriculum y la instrucción como aquellos que

ya son parte de esta área, podrían encontrar útil un conjunto de indicadores que distinguen las

diferentes orientaciones que se hallan en conflicto. Quienes se desempeñan en la administración

escolar, especialmente los que de alguna manera relacionan la escuela con la comunidad, podrían

ser más capaces de ayudar a que su equipo de trabajo y la comunidad entiendan el asunto en

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cuestión si ellos mismos pudieran distinguir entre las orientaciones conceptuales de las diferentes

alternativas que se les presentan.

Este libro ha sido preparado para ayudar a identificar las orientaciones que emergen de

prescripciones alternativas diversas sobre los contenidos, metas, y la organización del curriculum.

Hemos intentado especialmente permitir tanto a los educadores profesionales como al lector no

especializado reconocer y evaluar estas orientaciones en términos de las metas y las suposiciones

arraigadas en ellas; los artículos aquí reimpresos fueron seleccionados para ejemplificar las que

consideramos son las orientaciones más importantes para el curriculum que actualmente

prevalecen en la literatura.

El desarrollo de un conjunto de distinciones relacionadas con el contenido de los artículos

publicados sobre curriculum es de algún modo arbitrario. Las cinco orientaciones generales que

hemos identificado no necesariamente abarcan todas aquellas formas en que las posturas pueden

ser caracterizadas o identificadas, y tampoco hay nada sagrado en las categorías o distinciones

que ofrecemos. Estas, sin embargo, pueden constituir una herramienta poderosa para analizar las

implicaciones de otro conjunto de argumentos, por lo demás confuso. Las orientaciones hacen

referencia a un rango de enfoques conceptuales diferentes que emergieron reiterativamente en

un completo estudio de la literatura actual de y relacionada a esta área. Las orientaciones, si no

exhaustivas, son completas en cuanto a que “identifican una amplia gama de enfoques muy

diferentes que responden a preguntas muy persistentes en el campo del curriculum: ¿Qué puede y

debería enseñarse a quién, cuándo y cómo? La forma en que se responde a estas preguntas está

influenciada en gran parte por las suposiciones a través de las cuales ellas fueron abordadas

inicialmente. Estas suposiciones, y la regularidad con la emergen como patrones que se distintivos,

definen las cinco orientaciones que se han formulado: el enfoque de procesos cognitivos,

curriculum como tecnología, curriculum para la realización personal y las experiencias

consumatorias, curriculum para la reconstrucción social, y el racionalismo académico.

La respuesta a la mayoría de las preguntas sobre curriculum – y las preguntas en sí

mismas- son con frecuencia formuladas en términos de las suposiciones arraigadas en cada

orientación. Antes de describir las cinco orientaciones, presentamos una breve indicación sobre

algunas de las consideraciones tomadas en cuenta al desarrollarlas.

Algunos puntos de vista no tratados directamente

Algunos criterios importantes pueden no haber sido considerados al definir las cinco

orientaciones al pensamiento curricular desarrollado más abajo, pero existen razones para

haberlos excluido. La primera orientación en competencia para ser incluida en el esquema es el

continuo que implica la distinción entre “la orientación centrada en el niño” versus “la orientación

centrada en la sociedad”. La orientación centrada en el niño puede encontrar sus orígenes en las

ideas de Quintillian, Comenius, Rousseau y Pestalozzi, mientras que la orientación centrada en la

sociedad emana de las ideas de Aristóteles, Calvin y Jefferson. En tiempos más recientes John

Dewey y la pedagogía progresista dieron nueva vida a la distinción, y hoy en día ha emergido

auténticamente con controversias sobre las escuelas libres, las salas de clases abiertas, y otras

innovaciones de orientación humanista en el área de la educación. Las suposiciones detrás de la

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distinción entre la orientación centrada en el niño y la centrada en la sociedad son cruciales para

comprender el pensamiento educacional en la actualidad y pueden iluminar algunos de los

problemas que surgen al evaluar el empuje post Sputnik para las asignaturas “sólidas” y el

movimiento actual en educación alternativa. El continuo está implícito en algunas de las

distinciones que hemos trazado. Si no tratamos explícitamente con esta dimensión se debe en

gran parte a que la distinción no parece contribuir muy profundamente a la complejidad del

pensamiento actual sobre el curriculum. Actualmente, el diálogo educacional significativo no toca

claramente estos términos como alguna vez sí lo hizo; las temáticas han cambiado y se han

refinado; la distinción niño-sociedad hoy ha perdido el carácter cristalino del que gozaba en el

pasado.

También se puede defender el hecho de organizar los escritos sobre educación en base a

un espectro que tiene educación de los valores por una parte y la ejercitación de las habilidades

por otra, o educación moral en oposición a las tres R. Esto también es una distinción sobresaliente

en educación; refleja la diferencia entre considerar a las escuelas como un agente que aumenta el

nivel moral o como un medio únicamente funcional que entrega las habilidades de sobrevivencia

necesarias para que el mantenimiento de la civilización. Este criterio enfatizaría la diferencia entre

una visión bastante optimista de lo que se puede esperar que hagan las escuelas y la

interpretación más estrecha de lo que son capaces de hacer; lo vemos en la diferencia entre la

creencia en la educación como la columna vertebral de una democracia de Aristóteles o Jefferson,

y la demanda más inmediata de Calvin de que las escuelas enseñaran a los niños a leer la Biblia.

Más recientemente, esta diferencia se refleja en el argumento de Kohlberg1 de que las escuelas

intervienen activamente en el desarrollo del juicio moral, y la de Bereiter2 y otros cuya

preocupación es casi únicamente el traspaso de habilidades básicas. El primer argumento tiene

una importante carga valórica y urge a un compromiso ético; el segundo, dice ser funcional y

virtualmente neutro en términos de valores. Mientras esta distinción sea útil para evaluar

propuestas de curriculum, nos referiremos a la dimensión valores-habilidades solo de manera

secundaria, dado que el diálogo curricular es a veces presentado específicamente en estos

términos. La distinción está implícita en algunas de las diferencias que existen entre las cinco

orientaciones, como por ejemplo, aquella entre la reconstrucción social por una parte, y el

enfoque de procesos cognitivos, por otro.

Los modelos psicológicos también se diferencian entre las conceptualizaciones de la

educación. Algunas de estas diferencias pueden a menudo reducirse a un desacuerdo como el

modelo de aprendizaje que todos suponen, ya que la conceptualización de la educación refleja

algunas suposiciones como la de cómo aprenden los niños – la que va desde los modelos de

comportamiento Estímulo-Respuesta (S-R) en un extremo, a modelos humanistas o

existencialistas, en el otro. Pero especificar un continuo psicológico sería arriesgado dado que la

psicología en sí misma es por lo menos tan multidimensional como la educación y, además, es

difícil llegar a un acuerdo en la terminología. Es por estas razones que hemos preferido no

diferenciar explícitamente los escritos sobre curriculum por los modelos psicológicos a los que

ellos se refieren implícitamente. No obstante, es evidente que cualquier esquema exhaustivo

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sobre asuntos curriculares debe ser capaz de al menos de dar cabida a estas diferencias; las

orientaciones que hemos formulado parecen haberlo logrado.

La dimensión presente-futuro es otro criterio razonable para diferenciar el pensamiento

curricular. Es posible distinguir un conjunto de orientaciones curriculares de acuerdo a si ellas

hacen referencia al curriculum como una experiencia presente “que se vive”, como un fin, o si

ellas ven el curriculum como un instrumento para una meta en el futuro, como un medio. Esta

dimensión es de una gran riqueza; se refiere en parte a la distinción entre la educación centrada

en el niño y la centrada en la sociedad y también se puede relacionar conceptualmente con ciertos

modelos psicológicos. La distinción presente-futuro también sugiere algunos criterios que ven la

propuesta curricular como algo adaptativo (formar al niño para que actúe aquí y ahora), o como

algo reconstructivo (entregar las herramientas para enfrentar y darle forma al futuro). Esto se

encuentra deliberadamente implícito en algunas de las distinciones que hemos desarrollado en la

selección de los artículos. Sin embargo, no hemos utilizado la dimensión presente-futuro como un

criterio principal para estructurar estas lecturas, en gran parte debido a que los temas centrales en

la discusión sobre educación no giran en torno a la orientación temporal en sí misma; aunque es

un aparato descriptivo útil, no representa un criterio totalmente relevante. Las cinco orientaciones

presentadas en este breve libro se refieren, por lo tanto, solo de manera secundaria a estas

distinciones, aun cuando deben ser lo suficientemente flexibles como para ser incluidas.

Es importante mencionar que además de las distinciones descritas anteriormente, hay un

número importante de lo que podríamos más apropiadamente llamar asuntos educacionales

pertinentes o áreas sensibles susceptibles a las decisiones de política curricular, a las que el

esquema no se refiere directamente. Estos asuntos incluyen los debates sobre educación religiosa,

pluralismo cultural, control de la comunidad sobre el curriculum, y el “curriculum oculto” de las

escuelas. Pese a que estos asuntos deben ser reconocidos como aspectos relevantes del campo

del curriculum, son esencialmente motivos de discusión que deben en última instancia referirse a

las conceptualizaciones de la educación escolar que las subyacen. El lector podría querer trabajar

con ellos por su cuenta; una prueba del esquema que se presenta en este libro puede ser

determinar si dichos asuntos pueden ser evaluados de manera provechosa en términos del

esquema.

Cinco orientaciones hacia el curriculum

El desarrollo de los procesos cognitivos. Este enfoque del curriculum está principalmente

relacionado con el refinamiento de las operaciones intelectuales. Se refiere en muy pocas

ocasiones a los contenidos del curriculum, centrándose más bien en el cómo más que en el qué de

la educación. Su objetivo es desarrollar algo así como una tecnología de la mente, y considera que

el problema central del curriculum es agudizar los procesos intelectuales y desarrollar un conjunto

de habilidades cognitivas que puedan ser aplicadas al aprendizaje de virtualmente cualquier cosa.

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Este enfoque está orientado a los procesos en dos sentidos: identifica las metas de la

enseñanza escolar al proveer un repertorio de habilidades cognitivas esencialmente

independientes del contenido y que son aplicables a una variedad de situaciones, y se preocupa

de comprender los procesos por los cuales pasa el aprendizaje en la sala de clases. La relación

interactiva entre el estudiante y el material es de primera importancia: la “educación” se refiere a

las dinámicas de aprendizaje y, como tal, la conceptualización de educación escolar está

necesariamente orientada al crecimiento y no tiene un plazo definido. Dado que este enfoque no

trata contenidos específicos y, por lo tanto, no hace referencia a “supuestos” sobre los contenidos

en relación a las metas educativas, el enfoque de procesos cognitivos ve al estudiante como un

elemento interactivo y adaptativo en un sistema que, si se dan las herramientas intelectuales

correctas, puede crecer casi indefinidamente. De este modo, el problema del educador y el

especialista en curriculum es identificar los procesos intelectuales más eficientes y relevantes a

través de los cuales se realiza el aprendizaje, y proveer el escenario y la estructura para su

desarrollo. La educación es vista como un mecanismo imparcial de capacitación, y las habilidades

intelectuales específicas se aseguran como herramientas para adaptar y dar forma a situaciones

futuras.

Esta orientación del curriculum se centra en el niño y hace referencia al proceso de

aprendizaje en sí mismo más que al contexto social más amplio en el qué ocurre. Busca entregar al

estudiante un tipo de autonomía intelectual que le permita hacer sus propias selecciones e

interpretaciones de las situaciones que yacen tras el contexto escolar. Pese a que aquellos autores

del campo de la educación que adoptan el enfoque de procesos cognitivos pueden reconocer que

la educación escolar tiene efectos en el desarrollo intelectual, afirman que el objetivo propio del

curriculum sigue siendo desarrollar habilidades cognitivas, habilidades que se supone se

transfieren a una amplia gama de situaciones que se dan fuera de la escuela. Un artículo de Carl

Bereiter ilustra esta ultima postura: “Las escuelas no educan ni pueden educar exitosamente, es

decir, no pueden influir en como los niños se desarrollan en ninguna forma importante. Lo máximo

que pueden hacer es darle al niño cuidado e instrucción de manera exitosa”. Aquí “instrucción”

quiere decir producir “un cierto tipo de desempeño en el niño. Lo que el niño haga con la habilidad

que se le exige, y cómo ésta es integrada a su personalidad es un tema que subyace a la

instrucción”3

El enfoque de procesos cognitivos es una orientación principal en el pensamiento

curricular actual, y parece estar volviéndose más potente en la medida que los psicólogos

aumentan la confianza en su capacidad de identificar los mecanismos mediante los que se

desarrolla el pensamiento. Históricamente, este enfoque se relaciona con la tradición del siglo XIX

de la psicología de las facultades, que suponía que la clave del aprendizaje se encuentra en

desarrollar los músculos de la mente como si existieran, y asumía que fortalecer las diferentes

“facultades” mentales le permitiría al individuo aplicar estas habilidades cognitivas al aprendizaje

de cualquier tipo de contenido. Esta preocupación por construir habilidades intelectuales

generalizables ha sido ampliamente elaborada en los últimos años y se encuentra hoy

completamente tratada en la psicología del desarrollo de Jerome Bruner4 y de Robert Gagné5. El

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enfoque de los procesos cognitivos ha estimulado el desarrollo de los curriculum, como es el

“curriculum de las ciencia” de la Asociación Estadounidense para el Desarrollo de la Ciencia, que

fue organizado entorno al desarrollo de procesos cognitivos específicos. Este enfoque ilustra las

maneras en las que las suposiciones sobre cómo aprenden los niños influencian el desarrollo de

programas educacionales.

El curriculum como tecnología. Este enfoque de la educación escolar, así como el de procesos

cognitivos, se centra en el proceso. También dice relación con el cómo más que con el qué de la

educación y conceptualiza la función del curriculum como esencial para encontrar medios

eficientes para llegar a un conjunto de fines predefinidos y no problemáticos. Como un enfoque de

procesos, la tecnología curricular difiere de los procesos cognitivos en su foco de atención, ya que

se centra ya no en los procesos de saber y aprender, sino en la tecnología por medio de la cual el

conocimiento se comunica y el “aprendizaje” se facilita. Hace escasa o nula referencia al contenido

y dice relación con el desarrollo de una tecnología de instrucción. El foco no se haya tanto en el

estudiante o en su relación con el material, sino que en el problema más práctico de reunir y

presentar el material al estudiante. Un paso tomado tanto de la individualidad del estudiante

como del contenido que define la experiencia curricular, los tecnólogos dicen estar desarrollando

un sistema libre de valores.

El lenguaje de los tecnólogos curriculares es tan eficiente como el sistema que se espera

producir. Es conciso, incluso lacónico, a veces esquemáticamente lógico, cristalino, y puntual. Los

artículos que reflejan esta orientación frecuentemente solo tienen una o dos páginas de

extensión. (El lector puede referirse a Tecnología de la Educación para el desarrollo completo de

este modo de pensamiento, aunque también aparece en otras fuentes.) El enfoque de tecnología

curricular habla el lenguaje de producción; los tecnólogos curriculares ven el curriculum como una

entrada para proveer y demandar sistemas. Ellos se expresan en términos de sistemas

industriales, contabilidad o análisis de sistemas. Su vocabulario es de entrada, salida,

comportamiento de entrada, modelos cibernéticos, mecanismos de bioretroalimentación,

estímulo y refuerzo, y sistemas para producir aprendizaje. Aunque los tecnólogos curriculares no

dicen tener todas las respuestas, plantean preguntas implicando que las respuestas no existen y

deben ser descubiertas. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio para

producir cualquier fin que un sistema de educación de modelo industrial pueda generar. Como lo

plantea Silverman (ver Capítulo 4).

Los problemas asociados a la enseñanza se entretejen con cuestionamientos sobre la

retención y la transferencia del aprendizaje. Cualquier modelo que se diga relacionado con el

aprendizaje debe, si quiere ser considerado útil, tratar además las condiciones que afectan la

retención y la transferencia. En términos del modelo de refuerzo Estímulo-Respuesta, las

preguntas sobre la retención se convierten en preguntas sobre las condiciones que controlan y

mantienen las respuestas6.

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El enfoque de tecnología curricular se basa en ciertos suposiciones “estables” sobre la

naturaleza del aprendizaje, como que el aprendizaje no ocurre en determinados medios

sistemáticos y predecibles y que puede lograrse de manera más eficiente si solo un método

poderoso que lo contralara pudiera ser perfeccionado. El estudiante no es visto como un elemento

problemático ni particularmente dinámico en el sistema; la verdadera tarea del educador se

encuentra en organizar el material previamente a que el estudiante ingrese a la sala de clases.

Dado que no supone determinadas constantes en el rol del estudiante, este enfoque no

puede ser tan neutro en valores como podría indicarlo el exuberante lenguaje incluido en estos

artículos; sin embargo, se puede argumentar que esta orientación está altamente saturada de

valores ya que cualquier compromiso con el método tiene consecuencias inevitables en las metas

y contenidos de la educación a la que le serviría. La falta de articulación de estas implicaciones es

quizás una manifestación valórica tan fuerte como podría serlo cualquier tendencia sobre el

contenido, como adoptar el lenguaje de la tecnología sin reconocer los otros sistemas de valores

que han dominado la educación tradicionalmente, y que podrían, por tanto, estar en conflicto con

el mismo, es muy fácil desacreditar la posibilidad de alternativas. Mientras este criterio de

advertencias aplica a cualquier conceptualización de la educación escolar que crea tan

fuertemente en la validez de sus propias convicciones, es particularmente relevante para la

inesperada auto-confianza de la tecnología educacional. Los tres artículos que se han incluido en

este volumen ofrecen una introducción a los temas que han surgido de esta conceptualización

curricular.

La realización personal, o curriculum de experiencia consumatoria. Fuerte y deliberadamente

cargado de valores, este enfoque se refiere a los propósitos personales y a la necesidad de

integración personal, y considera que la función del curriculum es proveer experiencias

consumatorias de satisfacción personal para cada uno de los estudiantes. Es un enfoque centrado

en el niño, orientado a la autonomía y al crecimiento, donde la educación es vista como un

proceso posibilitador que entrega los medios para la liberación y desarrollo personal.

Este enfoque se centra principalmente en el contenido. A diferencia de los enfoques de

procesos cognitivos y de tecnología curricular, su objeto va más allá de lo que se enseña en la

escuela. Conceptualiza la educación como una fuerza liberadora, un medio que ayuda al individuo

a descubrir cosas por sí mismo. La educación escolar es vista como una experiencia vital y

potencialmente enriquecedora en sí misma, y el contenido como una experiencia presente es un

foco de interés fundamental. De manera interesante, esta orientación está casi tan enfocada a los

procesos como las dos descritas anteriormente, pero de una manera diferente. En lugar de estar

dirigida en sí misma a como se debe organizar el curriculum formula los objetivos de la educación

términos de procesos personales dinámicos. Además, enfatiza el crecimiento personal y, por lo

tanto, a pesar de considerar al curriculum como una experiencia consumatoria en sí mismo lo

plantea como algo necesariamente reformista. Esto implica una necesidad de romper los vínculos,

para cambiar, para lograr el desarrollo de la integridad personal y, por el contrario, la autonomía

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es vista como algo problemático frente a las amplias presiones sociales. Es reconstruccionista en

un sentido muy personalizado.

A diferencia de aquellos enfoques más estrictamente orientados a los procesos

considerados hasta ahora, quienes defienden la autorrealización dan a la educación una tarea

mucho más global. Ellos demandan que la educación escolar, a través del curriculum, entra

completamente en la vida del niño; asumen que puede ser así, y critican el hecho de que pese a

haber sido siempre de esta manera, no se han reconocido las responsabilidades que ello implica.

Ven la educación como una influencia dominante que ha sido tratada de manera inadecuada y de

una manera muy poco productiva. Afirman que el curriculum resulta mejor organizado para

alcanzar su potencial como un proceso liberador si provee de una experiencia integrada. Desde el

punto de vista del contenido, el curriculum es considerado un fin en sí mismo. Como una etapa en

el proceso de vida, la educación entregaría tanto los contenidos como las herramientas para el

futuro autodescubrimiento.

El lenguaje de este grupo de autores es rico y elaborado, expresándose en niveles de una

sutileza aparentemente inimaginada por tecnólogos de cualquier tipo; es ampliamente integrador,

un lenguaje entretejido con el lenguaje del humanismo, del existencialismo, y de la psicología

existencialista. Phenix representa muy claramente este punto de vista (ver Capítulo 6):

Un curriculum de trascendencia entrega el contexto para engendrar, gestar, esperar, y celebrar los

mementos de singular conciencia e iluminación interior cuando cada persona se hace consciente de su ser

personal inimitable. No se caracteriza tanto por el contenido de estudio objetivo como por la atmósfera

creada por quienes comprometen la comunidad del aprendizaje. Se opone a la perspectiva de la ingeniería

que considera al estudiante como un material que se forma por medio de una variedad de procedimientos

técnicos.7

Quienes defienden la realización personal comparten una orientación apasionada por la

educación. Hemos incluido dos artículos, uno de Philip Phenix, citado más arriba, y otro de Joseph

Junell8 que cuestiona la base tradicional y de orientación racional de la educación. El lector se

puede referir además a excelente trabajo de Maxine Greene9, al trabajo de Abraham Maslow10

relacionado con la psicología humanista en los programas educativos, y al trabajo de Fred

Newmann y Donald Oliver11, así como al de Kenneth Benne12 sobre el rol de la educación en la

creación de la comunidad. Todos estos autores conciben la educación como una fuerza

integradora y sintetizadora, como una experiencia responsable de las necesidades de crecimiento

e integridad personal de individuo.

La importancia de la reconstrucción social. Esta orientación muestra un fuerte énfasis en el rol de

la educación y el contenido curricular dentro del contexto social más amplio. Los partidarios del

enfoque de reconstrucción social típicamente dan mayor importancia a las necesidades sociales

por sobre las necesidades individuales; las metas generales de la educación son tratadas en

términos de una experiencia total más que utilizando los procesos inmediatos que ellas implican.

La reforma y responsabilidad social para el futuro de la sociedad son primarias.

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La orientación del curriculum hacia la reconstrucción social es apenas reciente. El tema

pasa por gran parte de la historia de la reforma educacional, y es característico que en la sociedad

occidental a las escuelas, más que cualquier otra institución, se les pide servir como un agente de

cambio social. La perspectiva social de la educación escolar examina la educación y el curriculum

en términos de su relación con los temas sociales del día a día. En un enfoque en el que los valores

sociales, y a menudo los posturas políticas, están claramente definidos, la reconstrucción social

requiere que las escuelas reconozcan y respondan a su rol de puente entre lo que es y lo de podría

ser, entre lo real y el ideal. Esta es la visión tradicional de la educación escolar como un punto de

partida autosuficiente que hace que la sociedad pueda cambiar por sí sola. Dentro de este

enfoque curricular encontramos dos ramas distintivas; abarca la orientación de presente y la de

futuro, y una interpretación adaptativa y reformista de la importancia social. El modelo psicológico

que subyace a ambas versiones es un modelo socio-psicológico que considera el desarrollo

individual y la calidad del contexto social como interdependientes. Ambas ramas del enfoque de

reconstrucción social busca desarrollar una mejor “adaptación” entre el individuo y la sociedad.

El primer enfoque, básicamente adaptativo, ve los asuntos sociales y el cambio como un contexto

crucial para el desarrollo personal; prevé cambios enormes en la sociedad y requiere que el

curriculum entregue las herramientas para la sobrevivencia personal en un mundo inestable y en

constante cambio. Esta tendencia sobre la relevancia orientada a la sobrevivencia define la

relevancia en términos personales, defendiendo un curriculum que haga que el individuo sea

capaz de mantenerse y funcionar efectivamente en un mundo que cambia rápidamente. Este

grupo “adaptativo” incluye tecnólogos de la educación que puedan cambiar el curriculum para

que se corresponda más de cerca con los cambios tecnológicos en el procesamiento de la

información y recopilación de datos; reformistas, como los de la Escuela Parkway en Filadelfia,

que busquen un curriculum que refleje situaciones actuales de la “vida real”; y escritores como

John Mann (ver capitulo 8) que exijan que los temas actuales del poder político sean incorporados

en el curriculum, de manera que los estudiantes puedan aprender a tratarlos de forma más

eficiente y creativa en tanto dicho temas emergen. Mann escribió: “ Lo que puedo prever… es un

movimiento creado para diseñar un curriculum progresivo, específicamente para aquellos

estudiantes enojados, radicales, en el que el estudio de la formación de políticas educacionales y

de las políticas de las escuelas converjan y sean reforzadas, corregidas, refinadas y profundizadas

en la experiencia práctica que efectivamente formule políticas educacionales y luche por

legalizarlas”13

El ala reformista de la orientación de la relevancia es más enérgica y demanda más cosas a

las escuelas. Esta verdadera visión de reconstrucción requiere que los individuos estén mejor

equipados para enfrentar el cambio, pero que también sean educados para intervenir activamente

y así darle forma a los cambios. Mientras todas las aristas de la orientación de la importancia de la

reconstrucción consideran al curriculum como un medio por el que los estudiantes aprenden a

tratar los temas sociales, el grupo adaptativo es más conservador, y requiere instrumentos de

sobrevivencia; lo reformistas tiene una consciencia de liderazgo más agresiva. Este grupo de

reconstrucción incluye, entonces, a quienes defienden la adaptación como un medio para llevar a

cabo un cambio fluido, y a los escritores idealistas más agresivos que se encuentran en los grupos

10

de investigación “futuros”, en coaliciones de “educación de paz”, y en obras recientes como es el

caso de Michael Scriven14 e Ivan Illich.15

El racionalismo académico. Siendo la más tradicional de las cinco orientaciones, el racionalismo

académico se ocupa principalmente de permitir que el estudiante adquiera herramientas para

participar de la tradición cultural occidental, y de darle acceso a las ideas y objetos más

importantes que ha creado el hombre. Aquellos quienes se abrazan a esta orientación tienen a

afirmar que, dado que las escuelas no puede pretender enseñar todo o al menos todo lo que

juzgan vale la pena saber, su función legítima es la transmisión cultural en su sentido más

específico: cultivar el intelecto del niño entregándole oportunidades para la adquisición de los

productos más poderosos de la inteligencia humana. Estos productos se encuentran, por lo

general, en las disciplinas establecidas. Educarse significa ser capaz de leer y entender los trabajos

que las grandes disciplinas han producido, una herencia que es por lo menos tan antigua como los

inicios de la civilización griega. El curriculum, según argumentan, debe enfatizar las disciplinas

clásicas a través de lo que el ser humano requiere, ya que estas disciplinas, al menos por

definición, entregan conceptos y criterios a través de los cuales el pensamiento adquire precisión,

generalidad, y poder; dichas disciplinas ejemplifican la actividad intelectual en su mayor expresión.

Construir un curriculum que incluya aprendizaje “práctico”, como por ejemplo, las clases de

conducción, el cuidado del hogar, y la educación vocacional, diluye la calidad de la educación y le

quita a los estudiantes la oportunidad de estudiar aquellos temas que reflejan la búsqueda

permanente de significado del ser humano. El profesor de escuela sabe que no todos los

contenidos se crearon iguales, y selecciona el contenido de su programa de estudio teniendo este

principio en mente.

Robert Maynard Hutchins ha defendido por mucho tiempo este enfoque, y en 1953

propuso una afirmación clásica del racionalismo académico:

La educación liberal consiste en entregar instrucción en las artes liberales y entender que las principales ideas

que han animado a la humanidad... las grandes producciones de la mente humana, son la herencia común de

toda la humanidad. Ellas proporcionan el marco a través del cual nos entendemos los unos a los otros y sin el

cual todo dato fáctico y estudio de campo e intercambio de personas entre los diferentes países son triviales e

infructuosos. Ellas son las voces en la Gran Conversación que constituye la civilización del diálogo.

Si alguna vez necesitamos una educación que esté diseñada para resaltar nuestra humanidad en común más

que satisfacer nuestra individualidad, eso es ahora.16

Sin embargo, la caracterización anterior ha tenido una evolución significativa dentro de los

últimos años. Si echamos una mirada al curriculum de cualquier escuela secundaria podremos ver

que “las disciplinas” aun dominan fuertemente; lo que ha cambiado es la naturaleza del

argumento que las respalda. Lo que actualmente está emergiendo en la literatura curricular es

una fuerte orientación hacia “la estructura del conocimiento” – un replanteamiento significativo

de las disciplinas tradicionales como un esfuerzo de determinar qué ocurre con sus contenidos

respectivos que las hace distinguibles unas de otras. Este nuevo cuestionamiento de las disciplinas

todavía supone la validez de las divisiones por materias de estudio, pero más que simplemente

11

identificarlas, se pregunta por qué estas divisiones han sido tan útiles por tanto tiempo. Autores

como Joseph Schwab17 y Robert Bridgham18 están comenzando a reformular el enfoque

racionalista académico tradicional examinando las bases lógicas y estructurales de las divisiones. El

sano espíritu de inquietud que se evidencia en sus escritos indica que el enfoque de las

“disciplinas” tradicionales es cuestionable. Sin embargo, la controversia actual está añadiendo

más significativamente una nueva dimensión de esta orientación. Al ahondar en la búsqueda de

las bases de las disciplinas, la estructura de la temática del conocimiento está llevando una

preocupación nueva y sofisticada de los procesos a una conceptualización de la educación que ha

estado tradicionalmente saturada de contenidos. Mucho tiempo atrás Dewey sugirió que la

estructura “lógica” y “psicológica” del contenido podrían ser dos cosas diferentes. El racionalismo

académico sobrevivió por siglos sin reconocer esta distinción crucial, sin embargo, obras recientes

que buscan perfeccionar los curriculum de las materias de estudio con líneas estructurales, como

lo son los materiales del School Mathemathics Study Group, indican que esta orientación más bien

tradicional en la educación está pasando por un cambio sustancial.

El racionalismo académico está vivo y bien. El problema es comprender por qué estamos

tan a la defensiva frente a él, como mucho lo está muchos de quienes participan en el negocio

educacional. La estructura de la orientación del conocimiento es un desarrollo nuevo y dinámico

dentro de un campo bastante antiguo. Reconocer las fuentes e implicaciones de esta orientación

es esencial en cualquier tipo de diálogo que intente comprender los límites del campo curricular.

Una advertencia en relación a tres falacias sobre el curriculum

Al revisar la literatura existente entorno al curriculum, han aparecido tres falacias que

emergen de los argumentos que respaldan el curriculum: el formalismo, el contenido y la

universalidad.

La falacia del formalismo enfatiza la creencia de que lo que realmente importa en los

programas de estudio es cómo los niños aprenden, no qué se aprende. Quienes comunican esta

falacia frecuentemente argumentan que el conocimiento está cambiando a un ritmo

extremadamente rápido – el que se ha duplicado en la última década, aunque nunca se ha

aclarado como se mide esta “duplicación” – y que el objetivo más importante de la escuela debe

ser ayudar a que los niños “aprendan a aprender”.

La exigencia de que se les enseñe a los niños cómo aprender tiene una resonancia

humanista. Cuando las escuelas son criticadas por ser tan rígidas y apegadas a los libros y cuando

el rol del estudiante es visto como actuaciones y conclusiones simplemente mecánicas, cualquier

crítica de formalismo supone el carácter de un antídoto para una práctica educacional moribunda

y comunica una imagen dinámica centrada el aprendizaje investigativo y autónomo. Quienes se

dedican a la tecnología de la educación, tanto los “tecnólogos curriculares” activos, y los

educadores de la “tecnología de la mente” (procesos cognitivos), están particularmente

12

susceptibles a esta falacia. Reconocerla como tal podría limitar la validez de cualquier

conceptualización de la educación escolar tecnológica u orientada a los procesos.

La falacia del contenido, como se puede esperar, complementa a la falacia del formalismo.

Quienes cometen esta falacia están ensimismados en la importancia del qué más que del cómo los

alumnos estudian. Dan demasiado énfasis a los contenidos “sólidos”, contenido que es

considerado intelectualmente riguroso y difícil y que, por su más propia naturaleza, genera en los

estudiantes las tenaces inquietudes intelectuales que necesitan. De las cinco orientaciones que

hemos identificado, los racionalistas académicos son quizás los más susceptibles de caer en esta

falacia. Esto se observa frecuentemente en las amonestaciones del Consejo de Educación Básica,

cuyos miembros, así como otros que está preocupados por lograr la calidad en la educación

estadounidense, a menudo menosprecian lo que ven considerándolo trivializaciones intentando

apaciguar los requerimientos de relevancia de los estudiantes. Ellos afirman que los educadores

con el fin de satisfacer necesidades individuales, han ocultado la vasta tradición intelectual, que es

el legado que le dejó el pasado a cada persona.

Al igual que la falacia del formalismo, la falacia del contenido tiene características

atractivas. Las ideas no son creadas de la misma manera, y algunos conceptos y generalizaciones,

algunas ideas y productos de investigaciones pasadas son más útiles y más profundos que otros.

Negar a los estudiantes el acceso a los productos más intelectuales y estéticos que la civilización

ha creado es negarles el núcleo de lo que la educación les puede entregar. Las ideas se vuelven

instrumentales y las obras de arte se vuelven estéticas solo cuando son abordadas a través de

modos apropiados de investigación y percepción. (En las ciencias, por ejemplo, las conclusiones no

tienen un estatus cognitivo independiente de la teoría, el método, y los criterios frente a los que

con desarrollados y probados). Comprender las ciencias y apreciar las artes requiere un

compromiso activo de parte del estudiante, y enfatizar el contenido al punto de excluir esos

modos de investigación que lo producen significa concebir erradamente la naturaleza del

contenido en sí misma. Además, la disposición de convertirse en un creador tanto como un

consumidor de productos intelectuales y artísticos, una disposición que las escuelas deberían

tratar de promover, está frecuentemente obstaculizada por quienes perpetúan la falacia del

contenido. Evitar esta falacia requiere poner atención a la forma tanto como al contenido de la

educación. Tanto el cómo como el qué aprenden los estudiantes en la escuela tienen una

significancia fundamental en la educación, y no haber apreciado esta reciprocidad entre ellos ha

llevado a muchos a suscribirse a estas falacias del formalismo y el contenido.

La tercera falacia que aparece en la literatura del curriculum es una extensión de la falacia

del contenido; es la falacia de la universalidad, que descansa en la creencia de que algunas áreas

fundamentales del contenido o tópicos tienen una importancia universal independientemente de

las características del estudiante a quien la escuela pretender servir. Esta falacia lleva a una

búsqueda perpetua del “mejor” curriculum, como si existiera un programa que fuera el mejor para

cada persona en una edad particular, sin importar sus otras características. En el momento en que

los reconstruccionistas sociales intentan establecer valores de reformas sociales globales, al punto

de dejar de considerar las diferencias individuales de la habilidad o el contexto, esta falacia podría

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definir los límites útiles de tal orientación. Los racionalistas académicos a menudo tienden a caer

en esta falacia de la universalidad es su búsqueda de un programa educacional que se ajuste a

todos.

Sin embargo, un efecto aun más importante de esta falacia es que ella deja a un lado la

toma de decisiones curriculares en el campo del estudio empírico de su contexto, ubicándola en el

campo de la retórica. La tarea que quien defienda un punto de vista educativo particular sería,

entonces, la de persuadir a otros para que lo acepten, más que tomarlo como una oportunidad de

consultar por las condiciones necesarias para una adecuada toma de decisiones curriculares. Si las

nuevas matemáticas o ciencia son buenas, si se considera esta falacia, entonces seguramente son

buenas para todos.

La falacia de la universalidad es esencialmente conservadora. Una vez que las materias de

estudio sacrosantas han sido definidas, cualquier cambio es imposible. La tradición y el status quo

son generalmente aceptados. Esta falacia está operando cuando notamos qué tan seguido las

discusiones sobre el contenido curricular produce sugerencias de naturaleza iconoclasta. La

mayoría de las recomendaciones curriculares aceptan una presente selección de contenidos como

por sentada y se centran en redistribuirla o complementarla, más que en reemplazar lo que ya

existe.

Conclusión

Las cinco orientaciones curriculares y las tres falacias que pueden asociarse al curriculum

han sido identificadas como una ayuda para clarificar las perspectivas desde las cuales los teóricos,

educadores que se encuentren fuera del área curricular, y los lectores no especializados se

acerquen a las decisiones sobre el curriculum. Como cualquier esquema general o conjunto de

distinciones, este acercamiento tiene ventajas y desventajas. Las categorías simplifican y organizan

un campo complejo en el sentido de que pueden economizar pensamiento y función como un tipo

de aparato mnemotécnico que se puede utilizar para explotar una veta extremadamente rica en la

educación. Nuevamente, como cualquier otro esquema, la versión simplificada nunca es tan

detallada o exhaustiva como el área particular en la que se deben tomar las decisiones específicas.

En ese sentido, este acercamiento lo simplifica bastante. Por ejemplo, no hemos determinado que

tan consistentemente una determinada orientación tiende a ser considerada incluso por el más

fuerte de sus defensores, o cómo su aplicabilidad varía dependiendo del nivel etario de los

estudiantes para ser utilizado como un programa. Tampoco sabemos qué tan comprometidas,

negociadas, y combinadas has estado estas orientaciones en el real proceso de toma de

decisiones. Desconocemos las relaciones entre las orientaciones preponderantes en las reuniones

de consejos escolares y aquellas que dominan las salas de clase dentro de una zona determinada.

Y lo que es más significativo, es que sabemos aun menos sobre la relación entre las orientaciones

reflejadas en las publicaciones profesionales, de donde aquellas fueron extraídas, y cómo es que

funcionan realmente en las reuniones de juntas escolares o la situación de sala de clases.

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Pese a estas limitantes, las que pueden ser consideradas para cualquier clasificación

general tanto como para la teoría, el esquema que hemos elaborado permite a quienes están

interesados en el curriculum, hacer distinciones más útiles que aquellas generadas por las

categorías filosóficas como el pragmatismo, el realismo y el idealismo, y que están más

perfeccionadas que las sugeridas por los enfoques curriculares centrados en el estudiante, en el

sujeto o en la sociedad. Las cinco orientaciones curriculares ejemplificadas en los artículos que

siguen a continuación son parte de una tradición intelectual más amplia que la del campo

curricular. Cada enfoque u orientación se manifiesta en otros campos relacionados con la

educación: por ejemplo, la orientación de los procesos cognitivos tiene sus raíces en la psicología

de las facultades; la orientación tecnológica surge a partir de un estudio de tiempo de la

productividad; el racionalismo académico está relacionado con el humanismo racional. Este

modelo presenta otra manera de revelar las ramificaciones de los desarrollos intelectuales en

campos que a simple vista parecen quedar fuera del ámbito de la educación. Las ideas postuladas

por cualquier argumento curricular pueden generalmente venir de una tradición establecida y bien

articulada de investigaciones normativas. Es imperativo que los educadores reconozcan las

grandes diferencias filosóficas que sus conflictos tan sistemáticamente reflejan. Pareciera que una

sensibilidad por la historia intelectual - particularmente ya que esta historia refleja

conceptualizaciones de las posibilidades y las limitaciones del aprendizaje que están en constante

cambio - es un ingrediente fundamental en los análisis curriculares.

Este trabajo no pretende dar respuesta a preguntas sobre qué es lo que las escuelas deben

enseñar o cómo se debe organizar un curriculum. En cierto modo, el volumen es analítico y

técnico; presenta un esquema, explica por qué fue escogido, y muestra artículos que ejemplifican

cada categoría. Esperamos que estas categorías sean de utilidad para el lector, y le ayuden a

organizar sus ideas sobre las metas, el contenido, y la organización de cualquier curriculum.