Concepciones de los docentes...

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Las concepciones que los profesores mantienen acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su práctica docente.

Estos factores son un campo de estudio desde el punto teórico como desde el punto de vista de la mejora paras las prácticas educativas.

Ser expone una doble perspectiva de las características del estudio: por una parte la distinta frecuencia con la que se encuentra cada una de las teorías, y por otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisión concreta de la planificación y el desarrollo de la enseñanza sobre la que se le pregunta a los docentes.

¿Cómo acceder a las concepciones de los docentes?

En las concepciones profesionales se postula que en ellas no solo existe un nivel representacional explicito (conocimiento), sino también teorías implícitas de las que el sujeto no es consciente.

Para conocer este nivel implícito se eligió un cuestionario de dilemas.

Dilemas: serie de preguntas, en cada una de las cuales se ofrecen distintas alternativas.

En estos se reflejaban situaciones conflictivas que se presentan en el aula, acerca de las cuales se presentaban cuatro opiniones distintas, que se correspondían con cada una de las teorías analizadas: directa, interpretativa, constructiva y posmoderna.

Con los dilemas se buscaba disminuir la deseabilidad social y poder así acceder de forma más fiable a sus concepciones implícitas.

Los dilemas obligan a decantar las posiciones de forma más clara.

Los dilemas tienen un carácter argumentativo y son coherentes con el supuesto de carácter contextual de las teorías implícitas, presentando el dilema en situaciones lo más reales posibles.

El objetivo del estudio era inferir el tipo de teoría mantenida por los docentes sobre el aprendizaje a partir de la alternativa que consideraban más adecuada.

El cuestionario de dilemas tenía seis escenarios de actividades docentes, cada uno contenía seis preguntas.

Primer escenario: se refiere a la selección y organización de los contenidos y métodos desde lo que ellos nos dicen de la relación de capacidad y contenidos.

Segundo escenario: aborda dilemas sobre la naturaleza y el papel de la motivación.

Tercer escenario: plantea problemas relacionados con la evaluación.

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Los tres restantes incluyen situaciones de aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).

La caracterización de los distintos escenarios según las cuatro teorías podría resumirse de la siguiente forma:

Motivación: se entiende como un estado, una condición previa para el aprendizaje que se tiene o no sin que el profesor pueda apenas influir sobre ella, y de poder hacerlo, sería a través de refuerzos externos.

Teoría interpretativa: se caracteriza por admitir que en la motivación influyen determinadas condiciones, pero las relaciones entre la motivación y el aprendizaje siguen respondiendo a una relación de causalidad lineal y a un dualismo entre cognición y emoción.

Concepción constructiva: supone la superación de ambos aspectos; aprender es una experiencia intrínsecamente motivadora.

Teoría posmoderna: sitúa los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseñanza al que se supeditaría cualquier otro criterio.

La teoría interpretativa admite que es necesario valorar el proceso que el alumno ha hecho, sin embargo si el alumno no ha alcanzado el nivel que se requiere no se le puede aprobar.

La evaluación debe servir para que el profesor regule el proceso.

La posición constructiva supone supeditar la función acreditada a la pedagógica, admitiendo que el progreso del alumno con respecto a su propio nivel es el criterio fundamental, y entender la función de autorregulación de la evaluación.

La teoría posmoderna se caracteriza por una visión de la evaluación supeditada a que el alumno no se ve obligada a forzar su propio camino y que sea él mismo quien tome todas las decisiones al respecto.

La teoría constructiva supone entender que no se puede construir capacidades sin contenidos específicos, porque la meta de la educación son capacidades.

La teoría directa atribuirá sentido por sí mismo a los contenidos que serían, por tanto, el criterio de organización y selección de las intenciones educativas.

La interpretativa aun ligada a los contenidos, admitirá que a la hora de elegirlos es preciso tener en cuenta ciertos aspectos del aprendiz.

La concepción posmoderna, subordinaría los contenidos disciplinares al desarrollo personal del sujeto y sus intereses.

En el escenario de enseñanza aprendizaje de actitudes y valores la posición directa refleja un enfoque conductual en el que lo importante es instalar en el alumno determinados comportamientos a través de los premios y castigos que aseguren el respeto a las normas establecidas.


En este caso la teoría interpretativa asume que el aprendiz tiene que hacer suyos los valores que subyacen a estas conductas a esas conductas pero considera que para ello basta con explicarle claramente cómo comportarse y las razones para ello.

La opción constructiva asume que aprender actitudes y valores implica desenvolverse en un entorno en el que todo el centro favorezca determinadas formas de comportarse.

La concepción posmoderna respondería a una posición de relativismo radical.

En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos:

La teoría directa: considera que la forma de enseñarlo es presentar un buen modelo verbal y/o practico de las acciones que debe realizar el alumno además considera que los conceptos que los alumnos poseen en forma de conocimientos previos son irrelevantes.

La teoría interpretativa: response a una visión técnica que prima la precisión y el automatismo en la ejecución de la secuencia de acciones. Esta teoría está sujeta en una posición realista en la que las ideas de los alumnos se consideran incorrectas.

La alternativa posmoderna refleja la originalidad y la creatividad como criterios fundamentales de un adecuado aprendizaje.

Constructivismo pero no tanto.

Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que la teoría que con mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva seguida de la teoría interpretativa.

Estos datos pueden ser interpretados como la muestra de que en la mayoría de las decisiones de práctica docente que se sometían a análisis los profesores optaron por alternativas que reflejan una forma constructiva de entender el aprendizaje y la enseñanza.

Otra forma de interpretar los resultados es que más de la mitad de los casos fueron alternativas representativas de otras teorías que eligieron los docentes.

Otro dato que se obtuvo es que ninguno de los sujetos eligió en todos los dilemas la misma teoría.

Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica.

Los resultados revelan que los profesores en servicio muestran un comportamiento homogéneo. Los distintos niveles de experiencia que tienen los docentes del estudio no produjeron diferencia en las respuestas elegidas.


Los estudiantes universitarios que están finalizando sus estudios para ser maestros, dan respuestas constructivas con mayor frecuencia que los docentes en ejercicio.

Estas diferencias se podrían atribuir a la distinta formación inicial que han recibido ambos grupos. Otra opción sería que la variante surge en el contacto con la práctica.

La importancia del contenido específico y del contexto.

Las decisiones relativas a las elecciones de contenidos y su relación con las capacidades y a la enseñanza y el aprendizaje de conceptos son enfrentadas por los docentes desde posiciones interpretativas y directas.

Relación entre capacidades y contenidos.

Los dilemas presentados pretendían explorar en que medidas los docentes compartían la idea de que las

intenciones educativas, expresadas en el momento de elegir los contenidos y de planificar como enseñarlos,

deberían tener como meta la progresiva construcción de capacidades y no tanto la acumulación de

contenidos.

Motivación y aprendizaje.

Motivación en el aprendizaje permiten acceder también a determinadas ideas muy asentadas en las concepciones de los docentes, a pesar de que la teoría educativa actual las considere superadas.

La primera se refiere a la dificultad de entender la bidireccionalidad entre motivación y aprendizaje.

La motivación parece seguir asociándose por parte de un número elevado de profesores con factores afectivos o emocionales y no tanto cognitivos.

Evaluación.

Las concepciones de los docentes acerca de la evaluación son más próximas a posiciones constructivas que las de los escenarios revisados hasta aquí.

Los datos reflejan las resistencias a incorporar la evaluación formadora a la práctica evaluativa.

Los resultados reflejan que es bueno hacer auto evaluación, para crear compromiso en los alumnos, pero también debe haber corrección por parte del maestro.

La evaluación de los procedimientos, se observa que la mayoría de los profesores creen que la mejor forma de hacer lo es que el alumno explique todos los pasos para comprobar que lo hace en el orden correcto.


Enseñanza aprendizaje.

El aprendizaje tiene que ser activo, pero el objeto de la enseñanza es la reproducción fiel de lo enseñado.

Enseñanza y aprendizaje de procedimientos.

La comprensión de la importancia de los aspectos metacognitivos, del pensamiento condicional en el aprendizaje de los procedimientos desde un enfoque estratégico, parece uno de los aspectos más difíciles de incorporar en las concepciones de los docentes.

Enseñanza y aprendizaje de actitudes.

Los profesores reflejan una concepción según la cual las actitudes se aprenden en la medida en que están presentes en los modelos de comportamiento que se ofrece en los centro.

Hacia dónde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica docente: el “núcleo duro” de las concepciones.

Una aportación que nos deja este estudio es al apoyo al supuesto de que los docentes analizan la realidad de acuerdo con algunos principios generales que son sensibles a la influencia del contenido concreto de la representación y a la información contextual.

Los resultados destacan la fuerte presencia de un realismo ingenuo, según el cual el conocimiento se corresponde directa y unívocamente con la realidad, y en un dualismo del conocimiento.


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