CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO...

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

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CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA

DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO

DE CASO

LUIS EDUARDO PRADA MURCIA

LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTÁ, COLOMBIA

2018





DE CASO

LUIS EDUARDO PRADA MURCIA

LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO

Director

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ

Trabajo de grado para optar por el título de:

Licenciado en Química

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS


PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA

BOGOTÁ, COLOMBIA

2018



AGRADECIMIENTOS

Dar gracias en primer lugar a Dios por permitirnos desarrollar este trabajo de investigación de

una manera correcta, por brindarnos las fuerzas necesarias para superar las dificultades que se

presentaron a lo largo de la aplicación de este trabajo.

En este sentido, quiero expresar mi gratitud a quienes de alguna manera han formado parte de

la historia de este trabajo, a nuestros padres, hermanos y demás familiares que en algún momento

dispusieron de su tiempo para brindar su apoyo.

A nuestro tutor del trabajo de grado Carlos Javier Mosquera Suárez, por su dedicación y

continuo apoyo en las actividades; agradecer de una manera sincera el compartir sus

conocimientos, confianza y experiencia.

Brindamos agradecimientos al docente Alexander Díaz Gil, por su colaboración y participación

en el trabajo de grado, al tiempo dedicado de trabajo autónomo y en compañía con nosotros que

se requirió; dar gratitud ante su compromiso y cumplimiento.

Agradecer a nuestros compañeros de pregrado y del grupo de investigación INDAQUIM por su

intencionalidad de querer ayudar en lo que se necesitara, por enriquecer y madurar nuestra

experiencia y conocimiento en el desarrollo de la investigación, además expresar nuestra gratitud

al trabajo realizado en conjunto por Red Rita para el desarrollo de la plataforma virtual, por brindar

sus espacios de grabación y tiempo de edición de las herramientas presentes en el aula.

Y, por último, agradecer a todas las personas que hicieron parte activa o pasiva en alguna etapa

del proceso llevado a cabo.



TABLA DE CONTENIDO

Página

RESUMEN……………………………………………………………………………………….9

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….10

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………....12

2.1 PREGUNTA PROBLEMA………………………………………………………….13

3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………..14

3.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………..............14

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………….…….14

4. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………………15

4.1 ANTECEDENTES…………………………………………….…………………….15

4.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………..………………………..20

5. MARCO TEÓRICO…………………………………..……………………………………21

6. METODOLOGÍA……………………………….…………………………………………34

6.1 RESUMEN BREVE……………………………………………………………...….34

6.2 MARCO METODOLÓGICO………………………………………….…………….36

6.2.1 Acerca de la Investigación Cualitativa ...…………………….……………36

6.2.2 Estrategia de Investigación: Estudio de Caso……………….…………..…38

6.2.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje…...……………………………………38

6.2.4 Elaboración de Unidades Didácticas………………………………………40

6.2.5 Acerca de la Entrevista…………………………………………………….42

6.2.6 La narrativa………………………………………………………………...43

6.3 CATEGORÍAS, INDICADORES Y CONSECUENCIAS CONTRASTABLES DE

LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………..44

6.4 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN………………………………………………………………………...51

6.4.1 Fase Inicial…………………………………………………………………51

6.4.1.1 Construcción del Aula Virtual de Aprendizaje……………………..51

6.4.1.2 Cuestionario de Escala Likert………………………………………..59

6.4.1.3 Formato de Unidad Didáctica………………………………………..61

6.4.1.4 Entrevista semiestructurada inicial………………………………….61



6.4.2 Fase Intermedia ……………………………………………………………62

6.4.3 Fase final …………………………………………………………………..63

6.4.3.1 Formato de diario de clase…………………………………………...63

6.4.3.2 Entrevista final…………………………………………………………63

7. RESULTADOS………………………………………………………………………………65

7.1 FASE INICIAL ……………………………………………………………………...65

7.1.1 Productos del aula virtual…………………………………………………..65

7.1.2 Resultados de la escala Likert……………………………………………...69

7.1.3 Unidad didáctica elaborada por el profesor………………………………..72

7.1.4 Resultados de la entrevista inicial………………………………………….73

7.2 FASE INTERMEDIA………………………………………………………………..78

7.2.1 Caso de clase de hidrocarburos y rejilla de observación…………………..79

7.2.2 Caso de clase de biología y rejilla de observación………………………...86

7.2.3 Laboratorio de hidrocarburos………………………………………………91

7.3 FASE FINAL...……………………………………………………………...……….92

7.3.1 Resultados de la entrevista final………………………………….………..92

7.3.2 Diario de clase……………………………………………………………..94

7.4 ANÁLISIS GENERAL DE LA INTERVENCIÓN…………………………………96

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………...99

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………….101

10. ANEXOS…………………………………………………………………………………...109



LISTA DE TABLAS

Página

Tabla 1. Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento Científico..31

Tabla 2. Categorías, indicadores y consecuencias contrastables de la investigación……………44

Tabla 3. Sobre la Filosofía que atiende la plataforma Moodle… …………………….……… 53

Tabla 4. Actividades educativas y su descripción de Moodle Moodle………. .. ……..…… ..…54

Tabla 5. Descripción de los recursos disponibles en la plataforma Moodle 3.5………………….54

Tabla 6. Síntesis de las unidades presentes en el aula virtual………………………………….…58

Tabla 7. Cuestionario escala Likert….……………………………………………………….….59

Tabla 8. Formato de diario de campo.……………………………………………………….….63

Tabla 9. Actividad 1B –Reflexionando...…………………………………………………….…..67

Tabla 10. Resultados escala Likert………………………………………………………………69

Tabla 11. Unidad didáctica elaborada por el docente…………………………………………..73



LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1. Interacciones que se promueven al realizar actividades …………………………………41

Figura 2. Tipos de actividades según su finalidad didáctica…………………………………………41

Figura 3. Aspectos para la construcción del Syllabus del Aula Virtual ……………………………52

Figura 4. Grabación de videos introductores, Aula virtual …………………………………………55

Figura 5. Visualización de unidades en la plataforma virtual………………………………………56

Figura 6. Formato de la Unidad…………………………………………………………………………61

Figura 7. Mapa de ideas de la actividad 1A. Adaptado visualmente del producto original……65

Figura 8. Entrevista Inicial……………….……………………………………………………………77

Figura 9. intervención en el aula de clase, clase de química ………………………………………80

Figura 10. Clase de Biología……………………………………………………………………………86

Figura 11. Clase de Química en el laboratorio, destilación de petróleo…………………………91



LISTA DE ANEXOS

Página

Unidad 1, didáctica general y didácticas especificas………………………………………………109

Syllabus de la Unidad Virtual…………………………………………………………………………110

Transcripción de la entrevista inicial…………………………………………………………………116

Transcripción de la clase de química…………………………………………………………………122

Transcripción de la clase de biología…………………………………………………………………130

Transcripción de la clase de química, laboratorio…………………………………………………136

Transcripción de la entrevista final……………………………………………………………………144

Diario de campo…………………………………………………………………………………………148

Imágenes de las intervenciones…………………………………………………………………………149

Consentimiento del docente frente a la investigación………………………………………………151





DE CASO

RESUMEN

Alrededor del ¿Qué enseñar en clase de ciencias?, se han suscitado importantes investigaciones

que, en una de sus vertientes pretenden esclarecer cómo se articulan los distintos tipos de

conocimientos que se establecen en el aula, los cuales se refieren al Conocimiento Cotidiano,

Conocimiento Escolar y el Conocimiento Científico. La trascendencia de considerar las

concepciones de los docentes se evidencia en el hecho de que éstas son muy difíciles de

identificar, pese a la formación disciplinar y experiencia del docente; con el anterior precedente,

se abre camino hacia resaltar la relevancia de indagar acerca de ¿Qué piensa el profesor de

ciencias acerca del conocimiento que enseña? y, específicamente, ¿Cuáles son las concepciones

de los docentes de química en ejercicio acerca del Conocimiento Científico Escolar? Para logar

este cometido, se reconocieron los distintos factores socio-culturales presentes en la actividad

docente, en base a un esquema de investigación cualitativa, de corte descriptivo, en un estudio de

caso un docente de química en ejercicio, asimismo, se utilizaron instrumentos como entrevistas

semiestructuradas, diarios de campos y material audio-visual de sus clases, algunos productos a

partir de una plataforma virtual de aprendizaje. Se evidenció la tendencia en una enseñanza de

las ciencias que sea cercana a los estudiantes, que permita fortalecer habilidades de pensamiento

superior, en un constante proceso de reflexión y re-estructuración, además, se resaltó el profundo

compromiso que tiene lugar la profesión docente con respecto a la enseñanza de las ciencias.1.



1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo presenta en primera medida una recolección bibliográfica acerca de los conceptos

relacionados con las concepciones que posee un docente de química con respecto al proceso de

enseñanza, ¿que enseñar? y las visiones de ciencia presentes en su ejercicio profesional,

enfatizando en la relación establecida entre los conocimientos escolares (CE), conocimiento

cotidiano (CCo), conocimiento científico (CC) y la construcción del conocimiento científico

escolar (CCE). Aunque bajo diferentes terminologías de expertos en el tema, se busca presentar

un esquema integrador de ideas generales con respecto al desarrollo del CCE en un docente de

química en ejercicio.

En tal sentido, las relaciones que establecen los dichos conocimientos entre sí se hacen bajo un

espacio en común, el aula. Entre las diversas investigaciones que concuerden con la búsqueda de

concepciones acerca del conocimiento, se ha extendido a lo lago de los últimos años estudios en

estudiantes, obteniendo resultados generalizados y, ante la referencia en trabajos en docentes

buscamos poder confrontar algunos apuestos de investigaciones en sus ideas y dar en parte una

relevancia a relaciones existentes entre los conocimientos antes mencionados.

A través de este proyecto de investigación se busca reconocer las concepciones del docente de

química en ejercicio sobre conocimiento científico escolar en sus actividades de práctica

profesional y en sus representaciones sobre la enseñanza, a través de una plataforma virtual de

aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la estrategia de estudio de caso, por lo cual la

investigación está organizada en fases de trabajo: la primera de ellas corresponde al desarrollo de

un aula virtual, que recurre a determinar un panorama general de concepciones y orientaciones

sobre la enseñanza.



El siguiente punto trata de una fase intermedia, en que hay una observación de las clases del

docente evidenciando las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso

inicial del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, analizadas en

su momento bajo categorías desarrolladas en conjunto con el grupo de investigación DIDAQUIM

(semillero de investigación IN-DIDAQUÍM) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

que en síntesis corresponden a las ideas acerca de la diversidad en el aula, practica escolar y

modelización en ciencias. Finalmente, se logró evidenciar en las reflexiones finales del docente de

química algunas generalidades que deben ser tenidas en cuenta para la construcción del

conocimiento científico escolar.



2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una de las muchas evoluciones que se han dado en la sociedad es sin duda, la evolución del

conocimiento, así como la sociedad evoluciona cultural y socialmente, el conocimiento modifica

sus metodologías de aprendizaje y propone cambios al mismo. El conocimiento son las ideas,

conceptos, experiencias y todo lo que hace parte del ser, mental y emocionalmente, es decir el

conocimiento, puede decirse que es propio de la persona que lo posea; esto último dado por la

sociedad en la que se desarrolle (Bemus & Kalpic, 2005).

El desarrollo personal del conocimiento es dado por la modificación de información asimilada

y captada por el individuo de acuerdo a sus capacidades y habilidades cognitivas; su aprendizaje

es una base argumentativa a la hora de responder a problemáticas y/o al desarrollo de situaciones

que necesiten de una asimilación por parte de la persona (Bemus & Kalpic, 2005), además, se

identifica una brecha enorme en la relación del aprendizaje del estudiante y las manifestaciones de

fenómenos que lo rodean cotidianamente.

Un sin número de variedad de conocimientos e interpretaciones como medio de avance en una

sociedad, es de gran utilidad. El desarrollo del conocimiento ha traído nuevas implementaciones

tecnológicas, nuevas formas de responder a las necesidades actuales y una forma cualitativa de

desarrollo de un país, debido a que da lugar a una transformación del conocimiento competitivo

que coopera con un crecimiento económico e incluso político.

Por otro lado, se desconocen cuáles son las concepciones de los docentes en química, acerca de

temas expuestos en contenidos curriculares de la escuela, y de qué manera afecta o mejora su

aplicación en el aula para un desarrollo del conocimiento científico escolar en los estudiantes. En

búsqueda de una “poción mágica”, para ser un buen docente sin importar el campo disciplinar en



el que este inmerso, se llevan a cabo diferentes investigaciones con la finalidad de brindar

herramientas pedagógicas, didácticas y disciplinares al docente para contribuir con este propósito.

El conocimiento científico se ha convertido en una meta a la cual no se ha podido llegar por

parte de las universidades, ni la escuela; medio por el cual se pretende llegar a una “educación de

excelencia”, con el objetivo de formar individuos competentes ante la información y la

comprobación científica; recreando una postura de investigación fomentada por el estudiante.

En tal sentido, el ideal de integrar el conocimiento científico en un currículo para ser llevado a

la escuela por los docentes es un reto y un objetivo del cual se han expuesto muchas discusiones e

investigaciones, que como afirma (Bernal, Pérez, Jiménez, & Leñero, 2006) son investigaciones

que no han tenido el valor significativo para la enseñanza de las ciencias en su aplicación en el

aula.

2.1 PREGUNTA PROBLEMA

¿Qué concepciones acerca del conocimiento científico escolar manifiesta el docente de química

en ejercicio en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la

enseñanza?

Para dar respuesta a la anterior pregunta de investigación se plantean los siguientes objetivos:



3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Reconocer las concepciones del docente de química en ejercicio acerca del conocimiento

científico escolar en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la

enseñanza, a través de una plataforma virtual de aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la

estrategia de estudio de caso.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Diseñar una plataforma virtual de aprendizaje que permita reconocer en el docente

concepciones generales y orientaciones sobre la enseñanza, acerca del desarrollo del

conocimiento científico escolar.

• Reconocer las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso inicial

del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, bajo la mirada

del conocimiento científico escolar.

• Contemplar en las reflexiones finales del profesor sus concepciones sobre Conocimiento

Científico Escolar una vez llevado a cabo la propuesta didáctica.

• Presentar recomendaciones que integren ideas acerca de cuestiones a tener en cuenta para

la construcción del conocimiento científico escolar.



4. ANTECEDENTES Y JUSTITICACIÓN

4.1 ANTECEDENTES

En respectiva, los estudios que se han desarrollado en las concepciones acerca del conocimiento

científico escolar, dan en principio investigaciones en concepciones mayoritarias de los profesores

de ciencias sobre cómo se produce el conocimiento científico. Con base en esto, se han realizado

una gran cantidad de aportes, tal es el caso del empirismo ingenuo propuesto por Porlán (1989

citado por Orterga (2006), visión inductivista, objetiva y acumulativa Pope & Scott (1983) y la

prevalencia del método científico Smith (2000 citado por Martínez (2013a); conocimiento

verdadero, acabado, con un carácter absoluto y principio de superioridad (Porlán, Rivero & Martín,

2000).

Cuando se menciona el conocimiento escolar, se resalta el trabajo de Rodrigo y Arnay, en los

cuales se refirieren a aquel conocimiento que se obtiene y se modifica específicamente en el

contexto de la escuela a partir del conocimiento cotidiano, adicional a esto, en su libro titulado La

construcción de conocimiento escolar, hacen énfasis en que el conocimiento de la escuela debe

ser un conocimiento que surge de las ideas del alumno, adquiridas en su crecimiento, es decir,

conocimiento cotidiano (Arnay, 1997).

Las diferentes propuestas del conocimiento escolar y su construcción, son expuestos en el texto

Hacia una cultura del cambio escolar de Rodrigo (1997) llevando a cabo el análisis del desarrollo

del conocimiento cotidiano y su enriquecimiento, resaltando el episodio en donde se prevé que el

conocimiento cotidiano será constante sin importar el desarrollo conceptual de este, justificada la

posición anterior por “dimensiones de cambio” del conocimiento: simple-complejo, implícito -

explícito y autorreferente – heterorreferente, en donde menciona que el conocimiento supone una



relación entre conceptos, relaciones y procedimientos, mientras que para las dos últimas

dimensiones se tienen en juego las diferentes modalidades de uso.

En muchas investigaciones se considera el conocimiento científico como una herramienta

fundamental de los procesos de enseñanza de las ciencias y en la formación del docente en ciencias.

Sobre estas concepciones Martínez (2000) señala los estudios de Koulaidis & Ogborn (1989) y

Porlán (1989), en donde se encuentran concepciones absolutistas en los profesores.

Mientras tanto, Martínez & Molina (2011) analizaron las características del conocimiento

profesional en un profesor sobre el conocimiento escolar en clases de ciencias naturales en

primaria, en particular en los inicios del conocimiento en torno a la química. La metodología

consistió en una investigación en la cual un profesor diseñó y aplicó una unidad didáctica en

estudiantes de primaria. Se encontró que el docente planteó la actividad de enseñanza en torno a

no presentar el conocimiento escolar como contenidos acabados y formales, sino como una

integración de varios tipos de conocimiento, no obstante, se refleja la tensión entre si el fin último

se trata de enriquecer la idea de los niños o por el contrario alcanzar un conocimiento científico

reelaborado (Martínez & Molina, 2011).

El conocimiento científico en la escuela es revisado a partir de estudios de caso, entre algunos

de los casos relevantes es posible desatacar la posición “El conocimiento científico es el referente

fundamental, pero hay que adaptarlo”, por el cual se pretende llegar al conocimiento científico,

identificando previamente un punto de partida, el conocimiento cotidiano. No obstante, de manera

similar a lo expuesto por (Rodrigo, 1997); se trata de una adaptación del conocimiento cotidiano,

ejemplificando los contenidos que ya se poseen de este para llegar a un conocimiento científico

(Martínez, Valbuena & Molina, 2013b).



Además, dicho caso nos permite señalar que el referente fundamental es científico, una

adecuación para ser enseñable, es el reto y el objetivo de muchos de los docentes de ciencias

comúnmente en ejercicio, «Lo que se trabaja en la escuela tendrá que haber de todo, claro,

conocimiento científico también, tengo que partir de unas bases establecidas, no improviso, parto

de lo que hay. Yo lo adecuo a lo mío», respuesta de uno de los docentes encuestados. Asimismo,

Martínez et ál., (2013b), aporta en su análisis que, sin importar el discurso del docente ni el

referente que utilice, bien sea el conocimiento científico o el conocimiento cotidiano, los

estudiantes recaen en el uso del conocimiento cotidiano como única herramienta en la solución de

problemas. En síntesis, se encuentra una relación entre estos tipos de conocimiento; se recalca que

para que exista un avance en la enseñanza y el aprendizaje, es necesario aclarar el contenido entre

pares académicos y, por ende, los referentes sean tanto científicos como cotidianos llegarán a un

punto donde sean “adaptables”.

Otros de sus estudios de caso indagan sobre el enriquecimiento del conocimiento de los

estudiantes y en la tensión ¿llegar al conocimiento científico o enriquecer el conocimiento de los

estudiantes? por el cual el primero de ellos hace referencia a poder identificar y conocer si el

conocimiento científico puede ser un enriquecimiento del conocimiento cotidiano, es decir, si con

la adicción conceptual, el estudiante puede llegar a un referente científico (Martínez, 2013a). De

ese modo obtienen que las intervenciones se presentan así: cotidiano (233 intervenciones),

científico (27) y mezcla de cotidiano y científico (123), resultados que presumen a la tarea del

docente en implementar un discurso acorde, que posea un carácter científico, sin dejar de lado lo

cotidiano para su comprensión; el profesor está pendiente de que se introduzcan nuevos elementos

en las discusiones de la clase, finalidad que queda a cargo de los involucrados, tanto docentes



como estudiantes, sin exceptuar la posición de que el conocimiento cotidiano no podría llegar a

ser un conocimiento científico (Martínez, 2013a).

De otra manera, la tensión antes mencionada entra en disputa con cuál de los objetivos son más

coherentes con la formación del estudiante; mientras que una mirada pretende equipararlo al

conocimiento científico la otra asume que es un conocimiento particular, que implica la integración

de diferentes saberes (Martínez et ál., 2013b). Además, añade que ¿la introducción del referente

científico se hace porque finalmente las elaboraciones escolares tienen la pretensión de ser su

equivalente?

Los precursores de una teoría del Conocimiento Científico Escolar, se preocuparon en primera

instancia por proponer que una teoría de los contenidos escolares sería uno de los principales

objetivos de investigación en la Didáctica de las ciencias. Siguiendo por dicha propuesta, la

Didáctica de las Ciencias aporta nuevas ideas para delimitar el problema y avanzar a resolverlo,

como lo son: Ideas previas curriculares y no ideas populares, educación científica intercultural con

un importante aspecto afectivo y sin expectativas universitarias, habilidades superiores de

razonamiento científico y conocimiento metadisciplinar (Fensham, 1999). Estas aportaciones

generan énfasis curriculares, que los profesores o escuelas optarían por uno u otro, debido a ello,

es necesario unos criterios (teoría) que permita asegurar enseñar el conocimiento disciplinar,

relevante y educativo.

También se propone la reflexión teórica sobre los contenidos de la clase, en donde es destacable

el cuestionamiento por parte del profesor acerca de lo que va a enseñar: ejemplos de la realidad

acerca de los conocimientos que se enseñan, las ideas cotidianas que tienen los alumnos acerca de

ello, la utilidad para los mismos, etc. Según Chevallard (1991, citado en Bolívar, 2005) la clase es



un sistema didáctico en el cual interaccionan alumnos, profesores y contenidos, mediante un

complejo proceso de trasposición didáctica.

Teniendo presente una relación entre el conocimiento construido en el aula y las posiciones de

los docentes frente a la enseñanza de las ciencias Molina & Mojica (2013) establecen puntos de

análisis desde el enfoque de la diversidad cultural, por ejemplo, la perspectiva asimilacionista

considera que el conocimiento científico es el punto de partida y de llegada en la enseñanza de las

ciencias, moral, humanísticamente y desde una perspectiva plural, haciendo énfasis en la

diversidad cultural y por último una perspectiva contextual, recurrente en la enseñanza de las

ciencias a través de aspectos cotidianos, en un entorno diverso que, en palabras de Rockwell (2006)

el salón de clases no es un espacio neutral, ahistórico, descontextualizado y sin referencias

geográficas y temporales.

Bahamonde (2007) considera que valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes

influye para la construcción de aprendizajes relevantes en el marco de la ciencia escolar, siendo

este uno de los desafíos de la educación en ciencias. Adicional a ello, el conocimiento escolar,

visto desde la perspectiva intercultural, se construye haciendo uso de las concepciones previas y

el contexto cultural de los individuos, en donde debe darse el tránsito entre el mundo cotidiano de

los estudiantes y el mundo de la ciencia (Gallego, Castro & Rey, 2008).

4.2 JUSTIFICACIÓN

El conocimiento científico escolar evidenciado en las concepciones y prácticas docentes

brindará nuevos enfoques educativos en el quehacer profesional que, aparte de involucrarnos, nos

permitirá contar con ideas para emprender en diferentes proyectos personales y/o académicos. Para

el campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias, se busca presentar contribuciones



generales en el sentido de fortalecer el conocimiento acerca del término “Conocimiento Científico

Escolar”, por medio de una investigación en torno a esta teoría. Desde diferentes posturas, cabe

resaltar que su impacto social aportará herramientas por las cuales se generen intervenciones entre

grupos de diferentes culturas, a través de una relación dialéctica, opiniones y posturas acerca del

conocimiento científico y de su desarrollo, creando así un ambiente en el cual los docentes de

ciencias prevean la diversidad cultural en el aula de clase, generando un interés por indagar en

nuevas estrategias para la enseñanza.

La intencionalidad de este proyecto pretende fortalecer el tránsito de las concepciones del

docente a un ambiente práctico, un espacio escolar, donde el estudiante esté presente, es decir,

recurrir a resaltar herramientas y hábitos en cuanto a planeación de clases y flexibilidad en la

variedad de pensamientos y culturas que pueden notarse en el aula. Por último, presentar la

importancia del contexto y la integración de los conocimientos cotidianos, científicos y escolares,

a través del uso de un lenguaje comprensible.



5. MARCO TEÓRICO

Ante la pregunta de ¿qué enseñar en clase de Ciencias?, convergen cuestiones acerca de la

visión de ciencia y actividad científica, finalidades de su enseñanza, tipos de conocimientos

presentes en el aula, hechos que transcienden más allá de ser inconvenientes epistemológicos, de

no ser así, disciplinas como la Didáctica de las Ciencias no señalaría las serias dificultades en

cuanto a los resultados de la escolarización: Visiones deformadas de ciencia, descomplejización

del conocimiento, prevalencia de explicaciones simplistas a fenómenos naturales, poca

apropiación del conocimiento para tomar decisiones informadas en materia de sociedad y ambiente

(Occelli & Valeiras, 2013).

Como lo señala Porlán et ál., (2000), el grado de complejidad y organización acerca de la

naturaleza de la ciencia, favorece procesos de integración, generalización y transferencia en el

conjunto de sistemas cognitivos que se suscitan en el aula: docentes y estudiantes. Las

concepciones de los docentes se asumen como un suceso notable y decisivo en el aula, producto

de un proceso constructivo en el transcurso de su vida personal, en donde dichas creencias,

posteriormente actitudes, generan huellas en el aprendizaje de los alumnos y se caracterizan por

estar influenciadas a su vez con la experiencia debida al ejercicio mismo.

La investigación en la enseñanza centrada en el modelo proceso-producto, contemplativo de

aspectos asociados al comportamiento y rendimiento académico del educando, ha evolucionado

para orientarse en una indagar a partir del modelo basado en el pensamiento del profesor,

(creencias, experiencia práctica, conocimientos disciplinares) y concepciones de los alumnos.

En tal sentido la Didáctica de las Ciencias como disciplina emergente, se preocupa por

identificar y caracterizar las concepciones de los profesores entorno a la ciencia, sus posturas



históricas, sociales, culturales y epistemológicas para dar cuenta de cuál es la versión de Ciencia

que se debe enseñar en la escuela (González, 2009). De ese modo, dentro de las muchas

investigaciones de la didáctica de las ciencias, se encuentra el interrogante, ¿cuáles son los modelos

didácticos y las concepciones epistemológicas de los docentes de ciencias?, lo cual ha llevado a

proponer varios estudios acerca de las problemáticas y obstáculos en el aprendizaje y el

pensamiento, este último siendo en el docente un producto constructivo del trascurso de su vida,

que como menciona Mellado “los profesores de ciencias poseen concepciones y conocimientos

con bases conceptuales y teóricas muy fuertes para ellos desde su formación, que son difíciles en

algunas ocasiones de identificarlas y más aún de cambiarlas” (Mellado, 2003, p.344),

encontrándose dichas concepciones con implicaciones tanto a nivel conceptual, como en las

prácticas pedagógicas del docente al enseñar ciencias, en donde de cierta manera ocurre una

dependencia hacia un modelo didáctico, causando un estancamiento en la evolución didáctica y en

el sistema educativo.

Los contenidos de la clase son asumidos como un problema central en la Didáctica de las

ciencias. La buena intencionalidad de diversos proyectos educativos con miras de replantear la

enseñanza tradicional, se han visto entorpecidos por el desajuste debido a situaciones como nuevos

tiempos, nuevas audiencias y los nuevos valores educativos, que ponen en evidencia la necesidad

de diseñar nuevos temas de enseñanza y maneras de enseñar en las clases de ciencias.

¿Qué enseñar en Ciencias?, la pregunta y su respuesta girará en torno a las implicaciones que

tendrán lugar entre la relación de factores como los contenidos de clase, metodologías de

enseñanza y concepciones de los docentes acerca de aquel conocimiento para enseñar. El

conocimiento científico (CC) no se trata de una visión del mundo que cuanto más detallado sea



mejor, por el contrario, es el resultado de una intención precisa: intervención experimental y

cognitiva mediada por un grupo de científicos (Rodrigo, 1994).

Algunos términos se destacan más que otros con respecto al desarrollo del Conocimiento

Científico Escolar (CCE) en la escuela, en su utilización para la investigación en Didáctica sobre

temas tales como las concepciones de los estudiantes y más recientemente las concepciones de los

profesores. Las investigaciones acerca de los términos más comunes presentados en las

publicaciones de los últimos años, indican que no hay unanimidad en los distintos nombres, pero

que, en muchos casos estos acuñen a lo mismo, especificando un determinado contexto o

especialidad; tal es el caso de Conocimiento Escolar, Conocimiento Científico Escolar, Ciencia

Escolar; más aún, acerca del Conocimiento Científico Escolar se pueden encontrar varias

terminologías asociadas, tales como, Contenidos escolares, Conocimiento en la escuela, Ciencia

en primaria, Saber Escolar, Currículo Escolar, cuyos términos son recopilados en un estudio sobre

las principales tendencias de investigación y publicación para el año 2005 (Martínez, 2013a).

Ahora bien, puesto que los avances en la ciencia y la tecnología son inminentes, las

concepciones e ideas en un contexto educativo también serán distintas, no obstante, el interés por

dirigir el conocimiento científico hacia un currículo escolar es un objetivo y al mismo tiempo un

reto. La modelización de contenidos científicos en el aula, es el primer acercamiento que se

identifica para llevar a cabo una construcción conceptual del término Conocimiento Científico

Escolar. Al respecto, Fonseca, Münzenmayer & Silva (2013) llaman a este paso traducción, es

decir, el conocimiento científico convertido en objeto de enseñanza, con herramientas pedagógicas

y didácticas llevadas a su uso con un fin específico, el aprendizaje.

Ives Chevallard (1991) también menciona que el paso del saber sabio al saber enseñado puede

darse por lo que se considera una transposición didáctica, materia de interés para la didáctica de



las ciencias, disciplina de la educación que a su vez se pregunta por la enseñanza; trasposición que

es entendida como la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado en el

aula a través del discurso del docente, respondiendo al objetivo del profesorado de implementar

una enseñanza significativa en el estudiante.

Se añade que la trasposición didáctica al no ser tomada muy encuentra por el docente, esta no

cumplirá con el propósito de que los alumnos aprendan ciencias, de manera que estos

conocimientos sean aplicables en la toma de decisiones, debido a que es una desacertada pretensión

en la enseñanza de las ciencias presentar unos conocimientos que fueron útiles para los científicos

pero no para los ciudadanos (que no serán científicos), alejado de un entorno escolar y cotidiano,

por lo cual, enseñar se trata de algo más complejo: organizar un escenario en donde se lleven a

cabo actividades científicas bajo la mirada de los intereses y necesidades de los alumnos, en un

lenguaje que sea cercano a ellos.

El conocimiento especializado, científico, no se puede enseñar bajo la forma en que fue

elaborado por los especialistas, puesto que los alumnos se plantean otras preguntas y tienen otras

finalidades. Bajo este enfoque se llega a que los currículos han de ser renovadores, es decir, que

no presenten una ciencia de los conocimientos indiscutibles y descriptores del mundo, pues los

mismos ya están a disposición para los alumnos en los libros de texto, antes bien, el conocimiento

que ahora interesa es el que permite discutir y tomar decisiones en donde la escuela es el garante

y mediador de esta finalidad.

En este sentido, dentro del discurso de grandes investigadores de ciencia y de la didáctica de

las ciencias en particular, se concibe la ciencia como un resultado cultural, es decir, resultado de

la actividad humana, por consiguiente, la enseñanza de la misma debería serlo del mismo modo,



de esta manera la enseñanza de las ciencias debe tener un objetivo al que se quiere llegar bajo un

método, desde un contexto escolar (Izquierdo, Sanmartí & Espinet, 1999).

Para tratar de dilucidar cuestiones acerca del Conocimiento Científico Escolar (CCE), es

necesario entrar en un debate del cual hacen parte el conocimiento científico (CC), conocimiento

cotidiano (CCo) y el conocimiento escolar (CE), con miras de llamar a colación ciertos aspectos

que sean mediadores o diferenciadores. Este debate gira en torno a dimensiones epistemológicas,

psicológicas, socio-históricas e ideológicas, en donde la didáctica exige que se presenten las

relaciones entre dichas dimensiones para lograr articular una intervención educativa. Respecto a

cómo entendemos estos tipos de conocimientos, un primer acercamiento en calidad de hipótesis,

indica que no hay incompatibilidad entre dichos conocimientos y que sus contenidos son

transformables entre sí y transmisibles a diferentes contextos (Gil, 1994).

Una segunda postura enfatiza la superioridad del conocimiento científico sobre el cotidiano,

esclareciendo las diferencias epistemológicas de los mismos, pero no excluye la posibilidad de la

trasformación del uno al otro o la aplicación de lo aprendido en la escuela a otros contextos, a su

vez recalca que dicho cambio o transición debe ser fuerte, radical, y para ello se dispone del

conocimiento escolar quien en la formación o instrucción, tendría la tarea de mediar la sustitución

del conocimiento cotidiano por el científico-disciplinar (Gil, 1994). Frente a esta posición, cabe

aclarar que ambos tipos de conocimiento, científico y cotidiano, pueden tener distintas maneras de

manifestación en diferentes escenarios, pero a su vez tienen en común formas de conocimiento

intermedias como es el caso de la tecnología o los saberes profesionales pues en los mismos se

integran características de cada conocimiento (Paz, Márquez & Adúriz-Bravo, 2008).

Por otra parte, la tercera posición señala que ambas formas de conocimiento pueden estar

presentes en un individuo, quien en la escuela “activaría” uno u otro tipo dependiendo de la



situación; el conocimiento cotidiano para cuestiones referidas a lo habitual, y el conocimiento

científico para temas de un nivel de análisis mayor (Gil, 1994). En este sentido, no cabría la

transición de un conocimiento a otro, ni la aplicación de lo aprendido en la escuela a otro contexto

diferente (Izquierdo, Galán, Santos & Del Olmo, 2008).

Es claro que la manera en que se concibe el conocimiento científico en la escuela posee

variaciones en torno a lo que el docente piensa y quiere enseñar. Al respecto Martínez et ál.,

(2013b) señalan que, en un estudio de caso realizado, el profesor de ciencias tiende a presentar el

conocimiento científico como un referente fundamental con miras a adaptaciones, consistente en

exponer ejemplos de los contenidos científicos haciendo uso de sucesos actuales e información del

ámbito escolar de los estudiantes y del docente.

Cuando se menciona el conocimiento científico escolar (CCE), tiende a confundirse con el

conocimiento escolar (CE) que, aunque para algunos autores su terminología designe el mismo

significado, este último se destaca como un tipo de conocimiento cambiante y obtenido

específicamente en el marco de la educación formal, bajo la base del conocimiento cotidiano

(Benedetti & Arango, 2008).

El conocimiento cotidiano (CCo) es aquel que se construye a lo largo de la vida, siendo útil en

las actividades diarias de cada persona, además, se trata de un conocimiento individual pero que

es construido en un ambiente sociocultural. Asimismo, está relacionado con las experiencias

personales y se concibe como creencias, ideas o concepciones que dependen del entorno, por lo

tanto, no es posible atribuir un carácter general a este tipo de conocimiento (Benedetti & Arango,

2008). Cabe mencionar que dentro del CCo priman los razonamientos cualitativos para asignar

conclusiones generales; se prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empirista



e inductivo y, por último, posee sus bases conceptuales en el proceso de observación e inducción

(Benedetti & Arango, 2008).

Otra perspectiva acerca del conocimiento cotidiano se refiere a que este es una base en la

elaboración del Conocimiento Escolar, que como afirma García (1995) el conocimiento que se

elabora en la escuela no es un conocimiento científico en sí, entendido el conocimiento escolar,

como una recopilación de contenidos propios de la escuela elaborado a partir del conocimiento

cotidiano, en donde ocasionalmente llega a ser permeado por el conocimiento científico como

marco de referencia para el desarrollo de contenidos curriculares. Podemos hablar del CCE como

un conocimiento que se desarrolla y ubica en un escenario educativo formal, no obstante, su

correlación con el CCo y el CC es muy cercana, siendo diferenciador en sus características propias

del contexto escolar (Benedetti & Arango, 2008; García, 1997).

No es posible ignorar que en la escuela el CCE y el CCo presentan diferencias epistemológicas

en cuanto a finalidades, formulación y organización de conceptos, procesos y formas de

producción de conocimiento. Al respecto Valbuena (2007), sostiene que en la trasferencia del

conocimiento científico a un campo cotidiano se presentan dificultades en cuanto a que el CCE se

ha centrado en desarrollar pruebas evaluativas, mientras que el conocimiento científico, desde hace

bastante tiempo, busca la manera de responder a problemas abiertos y de manera desarticulada.

Este conocimiento escolar es una recopilación de contenidos teóricos, enmarcados desde una

perspectiva científica, que son modelados para ser enseñables, proponiendo secuencias en cuanto

a la construcción del mismo.

Se ha desconocido la importancia del conocimiento escolar como uno de los ejes fundamentales

de la profesión docente. No obstante, cada vez se pone de manifiesto la relevancia de las

investigaciones en torno a los contenidos escolares y, se propone como reto de investigación el



consolidar una teoría del conocimiento escolar. Además, se enfatizó en el contexto de enseñanza,

antes centrada únicamente en los contenidos escolares, en donde han surgido fuentes de saberes y

conocimientos como los de la perspectiva cultural que se integran en la clase de ciencias.

Por otro lado, Martínez et ál., (2013b) señala que la pretensión de añadir el vocablo “científico”

a “conocimiento escolar” alude a una jerarquización, es decir que, cuando se resalta este carácter

de distinción por parte de los autores, se presenta una situación similar a mostrar el conocimiento

científico como superior a otros conocimientos. Pareciese como si de nuevo el fin último de la

escuela fuese el conocimiento científico y el conocimiento escolar solo fuese una adaptación o

preámbulo del mismo, posición manifestada de acuerdo a los términos como Ciencia escolar,

Construcción del conocimiento científico en la escuela, Construir comprensión sobre conceptos,

modelos y teorías de la ciencia, Aproximar al conocimiento científico, Construir significados

científicos, entre otros.

Es de aclarar que, no es posible de atribuir el conocimiento científico como único punto de

partida para la construcción del conocimiento escolar. Aunque el conocimiento científico es un

referente, no es «el» (el único) referente para las propuestas de conocimiento escolar. Se considera

necesaria esta precisión, porque en la medida en que se tenga la claridad de que el conocimiento

científico es uno de tantos referentes y no el único, se enriquecerá el proceso de construcción de

propuestas alternativas para la formación científica (Martínez et ál., 2013b).

En perspectiva del enriquecimiento del conocimiento cotidiano se busca reconceptualizar lo

científico y tenerlo en cuenta para la elaboración de los contenidos escolares, como referente

principal. Se trata de un proceso aditivo que no se centra en tener claro cada conocimiento sino

más bien, generar nuevas relaciones que fortalezcan lo conceptos del conocimiento cotidiano, es



decir, pretende a través de la conceptualización generar nuevas concepciones acerca de algunos

temas del contexto cotidiano (Martínez et ál., 2013b).

El conocimiento científico se define como un conjunto de conceptos, ideas y teorías que

intentan explicar el modo de desarrollo de los fenómenos del mundo, además de ello, se caracteriza

por ser sistemático, empírico y verificable (Benedetti & Arango, 2008). Sin embargo, una

concepción ingenua acerca de CC es su método, el método científico, entendido inicialmente como

etapas que se deben seguir mecánicamente para llegar a un resultado, no obstante, Vásquez (2001)

señala que el método científico es un conjunto de supuestos y valores aceptados por la comunidad

científica, utilizados para avalar la construcción del conocimiento científico y no necesariamente

son formalizados, ni escritos.

La posición constructivista y social menciona que el conocimiento científico ha estado

formándose y rehaciendo continuamente, por tanto, es un conocimiento provisional y sujeto a

constantes revisiones. Del mismo modo como cualquier tipo de conocimiento, es construido por

humanos y, por ello, está influenciado por los elementos personales y sociales donde se construye

(valores, creencias, aspectos éticos, contexto) (Vázquez, Acevedo, Manassero & Acevedo, 2001).

Se ha ignorado la existencia de múltiples vías de acceso al conocimiento científico, dejando de

lado el papel de la creatividad, imaginación, errores, casualidad, revolución científica, entre otras

variables que han hecho del conocimiento científico una construcción sujeta a cambios constantes

(Hodson, 1999, citado por Vázquez, et ál., 2001).

Por otro lado, la imagen de estudiantes y aún de docentes en torno a la ciencia presenta

concepciones dogmáticas que, como afirma Vázquez et ál. (2001) “ven la ciencia como una

colección de leyes que se cumplen con precisión e infalibilidad absoluta” (p. 3); se ignora que el

CC ha sufrido controversias, revoluciones y limitaciones en la validez de sus leyes, modelos y



preguntas, dando lugar a una visión infalible e inmutable de ciencia. Por tanto, la ciencia “no se

ajusta a la imagen dogmática y, por el contrario, es siempre provisional, variable y controvertible”

(Vázquez et ál., 2001, p.3).

Uno de los retos de la educación científica es conseguir la comprensión de la naturaleza de la

ciencia por estudiantes y profesores. Para Alonso & Manassero (1999) “la inadecuada

comprensión de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido valorada como uno de los

fracasos más importantes de la reforma curricular desarrollada en los años sesenta y setenta en

muchos países” (p. 380). Ciertamente, la forma de evaluar en distintos contextos curriculares es

una variable incidente en esta problemática, sin embargo, también es evidente la inadecuación de

los currículos para asumir los objetivos de comprensión de la naturaleza de la ciencia teniendo en

cuenta las concepciones de los docentes de ciencia, en donde ellos actúan como mediadores del

proceso.

En el sentido de mejorar la comprensión de la ciencia, la renovación de currículos, el

pensamiento y las concepciones de profesores al enseñar ciencias, se han propuesto

investigaciones que consideran potenciar las ideas del profesorado para lograr un acercamiento del

CC en la escuela, resultando en una imagen más adecuada de la ciencia para los estudiantes

(hablando ahora de conocimiento científico escolar CCE) (Alonso & Manassero, 1999).

Moreno & Gatica (2012) señalan que el conocimiento científico escolar es un constructo que

propone la conexión entre las teorías y los hechos del mundo, por lo cual surge un interés en la

manera de enseñar los contenidos científicos y en dar respuesta a los problemas que se generan a

partir de una relación dinámica entre ellos. Quintanilla (2006) añade que el conocimiento científico

escolar se construye en la escuela como producto de una actividad científica que promueve un

discurso valórico. La ciencia escolar, por tanto, corresponde en términos generales a la actividad



relativa a las ciencias que se lleva a cabo en el entorno escolar (Orellana, 2008), además, dicho

autor aporta algunas luces para enriquecer la discusión sobre estos conocimientos, reflejado en la

tabla 1.

Tabla 1, Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento

Científico.

Dimensiones Ciencia Escolar (CE) Conocimiento Científico (CC)

Finalidades

Educación de individuos para

penar, hablar y actuar ante los

“cosas del mundo”.

Participación de las decisiones

sociocientíficas y rescatar los

valores y conocimiento de las

culturas.

Propiciar espacio de reflexión y

debate para la construcción de

significados para la comprensión

del mundo.

Generar representaciones del

entorno.

Interpretar los fenómenos de la

naturaleza actuar sobre ellos, en base a

modelos teóricos (modelos dinámicos).

Construcción de teorías a partir de las

explicaciones que pueden subyacer de

los modelos que ya existen.

Metodología

Metodología que sea propicia y

que funcione en el desarrollo de

nuevos conceptos en el aula.

Parte de la visualización de teorías que

guíen el paso a paso.

Racionalidad

Razona y valida los conocimientos

bajo un parámetro de educación

formalizada.

Profundización de ideas, y

argumentación en defensa de las

postulaciones, a partir de reflexiones y

experiencias basadas en evidencia

racional y razonable.

CE: Conocimiento escolar, CCE: conocimiento científico escolar. Adaptado de (Orellana, 2008)

No obstante, desde el punto de vista científico, el desligamiento de estos tres tipos de

conocimiento, científico, escolar y cotidiano, ocasionaría que se tuviera que admitir muchas

epistemologías de conocimiento asociadas a muchas situaciones en las que se encontrase un

individuo. Sin embargo, en diferentes contextos puede estar presente una misma pausa social, o



manera de actuar, por lo tanto, en ninguna de las tres posturas se puede afirmar un conocimiento

escolar alejado del conocimiento científico o del conocimiento cotidiano, asimismo, es evidente

que hay diferencias entre un pensamiento cotidiano simple y un pensamiento cotidiano complejo

(Orellana, 2008).

Se ha considerado que el conocimiento escolar puede entenderse dentro de tres perspectivas

como lo expone García (1994): la primera, una visión epistemológica sistemática y compleja, no

positivista del conocimiento científico, en donde el conocimiento escolar es un conocimiento

organizado, relativo y procesual. La segunda, una perspectiva constructivista que señala las

condiciones que inciden en un aprendizaje significativo en el estudiante. Por último, una

perspectiva ideológica critica, que asume un efecto sobre el conocimiento cotidiano de

complejidad y enriquecimiento, basado en la comunicación y cooperación.

Por otra parte, el conocimiento escolar debe basarse en el contexto del conocimiento científico

sin entrar de lleno en este. De esta manera se abre el panorama a desarrollar en el aula un

pensamiento científico e investigativo desde una edad temprana, sin embargo, presentando

currículos de ciencias que buscan explorar aquellas leyes, teóricas y conceptos que son valorados

por la comunidad científica, modificando si es necesario el modelo de enseñanza con el fin de no

caer en la monotonía de saber meramente conceptual (García, 2016; Carabalí, 2012).

Ahora bien, sobre Conocimiento Científico Escolar se entiende la teoría por la cual los

contenidos de clase tienen aspectos en común con las disciplinas científicas, relación que se perfila

mediante el diseño de una Actividad Científica Escolar (ACE) en la que se genere lenguaje,

experiencia y representaciones del mundo (Izquierdo, 2008). De esta manera, el dilema “que

enseñar” a los alumnos, teniendo en cuenta que no cuentan con las palabras científicas adecuadas,

se aborda bajo el diseño de (ACE), que logre que el alumno vea la clase de ciencias como una



oportunidad para entrar en una historia como protagonistas, como narradores de vivencias, o

guionistas de lo que se propongan hacer (Paz et ál., 2008; Izquierdo, 2005).

La relación entre pensamiento y lenguaje es muy importante, tanto que desde la Didáctica de

las Ciencias se ha dicho que el lenguaje es el principal observable del pensamiento, pero, en las

clases tradicionales se asume que cuando se trabaja el lenguaje, es decir, cambio de lenguaje

cotidiano por el especializado en ciencias, se puede conseguir que cambien las ideas, obteniéndose

que el que enseñar se reduce al que decir (Izquierdo, 2008). De la palabra especializada no se pasa

fácilmente al hecho interpretado por la idea, pero en clase, la interpretación de la experimentación

requiere de las palabras previas adecuadas, que asumen ciertas ideas. El problema radica en que la

terminología científica es disponible en una perspectiva científica, que para los alumnos es ajena

porque estas palabras no conectan con las ideas relacionadas a los hechos que se refiere (Gómez,

2006).



6. METODOLOGÍA

6.1 RESUMEN BREVE

El presente trabajo se desarrolla desde la metodología del Estudio de Caso, bajo el marco de

Investigación Cualitativa, de corte descriptivo, en donde se dispone de resultados dinámicos, no

predecibles ni medibles, sino más bien cambiantes (André, 2013; Wittrock, 1990). El estudio de

caso no está definido por una metodología específica sino por su objeto de estudio, además, posee

una variedad de herramientas para análisis sensibles a la observación y documentación, de fácil

acceso en la investigación (Fernández, 2016; Pierre, 2004).

La población de estudio es un docente de Química en ejercicio profesional, no menor a 2 años

de experiencia, que voluntariamente participó en la Investigación. Los instrumentos consisten en

un Curso Virtual a través de una plataforma de trabajo colaborativo, entrevistas semiestructuradas

y elaboración de una Propuesta didáctica, de acuerdo a dos momentos de la Investigación.

Primera Fase

Se ofrece un curso virtual a docentes de química en ejercicio con el título “Desarrollo del

Conocimiento Científico Escolar en Química” en un entorno de Aulas Virtuales de Moodle, de 30

horas de duración, en donde se desarrollan algunos módulos pertinentes a la Investigación e

Innovación en la práctica docente, tales como:

1.) Didáctica General y Didácticas Específicas,

2.) Enseñanza como Actividad de Investigación,

3.) Análisis Textual Discursivo,

4.) Conocimiento Científico Escolar,



5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades

planteadas en cada unidad.

Durante el transcurso del curso hemos de identificar concepciones de los profesores en torno a

Conocimiento Científico Escolar, mientras que a la par estas se clasifican de acuerdo a categorías

construidas y sujetas a modificación según las dinámicas de la Investigación, las cuales son: Ideas

sobre la diversidad de los Conocimientos y su Uso en el Aula, Práctica Escolar, Contexto Social

Interactivo y Modelización en Ciencias. Es de resaltar que se propicia un espacio de interacción

colaborativa entre aprendices del curso (docentes) y los investigadores, a través de la

comunicación de experiencias en narrativas docentes y la construcción de la propuesta didáctica

en la Unidad 5.

Segunda Fase

Se enfocará la atención a la implementación de la propuesta didáctica elaborada por el docente

en el curso virtual, teniendo momentos de documentación y observación a través de entrevistas

semiestructuras antes y después de clase, además de la recopilación de material audiovisual

durante el transcurso de las clases con la consecuente transcripción del mismo. Por último, se

procederá con la triangulación de los resultados de los instrumentos que se emplearon, con el fin

de proceder con el Análisis de resultados.



6.2 MARCO METODOLÓGICO

6.2.1 Acerca de la Investigación Cualitativa

En la dinámica educativa el enfoque de Investigación Cualitativa ha favorecido el

reconocimiento de las realidades de sujetos educativos en un amplio sentido, estudiando no solo

aspectos medibles y cuantificables sino antes bien, detalles sujetos a la subjetividad y la

interpretación, encontrándose con variables educativas no controladas y el no sometimiento a la

contrastación y verificación del marco teórico que soporte a la Investigación (Aguilera, 1987;

(Ramires, 2011). De este modo, los estudios priorizan la descripción y comprensión holística, la

explicación de situaciones escolares y la orientación en general, sirviéndose de un amplio número

de técnicas que recolectan datos como habilidades, conductas, procesos, priorizando la

sensibilidad frente a los mismos y a imprevistos, en consecuencia, dicho enfoque de Investigación

corresponde con una estrategia global flexible, tanto que autores como Denzin & Lincoln (2005,

citado por Ramires, 2011), señalan que “la diversidad metodológica lleva a que la Investigación

Cualitativa sea vista como un campo interdisciplinar, transdisciplinar y a veces “contradisciplinar”

que atraviesa las humanidades y las ciencias físicas y sociales” (p.33).

En consecuencia, la Investigación Cualitativa concentra sus esfuerzos en la sistematización del

sentido que los individuos ejercen sobre sus acciones y vida cotidiana, hecho que da lugar a la

elaboración de postulados y teorías que den cuenta de ello, desde una mirada inductiva. Por otro

lado, refiriéndose a la confrontación entre Investigación Cuantitativa e Investigación Cualitativa

conviene señalar que ambas posturas comparten aspectos en común; la cualitativa no rechaza la

abstracción y/o objetividad de las cifras y la estadística, sino no que no le atribuye toda la atención,

mientras que la cuantitativa se sirve de aspectos cualitativos como la argumentación, análisis,



contrastación, procesos en el cual intervienen aspectos subjetivos del investigador. No obstante,

es de mencionar que el significado de Investigación Cuantitativa en fenómenos sociales puede

aludir a una expresión cifrada de hechos y al control de variables susceptibles a la replicabilidad y

coherencia; dicho método suele emplearse en poblaciones grandes, por ejemplo, las encuestas.

Autores como Bogdan & Biklen (2007, citado por Ramires, 2011), destacan algunas de las

principales características de la Investigación cualitativa en cinco aspectos: 1) En la Investigación

Cualitativa la fuente directa del dato es el ambiente natural, constituyendo el investigador el

instrumento principal, 2) La Investigación Cualitativa es exhaustiva y rigurosa, debiendo ser los

datos minuciosamente examinados y descritos con palabras e imágenes, 3) Los investigadores

cualitativos se interesan más por el proceso que simplemente por resultados o productos, 4) Los

investigadores cualitativos tienen tendencia a analizar sus datos de forma inductiva, 5) El

significado es de importancia vital en el enfoque cualitativo.

Otro aspecto de este enfoque de investigación comparte la idea de que se intenta indagar por

hechos que suceden en su medio habitual, denominado por los investigadores como el terreno,

acuñando al legado naturalista en ciencias sociales por el cual es posible conocer la humanidad

como cualquier otro objeto de observación, en donde los investigadores procuran no perturbar el

medio con su presencia o ciertamente no más de lo que alguien común lo haría, reflejando la

multitud de variables e influencias encontradas en determinado escenario; dicha situación

contextual inherente al ser humano legitima en cierta medida la flexibilidad del método y el interés

por comprender las diferentes realidades en su conjunto mismo (Ramires, 2011).

Dentro de la metodología de investigación subyacente en Investigación Cualitativa, conviene

precisar algunas etapas que son comunes a la mayoría de investigaciones, orientadas muchas veces

desde la definición del problema, tal es el caso de 1) elección del contexto de estudio, 2) elección



de los participantes, 3) selección de las estrategias de investigación y 4) elección de los métodos o

instrumentos de recolección de datos (Ramires, 2011). Como muestra de estrategias de

investigación resaltan la etnografía, historias de vida, estudio de casos, observación participante,

investigación-acción, entre otras, por otro lado, aparecen instrumentos de recolección de datos

como entrevistas, registros de observación, análisis de documentos, entre otros (Sandín, 2003).

6.2.2 Estrategia de Investigación: Estudio de Caso

El estudio de caso como estrategia de Investigación se ha caracterizado por enfocar y centrar los

objetos de estudio, así como los intereses de la Investigación, en cuanto la dinámica del trabajo

permite clarificar y estrechar los detalles de la misma en momentos como la recolección de datos

y la exploración preliminar de los mismos, teniendo como precedente una observación detallada

de una situación, individuo, acontecimiento, documento, entre otros (Ramires, 2011).

6.2.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje

Como estrategia para continuar los espacios de formulación de ideas, preguntas y conocimientos,

la educación virtual se ha venido consolidando como una oportunidad para extender las

posibilidades de interacción y de excluir limitaciones de tipo geográfico como distancias y horarios

(Quiroz, 2011). Para Silva (2018) “Los entornos virtuales de aprendizaje son una representación

de la educación a distancia que utiliza un conjunto de recursos hipermedia, regulados por un

sistema institucional de aprendizaje, p. 38”. El internet es la herramienta de mediación por

excelencia del aprendizaje, que trae a la cotidianidad manejar reconocer conceptos como la

comunicación asincrónica, almacenamiento masivo de dato en la nube, repositorios de recursos

digitalizados, recursos interactivos, trabajo colaborativo y soporte en el lenguaje.



Entre algunas de las características principales de los entornos virtuales de aprendizaje se

encuentran (Belloch, 2012):

• Interactividad: Conciencia de la formación autónoma.

• Flexibilidad: Rápida organización y presentación de lo que se quiere enseñar.

• Escalabilidad: Acogida favorable en cuanto al número de usuarios de la plataforma.

• Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar como

SCORM.

Las plataformas virtuales se han venido usando aproximadamente desde la década de los 90’,

distinguiéndose las de tipo comercial y las Open Source, las cuales trabajan software libre y código

abierto, entre las que se encuentran Moodle, ATutor, Chamilo, Sakai, entre otras (Belloch, 2012).

Para el diseño e implementación de estos entornos de aprendizaje caben tener en cuenta

recomendaciones para que los resultados del aprendizaje se encuentren en concordancia con los

objetivos desde una planeación. Autores como Torres & Ortega (2003), precisan aspectos como:

• Calidad técnica: Algunas características de la plataforma la estabilidad en los procesos, a

decir, infraestructura necesaria, nivel de conocimientos técnicos necesarios, posibilidad de

mantenimiento y actualización de la plataforma.

• Calidad organizativa y creativa: Con el ánimo de gestionar correctos procesos de

enseñanza-aprendizaje, como flexibilidad y adaptación, disponibilidad de herramientas de

diseño, posibilidad de la integración multimedia, calidad en la generación de herramientas

de evaluación.



• Calidad comunicacional: Se refiere a actividades que permiten integrar metodologías

bajo diferentes principios de aprendizaje, tales como, orden y claridad didáctica, andamiaje

cognoscitivo, aprendizaje cooperativo, entre otros.

6.2.4 Elaboración de Unidades Didácticas

Comenzar a diseñar una unidad didáctica, para llevarla a su aplicación o en términos más

simples presentada en la práctica como tal, parte en primera medida en decidir lo ¿qué se va a

enseñar? y ¿cómo hacerlo?, es sin duda una actividad de gran importancia. Para Sanmartí (2000)

el diseño de una unidad didáctica debe dirigirse al paso de algunos parámetros, dentro de los cuales

cabe resaltar, la definición de objetivos, selección de contenidos, organización y secuenciación de

contenidos, en segunda instancia, como la selección y secuenciación de actividades, y como

actividades finales y de síntesis de resultados, corresponde a que demuestra la importancia de su

complejidad, es decir, los objetivos de una unidad deben ser cortos, pocos y muy específicos.

En voz de la selección de contenidos estos deben recurrirse a la comprensión de los mismos,

sin perder de vista el entorno y la relación de conocimientos científicos y la ciencia escolar. Con

respecto a la secuenciación de los contenidos, el trabajo se complejiza, ya que no solo es pensar

en los contenidos a enseñar y programarlos en “una lista clásica” sino más bien ordenarlos de

modo que se identifique una jerarquización, relaciones y asociaciones de contenidos, por lo cual

y a manera de dato, el autor propone el uso de mapas conceptuales y esquemas para tal acción,

llegando al punto de ser uno de los criterios en la selección y organización de los contenidos de la

presente unidad didáctica (Sanmartí, 2000).

A modo de cierre para Sanmartí (2000) en la selección de actividades menciona que se enseña

y se aprende a través de las actividades y por supuesto en su secuenciación. Las actividades como



tal son las que posibilitan el acercamiento del estudiante al conocimiento, en un conjunto de

actividades organizadas y secuenciadas que posibilitarían el flujo de interacciones entre el

alumnado, el conocimiento y el profesorado (Ver figura 1).

Figura 1. Interacciones que se promueven al realizar actividades (Sanmartí, 2000).

Las actividades a tener en cuenta tanto en el desarrollo de la unidad y las posturas de Sanmartí,

se sintetizan en actividades de exploración, introducción, síntesis y/o estructuración y, por último,

de aplicación, que se muestran en la figura 2.

Figura 2. Tipos de actividades según su finalidad didáctica, tomado de Sanmartí, (2000)



6.2.5 Acerca de la Entrevista

La Entrevista con el paso de los años se ha convertido en uno de los principales instrumentos

para la recolección de información en el ámbito de la Investigación cualitativa y una de las

primeras herramientas para los investigadores más novatos. Para referirse a una definición puntual

se puede atender a la presentada por (Deslauriers, 2004) “La entrevista de investigación es una

interacción limitada y organizada, conducida con un fin específico y centrada sobre un tema en

particular” (p.33). La entrevista presenta características referidas a una relación asimétrica entre el

entrevistador y el entrevistado, de tal manera que el entrevistador tendrá siempre el rol de un mayor

estatus por dictaminar algunas reglas de juego y poseer en la mayoría de los casos un más alto

nivel de conocimientos, sin embargo, actúa como ignorante que desea comprenderlo y saberlo

todo, por eso muchas veces son reiterativas las preguntas para sentar posiciones sobre algún tema;

en la entrevista se desea saber lo que la persona piensa y aprender cosas que no se pueden observar

directamente; en muchos casos el lenguaje verbal permite que el pensamiento se convierta en

palabra (Deslauriers, 2004; Kvale, 2011).

En el enfoque de investigación cualitativa no suele referirse a entrevista cerradas de pregunta y

respuesta, puesto que no es acorde con los principios fundados de la misa y suele recurrirse a un

esquema de entrevista llamado semiestructurado, que atiende a una guía de preguntas

preestablecidas de las cuales el entrevistador ha considerado su pertinencia, no obstante, el clima

de la entrevista puede ocasionar que se presente situaciones en las que se necesite ahondar sobre

algunos aspectos ó en las que el entrevistado se empodere de la palabra para aclarar posturas sin

escatimar nivel de detalle; en todos los casos, el entrevistador maneja un cierto control en el hilo

y transcursos de la misma. Es de aclarar que en el caso de que se realicen más entrevistas, la rigidez



de la misma aumenta conforme se perfilan algunas respuestas que son necesarias de obtener de la

forma más puntual posible (Estrada & Deslauriers, 2004).

Otras precisiones en el momento de plantear la entrevista se refieren a que por indiscutible que

parezca, la calidad de la información que es recogida en la entrevista de penderá de la rigurosidad

en el planteamiento de las preguntas, de las cuales el investigador debe cuidar en los detalles como

la riqueza de la pregunta; respuestas secas conducirán seguramente a respuestas del mismo tipo,

tampoco inducir respuestas que otorguen sesgos en las respuestas, asimismo, es una prioridad dejar

hablar al entrevistado, incluso en los momentos en los que parezca que ocurre una desviación en

el orden de las preguntas ó si comienza una respuesta desde el contexto inicial o final de la

intervención (Estrada & Deslauriers, 2011; Deslauriers, 2004).

6.2.6 La narrativa

Desde principios de los años 90’ resurge el interés por la indagación narrativa en las

investigaciones sociales, en donde a partir de registros documentales tales como diarios de clase,

transcripción de entrevistas y reconstrucciones del contenido se describe la experiencia vital que

permite revelar ideas explícitas que dan cuenta del conocimiento declarado, por ejemplo, de

profesores, destacándose trabajos de autores españoles (Sandín, 2003). Zabalza & Beraza (2004)

resaltan el trabajo de investigación con profesores a partir del análisis de los diarios de clase

redactados por ellos, señalando en primer lugar la diversa metodología asociada con este

instrumento de recolección de datos: diarios, diarios de clase, historias de aula, registro de

incidentes, observaciones de clase, entre otros, seguidamente, los define como “documentos en los

que profesores y profesoras recogen sus impresiones de lo que va sucediendo en sus clases” (p.

15).



«La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres

humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y

socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de

la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo (...) la educación es la

construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores

como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los

demás y en las suyas propias» (Clandinin & Connelly, 1995, p. 11-12).

«Esta técnica resulta muy provechosa para captar las estructuras cognitivas que utilizan las

personas como objeto de estudio (profesores, alumnos, padres, etc.) para organizar los

conocimientos adquiridos por sus prácticas profesionales o experiencias como aprendices.

También posibilita poner de relieve las diferencias de estructuras que utilizan los profesores con

distinto grado de experiencia en torno a determinadas cuestiones educativas, o resolución de

problemas en el aula» (Buendía, Colás & Hernández, 1998, p. 283).

6.3 CATEGORÍAS, INDICADORES Y CONSECUENCIAS CONTRASTABLES DE LA

INVESTIGACIÓN

Categoría Indicador Consecuencia Contrastable

1

Ideas sobre la

Diversidad de

Conocimientos

y su uso en el

aula

A

Propósitos de la

enseñanza

1. En la práctica docente se refleja la

intencionalidad de la formación científica para

la ciudadanía.

2. En la práctica docente NO se refleja la

intencionalidad de la formación científica para

la ciudadanía.

3. La enseñanza busca que el estudiante

desarrolle habilidades de pensamiento



científico para usar nociones de la ciencia en la

explicación de diversidad de situaciones.

4. La enseñanza busca que el estudiante asimile

información científica.

5. El profesor planifica el currículo de la materia

apoyado en los contenidos didácticos de la

disciplina científica que enseña.

6. El profesor planifica el currículo de la materia

apoyado en los contenidos disciplinares de la

ciencia.

7. El profesor da importancia a la Investigación

Formativa como base de la Enseñanza.

8. El profesor considera que en el aula no se

adelantan actividades de formación en

investigación.

B

El docente conoce a

fondo el marco

conceptual de los

contenidos de la

ciencia

1. Se promueve una apropiación social del

conocimiento científico (consideración de

competencias socio – científicas).

2. No se promueve una apropiación social del

conocimiento científico (consideración de los

contenidos científicos como productos

acabados y neutrales).

3. El docente evidencia conceptualización de los

contenidos apoyados desde perspectivas meta

– científicas (Historia, epistemología y

sociología de las ciencias).

4. El docente evidencia la conceptualización de

los contenidos estrictamente disciplinares y

solo en perspectiva actual.

5. Hay un reconocimiento que la argumentación

y otras habilidades de pensamiento de los

alumnos contribuyen a su formación científica.

6. Se prevé que el aprendizaje de las ciencias por

parte de los alumnos implica la repetición y

asimilación de información científica.



2

Práctica

Escolar

A

Interacción profesor

– alumno y aspectos

del contexto en

clase.

1. Es importante para el docente reconocer y

tener en cuenta las características contextuales

individuales de los estudiantes, tales como

desarrollo cognitivo, condición económica y

relaciones interpersonales.

2. El docente considera que es necesario excluir

cualquier tipo de variable del contexto de los

estudiantes, distinta al acto mismo de la

enseñanza.

3. Se manifiesta una voluntad de motivación

hacia el grupo, entendiendo la importancia de

la afectividad en clase.

4. No se manifiesta una voluntad de motivación

hacia el grupo, entendiendo la importancia de


B

Preparación de las

clases

1. El profesor identifica y usa las ideas previas de

los estudiantes.

2. El profesor no se interesa por conocer las ideas

previas de los estudiantes.

3. La planeación del docente sigue

metodológicamente estrategias para la

asimilación del conocimiento.

4. La planeación del docente NO sigue

metodológicamente estrategias para que los

estudiantes elaboren conocimientos.

5. El docente tiene claro los objetivos de cada una

de las actividades que realiza en el aula y es

consecuente con sus posturas.

6. El docente no relaciona el significado lógico

de los conceptos que se tratan con el

significado psicológico de los mismos.

C

Desarrollo de clase

1. Las temáticas de clase corresponden a una

preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,

experiencias, controversias e intuiciones,

adecuadas para las oportunidades de pregunta

y estructuración para los estudiantes.



2. Las temáticas de clase no corresponden a una

preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,

experiencias, controversias e intuiciones,

adecuadas para las oportunidades de pregunta

y estructuración para los estudiantes.

D

Habilidades

comunicativas como

medio de promover

un acercamiento al

conocimiento.

1. El profesor promueve en el alumnado una

articulación adecuada de pensamiento,

lenguaje y acción para la formación en

ciencias.

2. El lenguaje del docente comunica los

conceptos, teorías y prácticas científicas en un

lenguaje que no conecta el lenguaje habitual

con el lenguaje especializado.

3. El docente es consciente y consecuente de los

recursos del lenguaje oral y gestual para

elaborar un discurso que logre la atención de

los estudiantes para enfatizar en algunas ideas

clave.

4. La retórica del docente refleja la poca

apropiación con formas de comunicación

diversas.

3

Modelización

en ciencias

A

El docente utiliza

modelos para

enseñar en clase de

ciencias

1. Se atiende a mostrar e incluir diversidad

modelos de conocimiento que representan

explicaciones de los fenómenos del mundo.

2. No se atiende a mostrar e incluir diversidad

modelos de conocimiento que representan


B

Trasposición de

conocimiento con el

uso de modelos

cotidianos.

1. El docente modeliza los contenidos científicos

para la enseñanza de la ciencia en el aula de

clase, a partir de una analogía de fácil

comprensión.

2. El docente no incluye en su enseñanza los

modelos de conocimiento que representen


C

Uso correcto de

analogías

1. Las analogías del docente en el aula de clase

están acordes a lo que él quiere enseñar o

trasmitir.



2. No existe una coherencia en las analogías que

el docente usa y el ejercicio de enseñar cierto

contenido científico.

Tabla 2. Categorías, indicadores y consecuencias contrastables de la investigación

Lista de Consecuencias contrastables con su codificación

1A1. En la práctica docente se refleja la intencionalidad de la formación científica para la

ciudadanía.

1A2. En la práctica docente NO se refleja la intencionalidad de la formación científica para la

ciudadanía.

1A3. La enseñanza busca que el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para

usar nociones de la ciencia en la explicación de diversidad de situaciones.

1A4. La enseñanza busca que el estudiante asimile información científica.

1A5. El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la

disciplina científica que enseña.

1A6. El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos disciplinares de la

ciencia.

1A7. El profesor da importancia a la Investigación Formativa como base de la Enseñanza.

1A8. El profesor considera que en el aula no se adelantan actividades de formación en

investigación.

1B1. Se promueve una apropiación social del conocimiento científico (consideración de

competencias socio – científicas).



1B2. No se promueve una apropiación social del conocimiento científico (consideración de los

contenidos científicos como productos acabados y neutrales).

1B3. El docente evidencia conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta

– científicas (Historia, epistemología y sociología de las ciencias).

1B4. El docente evidencia la conceptualización de los contenidos estrictamente disciplinares y

solo en perspectiva actual.

1B5. Hay un reconocimiento que la argumentación y otras habilidades de pensamiento de los

alumnos contribuyen a su formación científica.

1B6. Se prevé que el aprendizaje de las ciencias por parte de los alumnos implica la repetición y

asimilación de información científica.

2A1. Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta las características contextuales

individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo, condición económica y relaciones

interpersonales.

2A2. El docente considera que es necesario excluir cualquier tipo de variable del contexto de los

estudiantes, distinta al acto mismo de la enseñanza.

2A3. Se manifiesta una voluntad de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la

afectividad en clase.

2A4. No se manifiesta una voluntad de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de


2B1. El profesor identifica y usa las ideas previas de los estudiantes.

2B2. El profesor no se interesa por conocer las ideas previas de los estudiantes.



2B3. La planeación del docente sigue metodológicamente estrategias para la asimilación del

conocimiento.

2B4. La planeación del docente NO sigue metodológicamente estrategias para que los estudiantes

elaboren conocimientos.

2B5. El docente tiene claro los objetivos de cada una de las actividades que realiza en el aula y es

consecuente con sus posturas.

2B6. El docente no relaciona el significado lógico de los conceptos que se tratan con el significado

psicológico de los mismos.

2C1. Las temáticas de clase corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,

experiencias, controversias e intuiciones, adecuadas para las oportunidades de pregunta y

estructuración para los estudiantes.

2C2. Las temáticas de clase no corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,


estructuración para los estudiantes.

2D1. El lenguaje del docente comunica los conceptos, teorías y prácticas científicas en un lenguaje

que no conecta el lenguaje habitual con el lenguaje especializado.

2D2. El profesor promueve en el alumnado una articulación adecuada de pensamiento, lenguaje y

acción para la formación en ciencias.

2D3. El docente es consciente y consecuente de los recursos del lenguaje oral y gestual para

elaborar un discurso que logre la atención de los estudiantes para enfatizar en algunas ideas clave.

2D4. La retórica del docente refleja la poca apropiación con formas de comunicación diversas.



3A1. Se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan


3A2. No se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan


3B1. El docente modeliza los contenidos científicos para la enseñanza de la ciencia en el aula de

clase, a partir de una analogía de fácil comprensión.

3B2. El docente no incluye en su enseñanza los modelos de conocimiento que representen


3C1. Las analogías del docente en el aula de clase están acordes a lo que él quiere enseñar o

trasmitir.

3C2. No existe una coherencia en las analogías que el docente usa y el ejercicio de enseñar cierto

contenido científico.

6.4 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN

6.4.1 Fase Inicial

6.4.1.1 Construcción del Aula Virtual de Aprendizaje

Elaboración del Syllabus de la Plataforma

Para este propósito confluyeron las aportaciones del equipo de investigación del

macroproyecto, quienes llegaron a acuerdos en cuanto a los contenidos y metodologías para llevar

a cabo el Aula Virtual, exponiendo tanto los intereses generales de la Investigación como los



particulares de cada parte del proyecto que involucra. De esta manera, dicho documento consagra

una descripción de los siguientes componentes, esquematizado en la figura., a saber.

Figura 3. Mapa conceptual sobre los principales aspectos tenidos en cuenta para la

construcción del Syllabus del Aula Virtual.

Sobre la Construcción de la Plataforma

El Aula Virtual se diseñó en la reconocida plataforma para la realización de espacios

colaborativos para la educación virtual, Moodle, en su versión de compilación 3.5, bajo la

orientación tecnológica de la Red de Investigación de Tecnología Avanzada (Red Rita),

dependencia adscrita a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los cuales nos facilitaron

el uso de su servidor para el montaje del Aula. La elección de dicha plataforma se debe a que es

de fácil acceso, intuitiva y que la Universidad contaba con el acceso a la misma; “Moodle es una

plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y



estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje

personalizados”, que atiende a una Filosofía específica de la comunidad presente en la tabla 3,

(Moodle.org, 2018).

Constructivismo Construccionismo Constructivismo

Social

Conectados y

Separados

La gente construye

activamente nuevos

conocimientos a

medida que interactúa

con su entorno.

El aprendizaje es

particularmente

efectivo cuando se

construye algo que

debe llegar otros.

Construcción de cosas

de un grupo social

para otro, creando

colaborativamente

una pequeña cultura

de artefactos

compartidos con

significados

compartidos.

El comportamiento

constructivo es

cuando una persona

es sensible a ambas

aproximaciones y es

capaz de escoger una

entre ambas como la

apropiada para cada

situación particular.

Tabla 3, Sobre la Filosofía que atiende la plataforma Moodle.

https://docs.moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa

La plataforma Moodle entre sus muchas opciones de configuración, permite escoger la

apariencia, de la cual se seleccionó la estructura “en parrilla desplegable” y la forma general de

presentación de los contenidos, en el caso, por unidades temáticas. Además, posee dos opciones

de visualización básicas; como aprendiz ó como editor, la última solo disponible para quienes

construyen el aula. En este modo de visualización se encuentra una de la principal opción: “Añadir

actividades o recursos”, entre las cuales es posible escoger entre diversas opciones que provean un

espacio de aprendizaje, de las cuales se señalan algunas en las tablas 4 y 5.

https://docs.moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa



Actividad Descripción

Base de datos Permite mantener y buscar información en un repositorio de registros.

Chat Permite tener una discusión en formato de texto de manera sincrónica en

tiempo real.

Consulta Permite al profesor hacer una consulta especificando las respuestas posibles.

Cuestionarios Permite diseñar cuestionarios con preguntas tipo opción múltiple,

verdadero/falso, coincidencia, respuesta corta y respuesta numérica.

Encuesta Permite crear una encuesta personalizada para obtener la opinión de los

participantes utilizando una variedad de tipos de preguntas.

Foro Permite tener discusiones asincrónicas por un tiempo prolongado.

Glosario Permite crear y mantener una lista de definiciones para recoger y organizar

recursos o información.

Herramienta

externa

Permite interactuar con recursos educativos en otros sitios de internet.

Juegos Ahorcado, Crucigrama, Sopara de Letras, Millonario, Sudoku, Serpientes y

Escaleras, Imagen oculta y Libros con preguntas.

Lección Permite presentar contenidos y/o actividades prácticas de forma interesante y

flexible.

Taller Permite la recopilación, revisión y evaluación por pares de trabajo a los

estudiantes.

Tarea Permite evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante la creación de una tarea

a realizar que se revisará, valorará y calificará.

Paquete

Score

Es un conjunto de archivos que se empaquetan conforme a una norma estándar

para los objetos de aprendizaje.

Tabla 4, Actividades educativas y su descripción, disponibles en la plataforma Moodle 3.5.

Recurso Descripción

Archivo Provee de un archivo para el curso.

Carpeta Provee un grupo de archivos relacionados dentro de una misma carpeta.

Etiqueta Permite insertar texto y elementos multimedia en las páginas del curso entre

los enlaces a otros recursos y actividades.

Libro Permite crear material de múltiples páginas con formato libro, con capítulos y

subcapítulos.

Página Permite crear una página Web mediante el editor de textos, que puede mostrar

texto, imágenes, sonido, video, enlaces Web y código incrustado.

URL Permite mostrar un enlace Web como un recurso del curso.

Paquete de

contenido

IMS

Permite mostrar dentro del curso paquetes de contenido creados conforme a la

especificación IMS.

Tabla 5, Descripción de los recursos disponibles en la plataforma Moodle 3.5.



Proceso de Edición de Actividades y Recursos

Para este fin se escogieron dentro de las opciones de actividades y recursos algunas que fueran

útiles para recoger información que se convirtieran en productos de investigación. Entre algunas

de ellas Actividades se encuentran el Foro, Tarea, Lección y recursos tales como Archivo, Etiqueta

y Página.

Para los temas conceptuales a desarrollar, una vez realizado el ejercicio de la revisión

bibliográfica de la Unidad, se elaboraron presentaciones en diapositivas de Microsoft Power Point,

las cuales sirvieron como imágenes de fondo para editar videos en los que se abordaba el contenido

de la Unidad a partir de la redacción de un guion para el mismo. Es de resaltar el apoyo logístico

y tecnológica brindado por el equipo de la Red Rita, quienes permitieron adecuar un set para la

grabación de los videos de contenido, figura 4.

Figura 4, Grabación de videos de la conceptualización temática de las unidades virtuales.

En la edición de los videos tuvo lugar la utilización de software multimedia como Adobe After

Effects CS6, con el cual se insertó las diapositivas convertidas en imágenes individuales en archivo

de video con fondo de Croma, por aparte, para fines de agregar títulos, textos, audio, transiciones

y animaciones se utilizaron los programas Adobe Premiere Pro CC 2015 y Camtasia Studio 8. Para



la creación de las animaciones que se utilizaron como introducción a cada unidad, se utilizó la

plataforma GoAnimate (llamada ahora Vyond), disponible gratuitamente en la Web, figura 5.

Figura 5. Visualización de unidades en la plataforma virtual.



Sobre las Unidades

El esquema de las unidades temáticas de la plataforma tuvo lugar en cuatro etapas, a saber:

1. Introducción: Consistió en videos de animación presentando la Unidad temática respectiva

y señalando muy brevemente la pertinencia de la misma, implicaciones en el aula, un

resumen de las actividades a realizar por los docentes y el material complementario

consistente en lecturas clave que permitan aclarar los temas.

2. Temas a desarrollar: En este apartado se presentaban los ítems conceptuales que se iban a

estudiar en la Unidad, según lo planteado en el Syllabus General del Curso.

3. Desarrollo Conceptual: En esta etapa se desarrollaron en amplitud los temas de las

unidades, en videos de aproximadamente 5 minutos de extensión.

4. Actividades: Dichas actividades representaban evidencias de la visualización del

Desarrollo conceptual por parte de los profesores y a su vez se convertirían posteriormente

en productos de Investigación.

5. Material Complementario: En este apartado se presentaban algunas lecturas que sirvieron

de apoyo conceptual para los docentes que realizaron el curso en el Aula Virtual.



Contenidos Temáticos de las Unidades

La siguiente tabla 6., resume los temas que se abordaron por cada unidad.

Nombre de la Unidad Contenidos Temáticos

Unidad 1 – Didáctica

General y Didácticas

Específicas

¿Qué es la didáctica de las ciencias?

Tipos de didácticas.

Características de las didácticas de las ciencias.

Herramientas de enseñanza y apropiación de contenidos

Unidad 2 – Enseñanza

como actividad de

Investigación

Aprenderemos sobre la Enseñanza como Actividad de Investigación:

Importancia de Investigar en el Aula.

El profesor y sus narrativas como diálogo entre sus

conocimientos.

Actividad experimental investigativa en el aula.

Unidad 3 – Análisis

Textual Discursivo

(ATD)

Aprenderemos sobre interpretar desde el lenguaje, Análisis Textual

Discursivo (ATD)

Objetivo hermenéutico del ATD.

Características y elementos del ATD.

Relaciones de interpretación del lenguaje.

Unidad 4 –

Conocimiento

Científico Escolar y

Transposición Didáctica

Aprenderemos sobre el Conocimiento Científico Escolar y

Transposición Didáctica:

Generalidades de la transposición didáctica.

Teoría del Conocimiento científico escolar.

Actividades científicas escolares.

Unidad 5 – Elaboración

de Unidades Didácticas

Aprenderemos sobre Elaboración de Unidades Didácticas:

Diseño de unidades didácticas para la apropiación en los

estudiantes de contenidos específicos.

Transformación conceptual de contenidos científicos.

Aplicación de unidades didácticas en el aula.

Tabla 6, Síntesis de las unidades presentes en el aula virtual



6.4.1.2 Cuestionario de Escala Likert

Se construyó un cuestionario de escala Likert con el ánimo de obtener información relevante que

permitiera hacer inferencias sobre las preconcepciones del docente acerca de la temática de

Conocimiento Científico Escolar.

Cuestionario Likert Investigación

El Instrumento fue validado por el profesor Dr. Carlos Javier Mosquera Suarez, director del

proyecto de Investigación. El presente cuestionario fue presentado y adaptado en un formulario de

Google para facilitar la recogida de las respuestas por el docente, además, para la visualización del

mismo se adjuntó en la plataforma del Aula Virtual del curso.

Cuestionario Likert I de Investigación

En el marco del proyecto de investigación "Las prácticas de los docentes de química en ejercicio

y su relación con el desarrollo de actividades científicas escolares" liderado por el Grupo de

Investigación en Didáctica de la Química -DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas, se solicita atentamente responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene

ninguna connotación en la evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene

únicamente un valor académico para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos

su disposición para el diligenciamiento del cuestionario.

Por lo anterior se proponen una serie de afirmaciones, y se pide elegir la opción que represente

mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen dichas afirmaciones, considerando para tal

efecto la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo = 1, En desacuerdo = 2, Ni en desacuerdo

ni de acuerdo 3, De acuerdo = 4, Totalmente de acuerdo = 5.

Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para

fines investigativos; se recuerda que cada pregunta solamente puede tener una respuesta.

Preguntas de Información General Respuesta

Correo electrónico de contacto

Número de teléfono de contacto

Años de Experiencia Docente

Formación académica (pregrado, especialización,

maestría, doctorado)



Asignaturas y cursos donde desarrolla

actualmente su ejercicio docente.

¿Cuenta con CvLac?

Preguntas Sobre Conocimiento Científico Escolar 1 2 3 4 5

1. Solo la ciencia puede explicar los distintos fenómenos de manera

correcta y completa.

2. El conocimiento científico ha demostrado ser el único conocimiento

garante de verdades absolutas y verificables, gracias a la

experimentación.

3. El conocimiento científico solo se puede discutir entre comunidades

científicas.

4. El profesor enseña saberes aislados sin mayores implicaciones o

repercusiones en el pensamiento de sus estudiantes.

5. Es necesario que los profesores de ciencia desarrollen conocimiento

crítico en sus estudiantes, antes que inducirlos a aceptar todo el

conocimiento científico.

6. La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la enseñanza de

la misma.

7. El profesor debe procurar que en clase de ciencias se dicten los temas

de acuerdo al libro de texto.

8. Para el profesor, el conocimiento científico enseñable solo se remite a

estándares y libros de texto.

9. Un curso bien planificado, puede favorecer el manejo de la mayor

cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan un

buen conocimiento.

10. El progreso académico de los estudiantes y de su aprendizaje depende

del tiempo que se dispone para el tratamiento de los contenidos del

programa.

11. La evaluación debe servir para identificar los estudiantes que

presentan dificultades y ventajas permitiendo ajustar el currículo a las

necesidades.

12. El identificar que un estudiante no posee concepciones previas de un

determinado tema, podría llegar a favorecer el proceso de enseñanza

del mismo.

13. Cuando se busca dar a conocer un nuevo contenido conceptual es

necesario realizar una contextualización histórica y epistemológica

del concepto.

14. El éxito del profesor depende de su habilidad para transformar el

conocimiento disciplinario que posee en formas que resultan

cotidianas para sus estudiantes.

15. Un profesor ejemplar pone en práctica estrategias que fomentan la

participación estudiantil en actividades de aprendizaje.

Tabla 7, Cuestionario escala Likert



6.4.1.3 Formato de Unidad Didáctica

El presente formato hacía parte de un producto del Aula Virtual. El profesor planeó su clase de

acuerdo a estas orientaciones.

NIVEL 1.

CAPÍTULO XX (A-TUTOR)

NOMBRE Y TIPO DE ACTIVIDAD:

ENUNCIADO DE LA ACTIVIDAD:

¿Por qué

la clasifica

como una

actividad

de este

tipo?

¿Qué se

pretende con la

actividad?

(debe hacerse

evidente el

componente

comunicativo)

¿Qué hace el profesor y

que el estudiante?

¿Cómo se

realizará el

seguimiento y la

retroalimentación

a la actividad

Espacio

Tiempo y

recurso

Profesor Estudiante

Figura 6. Formato de la Unidad didáctica, adaptado de Sanmartí (2000).

6.4.1.4 Entrevista semiestructurada inicial

Guion de la Entrevista semiestructurada inicial:

1. Un tema de amplia discusión desde la epistemología de las ciencias, tiene que ver

con ayudarnos a comprender la naturaleza de las ciencias, es decir, cómo se elabora el

conocimiento científico, cómo se valida, cómo circula, cómo una teoría va dando paso a

otras nuevas, etc. En tal sentido, nos ayuda a los profesores de ciencias a encontrar

relaciones entre las ciencias y la enseñanza de las ciencias. Ahora bien, si lo que queremos

es que los estudiantes se acerquen a las prácticas de esta comunidad, la epistemología



resulta mucho más provechosa. En este contexto, y desde su experiencia, ¿Qué ciencias

enseñar en la escuela?, ¿Qué correspondencia debe haber entre las ciencias que se enseñan

y las ciencias que se aprenden?, ¿Qué es aprender ciencias?

2. Dada su trayectoria profesional, ¿qué relaciones hay entre el conocimiento

científico y el conocimiento científico escolar?

3. Hablando un poco de la interacción profesor-alumno, ¿Considera importante tener

en cuenta las características del aula de clase, ambiente escolar, en el desarrollo de su

práctica profesional?

4. Suponiendo que un objetivo de la enseñanza sea que la clase de ciencias sea un

espacio formulador de preguntas y reestructuración para los estudiantes ¿Cómo se deberían

orientar las temáticas?

5. ¿Qué tipo de motivaciones y expectativas hay en momentos de la enseñanza como

la planeación, la ejecución, la evaluación?

6. ¿Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias?

7. Podría contarnos con un ejemplo de un tema específico que considere de especial

atención y dificultad para enseñarlo, para que los estudiantes no creen concepciones

erróneas, ¿Cómo proceder?

6.4.2 Fase Intermedia

Para la segunda fase, se pretende llevar a cabo la grabación de clases, correspondientes a 3

secciones, 1) clase de Química, bajo el tema de hidrocarburos, 2) clase de Biología bajo la temática

de la piel y, 3) laboratorio de destilación de petróleo, como sección complementaria de la clase de



hidrocarburos; para las clases 1 y 3, estas estarán planeadas y diseñadas a través del desarrollo de

una unidad didáctica, con base a los parámetros expuestos por Neus Sanmarti, (2000).

6.4.3 Fase final

6.4.3.1 Formato de diario de clase

Proyecto sobre Conocimiento Científico Escolar

Actividad de Reflexión

Diario de Campo

Docente Lugar

Fecha Actividad

Descripción de la

Actividad

Descripción de lo

observado

Reflexión y

Análisis

Tabla 8, Formato de diario de campo. Adaptado de Rojas (2017).

6.4.3.2 Entrevista final

Guion Semiestructurado

1. ¿Qué papel cumplen los diferentes conocimientos (científico, cotidiano, cultural,

ambiental) en la elaboración del conocimiento científico escolar?

2. ¿Qué criterios considera para validar el conocimiento científico escolar producido?

3. ¿Cuáles son los contenidos escolares privilegiados por los profesores de Ciencias?

4. ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de Ciencias?

5. ¿Por qué seleccionó estos contenidos? ¿Qué tuvo en cuenta?



6. Durante el desarrollo de las clases ¿A qué aspectos de brinda mayor cuidado y

atención?

7. ¿Considera que se ha producido conocimiento en esta clase?

8. ¿Se siente satisfecho con la clase realizada?

Adaptada de (Martínez, 2016).



7. RESULTADOS

7.1 FASE INICIAL

7.1.1 Productos del Aula Virtual

Unidad 1. Actividad 1A - Mapa de ideas "Asociando mi práctica docente con la didáctica

general y específica"

Enunciado

A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted le hace a cada una de

ellas, elabore un mapa de ideas que le permita asociar todos los términos que

considere representativos y la relación de estos conceptos con su práctica docente.

A continuación, usted encontrará un espacio que le permitirá subir la actividad a la

plataforma.

Resultado

Figura 7. Mapa de ideas de la actividad 1A. Adaptado visualmente del producto

original.



Actividad 1B - Reflexionando

Enunciado

El docente debe preparar sus clases pensando en cómo puede ser la mejor forma

en que sus estudiantes apropian los conocimientos que se quieren enseñar. De

acuerdo a su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve evidenciada la

aplicación de la didáctica general y las didácticas específicas durante su labor

educativa? realice una reflexión que contenga un máximo de 500 palabras, dando

respuesta al interrogante y dejando ver su punto de vista, con respecto a la

importancia de estos conceptos en la enseñanza de ciencias.

Resultado

En una labor como la nuestra, y en un sector educativo como es el público donde

a diario se convive con grupos numerosos y con chicos completamente

heterogéneos a nivel físico, mental y social es muy difícil intentar establecer una

didáctica estricta que dé solución efectiva a todos los problemas que genera el

proceso de enseñanza. Si bien es cierto que para mí es obligatorio partir de la

didáctica general tratando de dar un alcance lo más amplio posible e intentando

articular la educación en un proceso integral e integrador el docente debe

aterrizar en la mayoría de las ocasiones su trabajo en didácticas específicas que

le generen mayor grado de eficacia en los resultados.

Así por ejemplo cuando se determinan los objetivos de la enseñanza, la misión,

visión y demás elementos que forman el PEI se recurre al contexto social e

histórico en que se desarrolla la labor educativa. Se asumen compromisos de tipo

global que respondan a las necesidades problemas y aspiraciones de la comunidad

donde se encuentra ubicada la institución haciendo entonces de la didáctica

general un excelente instrumento de fundamentación, más sin embargo al llegar a

la particularidad de las áreas se hace obligatorio entonces recurrir a la didáctica

especifica de las disciplinas para generar líneas de relación no jerárquicas que

permitan una adecuada implementación y articulación de las mismas.

A otro nivel están los planes de estudio que resultan de una construcción general

en donde deben estar contemplados los lineamientos del MEN, los estándares y

los contenidos que los docentes creemos son las más acordes para los diferentes

niveles de enseñanza. Una vez establecido el plan de estudios se entra a jugar con

la didáctica específica para establecer las secuencias, generar los recursos,

incluir temas de interés y plantear las metodologías más acordes con el grupo.

De igual forma ocurre con los procesos de investigación, modelación o las

diferentes prácticas en el aula y en laboratorios pues se parte de un objetivo

general que se plantea basado en las experiencias anteriores y en las diferentes

teorías del aprendizaje para luego generar alternativas diferentes de trabajo o

entregar la libertad de acción al estudiante y en algunos casos llegar incluso a la



didáctica diferencial cuando producto de los lineamientos de inclusión se cuenta

en salón con estudiantes especiales que requieren un trabajo orientado a otro

ritmo e incluso con objetivos diferentes.

Por otro lado, el proceso de evaluación es obvio que se tienen que estructurar

desde los objetivos planteados a nivel de los aspectos axiológicos y

procedimentales que sirven de guía a todos para luego centrarse en los contenidos

específicos de las ciencias naturales, en la forma como se construye el

conocimiento por parte de los chicos y en la forma como lo pueden aplicar a

problemas de la vida cotidiana sin menospreciar o desconocer las diferentes

formas de trabajo.

Es de vital importancia relacionar las dos didácticas pues desde diferentes

perspectivas se pueden conjugar para generar una educación más integral, una

educación que puede tener en la mayoría de los casos sus cimientos en la didáctica

general, pero que alcanza su imponencia y altura a través de las didácticas

específicas. En sociedades como la nuestra donde el presupuesto para educación

es irrisorio y muchas instituciones no cuentan con recursos mínimos para su

funcionamiento el papel de la didáctica se hace relevante en busca del bienestar

de la comunidad.

Tabla 9, Actividad 1B - Reflexionando

De los productos obtenidos en la plataforma virtual la mayoría de citas se relacionan con las 2

primeras Categorías; 6 referidas a “Ideas sobre la Diversidad de conocimiento y su uso en el aula”

y 7 para “Práctica Escolar”. En el indicador “Propósitos de la Enseñanza” el docente hace alusión

a la correspondencia entre el ámbito curricular y el didáctico, mencionando que es tarea del

profesorado articular dichos aspectos del nivel macro educativo en la consecución de su didáctica;

tal es la cita en el producto “Reflexionando”: [A otro nivel están los planes de estudio que resultan

de una construcción general en donde deben estar contemplados los lineamientos del MEN, los

estándares y los contenidos que los docentes creemos son las más acordes para los diferentes

niveles de enseñanza.], cita concertada con la consecuencia contrastable 1A5.



Acerca del indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los contenidos de la

ciencia”, concurren referencias en torno a la consecuencia contrastable 1B5 “Hay un

reconocimiento de que la argumentación y otras habilidades de pensamiento de los alumnos

contribuyen a su formación científica”, evidencia del producto “Mapa de ideas”; el docente

presenta como aspectos fundamentales para desarrollar el aprendizaje lo referente a habilidades,

destrezas, valores y contenidos, relacionándolos con el hecho de enseñar ciencias, además, enfatiza

que para el estudiante es necesario que autogestione, lidere y construya el conocimiento, en un

sentido de apropiación social del mismo, con el cual este puede reconstruir, comprender,

interiorizar, aplicar e intercambiar ideas.

Del indicador “Interacción profesor-alumno y aspectos del contexto” se evidencia una

sensibilización frente a aspectos del contexto, relacionados con variables de orden económico,

social y político que inciden en el acto educativo como presupuesto, aspectos ambientales,

culturales y aulas diversas, que impactan en el planteamiento de una didáctica para el docente, tal

es la cita [En sociedades como la nuestra donde el presupuesto para educación es irrisorio y

muchas instituciones no cuentan con recursos mínimos para su funcionamiento el papel de la

didáctica se hace relevante en busca del bienestar de la comunidad.], presente en el producto

“Reflexionando”, vinculando la consecuencia contrastable 2A1. Otro aspecto del contexto alude a

la motivación en los estudiantes y su incidencia en el acto de enseñar ciencias, relacionado con la

consecuencia contrastable 2A3, asimismo añade que, para el estudiante la enseñanza debe ser

motivante, dinámica, reflexiva, evidenciado en el producto “Mapa de ideas”.



7.1.2 Resultados de la Escala Likert

Cuestionario Likert I de Investigación

En el marco del proyecto de investigación "Las prácticas de los docentes de química en ejercicio

y su relación con el desarrollo de actividades científicas escolares" liderado por el Grupo de

Investigación en Didáctica de la Química -DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas, se solicita atentamente responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene

ninguna connotación en la evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene

únicamente un valor académico para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos

su disposición para el diligenciamiento del cuestionario.

Por lo anterior se proponen una serie de afirmaciones, y se pide elegir la opción que represente

mejor el nivel de acuerdo o desacuerdo que producen dichas afirmaciones, considerando para tal

efecto la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo = 1, En desacuerdo = 2, Ni en desacuerdo

ni de acuerdo 3, De acuerdo = 4, Totalmente de acuerdo = 5.

Es importante resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para

fines investigativos; se recuerda que cada pregunta solamente puede tener una respuesta.

Preguntas de Información General Respuesta

Correo electrónico de contacto *******

Número de teléfono de contacto luald***@gmail.com

Años de Experiencia Docente 24

Formación académica (pregrado,

especialización, maestría, doctorado) Especialización en Ecología

Asignaturas y cursos donde desarrolla

actualmente su ejercicio docente.

Biología en Séptimo, Física en Octavo y

Química en Undécimo

¿Cuenta con CvLac? No

Preguntas Sobre Conocimiento Científico Escolar 1 2 3 4 5

1. Solo la ciencia puede explicar los distintos fenómenos de manera

correcta y completa. X

2. El conocimiento científico ha demostrado ser el único conocimiento

garante de verdades absolutas y verificables, gracias a la

experimentación.

X

3. El conocimiento científico solo se puede discutir entre comunidades

científicas. X

4. El profesor enseña saberes aislados sin mayores implicaciones o

repercusiones en el pensamiento de sus estudiantes. X

5. Es necesario que los profesores de ciencia desarrollen conocimiento

crítico en sus estudiantes, antes que inducirlos a aceptar todo el

conocimiento científico.

X

6. La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la enseñanza de

la misma. X

mailto:luald***@gmail.com



7. El profesor debe procurar que en clase de ciencias se dicten los

temas de acuerdo al libro de texto. X

8. Para el profesor, el conocimiento científico enseñable solo se remite

a estándares y libros de texto. X

9. Un curso bien planificado, puede favorecer el manejo de la mayor

cantidad de contenidos previstos para que los estudiantes aprendan

un buen conocimiento.

X

10. El progreso académico de los estudiantes y de su aprendizaje

depende del tiempo que se dispone para el tratamiento de los

contenidos del programa.

X

11. La evaluación debe servir para identificar los estudiantes que

presentan dificultades y ventajas permitiendo ajustar el currículo a

las necesidades.

X

12. El identificar que un estudiante no posee concepciones previas de un

determinado tema, podría llegar a favorecer el proceso de enseñanza

del mismo.

X

13. Cuando se busca dar a conocer un nuevo contenido conceptual es

necesario realizar una contextualización histórica y epistemológica

del concepto.

X

14. El éxito del profesor depende de su habilidad para transformar el

conocimiento disciplinario que posee en formas que resultan

cotidianas para sus estudiantes.

X

15. Un profesor ejemplar pone en práctica estrategias que fomentan la

participación estudiantil en actividades de aprendizaje. X

Tabla 10. Resultados escala Likert.

De los resultados de la escala Likert hubo un mayor enfoque hacía la categoría 1 “Ideas sobre

la Diversidad de Conocimiento y su uso en el Aula” y la categoría 2 “Práctica Escolar”. En general,

las respuestas indican una decantación por la postura de estar totalmente en desacuerdo o

totalmente de acuerdo, evitando así puntos medios. Del indicador “Propósitos de la enseñanza”,

hay referencias a 4 preguntas con las consecuencias contrastables 1A1 y 1A3; en las preguntas 4

y 5, hay un total desacuerdo con enseñar ciencia sin mayores implicaciones para los estudiantes y

sin un sentido crítico. En las preguntas 6, 7 y 8 las respuestas acerca de no estar de acuerdo con

una enseñanza basada netamente en los contenidos reflejan cierta apropiación con la consecuencia

contrastable 1A5. Para el indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los

contenidos de la Ciencia”, hay referencias a 4 preguntas vinculadas a las consecuencias



contrastables 1B1 y 1B3; en la pregunta 3 y al estar complemente en desacuerdo, se refleja una

intención por presentar un conocimiento científico que tenga una apropiación social, donde pueda

ser tanto discutido como legitimado. Las concepciones epistemológicas sobre la ciencia resaltan a

la vista en las preguntas 1, 2 y 6, esto relacionado con la consecuencia contrastable (1B3), en

donde sus respuestas de totalmente de acuerdo reflejan una postura de la Ciencia como un

conocimiento con verdades absolutas y dotes de perfección, no obstante, ese conocimiento tiene

implicaciones en muchos ámbitos que son de tener en cuenta para las actividades de la enseñanza,

tal como la respuesta de la pregunta 6 “La epistemología de la ciencia no puede contribuir a la

enseñanza de la misma”, al estar en total desacuerdo.

En la categoría de “Práctica Escolar”, hay referencias hacia los indicadores de Preparación de

clases en las preguntas en 6 preguntas. Para el profesor es importante la información que puede

brindar el reconocimiento de las ideas previas en los estudiantes dada su respuesta a la pregunta

12, en especial cuando no hay indicios de las mismas sobre un determinado tema y es posible

convertir este hecho en una oportunidad favorable para la enseñanza, relacionado con la

consecuencia contrastable 2B1. En cuanto a aspectos metodológicos se refiere y, relacionados con

la consecuencia contrastable 2B3, se observa que al estar totalmente de acuerdo en respuestas a

las preguntas 9 y 10, hay una apreciación importante a aspectos como la planeación de actividades

y el tiempo disponible, de agregar que, cuestiones como la relevancia de la historia y la

transposición didáctica son aspectos a considerar para el profesor en sus respuestas a las preguntas

13 y15.



7.1.3 Unidad Didáctica elaborado por el profesor

Plan de Clase

Tiempo 2 horas Área o Asignatura Química

Unidad Los Hidrocarburos Docente *****

Objetivo Analizar desde diferentes ópticas la llegada del Fracking a nuestro país y su

incidencia a nivel ambiental, social y económico.

Estándar

Identifico aplicaciones de diferentes modelos biológicos, químicos y físicos en

procesos industriales y en el desarrollo tecnológico; analizo críticamente las

implicaciones de sus usos.

Desempeño

Desarrollar en el estudiante un pensamiento crítico, utilizando conocimientos

básicos de las Ciencias Naturales que le permitan valorar la vida, la salud, el

uso sostenible del ambiente, los avances y aplicaciones tecnológicas.

Enunciado de la Actividad

Ideas Previas

• Acercamiento histórico acerca del uso del petróleo como combustible.

• Ideas sobre el proceso de exploración y explotación del petróleo.

• Impacto del petróleo en las economías y en el medio ambiente.

Desarrollo

• Lectura de un artículo actual que describe el proceso de Fracking.

• Observación de algunos videos sobre el impacto inicial del Fracking

en Colombia.

• Trabajo por grupos con preguntas problematizadoras acerca de las

ventajas y perjuicios de este proceso.

• Mesa redonda de socialización de las respuestas.

Cierre

• Debate de campaña Por grupos se elegirá un candidato a presidente

que asumirá el papel de candidato apoyado por: multinacionales

petroleras, partidos políticos tradicionalistas, ONGs ambientales,

personas del común como trabajadores y desempleados.

• Elección. ¿Por qué

se

clasifica

como una

actividad

de este

tipo?

¿Qué se

pretende con

la actividad?

Rol o Papel de: Seguimiento y

retroalimentación

Espacio,

tiempo y

recursos.

A partir del

conocimiento

teórico de los

hidrocarburos

iniciar un

proceso de

análisis sobre

las

implicaciones

que ha tenido su

uso en nuestro

mundo

Profesor Estudiante

Ensayos como

extraclase de

consulta y

afianzamiento.

Evaluación

Artículo

periodístico

de la revista

semana.

Videos

Guía de

trabajo

Tiempo: 140

min

• Presenta el

tema.

• Elige

recursos.

• Orienta el

proceso de

trabajo.

• Establece

preguntas

orientadoras.

• Aclara

conceptos.

Expone sus

conocimientos.

• Analiza,

deduce y

construye

conocimiento.

• Asume

posturas

críticas.



• Establece

relaciones

entre los

contenidos y

la vida

practica

Tabla 11. Unidad didáctica elaborada por el docente.

7.1.4 Resultados de la Entrevista inicial

Este instrumento se considera uno de los más valiosos de la primera fase, en tanto fue posible

ampliar el nivel de observación del detalle como lo permitía la riqueza del lenguaje. Algunas de

las apreciaciones más relevantes giran en torno a que hubo intervenciones que resaltaron posturas

de Categorías como “Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula” y “Práctica

Escolar”, en mayor frecuencia, mientras que indicios sobre la “Modelización en Ciencias”

resultaron mucho menos visibles.

En la categoría 1: Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula se encuentran

el mayor número de referencias en la entrevista, documentándose 15 en el indicador “Propósitos

de la enseñanza” y 10 en el indicador “El docente conoce a fondo el marco conceptual de los

contenidos de la ciencia”. Algunas posturas presentes asociadas al primer indicador son

comparables con lo expuesto en la consecuencia contrastable 1A1 – “En la práctica docente se

refleja la intencionalidad de la formación científica para la ciudadanía”, al momento de relacionar

la enseñanza de las ciencias con implicaciones de orden ambiental y social [queremos una ciencia

que sensibilice también a los chicos, en un mundo en el que cada día son mayores los problemas

ambientales], ligadas al presente y futuro de los estudiantes a saber, [una ciencia que acerque ese

conocimiento científico al estudiante, que lo aterrice en la realidad y en la actualidad que se está

viviendo, buscamos también que esa ciencia sea crítica], aparte de ello, el enseñar ciencias se debe

convertir en una espacio para que los educandos actúen en coherencia con valores ciudadanos,



tales como opiniones fundadas relacionadas con ciencia y trabajo en equipo [entonces esa ciencia

nos tiene que servir de herramienta para que él mismo se repiense acerca de su actuar y de la

forma como él debe manejar el conocimiento científico].

Otro importante aspecto es la función de aplicabilidad que debe de estar ligada al aprender

Ciencias, partiendo de que, los conocimientos deben de tener una trascendencia para los

estudiantes mucho más allá de las aulas, para trasladar habilidades relacionadas con la enseñanza

escolar a diversos ámbitos de su vida cotidiana, no obstante, dicha posición se torna bastante

reiterativa, dando a entender una característica muy funcional del conocimiento científico, ejemplo

de ello, en reiteradas ocasiones se refiere a la pretensión de formación universitaria [entonces es

eso, es que el conocimiento que tenemos que dar acá, sea el suficiente como para que cuando

salga de acá, se pueda ampliar y se pueda servir de cimiento a lo que va]. De esta manera, es

posible equiparar intervenciones con la consecuencia contrastable 1A3 “La enseñanza busca que

el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para usar nociones de la ciencia en

la explicación de diversidad de situaciones”, citas como [quisiera algo que sea más tangible para

él, cosas de su vida cotidiana que tengan que ver con ese conocimiento científico y que las pueda

aplicar de manera directa] y otra relacionando las actividades del aula, un aspecto de importante

trascendencia al momento de referirse al desarrollo del conocimiento escolar [simplemente que

empiecen aplicar más los procesos que se tienen afuera en pequeñas actividades académicas en

el colegio] y por último [una ciencia que le permite al estudiante utilizar los conocimientos que

él adquiere en esta institución, luego a su vida cotidiana; sea su vida familiar, sea su vida laboral,

etcétera..].

Con el ánimo de ser consecuente con estos propósitos de la enseñanza que plantea el profesor,

él tiene presente lo expuesto en la consecuencia contrastable 1A5, “El profesor planifica el



currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la disciplina científica que enseña”,

en intervenciones como [cada día hablamos de los estándares, de las competencias, de cómo el

estudiante tiene que aplicar eso que se maneja acá], además, el profesor es consciente de las

limitaciones de tiempo y ajusta contenidos según sus conocimientos didácticos le indican.

Ahora bien, la Ciencia que se enseña debe poseer otros matices en su trasfondo, refiriéndose a

aspectos epistemológicos e históricos como mencionar que la Ciencia no es estática, tampoco

lineal, o carente de sentido social, a decir, [a diario están saliendo nuevos avances, a diario uno

tiene que estar leyendo, ese es uno], de lo cual se evidencian aptitudes en relación con la Ciencia

que se enseña y la actividad misma de ser docente, acentuando en las implicaciones que tiene dicha

profesión a nivel social: el contacto con los futuros ciudadanos de quienes es cada vez más

necesario que cuenten con posturas y opiniones fundamentadas sobre lo observable y lo implícito

[queremos que el chico se tenga por momentos a darse cuenta de hacia dónde vamos en este

camino de los avances científicos y particularmente queremos una ciencia que sea dinámica];

citas relacionadas con la consecuencia contrastable AB3 – “El docente evidencia

conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta – científicas (Historia,

epistemología y sociología de las ciencias)”.

En la categoría 2, Práctica Escolar, hubo menos enlazamientos observables en la entrevista; 5

citas para los indicadores “Interacción profesor-alumno y aspectos del contexto de clase” y

“Preparación de clases” y 4 citas para el indicador “Desarrollo de clase”. Para el docente es

fundamental la motivación y los procesos afectivos que puedan suscitarse en el aula de clase, en

tanto que considera que repercuten en los procesos tanto de enseñanza como aprendizaje,

permeando en su labor docente y en los significados e implicaciones que puedan generarse tanto

en el pensamiento como en las aptitudes de los estudiantes. Es así que, al considerar la selección



de actividades para la enseñanza, en repetidas ocasiones el docente hace referencia a situaciones

que generen vínculos afectivos importantes con los estudiantes y lo considera vital para desarrollar

su práctica docente, [quisiera temáticas que lo muevan y que lo conmuevan en el sentido en que le

atraigan] cita relacionada a la consecuencia contrastable 2A3 -2 Se manifiesta una voluntad de

motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la afectividad en clase”.

Por otra parte, el profesor enfatiza en la influencia que tiene el reconocimiento del contexto de

aula, en cada momento del aprendizaje; desde la preparación hasta la evaluación, encontrando que

el hilo de conversación del profesor menciona aspectos económicos ligados al acto educativo como

la alimentación, facilidad en el acceso a recursos, también aspectos cognitivos como la realidad de

aulas diversas, y de relaciones interpersonales tanto dentro como fuera del plantel educativo, como

el caso de problemas familiares y de similar índole. Dichas apreciaciones se asocian directamente

con la consecuencia contrastable 2A1 – “Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta

las características contextuales individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo,

condición económica y relaciones interpersonales.”. Sin embargo, es manifiesta la posición del

profesor en cuanto a considerar algunas características que mejorarían los procesos de enseñanza,

las cuales aclaran un poco la preocupación que el docente tiene por el contexto, [¿Cómo adapto

una didáctica a un salón en donde hay variedad de estudiantes, con variedad de problemas y

variedad de casos, entonces es vital que empecemos a mirar eso y que empecemos a formar grupos

que de verdad sean más homogéneos y a partir de esa homogeneidad, empiezan a establecerse

entonces, ese conocimiento científico basado en eso, en las características propias de cada grupo],

es decir, lo que él realmente preferiría para facilitar su trabajo es contar con grupos más

homogéneos. Lo anterior supone un aspecto bastante interesante de indagar pues es el resultado de

la coexistencia de dos consecuencias contrastables, que, analizadas por su vinculación, infieren



que en la Construcción del Conocimiento Científico Escolar detonan mucho más que aspectos

conceptuales y operativos de la enseñanza, sino también realidades del contexto.

Para los indicadores “Preparación de clases” y “Desarrollo de clases, el profesor resalta la

importancia del reconocimiento de las ideas previas en los estudiantes, [Es aterrizar el

conocimiento científico que tiene años en la cotidianidad de él, eso es básicamente para mí las

ciencias], hay unos conocimientos validados científicamente y que pueden hacer parte de la

cotidianidad de los alumnos. También en el orden metodológico, es importante destacar la

relevancia que asigna a seguir un orden consecutivo a las actividades de enseñanza [hablamos

también por ejemplo de la aplicación de un método, entonces en ellos simplemente si uno los

coloca trabajar, ellos empiezan desde diferentes puntos, el hecho de unificar un método que les

permita a todos llegar a un mismo punto eso está ayudando a crear conocimiento científico],

además, considera importante añadir el aspecto de la creatividad a las clases y la claridad del

lenguaje desarrollado, representándose una relación con la consecuencias contrastable 2C1 - 1.

“Las temáticas de clase corresponden a una preparación de acuerdo a hechos, fenómenos,


estructuración para los estudiantes”.

Figura 8. Momentos de la entrevista Inicial.



7.2 FASE INTERMEDIA

Inicialmente en esta fase, el docente ya ha desarrollado una construcción conceptual acerca de

los temas relevantes en didácticas de las ciencias (desarrollados en las unidades del aula virtual),

por lo cual, nuestro análisis en la presente fase tendrá en cuenta las categorías; ideas sobre la

diversidad de conocimientos y su uso en el aula, practica escolar y modelización en ciencias (ver

tabla 2), basadas en indicadores de análisis; adicional a ello, el diseño de los indicadores y de las

consecuencias contrastables responden al interés de identificar en el docente acciones y discursos

que guíen conocer las concepciones del docentes con respecto a la enseñanza de las ciencias.

Para lograr este cometido, es claro mencionar en primera medida, que esta fase se analizará en

tres momentos, el primer momento, corresponderá a una clase de química bajo la temática de

hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus implicaciones sociales y ambientales,

que anteriormente ha sido planificada (producto de la unidad 5, Unidades Didácticas, del aula

virtual), el segundo momento responde a una clase de biología dictada por el mismo docente sin

tener una planificación previa (para nosotros planificación en este enunciado, se reduce a ser

parte de un clase que no fue diseñada bajo una responsabilidad del aula, es decir, la clase del

docente debió haber sido planificada, pero no bajo la mirada del desarrollo de la unidad didáctica

propuesta en la plataforma virtual) y, por último, el desarrollo de una práctica de laboratorio,

como complemento del primer momento, (corresponde a una práctica de destilación de petróleo,

como aplicación de la temática de hidrocarburos). Finalmente se presentará un análisis general

de cada momento por indicador, poder relacionar indicadores en común y diferenciadores entre

los momentos anteriormente mencionados.



7.2.1 Caso de clase de Hidrocarburos y Rejilla de Observación

Clase de química, Temática, Hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus

implicaciones sociales y ambientales.

Para el posterior análisis se tendrán en cuenta los siguientes indicadores, categoría 1, Ideas

sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, indicadores (A, propósito de la

enseñanza y B, El docente conoce a fondo el marco conceptual de los contenidos de la ciencia),

categoría 2, Practica Escolar, indicadores (A, Interacción profesor–alumno y aspectos del

contexto en clase, B, preparación de clases, C, desarrollo de clases y, D, Habilidades

comunicativas como medio de promover un acercamiento al conocimiento), y, por último,

categoría 3, Modelización en Ciencias, indicadores (A, El docente utiliza modelos para enseñar

en clase de ciencias, B, Trasposición de conocimiento con el uso de modelos cotidianos y, C, Uso

correcto de analogías) (ver tabla 2)

En tal sentido con respecto a las ideas sobre la diversidad de conocimientos y su uso en el aula

(categoría 1), y teniendo en cuenta en primera instancia nuestro indicador acerca del propósito de

la enseñanza, logra evidenciarse que en su práctica el docente refleja la intencionalidad de la

formación científica para la ciudadanía, planteando a lo largo de la clase que sean los estudiantes

quienes participen en las críticas hacia el contexto en el que cada uno esté presente, además, su

enseñanza busca que el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento científico para usar

nociones de la ciencia en la explicación de diversidad de situaciones, que para la clase que se llevó

a cabo situaciones tan cercanas y reducidas en número con respecto a la gran variedad de entornos

cercanos al alumnado.



Siguiendo, un guion de preguntas prediseñadas en la planeación de su clase, el docente recurre

a desarrollar el tema de hidrocarburos presentando, además, de un artículo, videos, uno de ellos

planteando un marco explicativo del fracking y el segundo una problemática social y ambiental

como consecuencia de la implementación de estas tecnologías, por consiguiente, y rescatando el

artículo “El fracking llegó a Colombia” publicado en la revista semana busca un interés en la

ciudadanía de formarse en alguna disciplina y que a través de ella, el pensamiento y razonamiento

ante las problemáticas, en este caso ambientales y sociales sean parte de la discusión, aceptación

y contradicción de decisiones en su entorno, o sin ir más lejos, su ciudad, su país. Adicional a lo

anterior, el hecho de generarse preguntas abiertas, que, por consiguiente, habrá un sin número de

posturas, se logra en primera medida la participación activa de los estudiantes desarrollando

habilidades de pensamiento científico para usar nociones de la ciencia en la explicación de

diversidad de situaciones.

Figura 9. Intervención en el aula de clase, clase de química.

Incluyendo la presentación de los videos, el docente completa información pertinente, surgida

como respuestas incompletas de los estudiantes, como aportes propios del docente, “el proceso

por el cual se le inyecta agua, y agua en grandes cantidades, son miles de litros de agua que están



inyectando, junto con arena…buscando la fracturación de las rocas”, es un ejemplo en el cual el

docente incluye algún aporte conceptual y/o explicativo, respondiendo a un estudiante de ¿por qué

arena?, “básicamente la arena a grandes velocidades será capaz de fragmentar con más facilidad

las rocas, que como si lo hiciera el agua sola”.

En la formación científica para la ciudadanía, concurre además de enseñar ciencias, buscar un

pensamiento en y hacia la ciencia; aunque los contenidos tratados en clases por el docente no

corresponden a la temática en sí, se evidencia una versatilidad en integrar contenidos de otras áreas

disciplinares, El profesor planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos

de la disciplina científica que enseña. “…miren una cosa, aquí hablaban de arsénico, el arsénico

es el elemento químico usado en el veneno para ratas y es uno de los que está presente en las

aguas residuales de tratamiento residual del fracking...otro, los elementos radiactivos ustedes

saben que los elementos radiactivos permanecen por cientos de años en nuestro ambiente y qué

es imposible eliminarlos…, acerca a un conocimiento científico a los estudiantes, tratando con un

aspecto cotidiano para ellos, ...usado en el veneno de las ratas…

Con respecto al indicador en el cual el docente conoce a fondo el marco conceptual de los

contenidos de la ciencia, en el discurso de docente promueve una apropiación social del

conocimiento científico (consideración de competencias socio – científicas) en el hecho de brinda

herramientas conceptuales al estudiantado en la toma de decisiones, evidenciadas en las respuestas

de los estudiantes, respondiendo al interrogante expuesto por el docente ¿que si aceptarían la

implementación de fracking en Colombia?, uno de sus estudiantes afirma que no está de acuerdo,

“No, el fracking es una técnica de extracción de petróleo, que daña los suelos, contamina el agua,

y genera enfermedades a las personas, además de que el fracking lo que hace es perforar las rocas

obligando a que el petróleo salga, a comparación de que la extracción de petróleo normal lo que



hace es perforar y que el petróleo salga bajo presión”. Además, bajo la mirada del reconocimiento

de la argumentación y otras habilidades de pensamiento en los alumnos para la construcción de

su formación científica es claro presentarse en el desarrollo de la clase de hidrocarburos, la

respuesta mencionada anteriormente de uno de los estudiante relaciona además de una apropiación

en el contenido de ciencias que se ha enseñado, una postura; que evidentemente parte de una

concepción personal, sin embargo, dentro de su discurso argumenta su posición, y es sustentada

con aspectos presentes en su entorno, sin alejarse del campo científico, es decir, hace uso de las

situaciones que la rodean y a través de un lenguaje propio, se basa en eventualidades científicas

para responder a una problemática que le pertenece.

En consideración con la conceptualización del docente a lo largo de la clase, se presenta de una

manera en la cual se tiene presente la historia de los contenidos a enseñar; tanto así, que, en el

trascurso de su discurso, se evidencia el manejo de sucesos previos que desencadenaron

problemáticas ambientales, investigaciones, noticias y posiciones desde sociales hasta científicas

en el marco explicativo del profesor, así como “algo más que aportar acá… lo de la biodiversidad

que algunos mencionaron en algún momento, nosotros somos un país con una biodiversidad muy

grande, por ejemplo estamos ubicados en zona tropical, lo nuestro son selvas, hace poco se

hablaba de empezar exploraciones en el Putumayo en plena selva amazónica…. son cosas que

nos van a afectar a medida en el largo plazo … no serán ustedes, sus hijos y sus nietos que

empiecen a ver esas consecuencias. Por ejemplo, la explotación de la Sierra Macarena”, que

presenta sucesos no solo local y temporalmente cercanos, sino que recurre a hacer uso de ellos

para acercarse a su objetivo de la comprensión de la temática. De ese modo es correcto mencionar

que el docente evidencia conceptualización de los contenidos apoyados desde perspectivas meta

– científicas (Historia, epistemología y sociología de las ciencias).



Para la categoría 2, la cual pertenece la práctica escolar, el indicador de Interacción profesor –

alumno y aspectos del contexto en clase está presente en la planeación y ejecución de la clase, de

modo, que las acciones del docente y la dinámica del mismo colabora a que la relación con el

estudiante no discrimine aspectos culturales, en su frase “no sé si ustedes lo han escuchado; fue

muy común que se hablara del fracking durante las campañas electorales”, el docente parte de un

contexto del cual el estudiante es participe, además, involucra aspectos electorales, justificados en

las distintas posiciones de los alumnos, en cuanto a pensar en aprobar o desaprobar la extracción

de petróleo; muchos de los aportes estaban basados en las perspectivas personales de los

estudiantes; aquello que el docente en muchas secciones de su discurso trae a colación, son eventos

geográficos y acontecimientos sociológicos que no necesariamente deben ser cercanos

geográficamente, así como menciona Van Dijk (2016), “el contexto hace referencia a un marco

para entender un discurso a partir de construcciones subjetivas y únicas”, por consecuente una de

las intervenciones claras de contextualización del docente es la siguiente, “…miren hace poco, se

presentó una consulta, una manifestación en el Páramo de Sumapaz… es una región en Santander

en donde hay yacimientos de agua en grandes cantidades y muchos van para Bucaramanga y para

otros pequeños pueblos”. Es importante para el docente reconocer y tener en cuenta las

características contextuales individuales de los estudiantes, tales como desarrollo cognitivo,

condición económica y relaciones interpersonales, respondiendo a ello, su evidencia en el discurso

lo ubicaría en el indicador, Interacción profesor – alumno y aspectos del contexto en clase. Como

se mencionaba en apartados anteriores, la disposición de los estudiantes en el aula es motivadora,

debido a su participación en el debate, siendo recurrente; a lo cual la manifestación de una voluntad

de motivación hacia el grupo, entendiendo la importancia de la afectividad en clase, seria precisa

ser mencionada en su análisis.



Con respeto a la planeación y desarrollo de la clase de ciencias, se prevé una planeación, por

consiguiente en los aspectos de ideas previas de los estudiantes y la sistematización de las

actividades, ya han sido tenidas en cuenta, sin embargo, dentro del indicador de planeación, por el

cual la planeación del docente sigue metodológicamente estrategias para la asimilación del

conocimiento, es evidente al inicio su clase, menciona de manera concreta la metodología a

seguir,…entonces, para hoy está previsto, hay una lectura inicial, hay unos videos pequeños que

les voy a mostrar sobre el fracking y luego van hacer un trabajo por grupos para terminar en una

mesa redonda y luego una actividad final…y con respecto a la claridad de los objetivos de cada

una de las actividades que realiza en el aula puede notarse la intención de profundidad en los

contenidos.

Habría que decir también, con respecto a las habilidades comunicativas como medio de

promover un acercamiento al conocimiento, interpretadas desde el lenguaje, en palabras de

Ugalde, (2012) “es un sistema de signos que utiliza el ser humano, básicamente, para comunicarse

con los demás o para reflexionar consigo mismo”, el hecho de ser un tipo de comunicación asume

complejidad en pro de dar a entender lo que en el caso el docente quiere decir, por lo cual sin

perder el significado de los contenidos científicos, debe ser el lenguaje una herramienta

fundamental en el proceso de enseñanza, no obstante, el docente debe ser consciente y consecuente

de los recursos del lenguaje oral y gestual para elaborar un discurso que logre la atención de los

estudiantes para enfatizar en algunas ideas clave, por consiguiente bajo esa mirada, en muchas

ocasiones el docente enfatizaba un aporte con palabras como, Ese es otro punto que aparecía ahí,

“Ojo…miren…cuidado con eso”, además la variación de los tonos en el aula de clase o la expresión

de inconformismo “…es una mentira es una mentira y es una mentira que nos quieren meter

algunos… no ósea ustedes van hacia Boyacá, hacia el Valle, por todo lado hay cultivos, por todo



lado producimos, ósea ¿qué hay de cierto? sí, que está de mal utilizado en algunos casos sí… pero

no somos un país pobre a nivel de suelo…somos un país tan corrupto, pero tan corrupto, que

priman los intereses económicos”…, expresiones que sin duda al momento de ser importantes son

evidenciadas por los estudiantes.

Por ultimo haciendo énfasis en la categoría 3, refiriéndose a la modelización en ciencias; la

evidencia verbal y presencial del docente en la clase de química deja visualizar que en aspectos de

analogías para la explicación es muy reducido, ya sea en cuanto a la planeación como tal de la

clase, por lo cual, partiendo del enunciado diseñado como una consecuencia contrastable el

docente no se atiende a mostrar e incluir diversidad modelos de conocimiento que representan

explicaciones de los fenómenos del mundo, siendo claro que aplica nuestro análisis en su discurso

verbal, ya que en uno de los videos presento la utilización del fracking a través de gráficos. Así

mismo, es escasa el uso de analogías en sus explicaciones.

En cuanto al análisis por indicadores ya expuesto anteriormente, se logra constatar que la

categoría de mayor relevancia en la clase de hidrocarburos, es la categoría 1 y 2, correspondientes

a las Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula y, la Práctica Escolar,

respectivamente, sin embargo, el desarrollo y previamente la planeación de la clase como producto

de la unidad 4 del aula virtual, colabora unánimemente a ser un adicional a la categoría 2, que

presenta como indicador la planeación y desarrollo de la clases, por lo cual implica centrar más

nuestro interés a resaltar la categoría 1, siendo esta última, más evidente en el docente, ya que

desde defendida desde sus concepciones personales, (ver entrevista inicial) al enseñanza del

docente se basa en dar al estudiante herramientas para enfrentar las circunstancias diarias a las que

se enfrenta, que vean la ciencia como un medio por el cual el conocimiento hacia los fenómenos

sean más accesibles a ser interpretados.



7.2.2 Caso de clase de Biología y Rejilla de Observación

Clase de biología, Temática, la piel

La modalidad de análisis se mantiene, tal como se aplicó anteriormente, bajo las mismas

categorías e indicadores, sin embargo, para la presente clase no existe una planeación, en cuanto a

un producto dentro de nuestro trabajo de investigación, no obstante, se entiende que como parte

de su labor la clase haya sido planeada, todavía cabe señalar una teorización profunda, se mantuvo

un papel pasivo del estudiantado. (ver anexo, clase de biología).

Figura 10. Momentos de la clase de Biología.

Sobre la categoría 1, Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, y bajo la

mirada de los indicadores, propósito de la enseñanza y conocimiento del marco conceptual, es

claro y evidente en su mayoría del discurso el manejo del tema, (tema explicado, aunque desde un

enfoque de ciencia, es más cercano a una mirada desde la disciplina de biología), tanto sus

descripciones, como la seguridad a lo largo de la clase. Siendo la intención del docente formar

apoyado en los contenidos disciplinares y didácticos, a lo largo de la clase se presenta una

consecuencia diferente, por la cual los contenidos científicos desarrollados, no son tomados en



cuenta por los estudiantes como herramientas para discursos propios. Sin embargo, aunque en una

pequeña proporción en la práctica docente se refleja la intencionalidad de la formación científica

para la ciudadanía, en la frase “Si sucia o una piel...porque la piel no es la mejor, no…las pieles

más delicadas son las que más van a sufrir, o sea una persona que sufre bastante acné es porque

tiene una piel muy delicada, una persona que tiene poco acné es una piel que es más fuerte…” el

docente hace énfasis en una característica, pero si es detallado, es revelado que el estudiante tendrá

argumentos para en su momento tomar una decisión.

Así mismo “cuando usted se rasca, se está quitando células de la piel, cuando usted se baña,

si se baña, está quitando células de la piel, cuando usted se quita la ropa está saliendo con la ropa

células de la piel, siempre se están cayendo células de la piel”, acerca al estudiante a dar respuesta

a muchos de los interrogantes que pueden surgir en su entorno. Se debe agregar que, la apropiación

social del conocimiento científico en el alumnado es reflejado en la clase un número considerable

de veces, trayendo a colación uno de ellos, el docente interviene de la siguiente manera,

“…tenemos glándulas sebáceas, son las que producen la grasa, el acné, el barrito que empieza a

salir, grasa, se cierra el poro y por eso entonces se acumula y sale el barro; glándulas

sudoríparas, el sudor, hay personas que producen más sudor que otras, hay personas que por

ejemplo, las manos, las palmas de las manos le sudan bastante por la cantidad de glándulas

sudoríparas que están presentes la única forma...la única forma es quemando las glándulas para

evitar eso, es quemando las glándulas sudoríparas y eso lo hacen también a través de láser para

evitar eso, listo…”, por lo cual es el estudiante que al partir de los conocimiento que ya posee,

asumirá una postura, y por ende está en la capacidad de decidir, discernir y aceptar lo que es “bueno

o malo”.



En cuanto a la Interacción profesor – alumno y aspectos del contexto en clase, es importante

que el docente reconozca las características individuales y contextuales de cada estudiante; hacer

entendible un contenido teórico partiendo de una vivencia diaria del alumnado, es tarea que en

todo tiempo; de manera consecuente con lo anterior dentro de ejemplos expuestos por el docentes

buscando una mayor comprensión, se rescata “…la percepción, tiene función sensorial ¿qué otra?

miren protege de quemaduras, no solamente por sol, sino quemaduras también por químicos listo,

es la primera capa defensiva en ese sentido también, usted se puede quemar muchas veces y no

solamente con ácido, como se habla en noticieros de las quemaduras que muchas veces le echan

a las mujeres…”, que aunque no sea en su momento el más adecuado, responde a una problemática

actual que en el mejor de los casos acercaría a los estudiantes, e incluso en un contexto familiar,

presentar al estudiante una razón cercana de un aspecto biológico, (con respecto al momento),

“…el cabello pasa lo mismo por eso, por ejemplo, pasa lo mismo. Por ejemplo, con los bebés, si

han visto que por ejemplo el bebé que lo rasuran y los rapan completamente, el cabello va a salir

más grueso y sale más oscuro el cabello…”, en su mayoría como complementos de la teoría, es

necesario en pro de una enseñanza más cercana al individuo.

Se debe agregar que, el profesor identifica y usa las ideas previas de los estudiantes, al inicio

de la clase pregunta a lo largo del aula que sabe el estudiante acerca de los temas que están

planeados ser tratados, con respecto a las respuestas, el docente guía su siguiente palabra, en pocas

palabras, el diseño de su discurso varia en armonía con la respuesta de sus estudiantes; aunque las

respuestas no son siempre correctas, el docentes espera que haya una participación activa de toda

su clase, de ese modo “cuando los poros se cierran, entonces ayuda a regular la temperatura a

través de eso, ¿qué otra función tiene? amortigua, acuérdense que debajo de la piel hay una capa

de grasa, esa grasa nos ayuda amortiguar, ¿qué otra función? excreta, la excreción, ¿cómo la



excreción? a través de sudor, listo ¿qué otra? ¿para qué más le sirve la piel?... es un ejemplo

claro, de la intención de generar un argumento en los estudiantes.

Por lo que se refiere a la habilidad comunicativa como medio de promover un acercamiento al

conocimiento, así como en ocasiones el docente hace énfasis en un contenido científico en un

discurso cercano al estudiante, hay ocasiones en donde los conceptos, teorías y prácticas científica

no se conectan con el lenguaje habitual, es decir hay un uso algo reducido de un lenguaje

especializado, “…eso es por los corpúsculos de Pacini, tenemos corpúsculos de Ruffini, perciben

calor, los corpúsculos de krause, los de krause me permiten percibir el frío, lo de Meissner, les

permite percibir la caricia, el roce y las terminaciones libre, les permiten percibir el dolor…” por

otra parte bajo la consecuencia, el docente es consciente y consecuente de los recursos del lenguaje

oral y gestual para elaborar un discurso que logre la atención de los estudiantes para enfatizar

en algunas ideas clave, el manejo de sus manos y de su cuerpo, brinda al estudiante una idea clara

de lo que se quiere decir, del modo en el cual “…bueno, hablemos de la estructura de la piel,

hablamos de tres capas básicas y se llaman epidermis, dermis e hipodermis…la epidermis, es la

que usted ve…esto y señala la piel de un estudiante, esa es la epidermis…”, en relación al uso de

palabras que representan la enfatización en una palabra, frase e idea, “…en algunos casos, las uñas

se convierten en pezuñas, listo para que tengan en cuenta eso....”, es recurrente a lo largo de su

discurso el mencionar, tengan en cuesta, eso, eso, lo siguiente, bajo la transición de la clase, para

dar un aspecto de claridad en los estudiantes, usa constantemente …listo…por lo que se puede

inferir una terminación gramatical de la que hace uso.

Para la categoría 3, acerca de modelos en ciencias, y ante la mirada de las consecuencias

contrastables el docente modeliza los contenidos científicos para la enseñanza de la ciencia en el

aula de clase, a partir de una analogía de fácil comprensión y las analogías del docente están



acordes a lo que él quiere enseñar o trasmitir, respondiendo a los indicadores trasposición de

conocimiento con el uso de modelos cotidianos y uso correcto de analogía, respectivamente. Es

resaltar el trabajo del docente, su explicación hace uso continuamente de analogías cercanas al

contexto de sus estudiantes, así como “…por ejemplo cuando usted se quema por el sol, cuando

se descarapela, la que se afecta solamente es la epidermis, cuando usted se quema y le salen

ampollitas o se quema con agua caliente ya hablamos de una…de una quemadura de segundo o

tercer grado, ya está afectando directamente la dermis el tejido vivo y es cuando le deja la cicatriz,

se quema la lengua es porque usted no sopló…”, sin embargo, desde didáctica de la ciencias las

analogías han jugado un papel muy importante en el desarrollo histórico del conocimiento

científico, es muy importante en la reestructuración del marco conceptual de los alumnos, de ese

modo puede facilitar la comprensión y visualización de conceptos abstractos de las ciencias y,

puede despertar el interés por un tema nuevo, (Galagovsky, & Adúriz-Bravo, 2001), por otro lado

su pueden generar errores conceptuales haciendo uso de analogías, no pertinentes para la

comprensión, a modo de ejemplo, el docente enfatiza en “…si ustedes alguna vez van al campo,

cuando colocan herraduras…por ejemplo en los caballos a ellos no les duele porque es tejido

muerto entonces colocan la herradura y tienen que clavarlo…en algunos las espinas, se convierten

en.…cuando su novia le pone... los cachos, los cuernos o cachos…”, pueden ser analogías que en

su momento no sean equivocas para el docente, pero si, en la transición de conocimientos al

estudiante.

Por lo que refiere a la clase de biología dictada por el docente, puede concluirse que la categoría

más relevante, fue la categoría de modelización y uso de analogías, aunque las habilidades

comunicativas tanto orales como gestuales del docente se manifestaron a lo largo de su discurso,

estaban haciendo parte de la intención de hacer comprensibles los conceptos de la clase de biología,



por consiguiente, la relevancia ante la categoría 3, es de esperarse. Por último, es evidente que en

una clase que no fue planeada bajo un formato de unidad didáctica, el docente recurre a una clase

magistral, reduciendo la participación de los estudiantes.

7.2.3 Laboratorio de Hidrocarburos – Extracción de petróleo, Clase de química, Temática,

destilación de petróleo. Hidrocarburos, la aplicación del fracking en Colombia y, sus

implicaciones sociales y ambientales. (Laboratorio)

Figura 11. Clase de Química en el laboratorio, destilación de petróleo.

En primera instancia el desarrollo de la práctica de laboratorio hace parte de una actividad

adicional de la clase de hidrocarburos (complemento del momento 1), sin embargo, la analizaremos

por aparte para encontrar cosas en común y distintas a las demás clases; así mismo en la categoría

1, Ideas sobre la Diversidad de Conocimientos y su uso en el aula, el docente hace un acercamiento

conceptual ante el desarrollo industrial, de ese modo a través de una práctica de laboratorio,

simularía la destilación de petróleo, “…entonces es que se hace allá en una refinería, lo vamos a

aterrizar acá en una destilación sencilla, que obviamente no nos va a producir la cantidad de

compuestos que se producen allá pero sí nos va a servir para tener una idea de qué es lo que sea

se hace allá…”.



La planeación de las clases, y el desarrollo de las mismas se hacen evidentes en la unidad

didáctica, además de verse reflejado en el discurso del docente, “la idea de hoy era complementar

el trabajo que se había desarrollado en la primera clase como les venía diciendo”, la

representación de un proceso de destilación en el laboratorio reproduce experimentalmente que la

modelización es uno de los instrumentos más recurrente en la enseñanza de las ciencias, y como

describir el mismo.

7.3 FASE FINAL

7.3.1 Resultados de la Entrevista Final

Los instrumentos de esta fase intentan indagar sobre las concepciones que manifiesta el docente

con respecto a Conocimiento Científico Escolar, una vez el profesor ha aplicado una unidad

didáctica. En sentido la entrevista tuvo dos consideraciones importantes, ya se habían indagado

por algunos temas y lo otro, es que se pregunta directa sobre las sus opiniones directas sobre el

trabajo realizado. Desde las categorías de análisis se encuentran 8 citas relacionadas con “Ideas

sobre la diversidad de conocimientos y su uso en el Aula”. Para el indicador “Propósitos de la

Enseñanza” hay algunas referencias entre las consideraciones para la formación para la ciudadanía,

señalando que la enseñanza de la Ciencia debe trascender para responder a las necesidades de la

comunidad educativa, respondiendo a inquietudes y necesidades que latentes en el medio en el que

se desarrollan, ejemplo de ello es la cita [uno de los contenidos básicos por ejemplo para 11 son

los hidrocarburos y la importancia que tienen, la trascendencia que tienen porque es algo que

estamos viviendo en el momento y que tienen unas implicaciones para ellos y que de una u otra

manera los van a afectar en su futuro, sea mediano y largo plazo], equiparable con la consecuencia

contrastable 1A1.



También se reitera que el conocimiento debe de poseer características aplicables de tipo funcional,

relacionando conocimientos que para el estudiante no sean ajenos con hechos y habilidades

relacionadas con el conocimiento científico, además, en reiteradas ocasiones se hace referencia a

“aterrizar el conocimiento científico al aula” como una alusión a la necesaria correspondencia que

debe de haber entre el adquirir conocimiento y poder utilizarlos [de nada me sirve que un chico

tenga un conocimiento si no es capaz de aplicarlo en la vida cotidiana, todo conocimiento que le

llegue a él debe ser útil en alguna medida, sí ve que no es útil no le va a servir y no se va a

interesar, entonces la relación va a ser mucho más difícil en la medida en que él no lo puede

aplicar o no lo pueda ver en la vida real].

Otra apreciación importante tiene que ver con la consecuencia contrastable 1A5 – “El profesor

planifica el currículo de la materia apoyado en los contenidos didácticos de la disciplina científica

que enseña”, de esta manera, el docente prevé la articulación entre lo expresado en los lineamientos

curriculares en sus diferentes niveles con el trabajo profesional de diseñar experiencias de aula

según propone la didáctica de la disciplina, además, con ejemplos puntuales, trae a mención

situaciones del contenidos que suponen retos y compromisos para que al adentrarse en la

enseñanza de la ciencia, exista una correspondencia entre lo planeado y las pretensiones del

conocimiento científico escolar; [El lineamiento curricular le sirve a uno en la medida en que

tenga que aterrizarlos, lo que puede aterrizarlo porque pues por ejemplo, hibridación si hablamos

de hibridación el chico, el chico no lo ve, no lo entiende, porque él no lo puede aterrizar en su

cotidianidad, entonces básicamente el currículo a mí me sirve para bajar y aterrizarlo en lo que

el chico necesita y quiere saber].

En esta instancia final el docente realiza una apreciación mucho más específica acerca de la

importancia que tiene para la enseñanza de la ciencia el fomento de habilidades de pensamiento



superior, competencias en el saber, saber hacer y ser, agrupando lo previsto en varias

consecuencias contrastables pertenecientes a los indicadores “Propósitos de enseñanza”, “El

docente conoce a fondo el marco conceptual de la ciencia que enseña”

Entrevistador: ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de ciencias?

Profesor: Lo más importante que se aprende en clase de ciencias, me parece que lo más

importante es interpretar, interpretar su realidad, interpretar su mundo, interpretar procesos; él

tiene que aprender a ser creativo para darle solución a las cosas, él tiene que ser investigativo, él

tiene que empezar a mirar los procesos desde otro punto de vista, como los entiende y como los

apropio y como soy capaz de darle solución a una cantidad de cosas, entonces es eso, es generar

el interés y el deseo de empezar a investigar, a consultar, a descubrir los porqué de las cosas.

E: ¿Se sintió satisfecho con este ejercicio, con esta clase?

P: Yo creo que sí, uno se siente satisfecho en la medida en que uno ve las caras y uno ve el interés,

y ve la motivación y mira los comentarios, muchas veces uno al finalizar una clase escucha a sus

estudiantes diciendo profe mire y si ¿pasa esto? o ¿si ocurre esto? o profe ¿Qué pasaría en tal o

cual situación?

Asimismo, las clases se convierten en oportunidades para la formulación y reestructuración de

inquietudes, experiencias, conceptos, controversias, siendo que desde el momento en que los

estudiantes enriquecen su lenguaje para estructuras preguntas el profesor despliega aptitudes de

orientación, aclaración que busca complementar y afianzar el conocimiento científico escolar que

se ha construido en clase.

7.3.2 Diario de clase



Diario de Campo

Docente Lugar

Fecha Junio 3 y 5/2018 Actividad Clase de química para grado

undécimo

Descripción

de la

La actividad se inicia con un sondeo de ideas previas acerca del petróleo y la

forma como el tema de trabajo en clase se relaciona con este. Posteriormente



Actividad se continua con una lectura y dos videos cortos acerca del proceso de fracking

y su impacto en el medio ambiente para ampliar los conocimientos de los

estudiantes.

Luego de esta primera parte se realiza un trabajo en grupos con preguntas

problematizadoras para después realizar una mesa redonda de socialización de

las respuestas y una actividad de debate acerca de las diferentes posiciones

sobre el tema que se asumen por diferentes actores nacionales.

Finalmente, el tema se cierra con un laboratorio del proceso de destilación de

petróleo y una evaluación posterior de los resultados obtenidos y los contenidos

manejados.

Descripción

de lo

observado

Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema, relacionaron

los contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la

realidad política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y

asumieron posiciones frente al fracking.

Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron

resultados a partir de los conocimientos de clase.

Reflexión y

Análisis

La cercanía del tema con la cotidianidad de los estudiantes es un estímulo muy

importante para el desarrollo de la clase, les permite a los alumnos aportar de

manera permanente en la construcción de su conocimiento y hacer un análisis

y debate más amplio desde su posición de protagonistas de esta sociedad y les

permite asumir posiciones más coherentes con su realidad.

Por otra parte, la práctica de laboratorio complementa el tema y abre un gran

número de inquietudes que tienen que ser aprovechadas por el docente para

continuar con el proceso de formación a nivel de investigación escolar y a nivel

de estímulo en procesos de educación superior.

Finalmente es de reconocer que la falta de recursos a nivel de laboratorio en

Instituciones de carácter público como la nuestra son una limitante muy grave

para llevar a cabo procesos de consolidación en investigación. Se trabaja con

lo que se puede y se recurre a elementos de la cotidianidad para intentar llevar

al estudiante a situaciones de comprensión de los procesos.

Para el docente el trabajo realizado representó una oportunidad para la construcción de

conocimientos en el aula, reflejó desde el momento de la planeación y las subsecuentes actividades

que proyecto realizar en clase. [Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema,

relacionaron los contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la realidad

política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y asumieron posiciones frente



al fracking. Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron

resultados a partir de los conocimientos de clase].

7.4 ANÁLISIS GENERAL DE LA INTERVENCIÓN

En la primera fase de la investigación era importante acercarnos a las concepciones sobre

conocimiento científico escolar que manifestaba el docente en momentos como el análisis del acto

educativo y la planeación de las clases, encontrando consecuentemente el mayor número de

referencias en las categorías Ideas sobre la diversidad de conocimiento y su uso en el aula y

Práctica escolar.

En la primera categoría el docente recalca en proponer una enseñanza que permita observar,

opinar y actuar frente a las implicaciones que tiene el conocimiento científico, (cuerpo teórico muy

fuerte que es cambiante), en un nivel de contexto social, apreciaciones elaboradas

mayoritariamente con respecto a los productos de la escala Likert y la entrevista, además, añade

que, educar en ciencias debe convertirse en la oportunidad para acercarnos al propósito de una

apropiación social del conocimiento (Adúriz-Bravo, 2001), puesto que los estudiantes deben de

poder encontrar en el conocimiento de orden científico la función de aplicabilidad en su vida

cotidiana, en tareas como las explicaciones que se denotan como de sentido común, en el ámbito

laboral, pero sobre todo en la ocasión para una instancia universitaria. Esta posición de

aplicabilidad reiterada de las ciencias encontrada en la observación de su discurso refleja una

postura y juicio funcional acerca del conocimiento científico.

En esta intervención consideramos que las concepciones del docente respecto al Conocimiento

Científico Escolar (CCE), demostradas en las clases analizadas, son representadas a través de sus

habilidades de lenguaje, modelización, contextualización en el aula, y su práctica escolar; en



mayor relevancia sus acciones, presentan una concordancia con las categorías práctica escolar y

modelización; justificada su relación, se resalta la posición de Izquierdo (2007) la modelización es

uno de los instrumentos más recurrentes de la ciencia para describir el mundo natural, aspecto por

el cual dentro del proceso de enseñanza son recurrente en el docente, además del uso de analogías

en su explicación. Este análisis nos remite a la idea de que un proceso de enseñanza en general

debe ser construido por el estudiante tomando del contexto científico herramientas que le sirvan

en el desarrollo de su pensamiento; sin embargo, bajo los cuestionamientos de ¿Qué tipo de ciencia

enseñar?, demuestra en su acción de ser enseñable un cambio teórico gradual, un conocimiento

construido. Por lo tanto, lo relevante es aprender a reflexionar sobre y cómo transita, en la

interactividad profesor-alumno, el conocimiento (Izquierdo, 2007).

Al referirnos a la categoría Práctica escolar, en principio, hay un importante reconocimiento

por las implicaciones que tiene el contexto sobre la actividad de la enseñanza (Rockwell, 2006);

contemplar que, hechos y variables encontrados en el aula como alumnos con necesidades

educativas especiales, problemas de alimentación, situación familiar, condición económica,

permean hasta las minucias los procesos de planeación y desarrollo de las clases, responden a que

en el docente, su pensamiento transformado en palabra y discurso, articulado con su acción en el

devenir profesional, reflejen ideas acerca del desarrollo del Conocimiento científico escolar como

un misión que va mucho más allá de la presentación de una ciencia acrítica, terminada y sin sentido

para los estudiantes.

Por otra parte, el rigor en el aspecto metodológico con cual el profesor intencionaliza y procede

en cuanto a los objetivos de enseñanza, es un aspecto reiterativo y de gran importancia para el

docente. Al momento de preguntarse sobre el significado de la planeación y el desarrollo de clase,

sus respuestas sugieren que en la construcción de saberes en el aula, tener presente que el alcance



de las actividades escolares llevadas a cabo deben conducirse a la generación de espacios para la

pregunta, reestructuración, asimilación, creación, reflexión, guiados por fortalecimiento de

habilidades de pensamiento superior y competencias sobre el lenguaje y la acción, reflejarán el

mejor camino para el propósito de co-construir y consolidar en el estudiantado el conocimiento

científico escolar.

En concreto, el discurso del docente no es propio de un contexto cotidiano, pero la constante

apropiación de analogías acerca al estudiante ante la comprensión de contenidos científicos, sin

embargo, las expresiones propias del docente bajo un lenguaje entendible, son consecuencia de la

forma en que el docente quiere hacer ver la ciencia. Con lo cual, afirmamos que el discurso está

relacionado simultáneamente con referentes tanto cotidianos como científicos, en la mayoría de

casos. (Martínez, Valbuena & Molina, 2013). Esto nos indica que los contenidos científicos que

expone el docente son expresados en un lenguaje científico, no tan cercanos al lenguaje cotidiano.

Por lo que es válido sostener como referente el uso de lenguaje en un contexto compartido,

presionara a la transición y posible cuestionamiento de los contenidos conceptuales y

fundamentales de la ciencia. (Martínez et ál., 2013).

Consideramos por tanto que la actividad científica en la escuela tiene la exigencia de conectar

firmemente los hechos del mundo (contexto) con los modelos apropiados para explicarlos

(analogías) y con los lenguajes que nos sirven para argumentar sobre las relaciones sustantivas

entre unos y otros (Adúriz-Bravo, 2001). De esa manera destacando los saberes que más

influencian en el estudiantado se presentan siendo objetivos, el trasformar su pensamiento hacia la

ciencia, de por sí, la transformación que el docente dirige bajo un contexto escolar y un contexto

de educación formalizada funcionaran a modo de modelos teóricos escolares (Izquierdo, 2005).



8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En cuanto al diseño y aplicación de la plataforma virtual, es de apreciar la integración

tecnológica ofrecida en los entornos virtuales de aprendizaje, constituye una herramienta clave

en el proceso de recolección de información sobre las concepciones generales del docente

acerca del conocimiento científico escolar, logrando identificar la tendencia de una enseñanza

basada en situaciones reales y cercanas al estudiante, y un lenguaje transitorio de adaptabilidad

desde contenidos científicos a referentes cotidianos.

Acerca de las relaciones dadas entre el eje discurso-planeación y el eje desarrollo de clase,

se encuentra que a pesar de que el factor de las variables del contexto es considerado en ambos

ejes, los conocimientos profesionales determinados por la experiencia docente, favorecerá el

proceso de construcción del conocimiento científico escolar.

Una vez llevado a cabo la unidad didáctica, el docente manifiesta que, para el desarrollo del

conocimiento científico escolar, es necesario articular habilidades de pensamiento superiores,

uso coherente del lenguaje, reconocimiento del contexto, motivación de los estudiantes, acceso

a analogías contrastables con la realidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El camino hacia la construcción del conocimiento científico escolar conlleva a plantearse

¿cuál es el lugar que, si de una lista de prioridades se tratase, deben asumir las posturas

epistemológicas de las ciencias, propósitos de la enseñanza, conocimiento sobre el contexto,

desarrollo de habilidades, entre otros, acerca del hecho de enseñar en clase de ciencias? Las

posibles respuestas involucrarán el papel activo que representa el docente en virtud de poder

ser consciente y consecuente con dicha lista de prioridades.

No es el propósito de este apartado mencionar las características que destacan un buen

concepto de cada uno de los aspectos nombrados anteriormente. Lo importante será decir que



el conocimiento profesional de los profesores deberá insistir, en virtud de la formación y la

experiencia docente, en reflejar actitudes que contribuyan a una mejor enseñanza de la ciencia

a favor de las bondades que representa un reconocimiento de los aspectos que permean la

enseñanza, explorando de esta manera una condición de reflexión, autogestión y

reestructuración que gestionará el educador en el transcurso de su trayectoria docente.

Sobre los aspectos metodológicos que fundaron el presente trabajo cabe resaltar que el

hecho de reunir numerosos instrumentos de recolección de información y ajustarlos a

diferentes momentos o fases de observación, es congruente con la idea de contar con

herramientas que brinden ideas contrastables y confirmatorias, con el fin de brindar luces en

el instante de proceder con la triangulación de resultados.



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10. ANEXOS

10.1 FASE INICIAL

10.1.1 Unidad didáctica

Unidad 1 – Didáctica General y Didácticas Específicas

Etapas Descripción

Introducción

¡Bienvenidos a la primera unidad de este curso! En esta unidad

abordaremos los conceptos de Didáctica general y Didácticas específicas,

sus aplicaciones e importancia en el ámbito educativo. Recuerda que el

docente debe preparar sus clases pensando en facilitar a sus estudiantes la

apropiación de los conocimientos de acuerdo a su experiencia docente.”

Enlace presentación de la Unidad: https://youtu.be/LnkFRoxShqA

Temas a

desarrollar

Aprenderemos sobre Didáctica General y Didácticas Específicas:

- ¿Qué es la didáctica de las ciencias?

- Tipos de didácticas.

- Características de las didácticas de las ciencias.

- Herramientas de enseñanza y apropiación de contenidos

curriculares.

Desarrollo

Conceptual

Enlace Parte 1: https://youtu.be/D2GcRzJDWwE

Enlace Parte 2: https://youtu.be/RUMj3PFpkQ0

Actividades

Mapa de ideas

"Asociando mi

práctica

docente con la

didáctica

general y

específica"

A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted

le hace a cada una de ellas, elabore un mapa de ideas que

le permita asociar todos los términos que considere

representativos y la relación de estos conceptos con su

práctica docente. A continuación, usted encontrará un

espacio que le permitirá subir la actividad a la plataforma.

Reflexionando

El docente debe preparar sus clases pensando en cómo

puede ser la mejor forma en que sus estudiantes apropian

los conocimientos que se quieren enseñar. De acuerdo a

su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve

evidenciada la aplicación de la didáctica general y las

didácticas específicas durante su labor educativa? realice

una reflexión que contenga un máximo de 500 palabras,

dando respuesta al interrogante y dejando ver su punto de

vista, con respecto a la importancia de estos conceptos en

la enseñanza de ciencias.

https://youtu.be/LnkFRoxShqA

https://youtu.be/D2GcRzJDWwE

https://youtu.be/RUMj3PFpkQ0



Syllabus de la Unidad Virtual

UNIVERSIDAD

DISTRITAL

FRANCISCO JOSÉ

DE CALDAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE

CALDAS


GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA

QUÍMICA - DIDAQUIM

SYLLABUS

ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES PARA LA

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA

Profesores Maritza Ximena Alonso Martínez

Carlos Javier Mosquera Suarez

Leidy Gabriela Ariza Ariza

Aline Dorneles

Moacir Langoni de Souza

Maria do Carmo Galiazzi

COMPONENTE: DIDÁCTICA DE LAS

DISCIPLINAS

NUMERO DE HORAS

TOTALES: 60

TRABAJO DIRECTO 20

TRABAJO

ACOMPAÑADO

20

TRABAJO AUTONOMO 20

I. JUSTIFICACIÓN:

La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias ha sido un problema de relevancia en la medida

misma cómo se han desarrollado los conocimientos científicos. Sin embargo, como es posible

demostrar a partir de planteamientos de diferentes autores (Gil 1983; Duschl 1997), no siempre

las propuestas asociadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias (aprendizaje

de conceptos, prácticas de laboratorio, resolución de problemas, evaluación, formación de

profesores, entre otros temas), han sido coherentes con los desarrollos científicos y

principalmente, con el avance de las investigaciones acerca de la naturaleza de las ciencias.

La pertinencia de esta investigación en el plano de lo social está encaminada a generar

innovación en la actividad docente de profesores de química a partir de la construcción de

conocimiento didáctico apoyado en la aproximación a tendencias contemporáneas sobre la

naturaleza de las ciencias y su relación con la didáctica de las ciencias. Ello favorece la

formación de profesionales con mayor riqueza crítica en relación con la comprensión y uso de

las ciencias en la práctica educativa.

En este espacio académico se hace una discusión acerca del estado actual de la didáctica de las

ciencias, así como también sobre los fundamentos desde los cuales ha de hacerse una reflexión

acerca de su proceso de construcción y el impacto que esta tiene en la formación de profesores

de ciencias. Por esta razón, un curso de esta naturaleza favorece la construcción de una postura

crítica para pensar sobre la ciencia y construir presupuestos teóricos y metodológicos que tengan

implicaciones en su enseñanza, así como en la formación de profesores de ciencias.



Tomando como referente las discusiones sobre la ciencia, su contexto de desarrollo y las

diferentes formas de pensar la enseñanza, se hace necesario evaluar los nuevos campos de

formación e investigación que abordan problemas de frontera a nivel disciplinar y profesional.

Todo esto procurando reunir y fortalecer elementos que nos ayuden a mejorar los procesos de

enseñanza, generando espacios de reflexión sobre el propio quehacer del docente. Razón por la

cual en este espacio es pertinente que el estudiante haya construido fundamentos de tipo

disciplinar, histórico, sociológico, pedagógico y didáctico, que sirvan de sustento para elaborar

argumentos contundentes que le permitan al docente apropiar elementos teóricos y

metodológicos que se formalizan en su saber y saber hacer en el aula de clase. con el fin de

superar la visión de la enseñanza de las ciencias como un acto empírico y sin fundamentación

didáctica y conceptual, se trabajará con docentes en ejercicio, docentes en formación inicial en

química e investigadores que reflexionen en torno a la enseñanza de las ciencias escolares en

niveles educativos básicos y medios con el fin de aportar a las prácticas en enseñanza de las

ciencias.

II. OBJETIVOS DEL CURSO

Desarrollar espacios de reflexión y análisis que permitan identificar el conocimiento didáctico

del contenido, práctico y científico escolar de las prácticas de docentes de química en ejercicio

y las implicaciones de estos en la creación y aplicación de actividades científicas escolares en el

aula.

Objetivos Específicos

1. Identificar y caracterizar los saberes que hacen parte del conocimiento didáctico del

contenido, el conocimiento práctico y el conocimiento científico escolar, en los docentes

de química en ejercicio.

2. Analizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan las prácticas docentes

dentro del aula escolar y las implicaciones que estas tienen en el proceso de enseñanza.

3. Proponer, diseñar, desarrollar y evaluar propuestas educativas que representen la

caracterización de los diferentes conocimientos que se busca identificar en los docentes

de química y las implicaciones que representa manejarlos dentro del contexto escolar.

III. COMPETENCIAS

- Cognoscitivas que nos permiten relacionar lo que sabemos (saber) con nuestras

predisposiciones o actitudes conformadas por ideas, creencias y tomas de decisión (saber

hacer) y con nuestros esquemas de acción (saber).

- Comunicativas que permiten expresar, argumentar, proponer, explicar e interpretar nuestras

ideas y sus aplicaciones prácticas en forma oral, escrita, textual y corporal.

- Socio – afectivas las cuales permiten convivir en un contexto sociocultural que favorezca la

autonomía responsable para vivir en sociedad al tiempo que aprenden a convivir

solidariamente con los demás.

- Profesionales que tienen como objetivo formar docentes comprometidos con su saber, que

contribuyan a la consolidación de los valores culturales de los estudiantes, así como, formar

investigadores en la enseñanza de la Química y de su disciplina, que contribuyan a generar

conocimiento profesional docente.

Competencias Criterios % A evaluar



1. Cognoscitiva Distingue y analiza a nivel teórico, todos aquellos

saberes que hacen parte del docente y lo que este

debe poseer

25%

2. Comunicativas Propone y socializa propuestas y estrategias que

puedan mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje en ciencias (unidades didácticas)

25%

3.Socio – afectivas Sustenta y valora los aportes históricos y actuales

en la formulación de teorías que permiten

comprender el acto educativo desde los

conocimientos que el docente debe poseer y

conocer

25%

4.Profesionales Evalúa y argumenta la posibilidad de crear o

modificar estrategias de aprendizaje, que pueden

mejorar la compresión por parte del estudiante.

25%

IV. CONTENIDOS CURRICULARES

PREGUNTA CENTRAL: ¿Que conocimientos que posee el profesorado son necesarios en el

desarrollo estrategias que permitan una mayor apropiación de las temáticas en los estudiantes

dentro del aula de clase?

TEMA

UNIDAD 1: DIDÁCTICA GENERAL Y

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

- Didáctica

- Clasificación de la didáctica

- Didácticas especificas

- Didáctica de las ciencias

- Características de la didáctica de las

ciencias.

UNIDAD 2: ENSEÑANZA COMO

ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN

- Importancia de Investigar en el

Aula.

- El profesor y sus narrativas como

diálogo entre sus conocimientos

- Actividad experimental investigativa

en el aula.

PREGUNTAS ORIENTADORAS

¿Cómo la didáctica de las ciencias influye en

la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia?

¿Qué herramientas facilitadoras puede brindar

la didáctica de las ciencias, para la obtención

de resultados favorables en la enseñanza de

un contenido científico?

¿Cuáles son las nociones de ciencia de los

profesores y las formas de enseñanza de la

misma?

¿Cuáles son los alcances de la Investigación

en el Aula?

¿Cómo es leída la realidad educativa a partir

de trabajos de investigación y actividades de

reflexión como la Narrativa?

¿Cómo promover una actividad experimental

investigativa en la enseñanza de la Química?



UNIDAD 3: INTERPRETAR DESDE EL

LENGUAJE, ANÁLISIS TEXTUAL

DISCURSIVO (ATD)

- Objetivo hermenéutico del ATD

- Características y elementos del ATD

- Relaciones de interpretación en el

lenguaje.

UNIDAD 4: CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO ESCOLAR-

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

- Generalidades de la transposición

didáctica.

- Teoría del Conocimiento científico

escolar.

- Actividades científicas escolares.

UNIDAD 5: ELABORACIÓN DE

UNIDADES DIDÁCTICAS

- Estrategias para la implementación

de contenidos curriculares

- Diseño de unidades didácticas para

la apropiación en los estudiantes de

contenidos específicos

- Transformación conceptual de

contenidos científicos.

¿Cómo el análisis textual discursivo puede

contribuir en las acciones en la enseñanza de

la química?

¿Cuál es el papel del discurso del profesorado

y cuál es su influencia frente a lo que

comprende, apropia e integra el estudiante?

¿Qué elementos investigativos puede permitir

la interpretación desde el ATD?

¿Qué contenidos científicos se deben enseñar

en el aula?

¿Cómo generar actividades científicas

escolares con base en la transposición

didáctica del contenido enseñable?

¿Cómo se diseña una propuesta de enseñanza

para una temática que hace parte del

conocimiento científico?

¿Qué parámetros deben ser considerados para

la creación de unidades didácticas, que tienen

como objetivo el aprendizaje de las ciencias?

¿Qué componentes son necesarios para

desarrollar propuestas curriculares en

química?

V. Metodología Pedagógica y Didáctica:

Las técnicas de enseñanza-aprendizaje que se emplean en el curso son coherentes con los

objetivos de la misma y el área de estudio, profundizando en temas de didáctica y currículo.

Para el desarrollo del aula virtual se cuenta inicialmente con un instrumento de ideas previas,

para la identificación de los conocimientos y preconcepciones del docente intervenido.

Dentro de las actividades a desarrollar en el trascurso del espacio se encontrarán; narrativas,

videos, redacción de textos, creación de esquemas y presentación de material multimedia, todo



esto con el fin último de observar una evolución en los saberes que poseen los profesores y como

estos influyen en las actividades científicas que proponen en el salón de clases.

.

Estrategias de Enseñanza:

- Test de ideas previas – Plenarias - Elaboración de mapas conceptuales - Análisis de postulados

– exposiciones - sustentación de trabajos - diario reflexivo - discusión en mesa redonda – debates

– trabajos en grupo - análisis de experiencias - diseño de caricaturas

- Lecturas en contexto tanto histórico como actual en las que se tenga en cuenta lo social y el

medio en el que se desarrollan la didáctica y el currículo.

- Planteamiento de solución a problemas a partir de la investigación teórica, obtención de datos

relacionados, así como del análisis de los resultados y planteamiento de conclusiones.

XI BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFIA, CIBERGRAFIA GENERAL Y/O

ESPECIFICA:

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conocimientos cotidiano y científico. En Metacognición. Cambio conceptual y

enseñanza de las ciencias. Editorial Magisterio. Bogotá.

Transcripción de la entrevista inicial

ENTREVISTA INICIAL

S: Buenas tardes profesor, ¿Cómo se encuentra?

Profesor: Bien gracias.

S: Podría indicarme su nombre completo

P: --

S: ¿Podría indicarme cuánto tiempo lleva ejerciendo?

P: Alrededor de veinte años, tanto en educación pública como privada.

S: Hablemos acerca de su formación profesional.

P: Soy Licenciado en Biología de la Universidad Distrital, tengo una especialización en Ecología

y otra en informática.

Santiago: Bueno profe, entonces íbamos hablando de su formación profesional, de su vida

profesional, también acá en el aula y nos estaba comentando de que acá dictaba ciencias naturales

¿no? y biología en los grados de educación media...

Profesor: Sí, sí, sí, la biología se dicta en ese caso de sexto a noveno; se trabaja en la media décimo

y once, química y se trabaja física más o menos hasta grado octavo, se puede...la carga nos permite

trabajar en general.

S: Listo, Lucho ahorita me comentó que dictaban o se dicta química aplicada o ¿se dictó?

P: Si, nosotros tenemos a nivel de colegio; se trabaja lo que es énfasis. El énfasis es en ciencias

exactas o en ciencias humanas; en ciencias exactas se trabaja matemáticas y se trabaja química y

en ciencias humanas ya se trabajan al nivel de inglés, se trabaja al nivel de humanidades.

S: Ah listo, bueno entonces, ya eso era como las preguntas de información general, entonces vamos

a ver las preguntas que nos competen ya. Entonces el enunciado de acá de nuestra primera pregunta

es: un tema de amplia discusión desde la epistemología de las ciencias, tiene que ver con ayudarnos



a comprender la naturaleza de la ciencia, es decir, ¿Cómo se elabora el conocimiento científico?

¿cómo se valida? ¿cómo circula? ¿cómo una teoría va dando paso a otras nuevas?, en tal sentido

nos ayuda a los profesores de ciencias encontrar relaciones entre las ciencias y en la enseñanza de

las ciencias; ahora bien, si lo que queremos es que los estudiantes se acerquen a las prácticas de

esta comunidad científica, la epistemología resulta mucho más provechosa, en este contexto y

desde su experiencia, ¿Qué ciencias enseñar en la escuela? ¿Qué correspondencia debe haber entre

las ciencias que se enseñan y las ciencias que se aprenden? ¿Qué es aprender ciencias?

P: Bueno, comencemos una por una, entonces en primera instancia dice ¿qué ciencias enseñan en

la escuela? Desde lo que yo he trabajado, uno busca una ciencia que acerque ese conocimiento

científico al estudiante, que lo aterrice en la realidad y en la actualidad que se está viviendo,

buscamos también que esa ciencia sea crítica; hoy la realidad no muestra que es cantidad los

avances que se tienen día por día, pero muchos de esos avances no son comprendidos en su

totalidad por el estudiante y no saben las indicaciones que conlleva a eso, entonces esa ciencia nos

tiene que servir de herramienta para que él mismo se repiense acerca de su actuar y de la forma

como él debe manejar el conocimiento científico; queremos una ciencia que sea aplicada, una

ciencia que le permite al estudiante utilizar los conocimientos que él adquiere en esta institución,

luego a su vida cotidiana; sea su vida familiar, sea su vida laboral, etcétera...queremos una ciencia

que sensibilice también a los chicos, en un mundo en el que cada día son mayores los problemas

ambientales, queremos que el chico se tenga por momentos a darse cuenta de hacia dónde vamos

en este camino de los avances científicos y particularmente queremos una ciencia que sea

dinámica, que le permita al chico tener un amplio campo de acción que le permita trabajar hoy en

laboratorio, que mañana le permita a trabajar fuera del colegio en una actividad de investigación o

que le permita trabajar en un aula de clase a partir de un análisis.

S: Listo profe. Yo sé que en lo anterior que usted comentó, ya nos ha respondido ¿qué es enseñar

ciencia? y ¿qué es aprender ciencia? Pero puntualmente en una o dos frases que usted pueda

considerar clave, digamos para usted como profesor ¿qué sería exactamente enseñar ciencia? en

unas frases que usted diga sintetizado, que, para el estudiante también sintetizado, ¿qué es para el

estudiante aprender ciencia?

P: Es aterrizar el conocimiento científico que tiene años en la cotidianidad de él, eso es

básicamente para mí las ciencias

S: Y ¿para el estudiante?

P: Para el estudiante, aprender ciencias debe ser un camino de construcción, un camino en donde

él tiene que ir descubriendo poco a poco sus conocimientos, tiene que ir desarrollando diferentes

aspectos del ámbito académico, desde lo social, desde lo investigativo, desde lo axiológico para

aplicarlo en su vida

S: Ósea que, por ejemplo, definitivamente una contra pregunta ¿qué es no enseñar ciencia? ósea

definitivamente ¿qué es algo totalmente fuera de sentido o retrógrado?



P: Me parece que en ese sentido sería, repetir lo que un texto dice o el internet dice, hace que el

estudiante memorice es lo peor; cada día hablamos de los estándares, de las competencias, de cómo

el estudiante tiene que aplicar eso que se maneja acá, para qué hacerlo y aprender algo que un

conocimiento el cual él tiene acceso de cualquier manera; entonces el objetivo no es aprender, el

objetivo no es memorizar, el objetivo es aplicar

S: Para la segunda, digamos que hay un conocimiento científico escolar que es necesario trabajar

y desarrollar en el aula con los estudiantes ¿sí? y hay un conocimiento científico que está digamos

en una comunidad muy específica, que ellos lo trabajan, lo desarrollan tienen sus propias prácticas,

pero la pregunta va hacia: desde su trayectoria profesional ¿Qué relación hay entre ese

conocimiento científico que lo valida esa comunidad que tienen unos investigadores, una revistas

y el conocimiento científico que se enseña en los Colegios, en las aulas ¿Qué relación hay entre

allá y entre acá?

P: Bueno, partimos del conocimiento científico escolar, como el punto de partida o las bases que

tienen que seguir o desarrollar el chico para el día de mañana aplicarlo en su vida universitaria, en

su vida profesional; eso entonces obviamente se parte del lenguaje científico, uno con ellos

comparte la posibilidad de ampliar un lenguaje que muchas veces es muy reducido para ellos,

hablamos también por ejemplo de la aplicación de un método, entonces en ellos simplemente si

uno los coloca trabajar, ellos empiezan desde diferentes puntos, el hecho de unificar un método

que les permita a todos llegar a un mismo punto eso está ayudando a crear conocimiento científico;

hablamos de disciplina, el hecho de que el estudiante se pueda concentrar en una actividad, de

centrar su atención, de ver las implicaciones desde diferentes aspectos; me parece que eso ayuda

al conocimiento científico.

S: Profe, usted estaría de acuerdo con que yo por ejemplo le dijera, que ese conocimiento científico

escolar trata de acercar ciertos valores, ciertas actitudes que se asumen allá, pero tráelo acá a que

los chicos lo hagan, por ejemplo, que sean responsables, que ellos se puedan centrar en algo que

sean disciplinados...

P: Que trabajen en equipo, ósea sí, exactamente, es trabajar ese conocimiento científico de gran

envergadura que se trabaja por fuera del colegio, aterrizarlo un poquito acá, que hacer una especie

como de analogía, diría yo, entre lo que se hace allá y lo que se hace acá es eso, es traerlo y que él

es a experimentarlo lo que un científico de verdad está haciendo.

S: Pero como le digo yo antes, no se trata de que eso que publican en libros, en revistas, venirlo

aplicará acá de una manera totalmente diferente a cómo se hizo.

P: Obviamente, es más el descubrir en ellos muchos procesos, redescubrir muchos fenómenos que

investigar, pero es eso. es simplemente que empiecen aplicar más los procesos que se tienen afuera

en pequeñas actividades académicas en el colegio.

S: Hablando un poco de la interacción alumno-profesor, la pregunta va hacia: ¿considera

importante tener en cuenta las características del aula de clase, características como el ambiente

escolar, las características propias de los estudiantes, los fenómenos sociales, en el desarrollo de

su práctica profesional?



P: En ese sentido, muchos teorizan acerca de la didáctica de las Ciencias Naturales, pero en ese

teorizar es muy difícil abarcar por ejemplo, procesos como los que se desarrollan en un colegio

como éste; donde el ambiente influye bastante donde tenemos chicos que vienen de estrato 1

estrato 2 y estrato 3 y todos están dentro del mismo salón; donde tenemos problemas de chicos que

tienen problemas visuales, que tienen problemas auditivos, que son niños desplazados y todo se

debe concentrar en uno solo, el ambiente influye mucho, si influye en un colegio como estos que

está en una ubicación central a nivel de ciudad; si vamos hacia los extremos es mucho peor, cuando

el chico de un extremo llega sin desayuno, cuando muchas veces no sabemos si tiene almuerzo eso

influye en la educación, eso influye en la capacidad que tiene para concentrarse, para centrar su

atención y cuál es la importancia que se le da a la educación; O sea si usted me habla de un

estudiante por ejemplo de estrato 1, en donde muchas veces tiene que salir a trabajar, para él la

educación el conocimiento científico tiene muy poca validez, para él lo importante es llegar con

algo a la casa para tener con que comer; igual usted sabe que los libros de comunicación hoy en

día son fundamentales, si el chico de estrato uno tiene problemas económicos, tiene problemas

sociales, un chico estrato 5 tiene problemas de otra índole y es más relacionado con la parte de que

no valora lo que tiene con la parte de que influye bastante los medios de comunicación, entonces

el lavado de cerebro que le hacen a través de las canciones, a través de la novela, a través de una

infinidad de cosas, estamos en un mundo donde todo influye en el proceso de formación.

S: Una contra pregunta profe, es decir cuando ese ambiente hace como una mella, ósea tiene tanto

que ver con el desarrollo de la práctica profesional, los objetivos o la finalidad de esta educación

científica tiene que cambiar.

P: Sí claro y es que más que cambiar, diría yo que, adaptarse, adaptarse sería la palabra, pero es

que estamos en un gobierno en donde se habla mucho de inclusión y se habla de que la inclusión

es buena, pero tiene sus pro y sus contras; como yo adapto un currículo, cómo adapto una didáctica

a un salón en donde hay variedad de estudiantes, con variedad de problemas y variedad de casos,

entonces es vital que empecemos a mirar eso y que empecemos a formar grupos que de verdad

sean más homogéneos y a partir de esa homogeneidad, empiezan a establecerse entonces, ese

conocimiento científico basado en eso, en las características propias de cada grupo.

S: Listo profe. Suponiendo que un objetivo de la enseñanza sea que la clase de ciencias sea un

espacio formulado de preguntas y restructuración para los estudiantes, ¿cómo se deberían orientar

esas temáticas, en cuanto a los contenidos, en cuanto a los temas?

P: Bueno, no solo estamos regidos por ____________, ____________ nos establecen a nosotros

unos estándares, nos establecen unos contenidos, pero yo quisiera que se empezara a pensar en el

interés de los chicos, en las temáticas que hoy se tienen, para empezar a reestructurar eso, yo sé

que hay muchas cosas que son muy importantes, pero hay cosas que uno tiene que pasar por alto

porque el tiempo no alcanza, porque uno da un brochazo pero la profundidad no le da para llegar

a algo que le deje mucho más al estudiante, entonces en ese sentido hay que balancear entre

cantidad y calidad de esas temáticas, quisiera algo que sea más tangible para él cosas de su vida

cotidiana que tengan que ver con ese conocimiento científico y que las pueda aplicar de manera

directa, quisiera temáticas que lo muevan y que lo conmuevan en el sentido en que le atraigan y

que además le permitan hacer un análisis, hacer una comparación de su vida con la vida de los



demás, entonces en ese sentido sí hay que pensar mucho en el estudiante y hay que pensar mucho

en la realidad del estudiante para establecer temáticas

S: Por ejemplo, digamos un caso muy específico: un objetivo de acá de la clase de ciencias podría

ser que de acá salgan directamente estudiantes muy interesados por la química y que estudien

directamente en universidades que hagan un pregrado en química o en ramas afines o, por ejemplo,

quedarse con que todos tengan un conocimiento de química que le sirva para su vida.

P: Mire, en alguna época funcionaron los famosos CADS* creo que se llamaban, se manejaba un

conocimiento básico y el estudiante de acuerdo a sus intereses, entonces se desplazaba a un sitio

para completar ese conocimiento, entonces si el chico se interesaba por ejemplo en la parte de

humanidades, tenía un sitio especial para eso, sí se iba por las ciencias exactas entonces por

ejemplo química tenía un sitio, un sitio donde existían laboratorios adecuados, en donde el proceso

se daba de manera mucho más profunda y eso le ayudaba para cuando él salía; entonces es eso, es

que el conocimiento que tenemos que dar acá, sea el suficiente como para que cuando salga de

acá, se pueda ampliar y se pueda servir de cimiento a lo que va, pero no un conocimiento en

cantidad sino en calidad, me parece que va por ese lado.

S: Listo profe, que bueno, la siguiente pregunta ya es como muy específica, muy personal ¿Qué

tipo de motivaciones y expectativas hay en momentos de la enseñanza como la planeación, la

ejecución y la evaluación?

P: Bueno, cuando yo empiezo a planear clases pienso, que de ese tema toca el interés del

estudiante, entonces si estamos hablando por ejemplo en química estamos hablando de

hidrocarburos; precisamente que de los hidrocarburos le puede llamar la atención en este momento,

¿Cuál es el tema que lo podemos enlazar con la realidad de él? temas en los cuales el estudiante

diga: ¡sí! mire yo se esto, esto y esto y me he sentido tocado en este sentido, entonces cuando uno

tiene el interés del estudiante uno ya ha ganado parte de ese proceso de aprendizaje, en cuanto a la

ejecución tenemos que mirar la aplicación, que de esos conocimientos le van a servir a él para

aplicar, o sea lo que le decía anteriormente hay muchos conocimientos que uno pasa en forma de

brochazos, que él nunca va utilizar, mientras que hay otros que él lo tiene que aplicar a diario, que

sí él está en x o y le va a permitir extrapolarlo para aplicarlo en el momento en el que él lo tenga

que utilizar y finalmente a nivel de evaluación, para uno es importante mirar hasta donde se

alcanzó, no solamente en el proceso de comprensión de contenidos sino hasta donde logró

aplicarlo, hasta dónde uno puede proyectar de manera teórica en la vida cotidiana, hasta dónde él

es capaz de comprender para luego aplicarlo en otro campo, entonces esas son muchas las cosas

que hay que manejar ahí, a uno le encanta cuando el estudiante es capaz de eso de pasar su

conocimiento de clase a otro campo.

S: Eso es una motivación que usted diga: clave, clave

P: Si, el hecho de que ponerle una pregunta problematizadora que sea diferente de los

contenidos que vimos y que él sea capaz de desarrollarlo eso lo motiva a uno; porque uno

se da cuenta de que avanzó.

S: ¿Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias?



P: Son muchas las cosas que hay que trabajar ahí, o sea para la enseñanza de las ciencias hay que

hablar del nivel estatal, entonces el presupuesto para la educación; nos damos cuenta estamos en

un laboratorio donde uno cuenta con uno que otro reactivo, donde uno si tiene el reactivo, muchas

veces no tiene el material de vidrio o no tienen los equipos para hacer una práctica, entonces el

presupuesto debe mejorar; hablamos de la organización a partir de las universidades, el fomento

hacia la investigación, hacia la práctica de una enseñanza más cotidiana, más real, más aplicada,

hablamos a nivel de instituciones en la medida en que se estimule la investigación; es una de las

cosas que me encantaría que se dieron algún momento, el hecho de que uno como docente quiera

investigar le debería permitir a uno abrir puertas a nivel de secretaría para estimular eso, entonces

a nivel de tiempo, a nivel de recursos; porque es que uno se queda muchas veces en la cátedra del

colegio y no hace la investigación por falta de tiempo, por falta de recursos, entonces es muy difícil

trabajar con las uñas.

S: Específicamente los profesores ¿qué tenemos que tener claro para mejorar cada día en nuestra

actividad profesional?

P: Yo pensaría, que enseñar, por ejemplo, enseñar ciencias y enseñar química es un constante

conocimiento, a diario están saliendo nuevos avances, a diario uno tiene que estar leyendo, ese es

uno; y lo segundo me parece que es eso, es ver la capacidad de creatividad que uno le imprime

para que los estudiantes también la adquieran, entonces creo que son los dos puntos

fundamentales…

S: Conocimiento, creatividad...

P: Si, lo otro tiene que estar amarrado a cosas externas que uno no maneja, pero uno como docente,

me parece que esas son las dos cosas que uno debe que tener.

S: Profe, muchas gracias, muchas gracias por eso Podría contarnos un ejemplo de un tema

específico que considere de especial atención y dificultad para enseñarlo, ósea que sea de atención

porque es difícil para enseñarlo, para que los estudiantes no creen concepciones erróneas.

P: Son muchos, ósea por ejemplo así uno sencillito, cuando uno habla de modelos atómicos, que

uno dice que es uno de los temas más sencillos de química, pero cuando uno va a trabajar con ellos

modelos atómicos, para ellos es difícil idealizar como alguien pudo crear un modelo atómico en

una época con ciertas características y hoy se presenta otro modelo atómico y ellos no proyectan

que esto es simplemente un modelo y que en el futuro puede haber otro, entonces simplemente

ellos se quedan con el concepto de que ese modelo es el único que existe y este es el real y este es

el cierto y no van un poquito más allá, y entonces cuando uno les pone a decir bueno, ¿qué

cambiaría usted de ese modelo? ¿cómo lo ven? ¿cómo lo analiza usted? ¿qué errores podría

presentar? o ¿cómo le podríamos cambiar? ellos se quedan cortos en eso, entonces simplemente

para ellos es más fácil guardar ese concepto, asumir como que es una verdad, que no va a cambiar

y manejarla así siempre, entonces son cositas como esas; que es un proceso de cambio, que la

química está en constante renovación y que hay que estar actualizándose de manera

permanentemente y que hay que estar investigando para poder dar recurso a eso a los nuevos

avances, a las nuevas aplicaciones y a nuevas implicaciones



S: Donde debería estar en constante actividad el profe

P: Exactamente

S: Listo profe, muchísimas gracias.

Transcripción de la clase

Clase de Química, Hidrocarburos

Profesor (P): El tema de hoy tiene que ver con lo que estamos trabajando, con hidrocarburos, pero

va un poquito más allá, va más allá en la medida en que hoy vamos hablar sobre el fracking, no sé

si ustedes lo han escuchado; fue muy común que se hablara del fracking durante las campañas

electorales, entonces hubo un candidato que hablo bien del fracking otro candidato que hablo mal

del fracking, pero en últimas lo quiero es que hoy analicemos un poquito ¿qué es el fracking? y

¿qué implicaciones tiene?, porque es que, mirarlo solamente tenerlo o bueno analizarlo solamente

desde la mirada de la campaña electoral, entonces quien si quien no, me parece que no es justo, y

no es justo por el ambiente porque aquí está en juego una cantidad de cosas, entonces es

simplemente empezar aplicar eso de la química, que hemos visto de alcanos, que hemos visto de

hidrocarburos, aplicarlo en cosas reales y tangibles de nuestro país, entonces a eso va la clase de

hoy; listo, ya lo hicimos con el 1104 ya comenzamos esa actividad, con ustedes va a ser un poco

más amplio, listo.

Entonces, para hoy está previsto, hay una lectura inicial, hay unos videos pequeños que les voy a

mostrar sobre el fracking y luego van hacer un trabajo por grupos para terminar en una mesa

redonda y luego una actividad final; entonces más que debatir es analizar, porque no creo que este

sea el espacio para debatir, de pronto debatirían en sociales, pero no quiero que sea ciencias el

momento para debatir, entonces:

El artículo se llama “El fracking llegó a Colombia”, Esta práctica, que ha sido prohibida en varios

países del mundo como Alemania y Francia, ya tiene dueños en el país, es artículo de la revista

semana, y empieza así:

¿Qué es el Fracking?

El Fracking o fraccionamiento hidráulico es una forma de explotación de hidrocarburos en la que

una mezcla de agua, arena y productos químicos es inyectada al subsuelo a alta presión con el fin

de fracturar la tierra y liberar los hidrocarburos en forma de gas que están en los esquistos que son

la parte más profunda de este subsuelo. Esta práctica ha sido condenada por su impacto en la salud

humana que es fruto de los gases que emana, por los efectos que tiene sobre el medio ambiente

que se ven, sobre todo, en las fuentes de agua que quedan contaminadas por elementos

radioactivos, por contaminar la atmósfera y por alterar las placas tectónicas generando temblores.



Aunque los defensores de esta actividad han dicho que estos son mitos, el Servicio Geológico de

Estados Unidos, donde más de 15 millones de personas viven a menos de un kilómetro de un lugar

donde se hace fracking, encontró que el número de temblores ha pasado de 20 a 100 desde octubre

de 2013 en estados como Oklahoma y Ohio debido a la reinyección del agua no reciclable en la

tierra que se hace en esta actividad.

Según Emily Brodsky, física especializada en terremotos de la Universidad de Santacruz en

California, la rapidez con se pierde el agua en los procesos de fracking es lo que estaría causando

estos temblores. La situación en Colombia

En 2012, cuando Juan Gabriel Uribe era ministro de Medio Ambiente, la Contraloría emitió una

advertencia para Ministerio de ambiente y la ANLA sobre los riesgos ambientales de este tipo de

explotación. Aparte de enumerar estos riesgos, el ente regulador solicitaba, por encima de todo,

que si llegaba a aprobarse esta práctica en el país se hiciera siempre teniendo en cuenta el medio

ambiente y sus necesidades.

Por sus efectos nocivos para el ambiente y la salud de los seres humanos esta actividad ya recibió

una sanción en Estados Unidos, que hizo que una petrolera tuviera que pagarle a una familia, los

Parr en Texas, una suma millonaria debido a efectos secundarios como: hemorragias nasales y

sarpullidos. Así mismo, Francia prohibió el fracking del todo, Australia está en moratoria y

República Checa y Bulgaria suspendieron las actividades de explotación mientras evalúan los

daños que estas puedan causar. Lo grave es que el tema no da para esperas.

Según el Ministerio de Minas y Energía, sin embargo, no hay peligro de que esto suceda en

Colombia gracias a la reglamentación que expidió en marzo de 2014 para la explotación de

yacimientos no convencionales. Para Amylkar Acosta, entonces ministro de Minas y Energía,

“Este ha sido el resultado de un trabajo coordinado entre las distintas instancias del Gobierno

Nacional donde se partió de la base del conocimiento más avanzado para lograr un reglamento

técnico que incentive a la industria, exija los mayores estándares de calidad, estimule las buenas

prácticas y proteja el medio ambiente”. A pesar de esto, la reglamentación no establece medidas

claras para cuidar las aguas ni para asegurar que la explotación se hará lejos de comunidades que

puedan, como la familia Parr en Texas, presentar efectos secundarios de salud.

En la Ronda Colombia 2014, que ofreció un total de 98 bloques para explotación de hidrocarburos,

19 fueron ofrecidos para hacer fracking de petróleo y gas de esquistos o lutitas.

En este evento el viceministro de minas y energía, Orlando Cabrales, afirmó que el “sector de

hidrocarburos debe seguir apalancando el desarrollo del país”. Como fruto de esta ronda el lunes

11 de agosto se sabrá cuáles son las empresas a las que serán adjudicados estos bloques para usar

esta técnica. Esto sin que siquiera exista todavía una política pública sólida que asegure que la

explotación se hará sosteniblemente.

Según explicó Javier Sabogal, en temas políticos en Colombia, en su blog "Tío Conejo" escrito

para La Silla Vacía en mayo de este año, " la principal preocupación no está relacionada con la

cantidad de agua que se usa con esta práctica sino con el agua residual, es decir la que sale del



proceso, que contiene contaminantes peligrosos. Un estudio, por ejemplo, de la Universidad de

Texas encontró altos niveles de arsénico en aguas subterráneas cercanos a proyectos de

fraccionamiento hidráulico, otro de la Universidad de Duke encontró altos niveles de

radioactividad y salinidad cerca de un sitio de vertimientos de un proyecto de shale gas en

Pensilvania, y un reporte del New York Times señaló que la gran mayoría de las plantas de

tratamiento de residuos no pueden remover los materiales radioactivos para cumplir las

regulaciones federales de agua potable, entre otros".

Lo que esto deja claro es que, si bien tenemos algunos avances en materia ambiental, no estamos

listos para exponer las cuencas de agua a una presión como la del fracking. Por ahora los bloques

se entregarán a pesar de que varios ambientalistas y ong’s han pedido al gobierno que instaure una

moratoria igual a la de Australia mientras se termina de elaborar la debida reglamentación para

esta actividad.

¿Por qué se sigue haciendo fracking?

El diario británico The Independent publicó marzo de 2014 un artículo donde mostraba que esta

técnica estaba logrando que Estados Unidos produjera más barriles de petróleo que Arabia Saudita,

mayor productor de petróleo en el mundo. Así mismo, reportó que la producción de gas se había

aumentado a un ritmo tan acelerado que, de seguir así, podría dejar de depender de Rusia para

abastecerse.

Así, esta actividad no solo genera un bien económico evidente, sino que podría incluso llegar a

alterar el orden geopolítico del mundo.

Eso es el artículo que les quería leer, ahora vienen tres pequeños vídeos, en el primero de los vídeos

ustedes van a tener en primera mano la explicación de que es el fracking, hay un segundo vídeo de

una señora que ya está siendo afectada por fracking, porque el fracking como les decía el artículo,

ya está siendo exploración en Colombia y zonas como César ya se está haciendo fracking, como

exploración y hay consecuencias y un último es de una denuncia que se hace en otro país hacía

cerca de este mismo proceso.

*Se da inicio a la reproducción de los 3 vídeos

Vídeo: ¿Qué es el fracking?

Link: https://www.youtube.com/watch?v=RPDtD0lP1l0

Duración: 5 minutos 25 segundos

NOTA ADICIONAL: Explicación de la extracción del petróleo, por fracturamiento hidráulico;

además presenta que es una herramienta que ha dado problemas ambientales debida a la

contaminación del agua que se utiliza para el fracturamiento, siendo así la misma agua que vuelve

a la superficie, trayendo consigo, además de los químicos adicionados en el proceso, como los

compuestos y metales pesado diluidos en el agua. Posee subtítulos.

P: Bueno, esa es la primera, es el primer vídeo, el segundo entonces les decía yo que es de una

señora que está ubicada en el César y muestra las consecuencias que ha tenido el fracking o la

exploración del fracking.

https://www.youtube.com/watch?v=RPDtD0lP1l0



Vídeo: Entrevista Yorlen Díaz, afectada por trabajos de fracking de Conoco Phillips

Link: https://www.youtube.com/watch?v=J-1tOMK4iqw

Duración: 3 minutos y un segundo

NOTA ADICIONAL: Menciona la afectación de un habitante del Cesar, a partir del fracking,

evidenciándose ya una contaminación luego de haberse previsto que no iba a pasar nada.

P: Bien y el tercero.

Vídeo: Efecto del 'fracking': prenden fuego a un río de Australia y arde durante horas

Link: https://www.youtube.com/watch?v=GiFs-xuWGAI

Duración: 1 minuto 17 segundos

NOTA ADICIONAL:

Se hace un experimento, demostrando que el rio se encuentra contaminado con hidrocarburos.

P: Bien esos eran los tres vídeos. Habían otros de los candidatos que hoy se presentan a la

presidencia cada una exponiendo sus ideas, las ventajas y las desventajas que tiene el fracking,

pero como les digo pues aquí lo que no vamos a tratar es la cuestión política, aquí queremos tratar

es la cuestión ambiental, venimos a tratar el impacto que tienen estos hidrocarburos sobre el medio

ambiente, entonces la siguiente actividad va a ser por grupos de 4 personas y se les va entonces a

entregar una actividad listo, entonces agrupados.

*Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro personas en todo el salón. Posteriormente el

profesor entrega por grupo una actividad a realizar acerca de los vídeos y el artículo anteriormente

vistos.

La resolución del taller dura aproximadamente una hora; en ese lapso de tiempo el profesor

resuelve diferentes dudas generadas por los estudiantes, pasando por cada grupo. También se

puede visualizar en parte del vídeo, como los estudiantes trabajan en equipo y como aportan a la

resolución del taller; además da entrega de algunos exámenes.

P: Hagan mesa redonda.

Listo comenzamos, señores...Bueno el primer punto ¿Qué entendió usted por fracking?

Estudiante: Bueno el fracking es introducida a presión por agua, arena y químicos en la parte más

profunda del subsuelo para generar una fractura en las rocas y así extraer una gran cantidad de

petróleo.

P: ¿Todos de acuerdo con eso? o hay algo que agregar a eso…

No, es básicamente eso, es el proceso por el cual se le inyecta agua, y agua en grandes cantidades,

son miles de litros de agua que están inyectando, junto con arena y junto con otra cantidad de

sustancias para fracturar la roca. Listo.

E: ¿Por qué arena?



P: ¿Por qué arena? Básicamente, la arena cuando se desplaza en grandes velocidades es capaz de

romper más fácilmente que el agua. Listo.

La segunda entonces hablaba de: En que se invertía el proceso de fracking, el sistema convencional

de petróleo; hasta hace poco teníamos un sistema tradicional de perforación, hoy entonces se habla

del fracking, cuál es la principal diferencia, entonces hablemos por ese lado señor....

E: El fracking...es un proceso más rápido para extraer el petróleo.

P: ¿Más rápido...De acuerdo todos?

Estudiantes: No.

Estudiante Carolina: No, el fracking es una técnica de extracción de petróleo, que daña los suelos,

contamina el agua, y genera enfermedades a las personas, además de que el fracking lo que hace

es perforar las rocas obligando a que el petróleo salga, a comparación de que la extracción de

petróleo normal lo que hace es perforar y que el petróleo salga bajo presión.

P: Hacia ese lado si va. ojo con eso, o sea en la perforación tradicional la que hasta hoy es habitual

en Colombia, se perfora el pozo y el petróleo o bien sale por la presión natural que habla Carolina

o se inyecta gas para que salga también con esa presión listo...

Bien en cuestiones del fracking ya sabemos que es un proceso muy diferente, ¿Porque razones

creen que se están impulsando en el mundo actual procesos como el fracking?

E: Por la avaricia de los países de tener más petróleo del que pueden con el mercado convencional

y así sostener la economía de su país.

P: Con tus palabras

E: La cantidad de petróleo normalmente, eso no va a satisfacer sus necesidades y por decirlo así

tienen otro método para obtener más petróleo

E: Yo creo que es más porque, países como Estados Unidos, usan el método del fracking y la

producción producen mucho más petróleo que otros países, entonces eso les permite no comprar

petróleo sino ellos mismos producirlo, y así les sale más barato.

E: Porque los países que utilizan fracking, muchas veces lo hacen porque quieren producir mayor

petróleo y también les permite ser mayores productores y consumidores.

P: Bueno, básicamente todo eso gira en torno a la economía, en la medida en que más petróleo

producen se vuelve independiente y segundo puede llegar a tener grandes avances, pero otra cosa

imagínense que hace más o menos 20 años 25 años se hablaba de que las reservas de petróleo se

iban agotar hacia el 2050, con esto el fracking ya se está extendiendo el límite de tiempo en el cual

se van agotar las reservas, ¿por qué? porque lo que se predica no se podía sacar en su momento,

hoy en día existe la tecnología para sacarlo, entonces esa es una de las cosas que hace mucho más

conocido ese proceso, básicamente la tecnología de perforación es un proceso que avanza día por



día, no es una persona la que se inventa, si no son empresas encargadas de perforaciones y

exploraciones, acuérdese de que el petróleo, la exploración, el manejo del petróleo tiene ganancias

increíbles, somos un mundo que depende del petróleo, imagínense que de un momento a otro no

existiera el petróleo, ósea nuestra economía se iría al piso, igual Colombia Cómo se hablaba en el

video, es una economía que inicialmente fue completamente agrícola, vivía y dependía bastante

del petróleo por los yacimientos que tiene; bien seguimos. Cuarto ¿Cuáles son los riesgos

ambientales que se imponen con la aprobación del fracking? Señor Díaz

Estudiante Díaz: Contaminación de agua subterránea, posibilidad de movimientos telúricos,

deformación del suelo, riesgos para hombres, fauna y flora.

P: Algún otro que quiera agregar ahí

E: También, cómo se entierran los barriles de las sustancias químicas que utilizan para el fracking,

esto puede dar un derrame y esa agua contaminada, puede llegar a filtrarse en algún tanque de agua

potable, no sólo afecta a los animales sino a las personas.

P: Miren una cosa, aquí hablaban de arsénico, el arsénico es el elemento químico usado en el

veneno para ratas y es uno de los que está presente en las aguas residuales de tratamiento residual

del fracking, otro los elementos radiactivos ustedes saben que los elementos radiactivos

permanecen por cientos de años en nuestro ambiente y qué es imposible eliminarlos, ese es otro

de los problemas, que esa contaminación no va a ser una contaminación temporal ni que va a

disminuir, sino que por el contrario a permanecer en el tiempo mucho más de lo que ha

permanecido el gas carbónico, etc. y todo lo que se está produciendo a partir petróleo, entonces

hay que tener otra cosa también ahí. Quinto ¿Cuál es la principal diferencia entre calidad de biomas

en territorios como Estados Unidos y Colombia en caso de extracción por fracking?

E: Estados Unidos tiene más seguridad en extraer petróleo, en cambio Colombia no tiene tanto los

recursos para sacar ese petróleo y entonces puede poner en riesgo de que saca el petróleo y va a

llegar a afectar a los ecosistemas y los recursos

P: Bien ese es uno, la experiencia, la experiencia y la administración de bienes de Estados Unidos

es impresionantemente avanzada en comparación da la nuestra.

E: También en Colombia, no se presentan los mismos biomas que se presentan en Estados Unidos.

P: Ese es otro punto que aparecía ahí, Ojo, todos los principios que definían diferenciados con los

suelos y con los ambientes de Estados Unidos, el ambiente nuestro hasta el momento no es ese.

E: Que pues en Estados Unidos como tal Colombia, está conformado casi todo por región agrícola,

casi todo es biodiversidad de hecho, en cambio en Estados Unidos casi todo es urbanizado,

entonces va afectar muchísimo más porque todo nuestro país casi está todo conformado por eso.

P: Sin pasar a lo político, hacer poco escuchaba un candidato que decía, que el fracking era bueno

porque salíamos de la pobreza del suelo para pasar a la riqueza que nos podría dar el subsuelo, si

nosotros no somos un país pobre a nivel de suelo producimos millones de toneladas de alimento a



diario, entonces no se puede decir que simplemente somos un país pobre a nivel del suelo, no!, es

una mentira es una mentira y es una mentira que nos quieren meter algunos, no ósea ustedes van

hacia Boyacá, hacia el Valle, por todo lado hay cultivos, por todo lado producimos, ósea ¿qué hay

de cierto? sí, que está de mal utilizado en algunos casos sí!, pero no somos un país pobre a nivel

de suelo

P: Algo más que aportar acá. Lo de la biodiversidad que algunos mencionaron en algún momento,

nosotros somos un país con una biodiversidad muy grande, por ejemplo estamos ubicados en zona

tropical, lo nuestro son selvas, hace poco se hablaba de empezar exploraciones en el Putumayo en

plena selva amazónica, entonces piensen en eso, son cosas que nos van a afectar a medida en el

largo plazo puede que nosotros los que ya estamos aquí de salida no los veamos, serán ustedes, sus

hijos y sus nietos que empiecen a ver esas consecuencias. Por ejemplo, la explotación de la Sierra

Macarena.

Bueno, sexto ¿con qué condiciones aprobaría usted el uso del fracking en Colombia?

E: *Nosotros no lo aprobaríamos bajo ninguna condición, ya que nos parece algo inseguro para

nuestro país.

*Tampoco lo aceptaríamos, porque estaría haciendo daño colateral en el ambiente.

*Que si nos garantizan que no va haber daños ambientales y que no afectará la humanidad del

futuro, si se aprobaría.

*Yo no lo aprobaría en cierto modo, porque Colombia Cómo sabemos que es un país con mucha

diversidad y pues a diferencia en nuestro país que tiene demasiados recursos, que se verían

afectados.

P: Por ejemplo, miren esto…

E: Sería mejor explotar la zona agrícola, que explotar petróleo y empezar a dañar nuestra propia

diversidad, nuestra propia memoria, Colombia es un país con mucha diversidad y no se puede

empezar a destruir eso.

P: Siguiente, Siete, según las condiciones de Colombia, en cuanto a las incidencias ambientales

para la explotación mineral ¿cree que el fracking sea permitido?

E: No creo que Colombia sea permitido, en el caso de llegar a permitirlo, es decir que si el gobierno

no lo admitido, es debido a que hay mucha agricultura y por ello es fundamental aprovechar los

suelos y el agua.

*Si ya que en la parte de economía se trabajaría el petróleo, aunque pues digamos en esa parte, a

mí me parece que debería someterse a un voto popular, entonces pues todos sabemos que si ganan

ciertas personas van aprobar eso.

*Lo aprobaría por el hecho de que haría dinero y pues no importaría el ambiente sino solo la

ganancia económica.

P: Somos un país tan corrupto, pero tan corrupto, que priman los intereses económicos.



P: Bueno, seguimos octavo dice ¿crees que decisiones como la aprobación del fracking debe estar

en manos del gobierno nacional?

E: Obviamente, no porque el gobierno nacional como estábamos mirando busca aumentar la

economía del país y no buscar la salud o el bienestar de todos los pobladores de esa zona, entonces

yo estaría a favor de que los que aprueben o no, si se hace el fracking, sean las personas que viven

cerca de donde se quiere hacer.

*Esas decisiones deben estar en manos del pueblo, ya que son los mayormente afectados

*No, porque estaría en juego las consecuencias del ambiente y todos tenemos derecho a decidir

sobre el futuro de ello

*No solamente a manos del gobierno sino con ya lo dijo Natalia, puede ser por medio de votos de

consulta popular, ya que somos los colombianos los directamente afectados o beneficiados del

mismo

P: Miren hace poco, se presentó una consulta, una manifestación en el Páramo de Sumapaz, es una

región en Santander en donde hay yacimientos de agua en grandes cantidades y muchos van para

Bucaramanga y para otros pequeños pueblos, ellos decían que no se permitiera la exploración

minera en esa zona, en zonas de páramo no debería existir y hasta el momento no se ha permitido

que las empresas a las que se hicieron para explorar hicieran eso, entonces eso hay que analizarlo

y eso hay que empezar a mirarlo desde ese punto de vista, hasta donde nosotros somos los

responsables de cuidar lo poquito, listo, está en sus manos. Siguiente, noveno hace unas semanas

se presentó el caso del derrame de petróleo, entonces ¿Qué consecuencias ha tenido?

E: Se ha demostrado el daño ambiental, como la muerte de los peces, y animales fuera de su

hábitat, los responsables en su mayor parte fueron los de Ecopetrol, las personas se vieron

afectadas, se realizó una hipótesis que pudo haber sido un descuido de un pozo por parte de la

empresa de Ecopetrol y que, gracias a esa excavación del pozo, se había producido el derrame.

*Las consecuencias que tendría ese derrame es que la gente es la que depende de la pesca, se vería

afectada por la muerte de los peces que viven ahí.

*No solamente sería afectado a las personas que viven de la pesca, sino que se vería afectada

también a nivel de ecosistema que rodean ese rio, ya que habitan demasiadas especies y pues al

momento de que aves que se veían cubiertas de lodo totalmente, que son aves que por lo general

pescan en el río, entonces ellas van a morir y los que se comen esas aves que pasan con ellos

cuando empiecen a desaparecer esas aves, entonces es por eso.

P: Exactamente, eso es una reacción en cadena.

E; El Noticiero utilizaba a las personas, como para interpretar de forma diferente el daño ambiental

que se había hecho, ósea decían cosas como que no tenían nada que ver, cómo para desorientar a

las personas

E: Otro de los puntos, es que en muchas ocasiones lo que buscaban era como un responsable, y

esperaron casi un mes para solucionar el problema, entonces estaban más interesados en saber

quién fue, que en solucionar el problema.



P: Bueno, miren una cosa, muchas de las exploraciones que se hacen en este país acerca de los

daños ambientales, nunca terminan en nada, o sea si usted se pone a revisar algunas, a quién han

sancionado, que empresas se ha visto afectada, no se ve por ningún lado, ni siquiera Ecopetrol,

entonces en Colombia esto es la reglamentación, de la legislación si existen, pero de ahí a que se

aplique hay mucho camino para recorrer, entonces ese es el principal problema del fracking, si con

lo que tenemos no se da abasto imagínense cuando este entrando un proceso como éste, entonces

en eso hay que tener algo claro

E: Decían que, aunque se intentará recoger todo lo que iba a ser regado, no iba a ser posible, porque

por lo mismo, como dicen el agua lo disuelve todo.

P: Esto en parte se hizo noticia, porque el derrame fue tedioso y del río tomaban agua algunas

poblaciones y si eso no hubiera sido así, ni siquiera se hubieran dado cuenta. Simplemente no es

agua potable para nosotros.

Bien, ahora hasta aquí iba a esta parte, había una siguiente actividad que ya no alcanzamos hacer,

porque el tiempo, su tarea para la próxima clase vamos a hacer un laboratorio vamos hacer un

laboratorio nos van a estar acompañando Luis Eduardo en este caso, vamos hacer destilación de

petróleo, entonces para la destilación de petróleo, Necesito que me hagan una pequeña consulta

sobre el proceso de destilación de petróleo, listo.

Clase de biología

CLASE BIOLOGÍA, LA PIEL.

Profesor: Cuando los poros se cierran, entonces ayuda a regular la temperatura a través de eso,

¿qué otra función tiene? amortigua, acuérdense que debajo de la piel hay una capa de grasa, esa

grasa nos ayuda amortiguar, ¿qué otra función? excreta, la excreción, ¿cómo la excreción? a través

de sudor, listo ¿qué otra? ¿para qué más le sirve la piel?

Estudiante: Para percibir…

P: Percepción, tiene función sensorial ¿qué otra? miren protege de quemaduras, no solamente por

sol, sino quemaduras también por químicos listo, es la primera capa defensiva en ese sentido

también, usted se puede quemar muchas veces y no solamente con ácido, como se habla en

noticieros de las quemaduras que muchas veces le echan a las mujeres, sino simplemente usted se

puede quemar con aceite por ejemplo, usted se puede quemar... bueno pero eso no es una sustancia

química, con silicona, o sea hay muchas sustancias que pueden corroer, entonces en ese sentido...

tenemos...

Pregunta imperceptible del estudiante sobre el sudor.

P: No, se evapora, una vez el sudor sale de la piel, eso se evapora el sudor, entonces tenemos;

evaporación del agua, glándulas sebáceas, se acuerdan ¿qué son glándulas sebáceas? hay dos tipos



de glándulas, glándulas sebáceas y glándulas sudoríparas; las sebáceas ¿Qué es el cebo? ¿el cebo

Qué es?

E: La grasa

P: La grasa, entonces tenemos en ese sentido, bueno entre otras. Bueno también absorbe, además

de… ¿qué absorbe?

E: Agua

P: Agua, nutrientes y también produce vitamina... vitamina E, la única forma de producir vitamina

E es cuando ustedes se exponen al sol, de lo contrario no hay otra forma de producir vitamina E,

la vitamina E…la vitamina sólo se produce cuando usted sale toma el solecito y así su cuerpo

utiliza algunos de los componentes que tiene para fabricar la vitamina, la vitamina E, no se

produce, la vitamina E ayuda a fortalecer huesos, por ejemplo.

E: ¿Eso no es el calcio?

P: Sí, pero es que el calcio es la base, la vitamina ayuda a regular la estructura el procedimiento

de eso

Bien, la piel presenta algunas estructuras anexas, es decir, estructuras que en algún momento

pueden hacer parte de ella o que nacen a partir del mismo objetivo de ella, una de esas, es esta; las

uñas, son una de las estructuras de este y en algunos casos...pero los animales no son uñas, se

llaman garras.

E: Cabello

P: Se llama pelo, pero nosotros le queremos dar otra terminación que se llama el cabello, bello,

pero es pelo, en los animales es pelo, en los animales no hay cabello y hay vello, es pelo listo...están

las escamas, están las plumas, ¿qué otra? a ver ¿qué otras cosas pueden?... Espinas y ¿qué otra?

En algunos las espinas, se convierten en.…cuando su novia le pone... los cachos, los cuernos o

cachos.

E: Pezuñas

P: En algunos casos, las uñas se convierten en pezuñas, listo para que tengan en cuenta eso.

E: Profe porque

P: Es alguna cosa que tienen los animales, para evitar el daño a nivel de piel, así como se supone

que las uñas o las garras tienen alguna funcionalidad, en el caso de los caballos, las pezuñas tienen

alguna funcionalidad, entonces en una superficie totalmente dura que hagan contacto con el piso

y que no vayan a pasar el daño al tejido blando, si ustedes alguna vez van al campo, cuando colocan

herraduras por ejemplo en los caballos a ellos no les duele porque es tejido muerto entonces

colocan la Herradura y tienen que clavarlo



E: Es tejido muerto

P: Exacto, es tejido muerto, para que no se les desgaste tanto la pezuña, cuando sobre todo van en

superficies duras como rocas, etc. se va a desgastar mucho más, así como a ti no te duele que te

cortes una uña a ellos tampoco les duele que les claven en una pezuña.

Bueno, hablemos de la estructura de la piel, hablamos de tres capas básicas y se llaman epidermis,

dermis e hipodermis listo, la epidermis, es la que usted ve, esto y señala la piel de un estudiante,

esa es la epidermis, esa misma que ve la señorita en el espejo, esa es la epidermis; la que está por

debajo de ella la capa viva de piel se llama dermis y la que está por debajo de esa, la que ya es

tejido graso se llama hipodermis listo; cuando por ejemplo usted se quema, una quemadura suave,

por ejemplo cuando usted se quema por el sol, cuando se descarapela, la que se afecta solamente

es la epidermis, cuando usted se quema y le salen ampollitas o se quema con agua caliente ya

hablamos de una.. de una quemadura de segundo o tercer grado, ya está afectando directamente la

dermis el tejido vivo y es cuando le deja la cicatriz, se quema la lengua es porque usted no sopló,

entonces empecemos hablando de la epidermis…

La epidermis, es la capa más externa, son células muertas, nuestra piel nuestra piel tiene diferentes

grosores de acuerdo a la zona del cuerpo, por ejemplo ¿dónde está la parte más delgada de la piel?

E: ¿Los párpados?

P: Los párpados y ¿cuál es la capa más gruesa de la piel?

E: Los muslos

P: ¿Los muslos? No, los pies, la planta de los pies. Son células. Se llaman queratinizadas, la

queratina es una proteína que se encarga de cubrir y proteger, por eso las niñas hoy en día que

hablan de que le aplican keratina en el cabello, ¿para qué le sirve la keratina? miren, esta keratina

además de que está protegiendo y está epidermis contiene algo que se llama melanocitos, que son

los que le van a dar el color a la piel, son células que le dan el color; melanocitos... entonces entre

más melanocitos ustedes más oscuritos son, entre menos melanocitos ustedes son más blancos

listo.

E: ¿Todas las personas tienen melanocitos?

P: No, no todos tienen

Las únicas personas que no producen melanocitos, son los albinos o bebecos, esas que son blancos

blancos blancos; el blanco que es un blanco que son tan blancos, que no tiene color en los ojos,

ellos no producen melanocitos, porque genéticamente tienen un daño, entonces, en esa medida no

lo producen, pero de resto todos producimos melanocitos, entre más melanocitos tenemos más

protección de radiación solar, entre menos melanocitos, entre más blanco sea usted menos

protección tiene. Ahora, las células. las células. Silencio

Miré las células siempre se van formar en la parte inferior y van ascendiendo, a medida que van

naciendo aquí en la parte inferior, las de la parte inferior empujan hacia arriba y van saliendo,



entonces nosotros renovamos piel permanentemente, todos los días se está cayendo células muertas

de la parte superior y están saliendo nuevas de la parte de abajo.

E: Profe, pero uno ¿cómo se da cuenta?

P: Cuando usted se rasca, se está quitando células de la piel, cuando usted se baña, si se baña, está

quitando células de la piel, cuando usted se quita la ropa está saliendo con la ropa células de la

piel, siempre se están cayendo células de la piel.

(Ahora...niñas se separan las 3, por favor se separan. Yo fui muy claro con ustedes, que a ustedes

no les da la gana de hacerse cuando yo les indicó porque ustedes tienen que estar con sus amigos

conversando, si esta vaina no les sirve chao, ósea con ustedes ya hemos peleado bastante, yo les

establecí a ustedes puestos para evitar preciso ese tipo de situaciones, entonces lo que menos quiero

es ponerme a pelear con ustedes, si no te gusta, no está en mis manos, listo)

Bien, entonces hay variedades, cada vez que se producen...cada vez que se unen dos personas pues

básicamente hay una mezcla de genes, en esa mezcla de genes, aparecen una variedad de colores

que se producen, (déjenme terminar por favor) la tonalidad varía, o sea no existe solamente la raza

blanca, amarilla y negra, ósea hay una gran variedad de colores, porque es que ya no existen las

razas puras, entonces ya no existe el negro, que es el negro negro negro, que ya es como azul,

morado sino que ya hay una variedad de colores, ya no existe el blanco blanco blanco, que parece

un papel, sino que hay una cantidad de variaciones, (ustedes no me escucharon verdad) Entonces,

a eso me refería, entonces esos melanocitos nos dan protección, y la cantidad de melanocitos que

tenemos en nuestra piel, entonces eso define nuestra tonalidad de piel.

La capa inferior, entonces la capa inferior, está la dermis, a nivel de dermis, hay una cantidad de

estructuras que necesito que empecemos a reconocer, a nivel de dermis entonces lo primero que

usted tiene son vasos sanguíneos...

¿para qué le sirven los vasos sanguíneos a nivel de piel? ¿para qué le sirve? que hay en la sangre

que le aporte a la piel...nutrientes, nutre la piel, entonces básicamente así como llegan nutrientes

también tiene que salir desechos, entonces vamos a tener arterias y venas que van a estar por toda

la piel, además acuérdense que la sangre, el flujo de la sangre, nos permite, calor, la temperatura

que nosotros tenemos listo...ahora si hay vasos sanguíneos también tenemos nervios, usted tiene

que sentir y ese sentir está en los nervios; tenemos mire su piel ¿qué más hay en su piel? pelo,

folículos pilosos, es el sitio donde nace el vello listo, que si usted se lo arranca, pues como la raíz

está intacta, vuelve y sale otra vez el vello y más grueso; por eso las niñas cuando se depilan, lo

que hacen es que están estimulando es que el siguiente vello que aparezca sea mucho más grueso;

miren ojo con eso, estaremos hablando de aquí a 30 o 40 años, muchas abuelas que van a estar con

una cantidad de bigote, porque las mujeres hoy en día permanentemente se están depilando la zona

del bigote, entonces cuando lleguen abuelitas qué va a pasar con ellas, ese vello va a estar mucho

más grueso ,entonces y más abundante, entonces en esa a media las abuelitas van a tener bigote.

E: Profe, pero dicen que cuando el vello lo quitan de raíz, que se lo depilan de raíz, se demora

menos en salir.



P: Se demora menos en salir, esa es la explicación, no es que deje salir más grueso, es que se

demora más en salir, pero lo único, miren si hasta con el láser, el tratamiento de láser que dicen

que remueve todo el vello y eso hay que aplicarlo cada 5 años entonces tengan en cuenta eso,

Miren es tan sencillo como lo siguiente por ejemplo mi hermano, experiencia propia, él se rasuraba

las piernas cuando era pelado y después cuando llegó a los 18-19 años, ustedes vieran la cantidad

de vello que tenía en las piernas, sencillo usted estimula el vello cada vez que lo depila, si lo depila

con máquina pues obviamente va a salir mucho más, si utiliza la cera bueno y otra cantidad de

cosas sale más despacio pero sigue saliendo y más grueso listo.

E: ¿En el cabello pasa lo mismo?

P: En el cabello pasa lo mismo por eso, por ejemplo, pasa lo mismo. Por ejemplo, con los bebés,

si han visto que por ejemplo el bebé que lo rasuran y los rapan completamente, el cabello va a salir

más grueso y sale más oscuro el cabello.

Seguimos, tenemos glándulas sebáceas, son las que producen la grasa, el acné, el barrito que

empieza a salir, grasa, se cierra el poro y por eso entonces se acumula y sale el barro; glándulas

sudoríparas, el sudor, hay personas que producen más sudor que otras, hay personas que por

ejemplo, las manos, las palmas de las manos le sudan bastante por la cantidad de glándulas

sudoríparas que están presentes la única forma...la única forma es quemando las glándulas para

evitar eso, es quemando las glándulas sudoríparas y eso lo hacen también a través de láser para

evitar eso, listo…

Lo malo no es sudar y malo es que por el contrario no se sude, el sudar, el sudor como les digo nos

ayuda a regular la temperatura, eliminar toxinas, etc. el problema es que si usted suda y no se baña

va a empezar a oler a podrido, hay personas que sudan cuando están nerviosas, pero eso ya es a

nivel de acá *el profesor se señala la cabeza*,

E: También es por el calor

P: Exactamente. Siguiente, se supone que usted previene como: lavándose la cara para abrir los

poros en la noche, por ejemplo, una vez se cierran es imposible que los vuelva abrir

Bien, los corpúsculos, son estructuras que nos van a permitir percibir algunas sensaciones,

entonces aquí las tienen; miren este tipo de corpúsculos son terminaciones nerviosas que les van a

permitir percibir presión; cuando ustedes les hacen esto *toca al estudiante en la cabeza, esa

sensación de presión, eso es por los corpúsculos de Pacini, tenemos corpúsculos de Ruffini,

perciben calor, los corpúsculos de krause, los de krause me permiten percibir el frío, lo de

Meissner, les permite percibir la caricia, el roce y las terminaciones libre, les permiten percibir el

dolor.

Bien, ¿Por qué se producen las huellas digitales? la unión entre la dermis y la epidermis genera

pequeñas prominencias, pequeñas montañitas por decirlo así, esas pequeñas montañitas se

observan en la parte superior o se proyectan hacia la parte superior y eso es lo que conocemos

como las huellas digitales, hasta el momento no se conoce una persona con otra huella digital

parecida, ni los gemelos tienen huellas parecidas.



¿Qué pasó? *señala una imagen de las diapositivas...la piel de gallina, se llaman músculos

organizadores, si se dan cuenta *silencio* el vello está sujeto a base de corpúsculos, cuando se

producen sensaciones, el músculo se contrae y hace que se levante el vello y que se ponga la piel

de gallina, por ejemplo, el frío provoca la piel de gallina, pero también puede presentarse a nivel

nervioso por algunas reacciones, el miedo puede hacer que se produzca esto.

E: ¿Los escalofríos?

P: Exactamente

La piel, es tan elástica que permite que las mujeres embarazadas...se estire al máximo, entonces

acá tenemos fibras...fibras de colágeno, fibras que en algún momento se pueden llegar a romper,

en quienes se pueden romper, en la mamá, en donde la barriga crece tanto se forman las estrías, en

los gordos, gordos que también ...la piel se llega estirar tanto que se generan las estrías.

Bien, causas que generan daño en la piel:

E: El Sol

P: El sol y las exposiciones exageradas. La exposición al sol exagerada hace que su piel se manche,

se vuelve más pecoso, se oscurece la piel y si usted es propenso al cáncer, puede que le dé cáncer

a nivel de piel; otro de los factores, los jabones, otro factor serían los jabones, se supone que el

jabón cumple una función que es limpiar, pero es que muchos jabones son muy ácidos o son tan

fuertes, que pueden llegar a provocar resequedad en la piel

E: ¿Uno cómo sabe qué jabón es malo para la piel profesor?

P: Cuando se reseca, ósea cuando después de secar tú te das cuenta al pasar las manos la sientes

seca, es porque no es bueno. Ahora, la alimentación, los alimentos que son procesados son los que

más causan daño a nivel de piel, todo lo que son papas, todos los paquetes que ustedes conozcan

estos dañan la piel, el alcoholismo, el tabaco, el sedentarismo.

Las estrías también aparecen en las mujeres por no hacer ejercicio; en los parques uno ve cantidad

de muchachos pero muy pocas niñas haciendo ejercicio *hagan ejercicio

niñas*, irremediablemente todos *silencio* irremediablemente entonces cuando llegamos a la

vejez la piel...la piel recrea el cuidado que nosotros tuvimos, y recrea, tiene que reflejar todo lo

que nosotros hicimos o no hicimos, la protección que ustedes tuvieron o a la falta de protección

que ustedes tuvieron, básicamente las arrugas en los abuelos se forman por varias razones, primero

las fibras de colágeno; con el tiempo se han perdido las fibras de colágeno, la firmeza que tiene la

piel en ustedes se va perdiendo y por eso la piel se empieza a caer, segundo la elastina, la elastina

es la que le va a dar la capacidad de estirar la piel y volver a recogerse, eso también se va perdiendo

y finalmente licosilanoglicanos, es la que nos ayuda a mantener la humedad de la piel.

La piel...uno pensaría que, por ejemplo, la persona que sufre de bastante acné, es la que tiene una

piel

E: Sucia



P: Si sucia o una piel...porque la piel no es la mejor, no! las pieles más delicadas son las que más

van a sufrir, o sea una persona que sufre bastante acné es porque tiene una piel muy delicada, una

persona que tiene poco acné es una piel que es más fuerte, resistente, pero es más sencilla, entonces

tengan en cuenta de eso, ahora en Colombia también que tiene que ver con la vejez, las mujeres

en las mujeres blancas se nota mucho más que en las pieles morenas y las pieles oscuras listo, paro

que tengan en cuenta eso, listo.

Clase química, laboratorio

LABORATORIO, DESTILACIÓN DE PETRÓLEO

Profesor: Buenas tardes a todos

E: Buenas tardes

P: La idea de hoy era complementar el trabajo que se había desarrollado en la primera clase como

les venía diciendo, entonces la primera clase que se trabajó, fue la del fracking, el proceso que se

está haciendo con el petróleo, esa primera parte en donde se analizaba todo el impacto que tenía el

fracking lo vamos a complementar con esto, con un proceso de destilación, pero antes de comenzar

eso rebobinemos un poquito y recordemos que es el fracking se acuerdan ¿qué es el fracking?

E: Si

P: ¿Qué es el fracking?

E: El rompimiento del suelo para sacar más que todo gases...

P: ¿Básicamente el fracking es un proceso que viene alterno a lo que se venía haciendo en la

actualidad y que lo que busca es extraer petróleo de rocas donde no han sido fracturadas o no tiene

la suficiente fractura como para que salgan de manera natural, ahora hablamos de una gran cantidad

de implicaciones que tiene el proceso de fracking, por ejemplo?

E: Contaminación del agua...

P: Contaminación de aguas

E: Contaminación del aire, atmósfera, terremotos

P: A bueno problemas a nivel de personas que viven cerca, los terremotos, básicamente estamos

hablando del subsuelo y esa afectación en el subsuelo conlleva una serie de terremotos que ya han

sido comprobados y que algunos los descartan porque son muy débiles, bueno eso en cuanto al

fracking. Bueno hoy tenemos la relación con petróleo, es el petróleo que se extrae, ese petróleo



que es la base de economía, la base energética de nuestro país, lo vamos a relacionar con esto, con

el petróleo, el petróleo es una mezcla, es una mezcla de una cantidad de componentes que vienen

de hidrocarburos que hemos trabajado en las clases, los famosos alcanos, los famosos

hidrocarburos. Se acuerdan de la composición de hidrocarburos ¿Cuáles son los elementos

básicos?

E y P: Carbono, Hidrógeno, Oxígeno, Nitrógeno, Azufre y fosforo.

P: El famoso CHON, entonces básicamente estos elementos se combinan para formar diferentes

tipos de compuestos, la destilación que vamos a trabajar hoy 2, esta se llama destilación

fraccionada y esa que vamos a manejar allá es una destilación simple, lo que hace es eso separar

el petróleo, separarlo en los diferentes componentes, ya a nivel práctico hablamos de las refinerías,

los sitios en donde toman el petróleo crudo y producen más de 2000 componentes a partir del

petróleo entonces hablamos de gasolina, de kerosene, de gasolina para aviones, hablamos de

parafina, hasta el betún, una cantidad de sustancias que ustedes utilizan a diario, incluso telas, el

icopor, hay una cantidad de derivados que se producen a partir del petróleo listo, entonces es que

se hace allá en una refinería, lo vamos a aterrizar acá en una destilación sencilla, que obviamente

no nos va a producir la cantidad de compuestos que se producen allá pero sí nos va a servir para

tener una idea de qué es lo que sea se hace allá; la diferencia entre una destilación simple y una

fraccionada en la que tiene allá *señala donde se está haciendo el procedimiento* es una

destilación simple, la destilación simple es un método de separación de mezclas, el año pasado lo

trabajamos listo, esa separación de mezclas en la medida en que solamente va a separar

componentes presentes dentro de esa mezcla y lo separa por temperatura, la temperatura de

ebullición se acuerdan ¿Qué es temperatura de ebullición?

E: Sí

P: ¿Qué es temperatura de ebullición?

E: Es el punto más alto en el que puede llegar la sustancia

P: Exactamente la sustancia líquida

Y luego tiene en cuenta la condensación, la condensación entonces es el punto en donde se

convierte de gas a líquido, entonces se unen los dos, primero se calienta, se evapora y luego se

condensa; la destilación simple va a utilizarse para sustancias que tienen un punto de ebullición

superior a 80 o 100 grados centígrados mientras que la fraccionada separa con puntos de ebullición

menores a 80; es mucho mejor la destilación fraccionada, pero en este caso vamos a trabajar las

dos listo, bien acá... acá tenemos una mezcla, una mezcla de aceite, una mezcla de éter y una

mezcla de gasolina creo...

Estudiante de la UD: De petróleo más o menos

P: Y en la de allá si tenemos petróleo crudo listo, entonces vamos a hacer los dos, elementos

del...antes de comenzar los elementos que vamos a utilizar, entonces que ustedes ya conocen: el

mechero, este es un balón de fondo redondo, éste se llama la torre de fraccionamiento o

condensador, tenemos un segundo condensador y se va a recoger acá; la idea es calentar esto a



través de los vapores que van a ir ascendiendo, luego se van separando y vamos a ir recogiendo

acá; en la de allá vamos a tener lo mismo sino que allá solamente se tiene un condensador en el

que como les decía se tienen que separar, pero cuando la temperatura, las temperaturas de puntos

de ebullición entre uno y otro, son superiores a 100 grados...bien listo empecemos acá

Se empieza con la actividad, el profesor enciende el mechero y empieza la destilación

*Bien alguien nos hace los honores allá, *señala el otro proceso*...para poder prender el mechero

en la otra mesa de trabajo

P: ¿Bien lo primero que se va a obtener, entonces qué será?

E: La gasolina

P: No, antes de la gasolina

E: ¿El éter?

P: ¿El éter, tiene un punto de ebullición más bajo, entonces lo primero que vamos a obtener es

éter, luego sigue la gasolina, luego?

E: Petróleo...los aceites

P: Los aceites, los lubricantes, finalmente van a quedar por ejemplo sustancias casi que sólidas,

como lo que se utilizan, luego van a estar lo que son elementos por ejemplo para la elaboración de

carreteras, todos esos que son casi sólidos, que nunca van a llegar a convertirse en vapor, esos son

los que van a quedar en la parte del matraz listo, básicamente regulamos temperatura...a través de

la temperatura vamos a ir regulando en qué momento se puede ir cambiando cada uno de ellos para

obtener diferentes sustancias listo.

E: ¿Cuántos grados llevan?

P: En este momento va en 28 más o menos, el éter por ejemplo sale más o menos entre los 40-50

grados, entonces vamos a esperar que se empieza a calentar, para empezar a mirar la forma en

cómo se van separando.

E: ¿Profe y cómo se enfría para el líquido?

P: Cómo se enfría, básicamente el refrigerante tiene entrada y salida de agua, el agua va pasando

iba enfriando los vapores

EUD: Profe el refrigerante no está funcionando

P: El profesor ratifica que esté funcionando y lo coloca en ambos destiladores.

P: Si usted no le baja la temperatura, pues obviamente nunca se va a convertir en líquido,

simplemente va a salir hacia la atmósfera, entonces lo que pasa en las nubes, el agua se evapora



sube y cuando alcanza cierta altura, el frío hace que se condense y vuelve a caer en forma de lluvia,

igual va a pasar acá.

E: ¿Para qué es el agua a presión?

P: Para romper la roca, acuérdese que estamos hablando de una roca que no es lo suficientemente

porosa, que no está lo suficientemente fracturada, entonces lo que queremos es romper esas rocas,

para sacar el petróleo que está ahí acumulado.

EUD: Qué tal si ponemos a un chico que nos tenga acá la primera fracción

P: Un voluntario, ya que está cerca. solamente tenerlo, sostenerlo mientras se hace aquí el

procedimiento. ¿Qué temperatura hay señor Andrés?

E: 61 más o menos, no mentiras por ahí 66

P: Entonces primera sustancia que se va extrayendo, el éter.

E: ¿Cuándo empieza a salir la gasolina?

P: La gasolina sale más o menos a los 152 grados

E: ¿Y si llega a eso?

P: Sí claro

E: ¿El éter En qué se usa profe?

P: El éter se utiliza como combustible

E: ¿También?

P: Sí claro

E: ¿En qué clase de vehículos?

P: En la mayoría de los derivados del petróleo se utilizan como combustible

E: ¿Por ejemplo, la acetona?

P: A bueno la acetona si se utiliza como disolvente.

E: Si un disolvente, como para esmaltes y eso

P: Por ejemplo

En este, *destilación simple* en ¿qué temperatura va?



E: 38

EUD: *Destilación fraccionada* Bueno entonces como ya cambió la temperatura, entonces vamos

a poner otro tubo de ensayo, porque ya es un líquido diferente, pero pues se cambia la temperatura

P: Hay un momento en el que se detiene la salida y mientras llega la otra temperatura no va a salir

nada, cuando llegué a la siguiente temperatura antes ahí empieza a salir; por ejemplo, si ve que

aquí ya que ya se va deteniendo el goteo, porque ya está superando la temperatura, ósea ya salió

la primera y hasta que no se consiga la siguiente temperatura no va a salir el siguiente.

EUD: Acá internamente no hay contacto entre el agua y las sustancias, el tubo las está separando.

*El profesor retira el tubo de ensayo y lo pasa a los estudiantes para que puedan oler la muestra, y

el practicante de la universidad distrital les dice que tengan cuidado.

E: Huele como alcohol

E: Como por ejemplo para qué sirve el alcohol etílico

P: El alcohol etílico es el que tiene dos carbonos, pero pues eso lo vamos a ver más adelante

cuando empezamos a hablar. El etílico, es el mismo alcohol de consumo y el alcohol metílico es

el alcohol antiséptico.

EUD: ¿Dónde está el éter?

La idea es medirlo en esa probeta, ¿cuánto volumen hay de éter? acá pusimos una mezcla La idea

es que ustedes determinen los volúmenes de cuánto era la mezcla y de ahí que lo midan en la

probeta. Vamos dale, hazlo tú ponlo sobre la mesa.

*El estudiante mira en la probeta

EUD: ¿Cuánto es del éter?

E: 2 coma 5 mililitros

*Agregan un poco más de la sustancia destilada

EUD: ¿Pero la temperatura sigue en 60?, porque si la temperatura ya no sigue en 60 quiere decir

que ya no es éter, entonces esas gotas ya no son éter, pero entonces sí ya cambio de temperatura

quiere decir que es otra sustancia lista, ósea ya no le sumamos más ahí.

E: ¿Entonces qué sustancia vendría siendo eso?

EUD: Eso lo podrían ir averiguando, porque uno ¿Cómo sabe que ya cambia la sustancia?, cuando

aquí cambia la temperatura, eso ya es otra sustancia...

E: De hecho, ya está oliendo feo



EUD: Bien y en ¿cuánto va en temperatura?

E: Setenta, ya llegó a los 70

*El estudiante de la UD se dirige hacia la otra mesa, donde está la destilación simple.

*Pasan otro tubo de ensayo donde sale una sustancia, para que lo puedan oler.

E: Eso huele muy feo

EUD: ¿Es más del gas no?

EUD 2: Sí

E: ¿Profe y eso es petróleo puro?

P: Ininteligible*

P: ¿Ya está oliendo como azufre no?

EUD 2: Si yo le dije eso. Puede ser como un compuesto de azufre.

E: ¿En la refinería mantienen ese olor así?

P: Se supone que las refinerías, las refinerías deben mantener eso controlado para que se olor no

llegue a las casas.

E: ¿Y de dónde sacaron ese petróleo ustedes?

E: ¿Usted cuando ha visto esto en el colegio?

P: No, nosotros acá no tenemos ni refrigerantes, no tenemos matraces.

EUD: Este si paga como meterle dos mecheros.

P: Sí. El problema es… ¿le ponemos el otro? pues el otro está allá…

El profesor coloca otro mechero a la destilación simple

E: Alex ¿para qué le puso otra?

E: Profe eso va a estallar, yo opino que eso va a estallar.

P: ¿Cuánto va?

E: Se quedó en 58

EUD: Ojo ahí, sin maniobras peligrosas.



Más bien debería ayudarle al profe, porque el profe tiene que dar más vueltas, a sostener el mechero

por el otro lado, con eso al profe ya lo deja libre.

E: venga le tengo esa vaina profe

EUD: Yo veré hermano, con cuidado, con cuidado no…

Con cuidado para no cascarle ahí a las patas del trípode. Eso *se dirige a otro estudiante* y usted

está ahí pendiente de la temperatura, a ver en cuanto queda.

*El Estudiante de la UD se dirige al otro procedimiento donde está la destilación fraccionada.

E: ¿Porque ese está más caliente?

P: Nunca le ha pasado por encima de una vela el dedo

E: Si la vela alumbra como rojito

P: Exactamente

E: O sea que, si uno pasa el dedo, al fuego con el fuego así, no se quema.

P: ¿Cómo?

E: ¿O sea si esta la vela con fuego azul, ósea si lo quema?

P: Si usted lo deja claro.

E: O sea si usted lo pasa así. *hace la seña

P: Ah no, nunca lo va a quemar así. Pero ósea por eso le digo la azul, es la parte más cálida de la

llama. Por ejemplo, en la estufa cuando la llama no es azul, usted tiene que tener cuidado,

esta…carbono.

E: Profe se está bajando la temperatura.

P: Faltó fue el mechero bunsen, ese mechero no.

*El profesor se dirige hacia la otra mesa.

P: Bueno por lo menos la temperatura ya está subiendo.

EUD: Allá va bueno ¿no?

E: Ya está oliendo como a quemado, como a cheetos quemados.

P: El azufre, es que el azufre, ósea el olor a podrido es el azufre.



E: Profe ya me cansé

P: Cuando sean las 5:40 puedes irte.

E: ¿Después de cuanto sale el segundo?

P: Mas o menos 140.

*Se dirigen hacia donde está la destilación fraccionada.

P: Se supone que nosotros, hacemos quiz de eso.

P: Vea bajo

EUD: ¿Se apagó?

P: Bueno…

EUD 2: Y que los va a poner hacer?

P: Pues se supone que eso, que consultaran los diferentes componentes y ese orden específico en

el que salieron.

EUD 2: Ah pues que el quiz sea, que pongan los compuestos y en cuál montaje salía, uno de los

5.

P: Ahh sí, sí claro ese sería muy bueno. Entonces más bien dejémoslo así.

EUD 2: Sí, dígales que estudien sobre eso y los compuestos que salen y usted les da los compuestos

y. O sea que eso sean un punto del quiz, puede ser ¿Cuál montaje usarían? y ¿Por qué? y que lo

hagan oral.

P: No, hacer un quiz oral en el colegio es muy difícil.

EUD 2: Muy difícil?

P: Claro, ¿Cuánto se gasta usted en cada pregunta? Por estudiante.

EUD 2: No si exacto. No es que dé a parejas los pone, los pone de a parejas

P: Para hacer un quiz oral, se necesitan por lo menos unas 13 horas.

E: ¿Pero sabe cuál es la otra? que los de humanas tienen que saber qué pasó?

*Risas

P: No, pero se puede entrar como un punto adicional, para el de exactas.



EUD 2: O que se hagan en parejas uno de exactas y uno de humanas.

P: También puede ser.

EUD 2: Y que el de humanas le complemente el punto del montaje

P: Sí

EUD 2: Suspendemos ahí…

P: Sí

Por favor me escuchan entonces, como desafortunadamente no alcanzamos a llegar a la

temperatura que queremos, vamos hacer lo siguiente, en el quiz que tenemos previsto va a haber

una pregunta de esto, o sea además de hacer una pregunta sobre esto ¿Qué es una destilación

simple? ¿Qué es una destilación fraccionada? ¿no? ¿Para qué se utiliza? de esto que hicimos hoy,

por ejemplo, ¿Cuáles componentes van a salir primero? ¿Cuáles deben salir después? ¿Qué es lo

que se utiliza para separar? etc., etc.

Listo, o sea las cosas simples que hicimos acá listo. Entonces ahí en el quiz, para ustedes,

aparecería entonces ese punto, listo. Por ahora pues quedamos así. ¿Alguna pregunta, alguna duda?

E: No

P: ¿Alguna opinión?

P: Harold, no sé si usted tenga algo que agregar.

Profesor Harold: La compañera va a recoger los cuadernos, la próxima clase.

10.3 FASE FINAL

10.3.1 transcripción de la entrevista

ENTREVISTA FINAL

Estudiante: Entonces la primera dice, ¿qué papel cumplen los diferentes conocimientos dígase

científicos, cotidiano, cultural, ambiental; en la elaboración del conocimiento científico escolar?

esos otros conocimientos en el científico escolar...

Profesor: Bueno pues básicamente, cuando hablamos del conocimiento científico escolar partimos

del conocimiento científico que nos ha aportado las ciencias durante los muchos años, para primero

modelarlo hacia el conocimiento escolar, entonces yo parto de eso de tener claro ¿qué es lo

fundamental en ese conocimiento científico?, ¿Qué es lo que el estudiante necesita? saber ¿cómo

lo aplica en su vida diaria? ahí está implícito lo del conocimiento cotidiano, muchas veces el chico



sabe tiene la cantidad de conocimientos de su propia experiencia, pero no sabe cómo justificarlos

o no sabe cómo sustentarlos, no tiene el conocimiento del ¿por qué se produce? entonces eso

también es una herramienta, partimos de que aterrizar ese conocimiento científico y relacionarlo

con el conocimiento cotidiano que él tiene, igual el conocimiento cultural, cuando hablamos de

conocimiento cultural cada grupo o cada chico de acuerdo a su estratificación, a sus ideas, a su

religión, tienen una serie de conocimientos implícitos, esos conocimientos implícitos tienen que

de alguna manera o modificarse o trascender hacia el conocimiento científico que va a utilizar,

ellos no se pueden quedar simplemente con la idea de que esto pasa porque pasa y sin llegar a la

explicación adecuada, entonces simplemente es eso es empezarlos a utilizar de una manera

adecuada para empezar a llegar al conocimiento científico.

E: Listo profe ¿qué criterios considera para validar el conocimiento científico escolar producido?

P: Pues el principal criterio me parece que es la capacidad de aplicación que el chico debe tener,

de nada me sirve que un chico tenga un conocimiento si no es capaz de aplicarlo en la vida

cotidiana, todo conocimiento que le llegue a él debe ser útil en alguna medida, sí ve que no es útil

no le va a servir y no se va a interesar entonces la relación va a ser mucho más difícil en la medida

en que él no lo puede aplicar o no lo pueda ver en la vida real.

E: Ok, profe el tercero dice ¿cuáles son los contenidos escolares privilegiados por los profesores

de ciencias? que ellos digan clave, aquellos estratégicos, diga...empecemos en un lapso corto,

pensemos en once, en el período académico en el que estamos algo así...

P: Por ejemplo lo de hidrocarburos, uno de los contenidos básicos por ejemplo para 11 son los

hidrocarburos y la importancia que tienen, la trascendencia que tienen porque es algo que estamos

viviendo en el momento y que tienen unas implicaciones para ellos y que de una u otra manera los

van a afectar en su futuro, sea mediano y largo plazo; somos un país que tiene una gran cantidad

de pozos petroleros que su economía se basa en eso, entonces pues básicamente es útil eso la

aplicación de esos hidrocarburos en nuestra economía, en nuestro ambiente, etcétera etcétera.

E: Más que por un lineamiento dígase…curricular

P: El lineamiento curricular le sirve a uno en la medida en que tenga que aterrizarlos, lo que puede

aterrizarlo porque pues, por ejemplo, hibridación si hablamos de hibridación el chico, el chico no

lo ve, no lo entiende, porque él no lo puede aterrizar en su cotidianidad, entonces básicamente el

currículo a mí me sirve para bajar y aterrizarlo en lo que el chico necesita y quiere saber.

E: Profe ¿Qué es lo más importante que se aprende en clase de ciencias?

P: Lo más importante que se aprende en clase de ciencias, me parece que lo más importante es

interpretar, interpretar su realidad, interpretar su mundo, interpretar procesos; él tiene que aprender

a ser creativo para darle solución a las cosas, él tiene que ser investigativo, él tiene que empezar a

mirar los procesos desde otro punto de vista, como los entiende y como los apropio y como soy

capaz de darle solución a una cantidad de cosas, entonces es eso, es generar el interés y el deseo

de empezar a investigar, a consultar, a descubrir los porqué de las cosas.



E: Porque seleccionó...bueno eso creo que ya me la había respondido en la tercera, ¿por qué

seleccionó estos contenidos y qué tuvo en cuenta para? yo creo que ya…

Durante el desarrollo de la clase ¿a qué aspectos brinda mayor cuidado y atención en el desarrollo

de su clase en la dinámica escolar?

P: Básicamente uno de lo que más me preocupa a mi es la atención de los chicos, o sea pues

básicamente si el alumno se cautiva con el tema es un gran avance, entonces yo siempre trato de

guiar el conocimiento a través del interés que tienen esos ese es uno, el otro es la evaluación,

siempre estoy pendiente de que alguno esté entendiendo, esté aplicando, de que el alumno vaya en

ese proceso, de que avance, es difícil cuando uno llega la evaluación y se da cuenta de que el chico

no tiene la capacidad de solucionar un problema ahí es cuando uno vuelve y se pone a pensar bueno

en ¿que se falló? entonces son básicamente eso, es la motivación, es darle la motivación para que

el desarrolle los procesos y es mirar la evaluación que le sirva a uno para retroalimentar ese

proceso.

E: ¿Profe estas dos últimas son con respecto al ejercicio que hicimos de montar una unidad de

fracking para hidrocarburos, entonces la cita dice considera que se ha producido conocimiento en

esta clase?

P: Sí claro...precisamente

E: ¿Hablemos de la experiencia del martes, no sé si se pudo terminar la actividad que faltaba?

P: Sí sí sí sí, comenzó con eso

E: Y ahí cómo le fue podemos empezar con eso ahí rápido

P: Sí sí sí claro

E: Unos segunditos, o sea entonces en concreto cómo le fue

P: Empezando que el chico de pronto...pues la experiencia que tuvo. el chico por ejemplo que no

llega entonces empieza a preguntar bueno profe y ¿por qué esto? y ¿porque esto? y los demás

empiezan a contestarle, entonces esa es una forma que uno tiene que saber si la cuestión se manejó

bien, si a ellos les quedó muy claro, entonces empezamos con eso, con unas preguntas abiertas de

los contenidos, de lo que se había manejado, de las implicaciones y como ellos mismos se lo iban

resolviendo a los estudiantes que no estaban como les iban explicando

¿Qué implicaciones tenían? o ¿cuáles eran las consecuencias que tenían estos procesos?

E: ¿Se sintió satisfecho con este ejercicio, con esta clase?

P: Yo creo que sí, uno se siente satisfecho en la medida en que uno ve las caras y uno ve el interés,

y ve la motivación y mira los comentarios, muchas veces uno al finalizar una clase escucha a sus

estudiantes diciendo profe mire y si ¿pasa esto? o ¿si ocurre esto? o profe ¿Qué pasaría en tal o



cual situación? entonces se nota que de alguna u otra manera ellos les interesó y quieren ir un poco

más allá, entonces eso es motivante para uno y pues eso lo hace uno sentir bien, porque cuando

uno sale de una clase y se quedó simplemente ahí, un dice bueno en algo fallé, pero cuando hay

comentarios y cuando el chico la siguiente clase va a traer otra pregunta o cuando el chico en la

siguiente clase se va a acordar de lo que se trabajó en la anterior, eso significa que fue productivo

para ellos.

E: A qué bueno profe muy bien, muchas gracias, vamos 8 minutos. Una pregunta cualquiera.

P: Acá hay por ejemplo una ¿Qué significan las concepciones previas en su práctica docente?

E: No, pero es que esa ya la hemos trabajado, una como...

P: ¿El papel de la evaluación?

E: Una que sienta que no hemos trabajado

P: Dice ¿cómo interactúa su práctica docente con el currículo que la enmarca?

E: ¿Cómo Integra?

P: Sí

E: Si, puede ser

P: Bueno, el currículo que nosotros manejamos es un currículo que tratamos de construirlo entre

todos los docentes, es un currículo que tiende a responder a las necesidades, a las inquietudes, no

solamente de los chicos que tenemos, sino de los del medio en donde se desarrollan, de los

problemas que tenemos, eso siempre lo hemos mirado desde ese punto de vista, que le puede

aportar, qué le podemos aportar nosotros, que le puede aportar el colegio, que le puede aportar el

conocimiento a su vida personal, entonces básicamente es eso, es empezar a encajar, como la

metodología nos puede ayudar en este proceso, es empezar a mirar como los objetivos de una clase

tienen que corresponder a lo que uno espera se consiga al final de una clase, como la filosofía de

las ciencias va encajando en todo este proceso, entonces es un construir permanente, es revisar

anualmente todo lo que corresponde al currículo, todo el plan de estudios, todo lo que tenemos en

cuanto herramientas, todo lo que tenemos en cuanto a conceptos, bueno etcétera etcétera, entonces

es nuestra construcción y nuestro aporte para ellos me parece.

E: Listo profe muchas gracias.



10.3.2 Diario de campo



Diario de Campo

Docente ALEXANDER DIAZ Lugar COLEGIO SORRENTO IED

Fecha Junio 3 y 5/2018 Actividad Clase de química para grado

undécimo

Descripción

de la

Actividad

La actividad se inicia con un sondeo de ideas previas acerca del petróleo y la

forma como el tema de trabajo en clase se relaciona con este. Posteriormente se

continua con una lectura y dos videos cortos acerca del proceso de fracking y

su impacto en el medio ambiente para ampliar los conocimientos de los

estudiantes.

Luego de esta primera parte se realiza un trabajo en grupos con preguntas

problematizadoras para después realizar una mesa redonda de socialización de

las respuestas y una actividad de debate acerca de las diferentes posiciones

sobre el tema que se asumen por diferentes actores nacionales.

Finalmente, el tema se cierra con un laboratorio del proceso de destilación de

petróleo y una evaluación posterior de los resultados obtenidos y los contenidos

manejados.

Descripción

de lo

observado

Los estudiantes estuvieron atentos y participativos con el tema, relacionaron los

contenidos de clase con el tema a trabajar, proyectaron el debate con la realidad

política y ambiental del país y del mundo. Plantearon alternativas y asumieron

posiciones frente al fracking.

Se interesaron por el proceso de destilación, plantearon preguntas y dedujeron

resultados a partir de los conocimientos de clase.

Reflexión y

Análisis

La cercanía del tema con la cotidianidad de los estudiantes es un estímulo muy

importante para el desarrollo de la clase, les permite a los alumnos aportar de

manera permanente en la construcción de su conocimiento y hacer un análisis

y debate más amplio desde su posición de protagonistas de esta sociedad y les

permite asumir posiciones más coherentes con su realidad.

Por otra parte, la práctica de laboratorio complementa el tema y abre un gran

número de inquietudes que tienen que ser aprovechadas por el docente para

continuar con el proceso de formación a nivel de investigación escolar y a nivel

de estímulo en procesos de educación superior.

Finalmente es de reconocer que la falta de recursos a nivel de laboratorio en

Instituciones de carácter público como la nuestra son una limitante muy grave

para llevar a cabo procesos de consolidación en investigación. Se trabaja con lo

que se puede y se recurre a elementos de la cotidianidad para intentar llevar al

estudiante a situaciones de comprensión de los procesos.

Imágenes de clase



Entrevista, clase de química y destilación de petróleo (laboratorio)

Consentimiento del docente frente a la investigación



CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES DE INVESTIGACIÓN

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta investigación

con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como

participantes. La presente investigación es conducida por el grupo de Investigación

INDIDAQUIM, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. La meta de este estudio es

reconocer las concepciones del docente en química, con respecto al desarrollo del conocimiento

científico escolar, bajo el trabajo de investigación titulado

“CONCEPCIONES DE UN DOCENTE DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL

DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO”.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una entrevista,

completar encuesta, desarrollar un aula virtual, trabajo autónomo y trabajo en grupo, lo que fuera

según el caso. Esto tomará aproximadamente de 20 a 30 horas de su tiempo, según corresponda.

Lo que conversemos durante estas sesiones se grabará, de modo que el investigador pueda

transcribir después las ideas que usted haya expresado.

La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será

confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus

respuestas al cuestionario y a la entrevista serán codificadas usando un número de identificación

(001) y, por lo tanto, serán anónimas. Una vez trascritas las entrevistas, se le hará conocer los

resultados que se hayan obtenido, su nombre será usado solamente en los agradecimientos del

trabajo de grado, con el fin de reconocer su trabajo de investigación, además, las imágenes tomadas

en el desarrollo se compilaran

en los resultados.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su

participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo

perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parece incómodas,

tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no responderlas. Desde ya le

agradecemos su participación.

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Luis Eduardo Prada

Murcia, Luis Santiago Saldaña Lozano, y el grupo de investigación INDIDAQUIM, Estudiantes

de pregrado Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Proyecto curricular de licenciatura en

química. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es reconocer las concepciones del

docente en química, con respecto

al desarrollo del conocimiento científico escolar, bajo el trabajo de investigación titulado

“CONCEPCIONES DE UN DOCENTE DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL

DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO”



Me han indicado también que tendré que participar en un aula virtual, grabación de las clases,

responder cuestionarios y preguntas en una entrevista. Reconozco que la información que yo

provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún

otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo

hacer preguntas

sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida,

sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación

en este estudio, puedo contactar a Luis Eduardo Prada Murcia y Luis Santiago Saldaña Lozano,

([email protected] y [email protected], Respectivamente)

Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir

información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo

contactar a Luis Eduardo Prada Murcia y Luis Santiago Saldaña Lozano anteriormente

mencionado.

___________________________________

Nombre del Participante

____________________________________

Firma del Participante

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO...

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