COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES (SEXTO GRADO...
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I “COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES (SEXTO GRADO – PRIMARIA) SEGÚN GÉNERO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DE VENTANILLA” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía ORTEGA MURGA OSCAR JESÚS Lima – Perú 2010
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I
“COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES (SEXTO GRADO – PRIMARIA) SEGÚN GÉNERO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DE
VENTANILLA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
ORTEGA MURGA OSCAR JESÚS
Lima – Perú
2010
II
Asesor.
Dr. Aníbal Meza Borja.
III
AGRADECIMIENTOS
La realización de este estudio se hizo posible gracias al apoyo
desinteresado de muchas personas a quienes les expreso mi gratitud.
A Alfonso y Aurelia, quienes me dieron la vida y me enseñaron a luchar por
mis objetivos.
A Yolanda, quien siempre confió en mis capacidades y respetó con mucho
amor el tiempo que dediqué a los estudios.
A Juan de Dios, quien con su presencia y sonrisa me motivaba a ser mejor
día a día; además, fue la fortaleza y motor de este largo proceso.
A mis alumnos, quienes me motivaron a iniciar y terminar este proceso
académico.
Finalmente, a mi asesor Aníbal Meza; él, con su dedicación, conocimientos
y experiencia me apoyó en todo este proceso. Al profesor Herbert, quien con
mucha paciencia pudo compartir conmigo sus conocimientos de programas
estadísticos.
IV
ÍNDICE DE CONTENIDO
Resumen INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………...1 Marco Teórico …………………………………………………………………………………… 2 La lectura….……………………………………………………………………............. 2 Importancia de la lectura ……………………………………………………………… 3 Componentes de la lectura……………………………………………………………. 3 Tipos de lectura …………………………………………………………………………4 Comprensión lectora…………………………………………………………………… 4 Niveles de comprensión lectora………………………………………………………. 7 Comprensión literal ………………………………………………………….... 7 Reorganización de la información……………………………………………. 8
Comprensión inferencial………………………………………………………. 8
Comprensión evaluativa o crítica…………………………………………….. 10
Alfabetización y comprensión lectora………………………………………………… 11
Mitos sobre la alfabetización lectora ………………………………………………… 12
El concepto de alfabetización lectora en el proyecto PISA………………………... 14
Modelo de la alfabetización lectora de PISA………………………………………… 15 Antecedentes …………………………………………………………………………………… 16 Problema de la investigación…………………………………………………………………. 27 Objetivos………………………………………………………………………………………… 30 Hipótesis ………………………………………………………………………………………... 30 MÉTODO……………………………………………………………………………….……….. 31 Diseño de investigación………………………………………………………………...31
V
Variable…………………………………………………………………………..……… 31 Definición Conceptual ………………………………………………………….……… 31 Definición Operacional ………………………………………………………...……… 31 Población ……………………………………………………………………………………. 33 Muestra ……………………………………………………………………………………… 33 Técnicas e instrumento de recogida de información …………………………............... 33 Instrumento …………………………………………………………………………............ 35 Elaboración del instrumento ………………………………………………………............ 35 Características generales del instrumento………………………………………….. 35 Proceso de adaptación de la prueba………………………………………………… 36 Dimensiones que se evaluarán………………………………………………………. 37 Análisis del contenido …………………………………………………………........... 38 Procedimientos de Confiabilidad y validación del instrumento………………….. 40
Análisis de la prueba …………………………………………………………………. 43 Consideraciones técnicas para el uso de la prueba ……………………………….. 45
Escalas de valoración …………………………………………………………………. 50 Tipología textual, preguntas y alternativas………………………………………….. 51 Procedimiento……………………………………………………………………………….. 52 Recolección de los datos …………………………………………………………….. 52 Análisis de los datos…………………………………………………………………… 52 RESULTADOS…………………………………………………………………………………...53 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS........................................................ 66 REFERENCIAS………………………………………………………………………………… 70 Anexos
VI
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Definición operacional…………………………………………………………. 32
Tabla 2 Características de la muestra de estudio……………………………………. 33
Tabla 3 Técnicas e instrumentos………………………………………………………. 34
Tabla 4 Criterio de Jueces para la dimensión literal……….....................................38
Tabla 5 Criterio de Jueces para la dimensión reorganización……………………… 39
Tabla 6 Criterio de Jueces para la dimensión inferencia……………………………. 39
Tabla 7 Criterio de Jueces para la dimensión crítico…………………………………40
Tabla 8 Escala de Valoración………………………………………………………….. 50
Tabla 9 Tipología textual, preguntas y alternativas………………………………….. 51
Tabla 10 Medias y desviaciones estándar del resultado general……………………. 53
Tabla 11 Medias y desviaciones estándar según dimensiones……………………… 53
Tabla 12 Niveles de desempeño de la comprensión lectora………………………….54
Tabla 13 Niveles de desempeño en la dimensión literal……………………………… 55
Tabla 14 Niveles de desempeño en la dimensión reorganización………………….. 56
Tabla 15 Niveles de desempeño en la dimensión inferencial……………………….. 57
Tabla 16 Niveles de desempeño en la dimensión crítico……………………………. 58
Tabla 17 Porcentajes según las puntuaciones obtenidas en los resultados……….. 59
Tabla 18 Niveles de desempeño de la comprensión lectora según el género…….. 60
Tabla 19 Niveles de desempeño en la dimensión literal según el género…………. 61
Tabla 20 Niveles de desempeño en la dimensión reorganización según el género. 61
Tabla 21 Niveles de desempeño en la dimensión inferencial según el género……. 62
Tabla 22 Niveles de desempeño en la dimensión crítico según el género………… 62
Tabla 23 Puntuaciones obtenidas en la comprensión lectora según género………. 63
Tabla 24 Puntuaciones obtenidas en la dimensión literal según género…………… 63
VII
Tabla 25 Puntuaciones obtenidas en la dimensión reorganización según género... 64
Tabla 26 Puntuaciones obtenidas en la dimensión inferencial según género……... 64
Tabla 27 Puntuaciones obtenidas en la dimensión crítico según género…………... 65
VIII
ÍNDICE DE FIGURA
Figura 1 Muestra del estudio……………………………………………………………. 34
Figura 2 Niveles de desempeño en la comprensión lectora………………………….54
Figura 3 Niveles de desempeño según la dimensión literal…………………………. 55
Figura 4 Niveles de desempeño según la dimensión reorganización……………… 56
Figura 5 Niveles de desempeño según la dimensión inferencial…………………… 57
Figura 6 Niveles de desempeño según la dimensión crítico………………………... 58
Figura 7 Puntuaciones obtenidas en la prueba de comprensión lectora…………... 60
IX
Resumen
La investigación tuvo por objetivo determinar y comparar los niveles de
comprensión lectora, según el género. La muestra la constituyeron 40 estudiantes del
sexto grado de primaria de una institución educativa del Distrito de Ventanilla. Se aplicó la
prueba de Comprensión Lectora ACL 6º (Catalá et. al. 2001) adaptada (Ortega y Ramírez,
2009). Los resultados mostraron que el 52,6% de las niñas y el 66.7% de los niños se
encuentran en un nivel bajo, mientras el 42,1% de niñas y el 23,8% de niños alcanzaron
el nivel medio, el nivel alto sólo fue alcanzado por el 5,3% de las niñas y el 9,5% de los
niños. Los datos muestran el bajo rendimiento de la comprensión lectora de los
estudiantes evaluados. Además, se determinó que no existen diferencias significativas en
los niveles de la comprensión lectora según el género.
Palabras clave: Comprensión lectora, Niveles de comprensión lectora, Alfabetización Lectora.
Abstract
The research aimed to determine and compare the levels of reading
comprehension regarding gender. The sample consisted of 40 sixth grade elementary
students from a public school in Ventanilla District. The test of reading comprehension
ACL 6º (Catalá et. al. 2001) adapted (Ortega and Ramirez, 2009) was applied. The results
showed that 52.6 % of the girls and 66.7% of the boys reached a low level while 42.1 %
of the girls and 23.8 % of the boys reached the average level. The high level was only
reached by 5.3 % of the girls and 9.5 % of the boys. The data show the low academic
performance in reading comprehension in the evaluated students. It also shows there were
not are significant relationship in levels of reading comprehension regarding gender.
Key words: Understanding reader, Levels of understanding reader, Literacy Reader.
1
INTRODUCCIÓN
Entre los años 2002 y 2003 se han derivado al país evidencias claras y crudas
sobre las deficiencias del sistema escolar; primero, los resultados de la Prueba de
Rendimiento Escolar, aplicada por el Ministerio de Educación en el año 2001, demostraba
las deficiencias que tienen los escolares en el desarrollo de competencias en el Área de
Comunicación; poco después, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes,
considerando las habilidades básicas para la vida adulta, demostraba que nuestros
escolares están ubicados en el nivel más simple de la alfabetización lectora. Estos
informes, por un lado, evidenciaron el limitado desarrollo de comprensión lectora que
tienen nuestros estudiantes peruanos; por otro lado, fue una de las razones para que el
Perú a través de su Ministerio declare la educación Peruana en estado de emergencia.
Por eso, lograr que nuestros estudiantes lleguen a leer y escribir correctamente es
y será siempre uno de los objetivos de la Educación Básica; es decir, nuestros
estudiantes deben alcanzar y desarrollar niveles de comprensión: literal, inferencial y
crítico (Dirección Nacional de Educación Regular, 2007).
En tal sentido, nos corresponde cuestionarnos acerca de cómo los maestros del
Callao contribuimos a alcanzar los objetivos trazados por el Ministerio de Educación en
relación al desarrollo de las habilidades lectoras, cuándo aún no conocemos los niveles
de comprensión lectora que alcanzan nuestros estudiantes.
Es en este contexto donde se realiza la presente investigación teniendo como
propósito determinar y comparar los niveles de comprensión lectora en estudiantes de
sexto grado de educación primaria, según género. Los resultados serán materia de
nuevos estudios relacionados a la comprensión lectora; además, permitirán a los
docentes chalacos conocer las posibles variables en el aspecto cognitivo, social, cultural,
pedagógico y metacognitivo que influyen en la comprensión lectora; también, nos
ayudarán a tomar conciencia de que la enseñanza de la comprensión lectora es una tarea
permanente que debemos desarrollar y afianzar en todas las áreas.
2
Por último, el instrumento utilizado en esta investigación puede servir como un
recurso para aquellos docentes que quieren conocer los niveles de comprensión lectora
alcanzado por sus estudiantes (Catalá, et al. 2001).
Marco Teórico
La lectura.
La lectura es una tarea compleja, un acto humano donde el resultado, es decir, la
comprensión del texto, contiene más información de la que está explícita (Navarro, 2007);
así mismo, la Dirección Nacional de Educación Básica Regular (2007) considera que la
lectura es un proceso o una actividad compleja y exigente, que implica comprender lo que
se lee; y el comprender un texto consiste en captar y generar significados de lo leído,
pero, para alcanzar estos resultados es necesario hacer uso de determinados procesos
cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando.
Sin embargo, esta comprensión va estar condicionado por algunas variables, una
de ellas es la decodificación, es decir, consiste en identificar las palabras y sus
significados, esto implica, saber leerlas y saber que quiere decir (Pinzas, 2007).
Otra variable que influye en el acto de leer (entendido como el acto de
comprender) es la motivación, es decir, son las emociones las que van a disponer y
comprometer al lector en el acto de la comprensión (Navarro, 2007); Entonces, es
necesario que todo profesor anime a sus alumnos a leer; para alcanzar este objetivo se
debe de identificar los gustos y fobias, los placeres y las frustraciones que puedan
provocar los textos escritos en los escolares; los docentes podrían enriquecer sus
conocimientos sobre las emociones de sus estudiantes consultando a los textos de
Howard Gardner, autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (entre ellas la
interpersonal) o de Daniel Goleman, autor de la Teoría de la Inteligencia Emocional
(Navarro, 2007).
La dimensión volitiva es otra variable que influye en el acto de leer; es decir, la
voluntad del lector es la primera condición del aprendizaje significativo; además, esta
variable que depende de la motivación es la que predispone al lector al éxito o al fracaso:
3
“La voluntad se orienta en función de nuestras motivaciones; es decir, en función
de las razones que tenemos para desarrollar una u otra actividad” (Navarro, 2007,
p.18).
Importancia de la lectura.
A nivel individual, la lectura nos provee de herramientas para aprender a
prender; es decir, aprendemos a autorregularnos y aprendemos a interactuar con el texto;
por otro lado, nos ofrece herramientas afectivas, porque el éxito en la comprensión lectora
enriquece nuestro concepto del Yo y nos motiva a asumir desafíos (Navarro, 2007).
A nivel de individualidad social la lectura hace posible el ejercicio de los derechos y
el desarrollo de la dignidad; es decir, si leemos sabremos qué derechos tenemos y nos
daremos cuenta del contenido de un texto que posiblemente nos puede favorecer o
complicar la vida; en este sentido como lo diría Navarro:
“Leer implica concretar la esperanza que señala a la educación como catalizador
de mejoras oportunidades de vida” (Navarro, 2007, p.26).
A nivel social según Sánchez (citado por Navarro, 2007), la lectura es importante
para toda persona porque le permite ser protagonista de su propia vida, comprendiendo
todo lo que le rodea y transformando su entorno:
“La lectura influye en nuestra acción y en nuestra vida pues desarrolla y dinamiza
nuestra capacidad de comprender y transformar la realidad” (Navarro, 2007, p. 26).
Componentes de la lectura.
Según Pinzas (2007), La lectura tiene dos componentes: la decodificación
y la comprensión de lectura. La decodificación consiste en identificar las palabras y sus
significados, esto implica, saber leerlas y saber qué quiere decir. Mientras que la
comprensión de lectura, consiste en dar una interpretación a la oración, pasaje o texto; es
decir, otorgarle un sentido, un significado a lo que se lee.
4
Tipos de lectura.
Existen diversos autores que establecen los tipos de lectura según sus criterios;
sin embargo, es propicio por el marco contextual de esta investigación describir los
tipos de situación lectora que señala la Dirección Nacional de Educación Básica
Regular – Dirección de Educación Secundaria (2007) a partir del informe que
presentaron sobre los resultados de la prueba PISA Plus 2001.
- Lectura para uso privado o personal. Se lleva a cabo para satisfacer los intereses
de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen
las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen
por curiosidad o como recreación.
- Lectura para uso público. Se lleva a cabo para participar en las actividades de la
sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de
información acerca de acontecimientos públicos.
- Lectura para el trabajo u ocupacional. La lectura en esta situación está relacionada
con el desarrollo de la tarea inmediata.
- Lectura para la educación o para el aprendizaje. Su contenido generalmente tiene
un propósito instructivo. La lectura en esta situación de información como parte de
una tarea de aprendizaje.
Comprensión lectora.
Según la Dirección Nacional de Educación Regular (2007), la comprensión lectora
es el resultado de una correcta lectura haciendo uso de procesos cognitivos y
metacognitivos.
Para Evangelista (2006), comprender un texto implica desarrollar estrategias,
habilidades no sólo metacognitivas, sino también técnicas metodológicas.
La comprensión de textos es concebida como una actividad compleja y estratégica
que implica la interacción entre las habilidades del lector, esto haciendo referencia a sus
conocimientos previos, el tipo de texto y el contexto en el cual se relacionan ambos;
además, no sólo se concibe como una actividad lingüística o cognoscitiva, sino como un
proceso mental, global y constructivo. Este proceso debe asegurar que el lector
comprenda lo que lea y a la vez pueda ir construyendo y organizando sus ideas sobre el
contenido extrayendo de él aquello que le interesa, mediante una lectura personal,
5
intencionada, reflexionar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento
previo que posee. Además el autor añade que para lograr y alcanzar la comprensión de
un texto, el lector deberá contar con algunas estrategias y técnicas antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura. (Evangelista, 2006).
Para la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2004), la comprensión de
textos es un proceso en el que el lector utiliza sus conocimientos previos (conocimientos
del mundo, del lenguaje, pautas culturales) para interactuar con el texto y reconstruir su
sentido.
El enfoque cognitivo de comprensión lectora identifica al conocimiento previo del
lector como un requisito básico para la comprensión optima de un texto; es decir, conectar
lo que ya saben los estudiantes con aquello que va a leer.
Para Ausubel (citado por Navarro, 2007), la principal fuente de conocimiento es el
aprendizaje verbal significativo, por ello, resalta la importancia de los conocimientos
previos, del vocabulario, de la organización y memorización del texto. Ausubel le da
importancia a la organización de los saberes previos porque en ellos radica la fuente de
información almacenado en la memoria a largo plazo, esta fuente de información es
recuperado por el lector cuando lee haciendo uso de estrategias cognitivas; por otro lado,
cuanto mayor es la organización de los conocimientos previos, el estudiante tiene mayor
posibilidad de reconocer palabras y frases relevantes, haciendo uso de inferencias
durante la lectura y construyendo ideas significativas; por lo tanto, una estructura de
conocimientos variados facilitará el proceso de comprensión, por el contrario, una
estructura pobre interferirá negativamente en la comprensión y el análisis del texto y
además el gusto por leer (Navarro, 2007).
Para Navarro (2007), comprender lo que se lee implica un proceso cognitivo
complejo e interactivo entre el mensaje del autor y el conocimiento, las expectativas y los
propósitos de quien lee; además, sostiene que la finalidad del lector es interpretar el
mensaje y los significados que el autor quiso expresar, sin embargo, esta interpretación
está condicionado a sus procesos cognitivos desarrollados y los conocimientos previos.
El enfoque cognitivo del proceso de la información, entre ellos la comprensión de
lectura, estudia los proceso internos; es decir, cómo el sujeto codifica, cómo almacena,
cómo recupera y cómo combina la información para dar respuestas en función a sus
6
necesidades y exigencias del medio; sin embargo, el desarrollo óptimo de estos procesos
internos dependerá de la aplicación de estrategias del pensamiento denominados
procesos metacognitivos (Navarro, 2007).
Según Navarro (2007), los procesos metacognitivos están relacionados con las
estrategias que utiliza el lector para comprender un texto y el control que ejerce sobre él
para que la comprensión sea óptima. Estos procesos están constituidos por la
autorregulación y el uso consciente de las estrategias involucradas en la comprensión de
lectura.
Las estrategias metacognitivas están relacionadas a clarificar los propósitos de la
lectura, identificar los aspectos importantes de un mensaje, centrar la atención en el
contenido principal y no en lo secundario, cuestionar el contenido del texto a través de
preguntas. Los procesos de autorregulación según Ríos (citado por Navarro, 2007),
comprenden tres procesos:
La planificación, relacionado al uso de los saberes previos al comenzar la lectura,
a establecerse objetivos relacionados a la lectura y a la elaboración de un plan de acción
para realizar la lectura.
La supervisión, relacionado a la comprobación de la efectividad de las estrategias
utilizadas durante la lectura; además, verifica el cumplimiento de los objetivos trazados e
identifica las dificultades en el proceso de la comprensión para seleccionar nuevas
estrategias.
La evaluación, relacionado a ser consciente de cuánto se ha comprendido, cuáles
fueron los procesos y a la efectividad de las estrategias.
Pinzás (2007) considera que la comprensión lectora consiste en dar una
interpretación, a la oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado.
La comprensión lectora es considerado también, como una capacidad cognitiva
que permite al lector entrar en un diálogo con el texto y a la vez desarrolla otras
dimensiones cognitivas, denominadas niveles de la comprensión lectora (Catalá, Molina,
Catalá y Monclús, 2001).
7
Niveles de la comprensión lectora.
Son concebidas como, dimensiones cognitivas que interactúan en el proceso de la
lectura e indispensables para comprender un texto (Catalá, et al. 2001); la misma autora
considera cuatro niveles de comprensión lectora siguiendo la taxonomía de Barret: nivel
literal, nivel organizacional, nivel inferencial y nivel crítico.
La Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2004), en la evaluación nacional
del rendimiento estudiantil considera tres dimensiones en la comprensión lectora:
Capacidades, relacionado a la información explícita, inferencias y evaluación sobre el
texto; Contenidos, relacionado a los diversos tipos de textos que el estudiante debe
manejar; y los contextos, relacionados a identificar la finalidad para la que fue construido
un texto.
Pinzas (2007), tipifica la comprensión lectora en dos niveles: la comprensión literal
y la comprensión inferencial e incluye una tercera denominada la comprensión evaluativa
o lectura crítica.
Según la Dirección Nacional de Educación Básica Regular (2007), estos niveles
han sido estudiados, sobre todo por la psicolingüística de enfoque cognitivo, sin embargo
sus denominaciones varían según los autores. A continuación se cita los niveles o fases
de la comprensión lectora propuestos por el profesor peruano Danilo Sánchez: nivel de
literalidad, nivel de retención, nivel de organización, nivel de inferencia, nivel de
interpretación, nivel de valoración, y el nivel de creación (Manual de Animación lectora,
2007).
La comprensión literal.
También llamada comprensión centrada en el texto, se refiere a entender
bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección, esto
necesariamente implica que el lector hay desarrollado habilidades de codificación y
decodificación. (Pinzas, 2007).
La misma autora considera que el mensaje o la información que trae un texto y
que el alumno debe entender pueden referirse a características y acciones de personajes,
a tramas, eventos, animales, plantas, cosas o lugares, etc. Además este nivel se ve
reflejado también en cualquier texto, ya sea de ficción (una novela, un cuento, una fábula,
una leyenda, un mito, etc.), como de no – ficción (un informe, una descripción científica de
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un evento o cosa, una monografía, etc.). Por último; considera que en cada texto o pasaje
hay contenidos literales muy importantes para entenderlos, hay contenidos secundarios
que los apoyan y hay otros que no son importantes pues no afectan lo que el texto puede
comunicar (Pinzas, 2004).
A partir de la taxonomía de Barret (citado por Catalá, et al. 2001) este nivel de
comprensión se caracteriza porque reconoce ideas e informaciones explícitamente
manifestadas en el texto; las tareas de reconocimiento son:
- Reconocimiento de detalles.
- Reconocimiento de las ideas principales.
- Reconocimiento de una secuencia.
- Reconocimiento comparativo.
- Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones.
- Reconocimiento de los rasgos de caracteres.
Reorganización de la información.
Para Catalá, et al. (2001) esta dimensión cognitiva consiste en que el
alumno sea capaz de analizar, sintetizar y/o organice las ideas o la información
que se encuentra explícitamente en el texto que lee; consiste en manipular la
información explícita y las tareas que realizan son:
- Clasificar.
- Esquematizar.
- Resumir.
- Sintetizar.
La comprensión inferencial.
Se refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir
relaciones, información, conclusiones o aspectos relevantes que no se encuentren en el
texto. Otras comprensiones que es considerado dentro de la comprensión inferencial es la
afectiva y evaluativa (crítica) la primera permite en el estudiante identificar y describir los
tipos de sentimientos que evocan al lector y los que expresa el texto y la segunda consiste
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en dar un juicio sobre el texto leído, el lector lee el texto no para informarse, recrearse o
investigar, sino para detectar la intensión del autor, analizar sus argumentos, entender la
organización y estructura del texto. (Pinzás, 2004).
La misma autora en su obra Se aprende a leer, leyendo; se refiere al término
comprensión inferencial de la siguiente manera:
“el nivel inferencial es la elaboración de ideas o elementos que no están
expresados explícitamente en el texto” (Pinzas, 2004, p.26).
Estas ideas pueden ser identificadas y elaboradas cuando el lector lee el texto y
piensa sobre él, se da cuenta de estas relaciones o contenidos implícitos; además, la
información implícita según el texto puede referirse a diversos aspectos: causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones, mensajes,
inferidos sobre características de los personajes y del ambiente, diferencias entre fantasía
y realidad. Un aspecto importante que considera la autora para estimular la comprensión
inferencial es el diálogo con los alumnos y alumnas sobre el texto usando ciertas
preguntas y técnicas como elementos motivadores (Pinzas, 2004).
Para Catalá, et al. (2001) la comprensión inferencial o interpretativa consiste en la
capacidad que tiene el alumno para utilizar simultáneamente las ideas y la información
explícita del texto para hacer conjeturas y elaborar hipótesis respecto a la lectura que está
realizando; además, las autoras consideran que este nivel exige al raciocinio y la
imaginación realizar trabajos superiores al nivel literal. Las tareas que cumple este nivel
son:
- Deducción de los detalles de apoyo.
- Deducción de las ideas principales.
- Deducción de una secuencia.
- Deducción de comparaciones.
- Deducción de relaciones causa y efecto.
- Deducción de rasgos de carácter.
- Deducción de características y aplicación a una situación nueva.
- Predicción de resultados.
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- Hipótesis de continuidad.
- Interpretación del lenguaje figurativo.
La comprensión evaluativa o crítica.
Otro nivel que Pinzas (2007), incluye en la comprensión lectora es la
evaluativa, también llamada lectura crítica, consiste en dar un juicio sobre el texto a partir
de algunos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. En este nivel el estudiante
no lee el texto para recrearse o investigar, sino para detectar el hilo conductor del
pensamiento del autor, sus intensiones, su coherencia, etc.
Sin embargo, la facilidad o la dificultad en el desarrollo de estas capacidades
lectoras se encuentran sujetas a otra habilidad cognitiva llamada: la metacognición en la
lectura.
“la metacognición en la lectura, es la capacidad que tiene todo aprendiz para guiar
su propio pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y
comprendiendo de manera más fluida y eficiente” (Pinzás, 2004, P.41).
Una función importante de la metacognición en la lectura es que ayuda al lector a
construir significados para el texto y sus partes. La misma autora hace referencia de la
manifestación de la metacognición en la lectura en dos maneras.
Nos damos cuenta que un lector está usando la metacognición cuando a leer trata
de entender lo que lee, buscando el sentido del texto, manteniéndose alerta a fin
de captar el momento en el que deja de entender; en segundo lugar, al darse
cuenta de que no está entendiendo lo que lee, se detiene, y lleva a cabo alguna
acción remediar o de reparación para aclarar lo que no ha entendido (Pinzás,
2004, P.41).
Por otro lado; Catalá, et al. (2001) manifiestan que para alcanzar el nivel de
comprensión crítica o de juicio, el alumno debe realizar tareas exigentes y dar respuestas
críticas o evaluativas; además, debe considerar ciertos parámetros, que pueden ser
internos o externos:
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Requiere que el alumno de respuestas que indiquen que ha hecho un juicio
evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio
externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes
escritas; o bien de un criterio interno proporcionado por las experiencias,
conocimientos o valores del lector (p.47).
Catalá, et al. (2001) consideran, para que los alumnos alcancen la comprensión
crítica, deben realizar los siguientes juicios:
- Juicio de realidad o fantasía.
- Juicio de hechos u opiniones.
- Juicio de propiedad.
La comprensión lectora entonces lo podemos concebir como un proceso cognitivo,
que consiste en interpretar un texto, un relato, una oración o un pasaje para darle un
sentido y un significado.
La alfabetización y la comprensión lectora.
En esta sección del estudio tendríamos que preguntarnos ¿Qué relación
existe entre la alfabetización y la comprensión lectora? o en todo caso ¿Qué entendemos
por alfabetización?, ya que estas dos respuestas nos permitirán comprender de una
manera pedagógica la situación real de nuestros estudiantes en relación a los niveles de
la comprensión lectora.
Según Montané, Llanos y Tapia (2004), en la Conferencia Mundial de Educación
para Todos de Jomtienm publicada por la UNESCO, uno de los ejes articuladores fue el
de las necesidades básicas de aprendizaje, entendidas como requerimientos
fundamentales en la vida del hombre que no abarcan sólo los contenidos escolares, es
decir, está definido como los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios
para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo.
Resulta difícil dar una definición exacta, ya que esta nueva información se
convierte en nuevo paradigma sobre el concepto de alfabetización y eso lo veremos en la
siguiente sección cuando hagamos una comparación de las definiciones del ayer y el hoy;
12
sin embargo, el proceso amplio de alfabetización lo podemos entender desde tres
perspectivas:
- Podemos decir que es un aprendizaje de conocimientos y capacidades para
enfrentar los retos de la vida real, esto quiere decir que no es suficiente solo el
asimilar una serie de conocimientos que es impartida por los diseños curriculares,
sino se debe aplicar dichos conocimientos y habilidades en la vida cotidiana con el
fin de satisfacer las necesidades personales y poder participar activamente de la
sociedad.
- Es un aprendizaje continuo, esto quiere decir que los conocimientos y las
capacidades adquiridas y desarrolladas duran y se perfeccionan a lo largo de la
vida, pero también están abiertos a adquirir nuevos conocimientos y capacidades
que se presentarán en l vida.
- Un aprendizaje que reconoce la alfabetización en las diferentes áreas, como la
lectora (comprensión lectora), la matemática y la científica.
Entonces, la alfabetización es el conjunto de conocimientos y capacidades, y la
comprensión lectora es un área de de desempeño de la alfabetización (Montané, et al.
2004).
Mitos sobre la alfabetización lectora.
En la medida que se desarrolla esta sección, comprensión lectora se concibe
como una de las áreas de la alfabetización, se considera que es de suma importancia
reflexionar sobre lo que se entiende por alfabetización lectora y cómo esta concepción ha
ido cambiando en el transcurso de los años. Se han realizado diversos talleres por la
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), con la finalidad de dar a conocer el
enfoque de la evaluación de la alfabetización lectora de Pisa (Montané, et al. 2004). En
esos talleres los participantes fueron representantes de diferentes instituciones educativas
y en su mayoría fueron especialistas de secundaria de las Unidades de Gestión Educativa
Local de Lima, también asistieron técnicos de diversas unidades de la sede central del
Ministerio de Educación y docentes de los colegios públicos de secundaria. Todos ellos
expresaron una serie de ideas respecto a la concepción que tenían sobre la alfabetización
lectora y estas ideas fueron resumidas en las siguientes cuatro afirmaciones:
13
- La alfabetización se lleva a cabo sólo en los primeros años de educación
obligatoria, es decir 1º y 2º de primaria.
- Alfabetizar es enseñar el alfabeto, es decir, las letras. Y las personas alfabetizadas
se caracterizan porque pueden decodificar y leer de modo literal.
- Si un estudiante no puede ser alfabetizado, el problema recae en el aprendizaje
personal y no en la enseñanza.
- Solo se alfabetiza a los adultos o a campesinos analfabetos.
Si nos ponemos analizar el resumen de estas ideas expresadas en dichos talleres
sobre la alfabetización, podemos decir, a partir de los nuevos conceptos sobre
alfabetización lectora que, estas definiciones tienen una concepción tradicional que han
quedado en el pasado y que no están acordes a las demandas sociales, económicas, y
sobre todo al desarrollo personal; estas ideas tradicionales consideran que la enseñanza
de la alfabetización únicamente puede darse durante los 6 y 7 años, en cambio los
nuevos paradigmas a partir de Pisa consideran que la alfabetización lectora es un proceso
permanente y un conjunto de conocimientos y capacidades que se desarrollan a lo largo
de toda la vida del ciudadano. (Montané, et al. 2004); Por otro lado, el enfoque tradicional
limita la alfabetización lectora sólo en la enseñanza del alfabeto al considerar que la
enseñanza de la lectura consiste en escribir (grafía) y oralizar correctamente lo que se
lee. Mientras que el enfoque moderno considera que la enseñanza de la alfabetización
lectora no se reduce a la decodificación de un texto, sino que busca comprender el texto a
partir de una participación activa, es decir, se debe de enseñar al lector a interactuar y a
dialogar con el texto; esto implica que el lector sea capaz de hacer inferencias y hacer
reflexiones críticas sobre el texto superando las enseñanzas tradicionales que sólo se
limitan a una lectura literal. (Montané, et al. 2004).
Respecto a la tercera afirmación, los tradicionales consideran que la ausencia de
una técnica para hacer una correcta decodificación durante la lectura por parte de los
estudiantes era considerada como un problema inherente de aprendizaje que traía el
alumno y este a la vez era responsable de su desarrollo académico. Por el contrario, en la
actualidad, las responsabilidades en la alfabetización lectora son compartidas y es más se
afirma sobre enseñanzas inadecuadas que impiden que los estudiantes logren desarrollar
las habilidades de comprensión lectora. (Montané, et al. 2004).
14
Finalmente, cuando consideran que sólo se alfabetiza a los adultos, ellos se
quedan con el criterio tradicional, es decir, el reconocimiento del alfabeto por parte de una
persona era suficiente para que sea considerado como lector, y por cuestiones sociales
y/o económicas surge la idea de combatir, de desaparecer el analfabetismo mediante la
enseñanza del código escrito para aquellas personas que no tenían acceso a estas
enseñanzas, la mayoría de estas personas no llegaron ir a las escuelas y se encontraban
sobre todo en lugares lejanos a la ciudad y la gran mayoría fueron campesinos entre
personas adultas, estas personas eran llamados analfabetos por que no sabían leer ni
escribir. Pero, en la actualidad ya no es posible hablar de una lucha en contra del
analfabetismo, sino de acciones destinadas a elevar los niveles de alfabetización de las
personas, ya que la alfabetización como hemos visto es un continuo desarrollo a lo largo
de la vida del sujeto. (Montané, et al. 2004).
El concepto de alfabetización lectora en el proyecto PISA.
¿Qué entiende PISA por alfabetización lectora? Según la OECD – INCE (2001) la
alfabetización lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de
textos escritos, con el fin de alcanzar metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal, y participando de manera efectiva en la sociedad. Esta definición está
relacionada con el concepto moderno de la comprensión de textos como hemos señalado
anteriormente, nos damos cuenta que la concepción de la comprensión lectora va
cambiando a lo largo del tiempo, pero, este cambio se da en concordancia con los
cambios sociales, económicos y culturales. Además, se considera como un proceso
cognitivo y de desarrollo personal, así como el entendimiento funcional de la lectura en
toda su dimensión social.
Para PISA, el acto comprensivo, además de poseer habilidades para obtener
significado literal de un texto, implica otras habilidades y saber cómo utilizarla para que se
ajuste a las necesidades del lector, es decir, comparar y contrastar la información del
texto, deducir inferencias o alejarse de los argumentos del texto para reflexionar sobre los
mismos por medio del análisis, la evaluación, la crítica y la ampliación de las
informaciones realizadas. (Montané, et al. 2004).
15
Modelo de evaluación de la alfabetización lectora de PISA.
Para evaluar la alfabetización lectora, PISA considera tres dimensiones: los
procesos, los contenidos y los contextos (Montané, et al. 2004):
- Respecto a los procesos; Se refieren a las diferentes tareas que se proponen o
exigen al lector y que pretenden simular los tipos de tarea que los estudiantes
encontrarán en situaciones auténticas de la lectura o en su vida real, para PISA
estas tareas miden tres aspectos de la comprensión de un texto:
Obtención de información: Este proceso mide en los estudiantes la capacidad para
identificar una o más parte de información de un texto.
Elaboración de una interpretación: Este proceso mide en los estudiantes la
capacidad para elaborar significados y hacer inferencias a partir de la información
que ofrece el texto.
Reflexión y evaluación: Este proceso permite medir en los estudiantes la
capacidad para relacionar los escritos con sus ideas, conocimientos y
experiencias. Así mismo, la reflexión y la evaluación pueden aplicarse sobre la
información o sobre la forma del texto.
Sin embargo; Caro, Espinoza, Montané y Tam (2004) en un informe sobre los
resultados del Perú en la evaluación internacional de PISA, consideran cinco aspectos
que consideró PISA en dicha evaluación, es decir, consideraron dos aspectos más a los
ya mencionados: Entendimiento general, obtención de la información, elaboración de una
interpretación, reflexión sobre el contenido del texto, reflexión sobre la forma del texto.
- Respecto a los contenidos; Se refiere a las distintas formas en que se presenta el
escrito, es decir, al tipo de textos. PISA utiliza una gran variedad de textos para
esta prueba, las cuales se clasifican de la siguiente forma: textos continuos y
textos discontinuos.
Textos continuos: Son presentados en prosa estándar y se clasifican según el
propósito del autor, es decir, que estos textos pueden ser, descriptivos, narrativos,
expositivos y argumentativos.
16
Textos discontinuos: Estos textos varían mucho en cuanto a su diseño y por tal
motivo son clasificados según su estructura. Estos diseños pueden ser, avisos y
anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas, mapas, vales y cupones.
- Respecto a los contextos; Se refiere a las situaciones en que se produce la lectura.
PISA considera los contextos como la finalidad (uso) para el cual fue construido un
texto. La alfabetización lectora considera los contextos como una capacidad de la
comprensión lectora por que permite en el estudiante identificar los tipos de textos,
interpretarlos y razonar sobre ellos. PISA distingue cuatro tipos de situación lectora
como lo hemos mencionado y explicado brevemente en los capítulos anteriores:
lectura para uso privado, lectura para uso público, lectura para el trabajo y lectura
para la educación.
Antecedentes.
En el año 2001, los estudiantes peruanos participaron de la primera prueba a nivel
internacional a través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(Programme for Internacional Student Assessment, PISA), Este ente internacional es un
esfuerzo de cooperación entre los países participantes conducido por la OCDE. Dicho
esfuerzo se realiza a través de un consorcio de instituciones especializadas en la
investigación y en la evaluación educativas. Esta institución se formó por iniciativa de los
países miembros de la OCDE con el fin de obtener información sobre factores
académicos en el ámbito educativo, a partir de una evaluación estandarizada,
específicamente sobre los conocimientos y capacidades de los estudiantes de 15 años de
edad que se encuentran estudiando en el sistema educativo formal y que estaban
próximos a concluir sus estudios básicos obligatorios ( Montané, Llanos y Tapia, 2004).
La evaluación aplicada por PISA se orienta sobre todo a obtener información del
desarrollo de competencias y capacidades en comprensión de textos, matemática y
ciencias a través de ciclos evaluativos que lo denominan “trienales”, en cada uno de los
ciclos se enfatiza una de las áreas mencionadas; por ejemplo, la evaluación que
realizaron el 2000 tuvo énfasis en la comprensión de textos, en la del año 2003 estuvo en
matemática y la del 2006 estará centrada en el área de la ciencias (Montané, et al. 2004).
17
Cabe resaltar que en la primera evaluación del año 2000 sólo participaron en el
Proyecto PISA los 32 países miembros de la OCDE. PISA a través de sus consorcios de
instituciones, se caracteriza por elaborar sus reportes a nivel internacional, pero también
los países participantes formulan sus informes regionales y nacionales sobre el
desempeño de sus estudiantes con la intención de compararse con grupos de países de
contextos socioeconómicos similares, para así obtener información detallada sobre el
nivel de sus estudiantes (Montané, et al. 2004). Ese mismo año, ante el interés mostrado
por países no miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) en participar en este tipo de evaluaciones que les permitirá conocer
el nivel académico de sus estudiantes, se realizó el estudio PISA PLUS en el que el Perú
junto con otros países se incorporó al primer ciclo evaluativo (comprensión de textos) de
PISA y se aplicó los mismos instrumentos de estudio el año 2001. Cabe resaltar que a
esta extensión de PISA 2000 se le denominó PISA PLUS y además se aseguraron
condiciones de evaluación exactamente iguales entre PISA 2000 y PISA PLUS con la
finalidad de que los resultados sean totalmente comparables. Caro, Espinoza, Montané y
Tam (2004).
Los resultados de la evaluación del primer ciclo donde nuestros estudiantes
participaron son preocupantes por que nos ubican en el último lugar comparándonos con
los otros países participantes.
Nuestro país también emitió los resultados de la evaluación PISA de los
estudiantes peruanos desde una perspectiva regional y nacional; pero analizando el
desempeño de nuestro sistema educativo teniendo como parámetros de referencias los
mismos sistemas de los cuatro países de la región latinoamericana que participaron en
dicho proyecto (Argentina, Chile, México y Brasil) (Caro, et al. 2004).
Se informó los resultados al interior de los centros educativos estatales y no
estatales de la región latinoamericana dándole mayor énfasis al nuestro. A partir de estos
resultados también se hace un análisis sobre la relación que existe entre el desempeño
de los estudiantes peruanos y las características de sus familias y escuelas. Los
resultados de esta prueba mostraron los siguientes resultados:
- El 10% de estudiantes de los países de la OCDE es calificado, es decir, que a
partir de los estándares de PISA, son considerados como un valioso capital
18
humano donde tranquilamente podrían ser líderes del desarrollo económico de sus
países. Mientras que en la región latinoamericana es casi nulo el porcentaje de
estudiantes que muestran este perfil. Mientras que en la región latinoamericana
sólo destacan entre el 10% y 7% de estudiantes y estos pertenecen a México y
Argentina. Empero, estos estudiantes alcanzan como mínimo el Nivel 4 que es el
segundo nivel de dominio más alto definido por PISA. Es decir, en este Nivel los
estos estudiantes son capaces de responder preguntas complejas de la prueba de
lectura que implica hacer inferencias y hacer uso de del pensamiento crítico frente
a un texto.
- Lo preocupante es en el caso del Perú, este porcentaje se reduce a menos 1%, lo
cual expresa una situación caótica en el ámbito educativo, sobre todo hay una
gran ausencia de estudiantes en nuestro país con capacidades de liderazgo,
competencias y con posibilidades de ser protagonistas de cambios y de desarrollo
en mundo globalizado y en una sociedad del conocimiento actual.
- También se informa que alrededor del 80% de los estudiantes peruanos se
desempeña por debajo del Nivel 3; es decir, la gran mayoría de jóvenes de 15
años se encuentra en los niveles de dominio más bajos establecidos por PISA. Es
más el 54% de nuestros estudiantes no alcanza a realizar siquiera las tareas de
lectura más sencillas para ubicarse en el Nivel 1 establecidos por PISA. Podemos
decir entonces que estos estudiantes muestran serios problemas para utilizar la
lectura como instrumentos para desarrollar sus conocimientos, habilidades y/o
destrezas, y esto de una u otra forma les traerá serios problemas para que se
desarrollen en un ambiente socioeconómico donde vivir dignamente.
- Otro aspecto que llama la atención sobre este informe es que se cuestiona a PISA
respecto a la ausencia de instrumentos válidos para medir la calidad de los
servicios educativos que ofrece el país, sosteniendo que ello se debe a que los
distintos sistemas educativos operan en condiciones y contextos diferentes.
- Respecto a las diferencias de los niveles de logro en la alfabetización lectora de
PISA entre las escuelas estatales y no estatales en los países de la región, se
observa en todos los países que el desempeño en la comprensión lectora es mejor
en los no estatales que en los estatales, aunque en Chile las diferencias son
menores. Mientras que en nuestro país existe un gran abismos entre estas dos
escuelas, lo que expresa un gran problema de equidad en nuestros sistema. El
19
63% de los estudiantes de los colegios privados domina al menos el segundo Nivel
definido por PISA, mientras que en los colegios nacionales sólo el 13% de los
estudiantes domina como mínimo el segundo nivel, es decir, alrededor del 87% de
nuestros estudiantes de los colegios estatales dominan como máximo el nivel
básico establecido por PISA (ubicándose un 62% por debajo del Nivel 1).
- En cuanto a las distancias de desempeño de los estudiantes, Brasil y México sus
diferencias son menores, mientras que entre los estudiantes de Argentina y Perú
presentan las brechas más grandes, esto quiere decir, que en esos países las
oportunidades de desarrollo y progreso que tengan los estudiantes serán de
desigualdad al salir del sistema educativo.
- Otro aspecto importante que distingue a los estudiantes en su nivel de logro en la
comprensión lectora es el nivel educativo y el estatus ocupacional de sus padres.
Empero, podemos decir, los estudiantes cuyos padres han alcanzado un mayor
nivel educativo o tienen un mejor estatus ocupacional obtienen mejores resultados
en la alfabetización lectora (Caro, et al. 2004).
El año 2001, el Ministerio de Educación a través de la Unidad de Medición de la
Calidad con la finalidad de conocer las competencias alcanzadas de nuestros alumnos en
las áreas de lógico matemática y Comunicación Integral, aplicó la Prueba Nacional de
Rendimiento Estudiantil. Respecto a los participantes; en primaria, participaron alrededor
de 11,000 estudiantes de cuarto y sexto grado, distribuidos en aproximadamente 600
Centros Educativos. Por otro lado, en secundaria se evaluó a aproximadamente 14,000
estudiantes de cuarto grado de secundaria, distribuidos en 570 Centros Educativos; el
diseño de muestreo utilizado fue aleatorio bietápico: en la primera etapa, fueron
seleccionados los centros educativos y en la segunda, la sección a ser evaluada. Los
resultados demostraron, por un lado; los estudiantes realizan tareas relacionadas a un
nivel de comprensión literal y muy pocas tareas que evidencien una comprensión
inferencial, por otro lado; los estudiantes parecieran predominar ciertas habilidades
orientadas al acto comprensivo, como recepción y consumo pasivo de la información, y no
como una habilidad para transformar la información; en general, la mayoría de los
estudiantes que terminan la primaria lo hacen sin alcanzar los niveles esperados de las
competencias del área de Comunicación Integral; además, los resultados determinaron
que los estudiantes peruanos muestran serias dificultades en comprensión lectora.
20
Escurra (2003), realiza un estudio con el objetivo de analizar la relación que existe
entre la Comprensión de Lectura y la Velocidad Lectora en alumnos de sexto grado de
Lima Metropolitana. Estableció una muestra probabilística de 541 alumnos, de ellos 402
pertenecían a los colegios estatales y 109 a colegios privados, 272 eran varones y 269
mujeres entre 11 y 13 años de edad. La prueba de comprensión lectora contenía validez y
confiabilidad; las comparaciones mostraron que los alumnos provenientes de colegios
particulares presentan mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre
la comprensión de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de los colegios estatales.
El año 2004, la Unidad de Medición y calidad del Ministerio de Educación con la
finalidad de obtener información válida y oportuna sobre el rendimiento académico de los
estudiantes, y sobre los factores o condiciones escolares y extraescolares asociados con
dicho instrumento realizó la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil. Se aplicaron
dos instrumentos: pruebas de rendimiento y cuestionarios de factores asociados; el
primero, recoge información sobre el nivel de aprendizaje de las capacidades evaluadas;
el segundo, recoge información acerca de los aspectos escolares y extraescolares que
influyen en el rendimiento de los estudiantes. Las áreas curriculares evaluadas fueron,
Matemática y Comunicación. El modelo de esta evaluación permite estimar lo que saben y
hacen los estudiantes, a partir de su desempeño en las pruebas; por esta razón, se
establecieron los siguientes niveles de desempeño:
- Nivel suficiente; es decir, los estudiantes alcanzan el nivel esperado para el grado.
- Nivel básico; los estudiantes muestran sólo un dominio incipiente o un manejo
elemental de las capacidades evaluadas en el grado.
- Nivel previo; aquí los estudiantes demuestran un manejo de capacidades
desarrolladas en grados anteriores.
Los participantes fueron estudiantes de 843 instituciones educativas de educación
primaria y 636 de educación secundaria de todas las regiones del Perú;
aproximadamente, fueron evaluados 14 500 estudiantes en cada grado; en el diseño
muestral se empleó una muestra probabilística, poli-etápica, de conglomerados y
estratificada; el turno, las secciones y un total de 30 estudiantes como máximo en cada
grado fueron seleccionados de manera aleatoria. Los resultados demostraron que los
porcentajes de los estudiantes ubicados en el nivel suficiente eran sumamente bajos
21
considerando que, pese a que este nivel era el esperado para todos los estudiantes, en
ningún caso los porcentajes superaron el 16%.
Carvajal (2004), realizó un estudio con la finalidad de conocer la relación entre la
comprensión lectora y el pensamiento crítico, el estudio la constituían los alumnos del
tercer grado de secundaria del colegio Fe y Alegría Nº 32. Cuyas conclusiones se
señalan de la siguiente manera:
- Los docentes ponen énfasis al desarrollo de la comprensión lectora en los distintos
temas que desarrollan, sin embargo, no brindan espacios, ni tiempo para
problematizar los contenidos y así conseguir el desarrollo del pensamiento crítico;
por lo general, la comprensión se ve limitado a nivel de traducción, quedando de
lado la interpretación y el desarrollo de un pensamiento crítico.
- La educación en el centro educativo así como en el aula, se halla ante un nuevo
reto, enseñar a los alumnos es pensar críticamente.
- La indagación, es considerada como una capacidad inherente a toda persona, no
es lo suficientemente explotada por los profesores como una posible ruta para
desarrollar en los alumnos niveles de pensamiento superior.
- Los profesores, por lo general, mantienen estrategias directivas en sus respectivas
sesiones de clase, sobre todo en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta
estrategia no estaría siendo acompañada de otras que enganchen, motiven y
despierten en el alumno curiosidad por el tema que se está desarrollando, ni por
otras que motiven un aprendizaje significativo.
- Otro resultado preocupante que evidencia (Carvajal, 2004), es la falta de
organización y capacitación docente que responda a las carencias de habilidades
básicas de lecto escritura de los alumnos, así como estrategias para desarrollar
niveles de pensamiento superior; desde esta perspectiva, se formula algunas
cuestiones, como ¿cuál es la real capacitación que tienen los docentes o nivel de
conocimientos y estrategias, y cómo lo aplican en el aula?
Durango (2005), realiza un estudio sobre Tipos de Inferencia en la Comprensión
Lectora de alumnos de sexto grado; esta investigación, por un lado, intenta sugerir
alternativas conducentes a mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de
22
sexto grado; y por otro lado, pretende encontrar la relación que existe entre el tipo de
texto y las inferencias que domina el alumno; el estudio tiene lugar en escuelas primarias
públicas del municipio de Guanaceví. La muestra de la investigación asciende a 101
alumnos, integrada por 53 hombres y 48 mujeres; para realizar el trabajo de campo se
diseñó un cuestionario que cumple con los requisitos de validez y confiabilidad, además el
pilotaje contribuyó a mejorar la presentación del instrumento. Los resultados demostraron
que el nivel de lectura inferencial de los alumnos de sexto grado de las escuelas primarias
públicas del municipio de Guanaceví, no superan la escala de aprobación enmarcada en
el acuerdo número 200 para la evaluación del aprendizaje, el cual rige en la actualidad el
Sistema Educativa Nacional, ya que el promedio de resultados correctos, logrados por la
citada población, asciende a 5.0 en los textos narrativos y a 4.9 en los textos informativos.
Valverde (2005), realizó una investigación sobre Estrategias para el Desarrollo de
Habilidades Lectoras y Motivación por la Lectura con la finalidad de conocer la relación
que existen entre ellas; la muestra la constituyeron los alumnos de quinto de secundaria
del colegio Fe y Alegría Nº 39 del Agustino. Dicha investigación presenta las conclusiones
de la siguiente manera:
- Las estrategias lectoras utilizadas por los profesores, tienen como finalidad que los
alumnos logren desarrollar mayores niveles de comprensión lectora más no
propician motivación por la lectura.
- El uso de estrategias para la lectura es establecido por los docentes a partir de
criterios de efectividad en el desarrollo de habilidades lectoras dentro de las
actividades en el aula.
- Los objetivos que el docente se propone alcanzar en el aula, no tienen en cuenta
las dificultades de los alumnos al momento de leer.
- La metodología al aplicar las estrategias lectoras tiene resultados afines al
propósito deseado por los docentes, es decir, que los alumnos respondan a las
dificultades que presenta el texto al momento de su lectura. Sin embrago, esta
metodología no genera interés por la actividad lectora, porque no toman las
dificultades, los intereses y/o preferencias de los alumnos al momento de leer.
- Respecto al sistema de calificaciones en los controles de lectura; por un lado,
bloquean la motivación de los alumnos por la actividad lectora, y por otro lado, la
23
mayor parte de los alumnos lee por la nota en el curso y no porque se siente
motivado para leer y aprender.
- Existe mayor preferencia por la lectura en las alumnas que en los alumnos.
- Las preferencias lectoras de los alumnos tienen influencia de los medios de
comunicación. Los alumnos comentaron preferir textos que contengan gráficos y
dibujos y que su contenido sea fácil de entender, tal como lo presentan los
periódicos y revistas a los que comúnmente tienen acceso en su entorno.
- Por último, el interés por la lectura serán motivadoras siempre que los textos se
relacionen a la convivencia o a las experiencias personales de los alumnos; por
tanto, la comprensión de una lectura pasa por la conexión entre las preferencias
previas del alumno y el contenido que trasmite el texto leído.
Delgado, et al. (2005), realizaron una investigación sobre Comparación de la
Comprensión Lectora en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria de Centros
Educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Para dicho estudio se
establecieron cinco objetivos:
- Estudiar el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de cuarto a sexto
grado de primaria.
- Analizar el nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros
educativos estatales y no estatales en cuarto, quinto y sexto grado de primaria.
- Comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por sexo en cuarto,
quinto y sexto grado de primaria.
- Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados.
- Estudiar el modelo del constructo de la comprensión lectora utilizando el análisis
factorial confirmatorio.
La muestra estaba constituida por 780 estudiantes de cada grado escolar de las
siete UGEL de Lima Metropolitana; los participantes fueron establecidos a través del
muestreo por conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al
tamaño. Los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas de la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de 4º a 6º grado de primaria
Forma A. El análisis estadístico se realizó en tres etapas: adaptación psicométrica para
evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos; análisis descriptivo de las variables
estudiadas; e inferencial para la contrastación de las hipótesis planteadas. Los resultados
24
mostraron que, en cuarto grado no habían diferencias estadísticas significativas entre los
alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se encontraron diferencias según
el género; sin embargo, en quinto grado se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los estudiantes de centros educativos estatales y no estatales;
mientras que, en la variable sexo se encontró se encontró que existen diferencias
significativas solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes
obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres; en tanto que, en sexto grado, se
observaron diferencias significativas entre los centros educativos estatales y no estatales;
además, se encontraron diferencias significativas al considerar la variable sexo , a favor
de las niñas.
Vázquez (2006), realizó un estudio con el propósito de evaluar y describir los
niveles de comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria. La muestra
estaba conformada por 70 alumnos, de sexo masculino y femenino, sus edades
comprendían entre 10 y 13 años; los participantes fueron establecidos a través del
muestreo no aleatorio intencional, por conveniencia; a demás, no hubo criterios de
exclusión; los alumnos eran provenientes de la Escuela Estatal “Quetzalcóatl”, ubicada en
la localidad de México Prehispánico, Municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de
México; La población se caracteriza porque son hijos de clase trabajadora y empleados
eventuales. Para conocer los niveles de la comprensión lectora se aplicó la Prueba de
Comprensión Lectora ACL – 6º (Catalá, G; Catalá, M; Molina y Monclús, 2001). Los
resultados demostraron que, el 88.6 % se sitúan dentro del nivel literal, 11.4 % de los
niños se sitúan en el nivel de reorganización; por el contrario, referente a los niveles
inferencial y crítico no fue alcanzado por ningún estudiante; estos datos demostraron que
la mayor parte de los evaluados, solamente dominaron lo más básico, es decir, sólo
pueden interactuar con el texto.
Cubas (2007), realiza una investigación con la finalidad de identificar las actitudes
hacia la lectura y a la vez determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de
lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado de primaria. Para conocer el nivel
de comprensión de lectura de los estudiantes se utilizó la Prueba de Comprensión Lectora
de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6 Forma A); además, se
diseñó un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de identificar las actitudes
25
hacia la lectura; estos instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes ( 74 niños y 59
niñas) de sexto grado de una Institución Educativa Pública de Lima Metropolitana,
seleccionado a través de un muestreo intencional.
Para analizar los resultados de ambas pruebas se empleó la estadística
descriptiva, para determinar la relación entre ellas se empleó la estadística inferencial. Los
resultaron indicaron que, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura debido a
la influencia de algunas variables: las dificultades que tuvieron los estudiantes para
decodificar, el nivel socio cultural de los padres, la enseñanza de la comprensión lectora
limitada al área de comunicación y por los recursos de lectura que no tienen los alumnos
en casa. Así mismo, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes
hacia la lectura de los alumnos evaluados no era estadísticamente significativa, de tal
manera que no existía correlación alguna.
Además, se demostró que el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura posee
validez y confiabilidad para la población sujeto de estudio, y que el rendimiento en lectura
de los participantes era bajo. Los estudiantes si por un lado, mostraron actitudes positivas
hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender; por otro lado,
les aburre leer y no le dedican tiempo a ella.
Caballero (2008), realiza un estudio sobre la Comprensión Lectora de los Textos
Argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizadas en quinto grado de
educación básica primaria. La finalidad del estudio consistió en mejorar la comprensión
lectora de textos argumentativos en los niños de quinto grado de la Institución Educativa
Granjas Infantiles del Municipio de Copacabana; para ello, se diseñó e implementó un
programa de estrategias de intervención didáctica para mejorar la comprensión lectora de
los textos argumentativos, se evaluó la efectividad del programa y por último se diseño un
instrumento de medición. El tipo de investigación fue cuasi experimental, la asignación de
los sujetos a los cuales se implementó el plan de estrategia no fue aleatorio, aunque el
factor de exposición fue manipulado por los investigadores; en este diseño no existió un
control experimental absoluto de todas las variables relevantes debido a la falta de
aleatorización en la selección de los sujetos y en la asignación de los mismos a los grupos
experimental y control; además, este diseño fue utilizado para experimentar y analizar la
efectividad del programa de estrategias de intervención didáctica para mejorar la
26
comprensión lectora de los textos argumentativos; se seleccionaron dos grupos, uno de
control y otro experimental. La muestra lo constituyeron 64 niños de quinto grado, los
cuales tienen la edad promedio de 9 a 17 años; la comunidad en la que se ubican los
niños y niñas es considerada de clase baja. El instrumento utilizado fue un test de
comprensión lectora que constó de 10 preguntas: seis de selección múltiple y cuatro de
respuestas abiertas, todas ellas tendientes a evaluar la comprensión de un texto
argumentativo; el tratamiento constó de quince sesiones, se aplicó en el grupo
experimental durante nueve semanas, al cabo de las cuales se volvió a medir el nivel de
comprensión lectora de los textos argumentativos en ambos grupos. Los resultados
demostraron, por un lado, que las investigaciones de este tipo, permite evidenciar
significativamente las diferencias existentes entre los estados iniciales y final de los
estudiantes frente la comprensión lectora de los textos argumentativos en términos de
logros y competencias; por otro lado, los niños que pertenecen a los grupos en alto riesgo
de vulnerabilidad (desplazados, víctimas de violencia, hogares disfuncionales y con
experiencia de calle) no presentan ninguna dificultad significativa cuando de comprender
textos argumentativos se trata, sólo que la escuela no les presta una alternativa didáctica
que respete su singularidad.
Yaringaño (2009), realiza una investigación sobre la Relación entre la
Comprensión Lectora y Memoria Auditiva Inmediata en grupos de alumnos de Educación
Primaria de Lima y Huarochirí. Los participantes fueron seleccionados según el criterio no
probabilístico intencional, conformado por 228 alumnos de colegios públicos de los
distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de quinto y sexto grado de primaria y
de ambos sexos; para conocer los niveles de memoria auditiva inmediata y comprensión
lectora se utilizó el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la Prueba de Complejidad
Lingüística Progresiva. La aplicación de los instrumentos se realizó en forma colectiva; el
análisis descriptivo de los datos fue realizado mediante la distribución de frecuencias y
medidas de tendencia central, y para el análisis inferencial se utilizaron las pruebas
estadísticas U Mann . Whitney Rho de Spearman. Los datos estadísticos indicaron una
correlación moderada entre la memoria auditiva inmediata y la comprensión lectora. A sí
mismo, el análisis comparativo señaló diferencias estadísticas significativas en memoria
auditiva inmediata según el lugar de procedencia y el grado de estudio; de la misma
manera en comprensión lectora según el grado de estudio. Por el contrario, no se
27
observaron diferencias significativas en memoria auditiva inmediata y en comprensión
lectora según el género.
Problema de la Investigación
Es evidente que la lectura comprensiva es un gran problema, particularmente en
nuestro país. Lamentablemente, no todas las personas alfabetizadas desarrollan óptimos
niveles de lectura comprensiva. Aprendemos a leer, aproximadamente entre los 5 ó 6
años de edad, sin embargo lo hacemos por obligación que por placer y esto se ve
reflejado en el bajo rendimiento escolar de nuestros estudiantes niños y adolescentes de
todos los niveles e instituciones educativas estatales del país (Montané, et al. 2004). Una
posible explicación sobre esta limitación que presentan nuestros estudiantes en relación a
la lectura, es que no hay seguridad de haber comprendido lo que se lee.
También es de conocimiento para todos los peruanos y sobre todo para aquellos
que estamos inmersos en las actividades escolares, que el gobierno ha declarado en
Emergencia la Educación Peruana, como consecuencia de los resultados de la
investigación de PISA. Entre los países que participaron de la investigación, el 54 % de
los jóvenes peruanos escolares terminando sus estudios secundarios, de 15 años o más,
se ubicaron por debajo de los desempeños considerados como los “más elementales”
(Equipo de Pedagogía Fe y Alegría, 2003).
A pesar de los diversos esfuerzos desplegados en los últimos años, los logros en
comprensión de lectura del estudiante peruano de educación secundaria se mantienen
significativamente por debajo del nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en
evidencia por los resultados de investigaciones como en el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la calidad de estudiantes. Comparados con otros estudiantes de más de
cuarenta países, los peruanos ocupan el penúltimo lugar.
En el Boletín UMC – MED octubre 2002 (citado por la Dirección Nacional de
Educación Básica Regular, 2007) nos describe como PISA organizó la prueba en tres
grandes escalas de alfabetización lectora para medir los resultados y logros en
estudiantes de diferentes países:
- Escala de interpretación de textos: permitió medir en los estudiantes su capacidad
para construir significados y hacer inferencias a partir del texto.
28
- Escala de reflexión y evaluación: permite medir la capacidad para relacionar los
textos con sus propios acontecimientos, ideas y experiencias.
Estas escalas constituyeron procesos de lectura de distintas complejidad,
relacionados con tareas que contenían dificultades de manera creciente; las tareas de la
primera escala (obtención de información) son las menos complejas, luego le sigue la
segunda escala (interpretación de textos), seguida por la escala de reflexión y evaluación
que presentan las tareas más complejas.
Sin embargo, lo más preocupante de los resultados de esta evaluación, fue la
ubicación en la que se encuentran nuestros estudiantes en relación a la comprensión de
textos, es decir, gran parte de la población estudiantil no ha alcanzado el segundo nivel de
la comprensión lectora (nivel inferencial) ubicándolos así en el nivel literal y con muchas
deficiencias y limitaciones en sus dimensiones grafo fonética e ideográfica.
Los colegios de la Federación Internacional de Educación Popular Fe y Alegría en
el Perú, a pesar de demostrar desempeños mejores que los del promedio de otras
escuelas públicas y privadas, comparten este problema educativo que se está viviendo en
el país. Frente esta situación los colegios de Fe y Alegría buscan superar estas
deficiencias que presentan los estudiantes en la comprensión lectora, para ello, nos hacen
una invitación para reflexionar sobre el problema en nuestras respectivas comunidades
educativas, para tomar decisiones y poner en marcha un plan que permita subsanar y
superar las carencias mencionadas sobre la comprensión lectora (Equipo de Pedagogía
de Fe y Alegría, 2003).
La Región del Callao no se encuentra indiferente frente este problema social y
educativo, las carencias que presentan los estudiantes en la comprensión lectora, se
evidencian también en los colegios chalacos y con mayor índice. La mayoría de estos
colegios se encuentran en zonas marginales y pobres. En el colegio parroquial Fe y
Alegría Nº 29 se ha identificado como un problema primario el bajo rendimiento escolar
que presentan los alumnos del nivel secundario, y frente esta situación el problema es
considerando y justificado a través de muchos factores como, problemas de aprendizajes,
alumnos hiperactivos, falta de recursos, técnicas y materiales de la enseñanza, problemas
familiares, la falta de entusiasmo y motivación por parte de los estudiantes y el bajo nivel
29
de comprensión lectora que ofrecen nuestros estudiantes en las diferentes áreas
curriculares; este último factor es importante porque es objeto de estudio en esta
investigación; además, es un problema que día a día se observa en todas las áreas
curriculares; los alumnos no comprenden lo que leen y esto repercute significativamente
en su rendimiento académico; por tanto; consideramos que antes de sugerir propuestas,
programas y/o talleres que ayuden a superar las carencias que se percibe en los alumnos
en relación a la comprensión lectora, es relevante conocer primero los niveles de la
comprensión lectora que presentan nuestros estudiantes.
Por eso se plantea la siguiente cuestión:
¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 6º de
primaria de un centro educativo parroquial del distrito de Ventanilla, según género?
Objetivos
General.
1. Determinar y comparar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes
del 6º de primaria de un centro educativo parroquial del distrito de Ventanilla,
según género.
Específicos.
2. Determinar y comparar el nivel literal de la comprensión lectora en los
estudiantes del 6º de primaria de un centro educativo parroquial del distrito de
Ventanilla, según género.
3. Determinar y comparar el nivel de reorganización de la comprensión lectora en
los estudiantes del 6º de primaria de un centro educativo parroquial del distrito
de Ventanilla, según género.
4. Determinar y comparar el nivel inferencial de la comprensión lectora en los
estudiantes del 6º de primaria de un centro educativo parroquial del distrito de
Ventanilla, según género.
30
5. Determinar y comparar el nivel crítico de la comprensión lectora en los
estudiantes del 6º de primaria de un centro educativo parroquial del distrito de
Ventanilla, según género.
Hipótesis.
H1, Existen diferencias significativas entre los niveles de comprensión lectora y el
género.
Hipótesis específicas. H2, Existen diferencias significativas entre el nivel literal de la comprensión lectora y el género. H3, Existen diferencias significativas entre el nivel de reorganización de la comprensión lectora y el género. H4, Existen diferencias significativas entre el nivel inferencial de la comprensión lectora y el género. H5, Existen diferencias significativas entre el nivel crítico de la comprensión lectora
y el género.
31
MÉTODO
Diseño de la Investigación.
La investigación es de tipo descriptivo comparativo según (Sánchez y Reyes,
1996) y (Alva, S/F), porque busca describir y comparar los niveles de la comprensión
lectora según el género a través de datos cuantitativos de una variable (Comprensión
Lectora) y de dos grupos diferenciados por el género. La investigación surge a partir de un
problema social y educativo, y será desarrollada mediante un proceso científico que
finalmente nos dará a conocer los niveles de comprensión lectora que presentan los
estudiantes de 6º grado de educación primaria de un colegio parroquial del distrito de
Ventanilla según el género.
El diseño de investigación descriptiva comparativa se expresa de la siguiente
forma:
M1 O1 YZ
M2 O2 YZ
Donde:
M1 y M2 son muestras de trabajo y O1 y O2 son las observaciones o mediciones;
mientras que, YZ representan la misma variable y prueba.
Variable.
Definición conceptual.
La comprensión lectora se define como la capacidad cognitiva que permite
al lector entrar en un diálogo con el texto comprendiendo lo que se lee y a la vez
desarrolla otras dimensiones cognitivas, denominadas niveles de comprensión lectora
(Catalá, et al. 2001).
Definición operacional.
Se operacionaliza esta variable a partir de los resultados que puedan
obtenerse con la aplicación de la prueba ACLº6 adaptada, la misma que tiene un conjunto
de dimensiones como se puede observar en la siguiente tabla.
32
Tabla 1
Variable
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Medición Ordinal
Comprensión Lectora
Nivel Literal
Reconocimiento de detalles. Reconocimiento de las ideas principales. Reconocimiento de una secuencia. Reconocimiento comparativo. Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones. Reconocimiento de los rasgos de carácter.
4, 16 9, 11 10 18 19, 23 24
1.Bajo 2.Medio 3.Alto
Nivel de Reorganización
Clasifica la información. Organiza la información. Esquematiza la información. Resume la información. Sintetiza la información
6 17, 20 21 8 5, 27
Nivel Inferencial
Deduce las ideas principales. Deduce los detalles de apoyo. Deduce una secuencia. Deduce comparaciones. Deduce relaciones causa y efecto. Deduce rasgos de carácter. Predice resultados. Formula hipótesis de continuidad. Interpreta el lenguaje figurativo.
1 7 22 3 14 26 25 28 13
Nivel Crítico
Realiza juicios de realidad o fantasía. Realiza juicios de hechos u opiniones. Realiza juicio de propiedad.
15 2 12
Las preguntas 9, 10 y 11, una vez reorganizado el texto, se convierten en literales, aunque ésta no es su función sino
únicamente una manera de constatar que se ha hecho bien.
33
Población.
La población la constituyen los alumnos sexto grado que cursan el V ciclo de la
Educación Básica Regular (DCN, 2005), pertenecen al Colegio Parroquial Gratuito Fe y
Alegría Nº 29 ubicado en el distrito de Ventanilla. Estos alumnos provienen de los
A.A.H.H. Angamos, Keiko Fujimori, Licenciados, Precursores, Las Lomas, Las Flores,
Ampliación y Ventanilla Alta; estos poblados se caracterizan por su alto índice de pobreza,
de violencia familiar y la presencia de pandillas juveniles (Fe y Alegría Nº 29, 2010).
Muestra.
La muestra de estudio está constituida por 40 estudiantes de ambos sexos, con
edades promedias de 10 a 12 años concernientes al sexto grado del nivel primaria;
muchos de ellos son provenientes de familias desintegradas, asumen la responsabilidad
del cuidado de hermanos menores mientras que sus padres o apoderados trabajan y,
muchos de ellos suelen realizar sus tareas escolares sin el acompañamiento de personas
adultas. En el diseño muestral se empleó una muestra probabilística cumpliéndose con
los criterios de muestreos (PAME, 2009); para este estudio los participantes fueron
seleccionados de manera aleatoria simple; esta muestra nos ha permitido conocer los
niveles de la comprensión lectora de los participantes.
Tabla 2
Características de la muestra de estudio
Género N %
Femenino 19
47.5
Masculino 21 52.5
En la tabla 2, se observa que 19 alumnas representan el 47.5 % de la muestra y 21
alumnos representan el 52.5 % respectivamente.
34
Figura 1. Muestra del estudio
Técnicas e instrumento de recogida de información.
En la investigación que realizamos para la parte metodológica utilizamos la
siguiente técnica e instrumento.
Tabla 3
Técnicas e instrumentos
TÉCNICA
INSTRUMENTOS
Prueba escrita objetiva y estandarizada.
Prueba ACL de 6º de primaria de Comprensión Lectora (Catalá, et al. 2001), adaptada por (Ortega y Ramírez, 2009).
GÉNERO
MF
Fre
cu
en
cia
25
20
15
10
5
0
GÉNERO
47,5 %
52,5 %
35
Instrumento.
Para el presente estudio se utilizó la prueba de Comprensión lectora ACL6,
elaborada por Catalá, Molina, Catalá y Monclús (2001), Adaptada para la Región Callao
por, Ortega y Ramírez (2009).
Elaboración del Instrumento.
El presente capítulo brinda información sobre el procedimiento de
aplicación y calificación de la pruebas objetiva estandarizada para evaluar los niveles de
la comprensión lectora en los estudiantes de 6º de educación primaria de las Instituciones
Educativas públicas de la Región Callao.
Este instrumento es el resultado de un proceso de análisis y restructuración de la
prueba original; a demás, nos impulsó el deseo de evaluar la comprensión lectora de
nuestros estudiantes de una manera contextualizada, es decir, contar con una prueba que
considere ciertos elementos de su realidad. Este instrumento se ha adaptado sobre unas
bases teóricas que se encuentran sustentadas científicamente.
La prueba que presentamos, permite evaluar los niveles de la comprensión
lectora en estudiantes de 6º de educación primaria. Como se ha mencionado
anteriormente, este instrumento tiene un valor científico porque ha sido aplicada a
diferentes muestras representativas de alumnos que se encuentran cursando estos
grados. Además, son pruebas objetivas estandarizadas, en la cual han sido sometidas a
una serie de procesos estadísticos para conseguir su validez y su confiabilidad, y por
unas escalas de valores para describir sus características.
Dicho instrumento puede ser concebido como un medio para aquellos maestros
que buscan desarrollar mejores habilidades lectoras en sus estudiantes, ya que el análisis
de los resultados nos proporciona una visión muy clara del nivel de comprensión lectora
de cada uno de los alumnos y del conjunto de la clase. Al mismo tiempo puede servir para
orientar los aspectos que hay que ir trabajando en el aula a fin de mejorarla.
Características Generales del instrumento.
La siguiente prueba es considerada dentro de un amplio marco de
evaluación de la competencia lectora; además, como una herramienta que proporciona
información significativa de cada estudiante y del conjunto de la clase.
36
Además, el instrumento nos permite valorar la comprensión lectora de una manera
amplia, a partir de una tipología de textos, con temas que se desarrollan en las diferentes
asignaturas que nos propone el Ministerio de Educación; por otro lado, los textos incluyen
temas y conceptos según el contexto social, cultural, económico y lingüístico de los
estudiantes. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la comprensión lectora
(literal, organizacional, inferencial y crítico).
La prueba de comprensión lectora ha sido elaborada para que los estudiantes de
6º de primaria puedan realizar tareas de inferencias, relaciones, sacar conclusiones,
resumir, identificar ideas, emitir juicios, etc. A partir de textos breves que permiten ser
fácilmente manipulables, el alumno tiene que responder preguntas en relación con lo
escrito, permitiéndole elegir entre diversas alternativas que obligarán a hacer un esfuerzo
de aproximación muy grande para seleccionar la que cree más adecuada, más cercana al
sentido del texto, a la intención del autor, al contenido global o específico de los términos.
(Catalá, et al. 2001).
Respetando algunos criterios de la prueba original describiremos las
características más resaltantes:
Los textos obligarán al estudiante a elaborar sus conclusiones, no a contestar por
simple recuerdo inmediato, sino a comprender profundamente, dando valor a los giros, a
las intenciones no explícitas pero sí sugeridas, infiriendo el sentido implícito o deduciendo
lo que se pretende de dicho texto.
La cantidad de respuestas correctas nos dará una información muy fiel de la
capacidad comprensiva del estudiante, pero también, un análisis cualitativo más profundo
nos ofrecerá abundante información respecto al tipo de actividades mentales relacionadas
con la lectura que es capaz de hacer y cuáles no. Viendo el tipo de respuestas que ha
dado, si ha elegido las alternativas más próximas a la correcta, o si se ha alejado mucho
de ella, podremos inferir el tipo de dificultad que manifiesta: de vocabulario, de opinión, de
educación, de capacidad de síntesis, de análisis, de comprensión, de clasificación.
Proceso de Adaptación de la Prueba.
Para la elección de esta prueba de comprensión lectora, en primer lugar se
realizó una revisión bibliográfica de los principales autores que han realizado
investigaciones de la comprensión lectora en nuestro país (con instrumentos elaborados
37
por ellos mismos); los resultados no fueron alentadores ya que no se encontraron
instrumentos que se adapten suficientemente a los fines de la presente investigación.
Cuando pensamos haber encontrado dos instrumentos adecuados (CLP y
PROGRAMA FOCALIZADO DE EMERGENCIA EDUCATIVA) que respondían de manera
eficaz a los fines de la investigación, pero que medían niveles de la comprensión lectora
ajenas a los niveles y grados académicos que se buscaba evaluar. Sin embargo, fue así
que entramos en contacto con la coordinadora académica de la Universidad San Ignacio
de Loyola, quien nos sugirió trabajar en la adaptación de un instrumento español (ACL
pruebas de Comprensión Lectora) que mide los niveles de la comprensión lectora en
estudiantes de 6º de primaria según los intereses de la investigación.
Una vez analizada la prueba, nos dimos cuenta que los contenidos de algunos
textos no respondían al contexto social, cultural, ecológico y geográfico de los
participantes, además el vocabulario que se emplea en toda la prueba tampoco
responden al contexto sociolingüístico de los escolares de la región Callao; fue así que
iniciamos una de las etapas más larga de nuestra investigación, el proceso de adaptación
de la prueba ACL (ver anexo Nº 1); Esto implicó analizar el instrumento y consultar con
expertos sobre los posibles cambios de algunos textos y de muchos vocablos (lengua
española); además se realizaron algunas modificaciones tanto en los ítems como en las
alternativas (ver anexo Nº 1).
Para obtener la prueba final y adaptada, ésta tuvo que pasar por un proceso de
juicios de expertos (véase anexo Nº 3); con el fin de valorar los aportes y las sugerencias
recibidas se adecuaron los textos y toda la prueba, considerando el interés, la
contextualización, la amenidad y ciertas dificultades; sin embargo, no se realizaron
cambios en la tipología de los textos y las dimensiones de la comprensión lectora (son
características de la prueba original). Además, las sugerencias recibidas de los expertos
permitieron reelaborar algunos textos, se modificaron algunas preguntas, se cambiaron
muchos vocablos y se pudo obtener la adaptación final de la prueba ACL.
Dimensiones de Comprensión Lectora que se Evaluarán.
Las dimensiones a evaluarse son: Literal, organización, inferencial y crítico.
38
Análisis del Contenido.
Esta etapa de la investigación consiste en determinar la idoneidad de los ítems
que integran el conjunto de una misma prueba, de igual manera, para comprobar la
validez psicométrica del instrumento, se comprobó la validez de contenido a través del
juicio de expertos y sobre las respuesta de los expertos se aplicó el coeficiente “V” de
Aiken.
Considerando la flexibilidad que ofreció la universidad respecto al número de
jueces, recurrimos al criterio de 5 jueces, cuatros de ellos especialistas del programa
PAME y uno, especialista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos ( ver anexo
Nº 2), promediándose así las “V” específicas obtenidas para los ítems y finalmente
obtuvimos la” V “total.
Los criterios que establecimos en este proceso de análisis del contenido para los
jueces y donde se aceptaba o rechazaba los ítems fue a través de la siguiente pregunta:
¿Están de acuerdo con los cambios realizados en los ítems? (considerando el objetivo del
instrumento – ver anexo Nº 1). Asimismo se incorporaron las sugerencias de los jueces
acerca del modo de redacción de los ítems de acuerdo a los niveles de medición de la
comprensión lectora.
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en cada una de las
dimensiones y a nivel general. El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem
mide lo que pretende medir y el “0” expresa su desacuerdo.
Tabla 4
Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión literal
Literal
Ítem
Jueces
Acuerdos
(s) “V” de Aiken
1 2 3 4 5
4 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 0 1 4 0.8
23 1 1 1 1 1 5 1
25 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1
31 1 1 1 1 1 5 1
32 1 1 1 0 1 4 0.8
N= 11 V. Total 0.96
39
En la tabla 4, se observa que, de los 11 ítems que conforman la dimensión literal
en la prueba de comprensión lectora 9 ítems alcanzaron una V de 1.00, mientras que 2
ítems una V de 0.8, para una V total de 0.96.
Tabla 5
Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión Reorganización
En la tabla 5, observamos que, de los 8 ítems que conforman la dimensión
reorganización en la prueba de comprensión lectora 4 ítems alcanzaron una V de 1.00,
mientras que 3 ítems una V de 0.8 y un 1 ítem una V de 0.6, para una V total de 0.87.
Tabla 6
Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión Inferencial
Reorganización
Ítem
Jueces
Acuerdos
(s) “V” de Aiken
1 2 3 4 5
5 1 0 1 1 1 4 0.8
7 1 1 1 1 1 5 1
10 1 0 1 1 1 4 0.8
24 1 1 1 0 0 3 0.6
27 1 1 1 1 1 5 1
28 1 1 1 1 1 5 1
29 1 1 1 1 1 5 1
35 1 0 1 1 1 4 0.8
N= 8 V. Total 0.87
Inferencial
Ítem
Jueces
Acuerdos
(s) “V” de Aiken
1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1
15 1 0 1 1 1 4 0.8
16 1 1 1 1 1 5 1
18 1 1 1 1 1 5 1
19 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1
30 1 1 1 1 1 5 1
33 1 1 1 1 1 5 1
34 1 1 1 1 1 5 1
36 1 1 1 1 1 5 1
N= 13 V. Total 0.98
40
En la tabla 6, se observa que, de los 13 ítems que conforman la dimensión
inferencial en la prueba de comprensión lectora 12 ítems alcanzaron una V de 1.00,
mientras que 1 ítem una V de 0.8, para una V total de 0.98.
Tabla 7
Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión crítico
En la tabla 7, observamos que, de los 4 ítems que conforman la dimensión crítico
en la prueba de comprensión lectora 4 ítems alcanzaron una V de 1.00, para una V total
de 1.
Los resultados observados en las diferentes tablas nos permiten concluir que los
ítems propuestos sí corresponden o sí son consistentes con la variable que pretendemos
medir, según la opinión de los jueces consultados.
Procedimientos para alcanzar la Confiabilidad y Validación del Instrumento.
La validez de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo que
pretendemos, también podemos considerar esta calidad como el grado de utilidad de la
prueba para detectar lo que nos interesa evaluar en nuestros estudiantes (Catalá, et al.
2001).
Es por ello que nuestro instrumento pasó por un largo proceso de análisis,
aplicación y restructuración de la prueba hasta alcanzar su confiabilidad y validación
definitiva. Para una primera validación se aplicó la prueba a un grupo de 30 alumnos del
6º grado de educación primaria del colegio parroquial gratuito Fe y Alegría Nº 29 en el
distrito de Ventanilla, (posiblemente la aplicación del instrumento a este grupo de chicos
que pertenecen a la población del estudio genere una amenaza interna en la
investigación, ya que posteriormente se aplicó la prueba a la muestra definitiva; sin
embargo, los participantes del estudio fueron otros estudiantes).
Crítico
Ítem
Jueces
Acuerdos
(s) “V” de Aiken
1 2 3 4 5
2 1 1 1 1 1 5 1
17 1 1 1 1 1 5 1
21 1 1 1 1 1 5 1
22 1 1 1 1 1 5 1
N= 4 V. Total 1
41
Antes del desarrollo de la prueba se dio las instrucciones según el formato de la
prueba original, es decir:
- Escribir en la hoja de datos sus nombres, grado y género.
- Sólo tenían 1 hora para desarrollar la prueba.
- El desarrollo de la prueba se hace con una actitud de silencio.
- Se les indicó la forma de marcar las alternativas.
- Responder algunas inquietudes que tenían respecto a la prueba.
- Se les recordó que durante la prueba no se realizaban ningún tipo de pregunta al
investigador.
Los resultados de esta primera prueba demostraron que el instrumento era poco
confiable, porque al analizar estadísticamente (análisis de fiabilidad) los ítems, los
resultados según el Alfa de Cronbach fue de 0.541 (Ver anexo Nº 4), este indicador nos
manifestó que la prueba tiene una moderada confiabilidad. Sin embargo, vimos
conveniente elevar la confiabilidad del instrumento; entonces, decidimos realizar un
estudio psicométrico a través de toda la información obtenida asesorándonos con
especialistas del área.
Una primera decisión fue analizar los textos y sus contenidos, la contextualización
de los contenidos, el vocabulario y los ítems; esto nos llevó a una segunda decisión,
adaptar la prueba original según el contexto social, cultural, ecológico, geográfico y
lingüístico de los futuros examinados.
Fue así, que se aplicó la prueba adaptada para alcanzar su segunda validación a
un grupo de 39 estudiantes del 6º grado de primaria del colegio San Martín de la
Institución Parroquial COMPRODELI en el distrito de Ventanilla. Las indicaciones y
procedimientos para el desarrollo y la aplicación de la prueba fueron las mismas que se
dieron en la primera muestra; los resultados según el análisis de fiabilidad del Alfa de
Cronbach fueron de 0.708 (Ver anexo Nº 4), haciendo la comparación entre este resultado
y el de la primera prueba, la confiabilidad había aumentado, sin embargo, el instrumento
seguía ubicado en el mismo criterio de confiabilidad de la primera prueba, es decir, se
encontraba dentro de un rango moderado de confiabilidad.
Estos resultados nos llevó a realizar un nuevo análisis de la prueba y cambiar
algunos aspectos lingüísticos en aquellos ítems que fueron considerados por los expertos
42
como una dificultad en la fiabilidad del instrumento, después de haber consultado con
nuestros asesores y otros especialistas, aplicamos la segunda prueba adaptada para
conocer como los cambios efectuados en los ítems implican positivamente en los
resultados; esta vez, para alcanzar la tercera validación, aplicamos la prueba sólo a 10
estudiantes de 6º grado de primaria del Centro Educativo 5005 Generalísimo Don José de
San Martín en el distrito del Callao; los resultados de la prueba según el análisis de
fiabilidad del Alfa de Cronbach fueron de 0.21 (Ver anexo Nº 4), este resultado significaba
que el valor estadístico estaba por debajo de los criterios de confiabilidad de la primera
prueba; posiblemente este dato estadístico hubiera sido un motivo para identificar las
causas de este bajísimo resultado en comparación con los resultados de las muestras
anteriores.
Sin embargo, los resultados de la confiabilidad de las dos primeras pruebas, nos
llevó tomar una última decisión, previo a un proceso de análisis del instrumento y
consultas a nuestros asesores y especialistas, decidimos analizar estadísticamente la
prueba que se aplicó en la segunda muestra piloto eliminando algunos ítems según el
análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (Ver anexo Nº 5 ) y así elevar el nivel de
confiabilidad del instrumento; los ítems eliminados fueron: 6, 8, 12, 15, 16, 20, 21 y el 28.
Después de eliminar los ítems mencionados el nivel de confiabilidad del
instrumento se elevó a 0.761, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (Véase
anexo Nº 6). Sin embargo, nos llamó la atención los resultados del ítem 29 porque sólo
cuatro estudiantes fueron capaces de responder con acierto, esto fue motivo para
consultar a nuestros asesores sobre la posibilidad de analizar el ítem 29 con sus
respectivas alternativas, con la finalidad de mejorar el ítem y elevar el nivel de
confiabilidad de la prueba. Una vez hecho las modificaciones correspondientes, siendo
éstas aprobadas por los expertos, el siguiente proceso fue aplicar una cuarta prueba que
contenía solamente el texto 8 y el ítem 29 con sus respectivas alternativas a los
estudiantes del 6º grado de primaria del colegio San Martín de la Institución Parroquial
COMPRODELI en el distrito de ventanilla. Los resultados fueron favorables para la
validación del instrumento porque fueron 22 estudiantes quienes marcaron con acierto la
alternativa correspondientes esto permitió que el nivel de confiabilidad del instrumento se
eleve a 0.776 según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (Véase anexo Nº 6),
quiere decir, que el instrumento fue diseñado y adaptado según los fines y objetivos de la
investigación porque tiene una fuerte confiabilidad (Guía de asesoría estadística I. 2009).
43
Análisis de la Prueba.
La prueba de comprensión lectora para estudiantes de 6º grado de educación
primaria contiene 10 textos con 28 ítems (ver anexo Nº 8).
Respecto a los textos de estas pruebas, se han respetado la tipología textual
establecido por los primeros autores del instrumento. Así mismo, se concibe que el
alumno debe estar preparado para leer cualquier clase de materia. Cada texto posee un
vocabulario específico que le es propio, además, los alumnos han de dominar cierto
número de vocabularios especializados antes de abordar la lectura.
Para la elaboración de estas pruebas se han recogido textos de diferentes
tipologías textuales: narrativos, expositivos, y retóricos que afectan a diferentes áreas
curriculares: lengua y literatura, matemáticas, medio social y medio natural (Catalá, et al.
2001).
Los textos son interesantes y atractivos, fáciles y variados, entendibles de interés
humano, algunos textos han sido adaptados según el contexto de los estudiantes de la
Región Callao.
Se decidió por textos cortos para no fatigar al alumnado, pero con una estructura
interna suficiente para poder establecer la coherencia entre las frases, relacionar los
diferentes párrafos, distinguir la información esencial de la secundaria, es decir, permite
que le alumno participe en las tareas de: inferencias, jerarquizar y organizar la información
(Catalá, et al. 2001).
Los textos permitirán observar la capacidad de cohesión y de identificación de
pronombres, adjetivos posesivos, demostrativos, sinónimos, etc. También permiten ver la
capacidad que tienen los alumnos para comprender la estructura del párrafo Catalá, et al.
2001).
Para establecer la ordenación jerárquica de la información dentro de los párrafos
han propuesto textos que permitan la comparación, con dos partes de un mismo concepto
localizadas en diferentes párrafos (ver texto Nº 4 de la prueba adaptada).
44
A partir de la taxonomía de Barret, el equipo de profesoras han considerado las
siguientes dimensiones cognitivas de la comprensión lectora que serán evaluadas
(Catalá, et al. 2001):
La comprensión literal, se concentra en ideas e informaciones explícitamente
manifestadas en el texto. Reconocimiento de los rasgos de carácter.
Reorganización de la información, requiere que el alumno analice, sintetice y/o
organice las ideas o la información explícitamente manifestada en el texto que debe leer.
La comprensión inferencial o interpretativa, es manifestada por el alumno cuando
utiliza simultáneamente las ideas y la información explícita del texto por un lado y, por
otro, pone en funcionamiento su intuición y su experiencia personal como base para hacer
conjeturas y elaborara hipótesis.
La comprensión crítica o de juicio, de evaluación o profunda, requiere que el
alumno de respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparación de
ideas presentadas en el texto con un criterio externo o interno (Catalá, et al. 2001).
Las pruebas tienen en cuenta el tipo de comprensión lectora según la
intencionalidad del autor. Se pone de manifiesto la facilidad para captar una
intencionalidad descriptiva cuando los estudiantes son capaces de entender la
representación o definición de una cosa dando una idea general de la misma o de sus
partes, cualidades o circunstancias (Catalá, et al. 2001).
En cuanto a la forma de expresión, los textos están presentados en forma de
narración para captar la referencia de un hecho, en forma de diálogo para captar el
sentido de una conversación entre dos o más personas, o en forma de anunciación.
Respecto al ritmo de expresión, han seleccionado textos en forma de verso para
captar una expresión realizada en consonancia con una normativa métrica y/o rítmica, y
en prosa para captar una expresión formulada en función de una comunicación hablada.
En estas pruebas se han introducido gráficos, tablas, guías, recorridos, etc. Permitiendo
ampliar el concepto de lectura en ámbitos muy funcionales.
El alumno tendrá siempre el texto adelante, permitiendo la relectura en el momento
en que lo necesite, evitando así la incidencia del factor memoria que podría distorsionar la
45
comprensión. Las preguntas son cerradas, de elección múltiple, para evitar la interferencia
comprensión – expresión escrita. Tienen cinco alternativas cada una con la finalidad de
minimizar la intervención del azar en el momento de seleccionar el alumno la respuesta
(Catalá, et al. 2001).
Consideraciones técnicas según Catalá, et al. (2001).
Respecto a los ítems o preguntas:
- Se buscó la claridad de expresión, evitando adiciones falsas e inconexas.
- Se procuró la brevedad de la expresión, evitando construcciones gramaticales
demasiado cargadas.
- Cada ítem hace referencia a una sola idea central.
- La gran mayoría de preguntas están presentadas en forma positiva.
- Se han subrayado las palabras claves de en los ítems 5, 12, 24 y 27 donde hay
elementos en la pregunta que puede desorientar al alumno (Ver anexo 7).
Respecto a las alternativas.
- Se ha intentado que todas las alternativas de un reactivo estuvieran relacionadas
aceptablemente y gramaticalmente con la afirmación o presentación del problema
con la finalidad de no dar pistas al alumno.
- Se ha evitado colocar palabras que actúan como determinantes específicos:
siempre, nunca.
- Se ha evitado que una alternativa se solapara parcialmente o que incluyera una o
más de las otras respuestas.
- Se ha evitado el uso de “todas las anteriores”, por no ser recomendable cuando en
muchos ítems se quería comprobar la capacidad de discriminación de los alumnos
entre las alternativas correctas pero, en diferentes grados. También se ha evitado
“ninguna de las anteriores” por la misma razón antes mencionada.
- Para evitar que la alternativa correcta fuera colocada mayoritariamente en una
determinada posición que pueda dar indicios a los alumnos, se han situado las
alternativas correctas al azar, pero haciendo que cada una de las cuatro o cinco
posiciones (A-B-C-D-E) fuera utilizada aproximadamente el mismo número de
veces.
46
Respecto a la ordenación de textos e ítems.
- Las preguntas que se hicieron a continuación de cada texto siguen un orden de
coherencia para la comprensión del texto, a veces de menos a más dificultad para
animar al alumno y, otras, siguen la estructura del texto.
- Se ordenaron todos los textos según la dificultad media de todos sus ítems y se
colocaron en orden cíclico de dificultades, es decir, se siguió la sucesión: fácil –
difícil – fácil – difícil, con la finalidad de animar al alumno a tratar de resolver todos
los ítems y evitar los posibles inconvenientes de la ordenación simple 8 fáciles al
principio dejando todos los difíciles al final) propiciando la tendencia de los
alumnos a detenerse en cuanto se encuentran con una dificultad importante.
- También se alternaron textos de diferente tipología.
Criterios y Normas Para la Aplicación de la Prueba.
Estas pruebas pueden ser aplicadas individualmente, pero lo recomendable es la
aplicación colectiva a un grupo de clase, permitiéndonos una visión más detallada de la
comprensión lectora de cada estudiante, así como del nivel global del grupo.
Esta prueba puede ser aplicada al iniciarse el año escolar para tener un
diagnóstico del estudiante o del grupo, la información obtenida nos permitirá planificar
diversas estrategias para el trabajo de la comprensión lectora, asimismo, se puede aplicar
al final del curso para conocer el progreso alcanzado por los estudiantes. (Catalá G,
Encarna R. 2001)
- Los materiales que cada alumno ha de tener durante la prueba es el siguiente:
a) Cuadernillo de textos de las pruebas correspondientes:
Prueba de comprensión lectora para el alumno de 6º de primaria.
b) Utensilios para escribir.
c) Hoja de respuestas, si escogiera este sistema para marcar las alternativas.
- Para que la prueba sea realizada con la máxima objetividad y condiciones
favorables para los estudiantes, se recomienda pasarla a primera hora de la
mañana o en las primeras horas pedagógicas si el turno de estudio fuese en la
tarde, fomentando un clima de concentración y de tranquilidad. Es importante que
los alumnos estén separados a la hora del examen para evitar copias.
- El tiempo estimado para el trabajo de desarrollo de toda la prueba es de una hora.
47
- Para que los alumnos puedan entender el proceso de desarrollo de la prueba, se
debe comenzar por el texto de entrenamiento que se encuentra en la prueba
encabezado por el título “Ejemplo para comentar colectivamente”:
a) En primer lugar, se pide a los alumnos que lo lean individualmente y en silencio.
b) A continuación el maestro lo lee en voz alta, de manera expresiva.
c) Se plantea la primera pregunta y se leen las diferentes alternativas.
d) Después de dejar un espacio de tiempo para que piensen cuál es la opción
correcta, se pide a algún alumno que responda cuál ha elegido y que razone por
qué. Se contrasta su respuesta con la dada por los demás.
e) Se sigue igual con las otras preguntas del ejemplo, comentando conjuntamente
aquellos aspectos que pueden generar conflictos.
Se debe resaltar que muchas veces no encontrarán explícitamente en el texto la
respuesta a las preguntas, pero que se puede deducir si se lee bien y se comprende el
conjunto (Catalá, et al. 2001).
- Se debe advertir a los estudiantes que no es una prueba de rapidez ni de
memoria. Han de leer despacio y con atención cada texto y volver a él siempre
que sea necesario. Han de leer cada pregunta y tener en cuenta todas las posibles
respuestas, eligiendo la correcta. En el caso de duda, han de elegir la que
consideren la más probable. Es importante que respondan todas las preguntas y
que no se dejen ninguna en blanco.
- En cada pregunta sólo se puede marcar una sola letra, correspondiente a una
alternativa.
Si responden sobre el mismo cuestionario han de marcar con un círculo la letra
correspondiente a la alternativa elegida.
Si el alumno se equivocara en la elección de la alternativa puede rectificar
tachando la letra marcada en primera instancia y marcando con un círculo aquella
que considera más acertada, o simplemente borrando si lo ha hecho con lápiz.
a) Si se responde sobre la hoja de respuestas, deberán tachar con una cruz la opción
seleccionada.
b) Existe también la posibilidad de crear una hoja de respuestas susceptible de ser
corregida mediante la lectura óptica.
48
- En los textos con gráficos, se deberá explicar a los alumnos que han de actuar de
la misma manera que con los textos escritos, ha de responder las preguntas
consultando la información que les proporciona el gráfico.
- Después de dar las recomendaciones a los alumnos, ya no se harán más
aclaraciones, ni se dará ninguna ayuda más, ni de vocabulario ni de ningún otro
tipo. Se pedirá a los estudiantes que desarrollen la prueba en un silencio absoluto
hasta la finalización de la prueba.
- Los alumnos serán libres y autónomos del proceso y ritmo que adopten durante la
prueba, si desean pueden hacer una revisión de la prueba antes de entregarlo. A
medida que los alumnos van acabando la prueba, el maestro recoge el cuadernillo
de cada uno evitando que haya ruido que pueda perturbar la concentración de los
demás. Es importante constatar y asegurarse de que todos han contestado todas
las preguntas a fin de evaluar los resultados globales de la prueba.
Las indicaciones y/o normas de aplicación de la prueba que hemos dado a
conocer son algunas recomendaciones de los autores de la prueba original (Catalá, et al.
2001).
Respecto a la Corrección y Valoración de los Resultados.
El alumno no debe ver nunca la corrección de las pruebas, ni se debe dar
explicaciones ni hacer aclaraciones posteriores, ya que serían invalidadas como tales.
Se debe tener presente que, como toda prueba objetiva, sólo debe utilizarse con la
finalidad que le corresponde y nunca como material de aprendizaje.
La valoración del maestro es muy importante, por ello, se sugiere que antes de
corregir la prueba haga una aproximación del resultado que prevé para cada alumno y
que después lo compare con la puntuación obtenida.
Por parte del maestro, la corrección consiste en:
- Se debe comparar las respuestas dadas con la tabla de respuestas correctas (Ver
tabla Nº 9).
- Por cada respuesta acertada daremos un punto.
- Si el alumno ha marcado dos o más alternativas o ha dejado alguna pregunta sin
contestar, la puntuación de aquel ítem será cero.
- La suma de todas las respuestas acertadas nos dará la puntuación total.
- La puntuación máxima es 28 puntos.
49
- Con el resultado total se consultará la tabla de rangos y obtendremos la
puntuación correspondiente en niveles de logro.
Una ayuda para el maestro durante la interpretación, es tener en cuenta el tipo de
pregunta: literal, de reorganización, inferencial y crítica a fin de poder trabajar
posteriormente más a fondo aquellos aspectos donde presente más carencias (Catalá, et
al. 2001).
La prueba nos puede aportar elementos de juicio para valorar las estrategias que
acostumbra a utilizar el alumno para interpretar la información: si tiene en cuenta los
conocimientos previos del tema y es capaz de utilizarlos, si domina el vocabulario en
relación con la edad, si tiene facilidad para inferir situaciones no suficientemente
explícitas, si es ágil en reorganizar o sintetizar un texto.
Además, se puede apreciar visualmente los resultados de cada alumno y del grupo
evaluado, situando las puntuaciones en una tabla de frecuencias haciendo una
apreciación de conjunto (ver tabla.17), esta visión más global nos puede llevar a
reflexionar acerca del nivel general alcanzado, y acerca de la relación entre éste y el
trabajo que se realiza para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes (Catalá, et
al. 2001).
También se puede situar los niveles alcanzados en porcentajes y en una tabla de
frecuencias, obteniendo así el resultado de los estudiantes (ver tabla. 12). Los resultados
correspondientes al nivel bajo de la comprensión lectora, nos alertarán sobre la
preocupante situación de la comprensión lectora que tienen nuestros alumnos. En
ninguna situación se utilizarán como instrumentos de clasificación o encasillamiento, ya
que perderían el valor y la naturaleza por la que fue elaboradas: Identificar y describir los
niveles de la comprensión lectora.
Escalas de Valoración.
Para la prueba de comprensión lectora, se diseñaron los baremos a través de la
escala de rangos. La siguiente tabla ofrece para cada uno de las dimensiones evaluadas
y además del resultado final de la comprensión lectora una columna con los diferentes
intervalos de puntuación directa o aciertos. En la izquierda de la tabla están repetidas las
columnas con las puntuaciones de los rangos que oscilan ente 1, 2 y 3.
50
El funcionamiento de la tabla es sencillo, una puntuación directa de 6 aciertos en la
dimensión de reorganización corresponde al rango 3, la misma puntuación en la
dimensión literal corresponde al rango 2. No se debe confundir o intentar comparar el
rango de puntuaciones entre las dimensiones, ya que cada una tiene diferente números
de ítems excepto la dimensión literal e inferencial.
Tabla 8
Escalas de valoración
Los rangos fueron establecidos a través de las frecuencias estadísticas siguiendo
las instrucciones del programa SPSS (PAME - CALLAO, 2009), en este caso se dieron
valores a los percentiles (ver anexo Nº6) como se muestra en la tabla y se continuó con
todo el proceso estadístico hasta establecer los rangos y niveles de medición de la prueba
de comprensión lectora, como se muestra en la tabla anterior.
Tipología Textual, Preguntas y Alternativas Correctas.
A continuación presentamos los diferentes textos que se consideraron en la
presente prueba de comprensión lectora; además, la enumeración de los textos con sus
títulos correspondientes y el número de preguntas según los textos.
RANGOS
Comprensión
Literal
Reorganización
Comprensión
Inferencial
Comprensión
Crítica
Comprensión
Lectora
1
0 – 4
0 – 3
0 – 3
0 – 1
0 – 11
2
5 – 6
4 – 5
4 - 6
1 – 2
12 – 17
3
7 - 9
6 - 7
7 - 9
2 - 3
18 - 28
RANGOS
INTERPRETACIÓN
1
Nivel Bajo
2
Nivel Medio
3
Nivel Alto
51
Tabla 9
Tipología textual, preguntas y alterativas correctas
Procedimiento.
Recolección de datos.
Mediante una entrevista con la Directora y sub directora se obtuvo la
autorización para realizar el estudio de investigación en un centro educativo ubicado en el
Distrito de Ventanilla. Con la aceptación de las autoridades de la institución educativa, se
coordinó con ellas la fecha y hora de aplicación del instrumento de recolección de datos.
La aplicación de la prueba se realizó el 10 de Diciembre del año 2009 a las 2:15
pm hasta las 3:15 pm.
Tipología Textual
Texto
Pregunta Alternativa Correcta
Narrativo
1. Un pobre
1 2 3 4
E B A D
Expositivo
2. Cuando llega el invierno
5 6
B D
Poético
3. Pierrot
7 8
C D
Interpretación de gráfico 4. Mensajes
9 10 11
E C E
Narrativo
5. Discurso del jefe indio
12 13
E A
Narrativo
6. La Dama de Bagdad
14 15
A C
Interpretación gráfico
7. Mar adentro excursiones
16 17 18 19 20
E D C A C
Expositivo
8. Las empresas
21 22
B D
Interpretación de datos
9. Los restaurantes
23 24 25
D B D
Expositivo
10. Australia
26 27 28
B E A
52
Análisis de los datos.
Una vez corregido la prueba, se ingresaron los datos a una base para ser
sometidos al análisis estadístico mediante el programa SPSS 15.0 (Statistical Package for
Social Sciences). El análisis se realizó en tres etapas: en la primera, se utilizó la
estadística descriptiva para hallar las medias, desviaciones estándar y la distribución de
frecuencias obtenidas por los participantes en la prueba. En la segunda etapa, utilizando
las pruebas no paramétricas se elaboró las tablas de contingencia y los porcentajes
observados para cada dimensión de la variable de estudio con la finalidad de comparar
los resultados según el género. En la tercera etapa, se utilizó la prueba U de Mann
Whitney para determinar si existen diferencias significativas entre el género y los niveles
de comprensión lectora alcanzado por los estudiantes de sexto grado.
53
Resultados
En las siguientes tablas se muestran los resultados obtenidos en la prueba de
comprensión lectora aplicados a los estudiantes del sexto grado de primaria según el
género.
Tabla 10
Medias y desviaciones estándar del resultado general
Medida M DE
Resultado final 11.53 5.359
La tabla nos muestra que la media de las puntuaciones obtenidas es de 11.53, con
una desviación típica de 5.359. A fin de investigar con mayor precisión la existencia de
diferencias en el nivel de desempeño por cada dimensión, se compararon los resultados
obtenidos.
Tabla 11
Medias y desviaciones estándar según las dimensiones
Medida M DE
Literal
Reorganización
Inferencial
Crítico
3.35
3.75
3.38
1.05
1.688
1.645
2.261
.904
La tabla nos muestra que, no hay diferencias estadísticamente significativas entre
las medias aritméticas de los alumnos de sexto de primaria según las dimensiones de
comprensión lectora.
54
Tabla 12
Niveles de desempeño de la comprensión lectora
Niveles f %
Bajo 24 60.0
Medio 13 32.5
Alto 3 7.5
N= 40
En la tabla se aprecia, 24 alumnos que representan el 60 % de la muestra de
estudio se encuentran en el nivel bajo, mientras que 13 alumnos representando al 32.5 %
se encuentran en un nivel medio y 3 alumnos que representan el 3 % del presente estudio
se encuentran en el nivel alto. Además, nos muestra un nivel bajo como el nivel de
desempeño más representativo en la comprensión lectora de los estudiantes evaluados.
Figura 2. Niveles de desempeño en comprensión lectora.
El gráfico nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en comprensión lectora de los estudiantes de sexto grado.
Resultado final
Nivel altoNivel medioNivel bajo
Frec
uenc
ia
25
20
15
10
5
0
Resultado final
60 %
32,5 %
7,5 %
55
Tabla 13
Niveles de desempeño en la dimensión literal
Niveles f %
Bajo 34 85.0
Medio 3 7.5
Alto 3 7.5
N= 40
En la tabla se observa, en relación a la dimensión literal, 34 estudiantes se
encuentran en un nivel bajo, por otro lado, 3 estudiantes están ubicados en el nivel medio,
mientras que, sólo 3 estudiantes se encuentran en el nivel alto de la dimensión literal de
comprensión lectora. Además, nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño
más representativo en esta dimensión.
Figura 3. Niveles de desempeño según la dimensión literal
El gráfico nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en la dimensión literal de la comprensión lectora de los estudiantes de
sexto grado.
Literal.
Nivel altoNivel medioNivel bajo
Por
cent
aje
100
80
60
40
20
0
Literal.
85,0 %
7,5 % 7,5 %
56
Tabla 14
Niveles de desempeño en la dimensión reorganización
Niveles f %
Bajo 19 47.5
Medio 15 37.5
Alto 6 15.0
N= 40
En la tabla se observa, en relación a la dimensión reorganización, 19 estudiantes
se encuentran en un nivel bajo, por otro lado, 15 estudiantes están ubicados en el nivel
medio, mientras, 6 estudiantes se encuentran en el nivel alto de la dimensión
reorganización de comprensión lectora. Además, nos muestra un nivel bajo como el nivel
de desempeño más representativo en esta dimensión.
Figura 4. Niveles de desempeño según la dimensión Reorganización
El gráfico nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en la dimensión reorganización de la comprensión lectora de los
estudiantes de sexto grado.
Reorganización.
Nivel altoNivel medioNivel bajo
Por
cent
aje
50
40
30
20
10
0
Reorganización.
47,5 %
37,5 %
15 %
57
Tabla 15
Niveles de desempeño en la dimensión inferencial
Niveles f %
Bajo 25 62.5
Medio 11 27.5
Alto 4 10.0
N= 40
En la tabla se observa, en relación a la dimensión inferencial, 25 estudiantes se
encuentran en un nivel bajo, por otro lado, 11 estudiantes están ubicados en el nivel
medio, mientras, 4 estudiantes se encuentran en el nivel alto de la dimensión inferencial
de comprensión lectora. Además, nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño
más representativo en esta dimensión.
Figura 5. Niveles de desempeño según la dimensión inferencial
El gráfico nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en la dimensión inferencial de la comprensión lectora de los estudiantes de
sexto grado.
62,5 %
27,5 %
Inferencial.
Nivel altoNivel medioNivel bajo
Por
cent
aje
60
40
20
0
Inferencial.
62,5 %
27,5 %
10.0 %
58
Tabla 16
Niveles de desempeño en la dimensión crítico
Niveles f %
Bajo 29 72.5
Medio 8 20.0
Alto 3 7.5
N= 40
En la tabla se observa, en relación a la dimensión crítico, 29 estudiantes se
encuentran en un nivel bajo, mientras, 11 estudiantes están ubicados en el nivel medio,
sólo 3 estudiantes alcanzaron el nivel alto de la dimensión inferencial de comprensión
lectora. Además, nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en esta dimensión.
Figura 6. Niveles de desempeño según la dimensión crítico
El gráfico nos muestra un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en la dimensión crítico de la comprensión lectora de los estudiantes de
sexto grado.
Nivel critico
Nivel altoNivel medioNivel bajo
Po
rcen
taje
80
60
40
20
0
Nivel critico
7,5 %
72,5 %
20,0 %
59
Tabla 17
Porcentajes según las puntuaciones obtenidas en la prueba
Puntuaciones f %
5 3 7.5 6 3 7.5 7 1 2.5 8 4 10.0 9 6 15.0 10 1 2.5 11 6 15.0 12 4 10.0 13 3 7.5 14 1 2.5 15 3 7.5 16 1 2.5 17 1 2.5 26 1 2.5 27 2 5.0
N= 40
En la tabla se aprecia que, 3 (7.5 % de la muestra de estudio) estudiantes han
obtenido 5 respuestas correctas, 3 ( 7.5 %) estudiantes 6 respuestas correctas, 3 (7.5 %)
13 respuestas correctas, 3 (7.5 %) estudiantes 15 respuestas correctas, mientras que, 4
(10 %) 8 respuestas correctas, 4 ( 10 %) estudiantes 12 respuestas correctas, 6 (15 %)
estudiantes obtuvieron 9 respuestas correctas, otros 6 (15 %) estudiantes 11 respuestas
correctas, 1 ( 2.5 %) estudiante obtuvo 7 respuestas correctas, 1 (2.5 %) obtuvo 10
respuestas correctas, 1 ( 2.5 %) estudiante obtuvo 14 respuestas correctas, 1 (2.5 %)
estudiante obtuvo 16 respuestas correctas, 1 (2.5 %) estudiante obtuvo 17 respuestas
correctas, 1 (2.5 %) estudiante obtuvo 26 respuestas correctas, y sólo 2 estudiantes
lograron 27 respuestas correctas.
60
Figura 7. Puntuaciones obtenidas en la prueba de comprensión lectora.
El gráfico nos muestra que el puntaje mínimo obtenido en la prueba de
comprensión lectora es 5, mientras que el puntaje máximo es 27.
Tabla 18
Niveles de desempeño de la comprensión lectora según el género
Niveles Femenino Masculino
Bajo 10 (52, 6 %) 14 (66, 70 %)
Medio 8 (42, 1 %)
5 (23, 8 %)
Alto 1 (5, 3 %) 2 (9,5%)
N= 40
En la tabla se aprecia, 10 alumnas y 14 alumnos alcanzaron un nivel bajo, en tanto
que, 8 alumnas y 5 alumnos alcanzaron un nivel medio, mientras que 1 alumna y 2
alumnos de género masculino alcanzaron el nivel alto en la prueba de comprensión
lectora. Además, se observa un nivel bajo como el nivel de desempeño más
representativo en la comprensión lectora según género.
PUNTUACIÓN
2726171615141312111098765
Po
rcen
taje
15
10
5
0
PUNTUACIÓN
61
Tabla 19
Nivel de desempeño en la dimensión literal según el género
Niveles Femenino Masculino
Bajo 15 (78,9 %) 19 (90, 5 %)
Medio 3 (15, 8 %)
0 (0 %)
Alto 1 (5, 3 %) 2 (9,5%)
N= 40
En la tabla se aprecia, 15 alumnas y 19 alumnos que representan el 78,9% y el
90,5 %, alcanzaron un nivel bajo. En tanto, 3 alumnas que representan el 15,8%
alcanzaron un nivel medio, y ningún alumno alcanzó este nivel. Mientras que 1 alumna y 2
alumnos que representan el 5,3% y el 9,5% alcanzaron el nivel alto en esta dimensión de
la prueba de comprensión lectora. Además, se observa un nivel bajo como el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión literal según género.
Tabla 20
Nivel de desempeño en la dimensión reorganización según el género
Niveles Femenino Masculino
Bajo 7 (36,8 %) 12 (57, 1 %)
Medio 9 (47, 4 %)
6 (28,6 %)
Alto 3 (15, 8 %) 3 (14,3%)
N= 40
En la tabla se aprecia, 7 alumnas y 12 alumnos que representan el 36,8% y el 57,1
%, alcanzaron un nivel bajo. En tanto, 9 alumnas y 6 alumnos que representan el 47,4% y
el 28,6% alcanzaron un nivel medio. Mientras que, 3 alumnas y 3 alumnos que
representan el 15,8% y el 14,3% alcanzaron el nivel alto en esta dimensión de la prueba
de comprensión lectora. Además, se observa un nivel bajo como el nivel de desempeño
más representativo en la dimensión reorganización según género.
62
Tabla 21
Nivel de desempeño en la dimensión inferencial según el género
Niveles Femenino Masculino
Bajo 12 (63,2 %) 13 (61, 9 %)
Medio 5 (26,3 %)
6 (28,6 %)
Alto 2 (10, 5 %) 2 (9,5%)
N= 40
En la tabla se observa que, 12 alumnas y 13 alumnos que representan el 63,2% y
el 61,9 % alcanzaron un nivel bajo. En tanto, 5 alumnas y 6 alumnos que representan el
26,3% y el 28,6% alcanzaron un nivel medio. Mientras que sólo 2 alumnas y 2 alumnos
que representan el 10,5% y el 9,5% respectivamente alcanzaron el nivel alto en esta
dimensión de la prueba de comprensión lectora. Además, se observa un nivel bajo como
el nivel de desempeño más representativo en la dimensión inferencial según género.
Tabla 22
Nivel de desempeño en la dimensión crítico según el género
Niveles Femenino Masculino
Bajo 14 (73, 7 %) 15 (71, 4 %)
Medio 4 (21, 1 %)
4 (19 %)
Alto 1 (5, 3 %) 2 (9,5%)
N= 40
En la tabla se observa que, 14 alumnas y 15 alumnos representan el 73,7% y el
71,4 %, se encuentran en un nivel bajo. En tanto, 4 alumnas y 4 alumnos que representan
el 21,1% y el 19,0% alcanzaron un nivel medio. Mientras que, sólo 1 alumna y 2 alumnos
que representan el 5,3% y el 9,5% alcanzaron el nivel alto en la dimensión crítico de la
prueba de comprensión lectora. Además, se observa un nivel bajo como el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión crítico según género.
63
Tabla 23
Puntuaciones obtenidas en la comprensión lectora según género
Género
Femenino Masculino
M DE M DE U de Mann Whitney
Resultado
general
11.95 4.801 11.14 5.910
161.500
En la tabla se observa que los valores promedios obtenidos en la prueba de
comprensión lectora tanto para los varones y las mujeres no difieren significativamente.
Por otro lado, se aprecia que la puntuación U Mann Whitney es de 161.500, un valor que
no es significativo al 0.05; por lo tanto, no hay diferencias significativas en las
puntuaciones obtenidas en el resultado general de la prueba según el género. Además,
este resultado permite rechazar la hipótesis general de la investigación.
Tabla 24
Puntuaciones obtenidas en la dimensión literal según género
Género
Femenino Masculino
Dimensión M DE M DE U de Mann Whitney
Literal 3.47 1.467 3.24 1.895 167.000
En la tabla se aprecia que los valores promedios obtenidos en la dimensión literal de
la prueba de comprensión lectora tanto para los varones y las mujeres no difieren
significativamente. Por otro lado, se observa que la puntuación U Mann Whitney es de
167.000, un valor que no es significativo al 0.05; por lo tanto, no hay diferencias
significativas en las puntuaciones obtenidas en el resultado general de la prueba según el
género. Además, este resultado rechaza la segunda hipótesis de la investigación.
64
Tabla 25
Puntuaciones obtenidas en la dimensión reorganización según género
Género
Femenino Masculino
Dimensión M DE M DE U de Mann Whitney
Reorganizac 3.95 1.649 3.57 1.660 168.500
En la tabla se aprecia que los valores promedios obtenidos en la dimensión
reorganización de la prueba de comprensión lectora tanto para los varones y las mujeres
no difieren significativamente. Por otro lado, se observa que la puntuación U Mann
Whitney es de 168.500, un valor que no es significativo al 0.05; por lo tanto, no hay
diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en el resultado general de la
prueba según el género. Además, este resultado rechaza la tercera hipótesis de la
investigación.
Tabla 26
Puntuaciones obtenidas en la dimensión inferencial según género
Género
Femenino Masculino
Dimensión M DE M DE U de Mann Whitney
Inferencial 3.53 2.170 3.24 2.385 180.500
En la tabla se aprecia que los valores promedios obtenidos en la dimensión
inferencial de la prueba de comprensión lectora tanto para los varones y las mujeres no
difieren significativamente. Por otro lado, se observa que la puntuación U Mann Whitney
es de 180.500, un valor que no es significativo al 0.05; por lo tanto, no hay diferencias
significativas en las puntuaciones obtenidas en el resultado general de la prueba según el
género. Además, este resultado rechaza la cuarta hipótesis de la investigación.
65
Tabla 27
Puntuaciones obtenidas en la dimensión crítico según género
Género
Femenino Masculino
Dimensión M DE M DE U de Mann Whitney
Inferencial 1.00 .882 1.10 .944 190.000
En la tabla se aprecia que los valores promedios obtenidos en la dimensión crítico
de la prueba de comprensión lectora tanto para los varones y las mujeres no difieren
significativamente. Por otro lado, se observa que la puntuación U Mann Whitney es de
190.000, un valor que no es significativo al 0.05; por lo tanto, no hay diferencias
significativas en las puntuaciones obtenidas en el resultado general de la prueba según el
género. Además, este resultado rechaza la quinta hipótesis de la investigación.
66
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión.
El objetivo del presente estudio fue determinar y comparar los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del 6º de primaria según el género en un centro
educativo parroquial del distrito de Ventanilla. A la vez, se buscaba conocer si existían
diferencias significativas entre los niveles de comprensión lectora y el género. Se aplicó la
Prueba de Comprensión Lectora ACL 6, esta prueba fue adaptada (Ortega y Ramírez,
2009) según el contexto de los participantes, se demostró que era un instrumento válido y
confiable para la muestra de la investigación. Además, con el propósito de dar respuestas
a los cuestionamientos planteados en la investigación, se analizaron los datos obtenidos a
través de la estadística descriptiva e inferencial.
Los resultados en relación al primer objetivo de la investigación, demostraron por
un lado, que el 60 % de los participantes se encuentran en el nivel bajo, mientras que el
32.5 % se encuentran en un nivel medio y sólo el 3 % de los participantes se encuentran
en el nivel alto; por otro lado, el 52,6% de las niñas y el 66.7% de los niños se encuentran
en el nivel bajo, mientras el 42,1% de niñas y el 23,8% de niños alcanzaron el nivel
medio, el nivel alto sólo fue alcanzado por el 5,3% de las niñas y el 9,5% de los niños.
Estos primeros hallazgos indicaron que más de la mitad de los estudiantes evaluados
presentó un nivel de comprensión lectora por debajo del rango 1 del ACL 6 adaptado,
mientras que, un tercio de los evaluados se encuentran en el rango 2, y sólo tres
estudiantes se ubicaron en el rango 3; deacuerdo a los resultados de la Evaluación
Nacional del Rendimiento Estudiantil (Unidad de Medición de la Calidad Educativa 2001),
esto significa que más del 50 % de los alumnos evaluados pertenecientes al sexto grado
del Centro Educativo Parroquial Fe y Alegría Nº 29 terminan la primaria sin haber
alcanzado los niveles esperados en la comprensión lectora, a demás, estos resultados
coinciden con los resultados obtenidos en la Prueba de Alfabetización Lectora (OCDE –
INCE. 2001), donde el 54% de nuestros estudiantes no alcanza a realizar siquiera las
tareas de lectura más sencillas para ubicarse en el Nivel 1 establecidos por PISA, a
demás, el 87% de nuestros estudiantes de los colegios estatales dominan como máximo
el nivel básico de comprensión lectora.
67
Respecto a los niveles de desempeño en la dimensión literal, los resultados
demostraron; por un lado, que el 85 % de los evaluados se encuentran en el nivel bajo,
mientras que el 7,5 % se encuentran en un nivel medio y otro 7,5 % alcanzó el nivel alto;
en la dimensión de reorganización, los resultados demostraron que el 47,5 % de los
evaluados se encuentran en el nivel bajo, mientras que el 37,5 % se encuentran en un
nivel medio y un 15 % alcanzó el nivel alto; mientras, en la dimensión inferencial el 62,5 %
de los evaluados se encuentran en el nivel bajo, mientras que el 27,5 % se encuentran en
un nivel medio y sólo el 10 % alcanzó el nivel alto; por último, en la dimensión crítico, los
resultados demostraron que el 72,5 % de los evaluados se encuentran en el nivel bajo,
mientras que el 20,% se encuentran en un nivel medio y sólo un 7,5 % alcanzó el nivel
alto.
Estos hallazgos indican que el 90 % y el 92,5 % de los evaluados están por debajo
del rango 3 de la comprensión inferencial y crítico, es decir, que la mayoría de los
estudiantes de sexto grado de primaria del Centro Educativo de Fe y Alegría Nº 29 sólo
pueden realizar tareas de interacción con el texto; esto quiere decir, por un lado, que los
estudiantes evaluados no son capaces de identificar informaciones relevantes que se
encuentran implícitamente en el texto; además, muestran limitaciones para hacer
conjeturas y elaborar hipótesis respecto a la lectura (Pinzas, 2004) y (Catalá, et al. 2001);
por otro lado, los datos demuestran que los evaluados no están en condiciones de dar
juicios sobre los textos (Pinzas, 2004), además, no pueden realizar tareas exigentes y dar
respuestas críticas o evaluativas después de leer un texto (Catalá, et al. 2001).
Considerando los aportes de Pinzas (2004) y Evangelista (2006) en relación a la
metacognición y al uso de estrategias durante la lectura, podemos deducir; que los
estudiantes evaluados no hacen uso de estrategias y técnicas antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura; de la misma manera, no son capaces de guiar su
pensamiento haciendo uso de la metacognición durante el proceso de lectura.
Asimismo, los hallazgos del presente estudio confirman los resultados obtenidos
por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2001), es decir, la mayoría de los
estudiantes de sexto grado sólo son capaces de realizar tareas sencillas relacionadas
sobre todo a la comprensión literal y muy pocas tareas que evidencien una comprensión
inferencial de los textos; además, sólo la décima parte de los evaluados están ubicados
en el rango 3 de la comprensión inferencial y crítico; estos hallazgos coinciden con los
68
resultados de la investigación de Vásquez (2006), su estudio describe los niveles de
comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria, demostrando que, el 88.6 %
se sitúan dentro del nivel literal, 11.4 % de los niños se sitúan en el nivel de
reorganización; por el contrario, en relación a los niveles inferencial y crítico no fue
alcanzado por ningún estudiante; estos datos demostraron que la mayor parte de los
evaluados, solamente dominaron el nivel básico del texto; Cubas (2007) en su
investigación que tenía como propósito identificar las actitudes hacia la lectura y a la vez
determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de lectura en alumnos de
sexto grado, encontró resultados semejantes indicando que existía un bajo rendimiento en
comprensión de lectura. Además, si relacionamos estos resultados con las definiciones de
comprensión lectora de nuestro marco teórico, podemos concluir que, en primer lugar, los
estudiantes muestran una capacidad cognitiva limitada durante la lectura, de tal manera
que no pueden desarrollar otras dimensiones cognitivas denominadas niveles de
comprensión lectora (Catalá, et al. 2001), y en segundo lugar, los estudiantes evaluados
no son capaces de comprender, de dar un significado y una interpretación significativa a
todo lo que leen (Pinzas, 2007).
Para determinar si existen diferencias significativas entre el género y los niveles de
la comprensión lectora se compararon estadísticamente las puntuaciones obtenidas en el
resultado general (11.53) y en cada una de las dimensiones: literal (3.35), reorganización
(3.75), inferencial (3.38) y crítico (1.53). Los datos obtenidos según la prueba U de Mann
Whitney demostraron que en los resultados generales de la comprensión lectora (0.307 >
0.05), en la dimensión literal (0.390 > 0.05), en la dimensión reorganización (0.405 >
0.05), en la dimensión inferencial (0.611 > 0.05) y en la dimensión crítico (0.810 > 0.05)
no existen diferencias significativas entre las puntuaciones, por lo tanto, se determinó que
no existen diferencias significativas en los niveles de desempeño de la comprensión
lectora de niños y niñas. Por otro lado, estos hallazgos son diferentes a los resultados
encontrados por Delgado (2005) en alumnos de quinto grado, donde los niños obtuvieron
puntuaciones más elevadas que en las mujeres; mientras, en los alumnos de sexto grado
las diferencias significativas estaban a favor de las niñas; sin embargo, en ninguno de los
casos hubo una explicación significativa sobre las diferencias o semejanzas existentes
según el género.
69
Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten deducir que detrás de las
dificultades que presentan los evaluados para comprender una lectura existen variables o
factores que determinan estas deficiencias:
Una de ellas según Ausubel (citado por Navarro, 2007), está relacionado a los
saberes previos de los estudiantes; es decir, los estudiantes no tienen conocimiento sobre
su entorno, y si lo tuvieran no lo utilizan en el proceso de la lectura; además, el nivel de
vocabulario de los estudiantes es muy pobre, de tal manera les resulta entender la idea o
el mensaje de una frase; Por último, posiblemente los estudiantes no han desarrollado su
memoria de largo plazo.
Posiblemente un factor involucrado en los resultados pudo haber sido la falta de
motivación de los estudiantes por leer (Navarro, 2007); así lo demostró Valverde (2005); a
demás, es afirmado por Morgan y Fuchs, las habilidades en la lectura se relacionan con la
motivación hacia la misma (citado por Cubas, 2007); la falta de motivación por la lectura
posiblemente se deba a que los textos seleccionados por los docentes no se relacionan a
la convivencia o experiencia personales de los alumnos; por tanto, la comprensión de
textos pasa por la conexión entre las preferencias previas del alumno y el contenido que
trasmite el texto leído (Valverde, 2005).
Como lo señala Cubas (2007), otro factor que estaría influyendo en la comprensión
lectora de los estudiantes sería las dificultades para decodificar, posiblemente lo hacen de
una manera poco fluida y, esto no le permite avanzar en el proceso de lectura,
ocasionándole una actitud indiferente sobre ésta; inclusive perdiendo el interés por la
lectura, en algunos casos evadiendo las actividades de lectura con la finalidad de no
seguir experimentando situaciones amargas frente al acto de leer.
El factor cultural puede haber intervenido también en la obtención de los bajos
resultados en la comprensión lectora, como lo señalan Cubas (2007) y Valverde (2005) en
sus respectivas investigaciones; posiblemente el nivel sociocultural de los padres de los
estudiantes evaluados y los recursos de lectura con los que no cuentan los alumnos en
sus casas sean aspectos que influyan en las deficiencias de la comprensión lectora, ya
que hay muchas familias que no les dan un gran valor a la lectura; además, no suelen
motivar en sus hijos el hábito de la lectura. Muchas veces los padres de familia no reflejan
70
un ejemplo de esfuerzo por aprender, y esto no les permite a los estudiantes tener un
modelo de lector; además, muchos de ellos no se preocupan por el acompañamiento en
la educación de sus hijos; esto implica, que no son capaces de ofrecerles recursos e
insumos como revistas, periódicos y libros, permitiéndoles desarrollarse en el hábito por la
lectura.
Otra variable que puede estar relacionado con los resultados obtenidos es la
concepción que tienen los profesores sobre la enseñanza de esta capacidad cognitiva; es
decir, muchos docentes creen que esta capacidad está limitada al área de comunicación;
por lo tanto, no realizan frecuentemente actividades de comprensión lectora impidiendo
que los alumnos exploren diversos temas utilizando esta capacidad. De la misma
manera, Cubas (2007), sostiene que la comprensión de lectura no sólo es un área de
Comunicación Integral, sino una habilidad que trasciende a todas las áreas del currículo.
El estudio realizado por Valverde (2005), nos permite considerar otras variables
que tienen relación con los resultados, estas son las estrategias de lecturas utilizadas por
los maestros y los textos que se emplean para practicar la lectura; posiblemente las
estrategias y técnicas de lectura son establecidos por los docentes sin considerar las
dificultades, intereses y/o preferencias de los alumnos al momento de leer. Sin embargo,
cabe la posibilidad que los alumnos evaluados no hagan uso de estrategias y técnicas
lectoras, ya que éstas son necesarias para comprender un texto (Evangelista, 2006). En
relación a los textos de lectura, posiblemente los alumnos comprendan mejor si se les
presentara textos que contengan gráficos y dibujos, y que su contenido sea fácil de
entender, tal como lo presentan los periódicos y revistas a los que común mente tienen
acceso en su entorno.
Para Navarro (2007), otro factor que ha influido en estas deficiencias, es que
posiblemente los alumnos no hacen uso de los procesos metacognitivos, siento estos
indispensables para comprender una lectura.
Según la UNESCO (citado por Montané, et al. 2004), estos resultados indicarían
que si los estudiantes evaluados culminarían sus estudios escolares con las mismas
deficiencias, entonces, tendrían serias dificultades para que mejoren su calidad de vida y
seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.
71
Por último, los resultados obtenidos en este estudio cuestionan la efectividad de
los diferentes programas y proyectos de comprensión lectora que fueron elaborados y
ejecutados por parte de la Federación Internacional de Fe y Alegría en el Perú y por el
Ministerio de Educación con la finalidad de mejorar los niveles de comprensión lectora de
los estudiantes de sexto grado (durante el tiempo que duró la emergencia de la educación
peruana). Los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de sexto grado no han
mejorado; sin embargo, resulta difícil determinar objetivamente cuáles son las variables o
factores que influyen en la comprensión lectora de los estudiantes de sexto grado de
primaria.
Conclusiones.
Los resultados de la investigación llevaron a elaborar las siguientes conclusiones:
1- Respecto al primer objetivo de la investigación, se determina que el nivel de
desempeño más representativo en comprensión lectora en ambos géneros es
el nivel bajo. Posiblemente, las variables que estén relacionadas a estas
deficiencias son: los saberes previos, los alumnos evidencian no hacer uso de
estos saberes en el proceso de la lectura y esto se debe a que no han
desarrollado de manera óptima su memoria a largo plazo; el nivel de
vocabulario de los estudiantes posiblemente sea muy pobre; la falta de
motivación por la lectura ya que los textos seleccionados por los docentes no
responden a los intereses y dificultades de los alumnos; los recursos de lectura
con los que no cuentan en sus casas y el nivel sociocultural de los padres no
generan en ellos motivaciones y hábitos hacia la lectura; las dificultades para
decodificar que se presentaron en el proceso de la lectura; las estrategias y
técnicas lectoras que no son utilizadas en el proceso de comprensión debido a
que no han sido enseñadas de manera adecuada por los profesores; por otro
lado, estas mismas estrategias y técnicas utilizadas por los maestros no
consideran las dificultades de los estudiantes. Otra variable que está asociada
a estas deficiencias son los procesos metacognitivos que no son utilizados
durante la lectura, siendo estos indispensables para comprender todo lo que se
lee; la ausencia de estas capacidades cognitivas y metacognitivas en los
alumnos se debe a que la enseñanza y el desarrollo de estas capacidades está
limitada sólo al área de comunicación. Asimismo, se rechaza la H1 porque los
72
resultados demostraron que no existen diferencias significativas entre los
niveles de la comprensión lectora y el género.
2- Respecto al segundo objetivo de la investigación, se determina que el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión literal en ambos géneros es el
nivel bajo. Este bajo rendimiento está relacionado con las dificultades que
presentan los alumnos para decodificar y con la organización de sus saberes
previos; es por ello, que sólo pueden identificar informaciones sencillas más no
son capaces de hacer lo mismo con las informaciones relevantes que se
encuentran explícitamente en el texto; tampoco realizan las tareas más
sencillas de la prueba para ubicarse en el nivel medio. Asimismo, se rechaza la
H2 porque los resultados demostraron que no existen diferencias significativas
entre el nivel literal de la comprensión lectora y el género.
3- Respecto al tercer objetivo de la investigación, se determina que el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión reorganización en ambos
géneros es el nivel bajo. Esta deficiencia se debe posiblemente a que los
estudiantes no hacen uso de estrategias y técnicas lectoras durante el proceso
de lectura, por tanto tuvieron dificultad para clasificar, organizar, esquematizar,
resumir y sintetizar las informaciones sencillas y relevantes del texto.
Asimismo, se rechaza la H3 porque los resultados demostraron que no existen
diferencias significativas entre el nivel de reorganización de la comprensión
lectora y el género.
4- Respecto al cuarto objetivo de la investigación, se determina que el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión inferencial en ambos géneros
es el nivel bajo. Este bajo rendimiento se debe a que la mayoría de los
estudiantes no conectan sus saberes previos con la lectura; además, no hacen
uso de estrategias lectoras durante el proceso de la lectura; es por ello, que no
son capaces de identificar informaciones relevantes que se encuentran
implícitamente en el texto, teniendo dificultades para hacer conjeturas, elaborar
hipótesis, deducir las ideas principales, las relaciones causa y efecto, y
predecir los resultados de la lectura. Asimismo, se rechaza la H4 porque los
resultados demostraron que no existen diferencias significativas entre el nivel
inferencial de la comprensión lectora y el género.
73
5- Respecto al quinto objetivo de la investigación, se determina que el nivel de
desempeño más representativo en la dimensión crítico en ambos géneros es el
nivel bajo. Este bajo rendimiento posiblemente se deba a que la mayoría de los
estudiantes no han desarrollado capacidades cognitivas complejas o
superiores de la comprensión lectora, es por ello, que no están en condiciones
de dar juicios sobre los textos tampoco pueden realizar tareas exigentes y dar
respuestas críticas o evaluativas después de leer un texto; es decir no pudieron
realizar juicios de realidad o fantasía, de hechos u opiniones y realizar juicios
de propiedad. Asimismo, se rechaza la H5 porque los resultados demostraron
que no existen diferencias significativas entre el nivel crítico de la comprensión
lectora y el género.
Sugerencias.
El estudio sobre comprensión lectora es bien amplio y complejo, es por ello que
debe ser tomado en cuenta en futuras investigaciones considerando lo siguiente:
- Continuar con este tipo de investigación manteniendo la variable de estudio y
considerando como muestra de la investigación a los alumnos de 3º, 4º y 5º grado
de primaria para tener datos concretos de los niveles de desempeño de
comprensión lectora de los estudiantes que egresarán del nivel primario.
- Para las futuras investigaciones considerar las posibles variables internas que
puedan estar influyendo en la comprensión lectora, haciendo uso de una
metodología diferente para poder explicar las causas que determinan las
deficiencias en la comprensión lectora de los estudiantes de sexto grado.
74
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