Completa Au 03 2012

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arquitectura y urbanismo

volumen XXXIII no. 3/2012

ISSN 1815-5898

Revista de la Facultad de Arquitectura de La Habana, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cujae, Ciudad de La Habana, Cuba.Vol. XXXIII, no. 3, septiembre-diciembre 2012ISSN 1815-5898

au 3/2012arquitectura y urbanismo

Arquitectura y Urbanismo publica trabajos sobre temas de las diferentes escalas del diseño: territorial, urbano, arquitectónico, industrial y gráfico, así como sobre las relaciones entre el medio edificado y las artes visuales. Dedica especial atención a los resultados de investigaciones relacionadas con los problemas del hábitat, la recuperación del patrimonio edificado y del ambiente construido en general en los países en vías de desarrollo.

Arquitectura y Urbanismo. Publicación cuatrimestral de la Facultad de Arquitectura de La Habana, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cujae. Fundada en 1980.Se incluye en el Catálogo de Revistas Iberoamericanas de Arquitectura y Urbanismo (Alcalá de Henares, 1993), en la base de datos del Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana (CEDODAL), en la base de datos PERIÓDICA (Índice de Revistas Latinoamericanas en Ciencias: http://www.dgbiblio.unam.mx), en la base de datos EBSCO Internacional y en LATINDEX (www.latindex.unam.mx). En los fondos de Harold B. Lee Library Serials Department de la Brigham Young University en Estados Unidos y en la base CUBACIENCIA del Instituto de Información Científico-Técnica de la Academia de Ciencias de Cuba.Inscrita en la Dirección de Correos, Telégrafos y Prensa con el permiso No. 81964/174.

Directora: Dra. Mabel Matamoros Tuma. Facultad de Arquitectura, Cujae. [email protected] , [email protected]: Lic. Florencia Peñate Díaz. Facultad de Arquitectura, Cujae. [email protected] , [email protected]

Consejo Editorial Arquitectura y UrbanismoDra. Arq. Dania González Couret. Dirección de Posgrado, Cujae. [email protected]. Arq. Ada Portero Ricol. Dirección de Extensión Universitaria, [email protected]. Arq. María Victoria Zardoya Laureda. Facultad de Arquitectura, Cujae. [email protected]. Arq. Andrés Olivera. Universidad Central de Las [email protected]. Arq. Gloria Artze. Universidad Central de Las Villas [email protected]. Arq. Flora Morcate Labrada, Universidad de Oriente. [email protected]. Arq. Joaquín Álvarez García, Universidad de Camagüey. [email protected]

ColaboradoresDra. Lic. María del Carmen Batista. [email protected]. Caridad Casañas. [email protected]

Consejo de asesores científicosDr. Arq. Mario Coyula, UNEAC; Dr. Arq. Roberto Segre, Universidad Federal de Río de Janeiro; Dr. Arq. Alfonso Alfonso, Colegio de San Gerónimo de La Habana, UH; Dra. Arq. Alexis Méndez, colaboradora de la Facultad de Arquitectura, Cujae; Dra. Arq. Gina Rey, Colegio de San Gerónimo de La Habana, UH; Dr. Joseph L. Scarpaci, West Liberty University; Dr. Ing. Emilio Escartín, Facultad Ing. Civil, Cujae; Dra. Arq. Madeline Menéndez, Oficina del Historiador de La Habana; Arq. Fausto Martínez, Instituto de Planificación Física; MSc. Ing. Jorge L. Rodríguez Viera, Grupo para el Desarrollo Integral de la Capital; Dra. Arq. Rita Ma. Argüelles, Universidad Central de Las Villas; Dr. Arq. Francisco Gómez, Universidad de Sevilla; Dra. Arq. Lourdes Rizo, Universidad de Oriente; Dra. Arq. Lourdes Gómez, Universidad de Camagüey; MSc. Arq. Nelson Melero, Colegio de San Gerónimo de La Habana Dr. Arq. Obdulio Coca, Facultad de Arquitectura, Cujae.Dra. Arq. Gabriela Peterssen, Universidad Central de Chile Dra. Zaida Muxi, Universidad Politécnica de Cataluña, Dr. Lic. Manuel de la Rúa, Centro de Referencia para la Educación Avanzada, Cujae Dra. Arq. Olimpia Niglio, Universidad eCampus, Italia

Presidente del Consejo EditorialDr. Ing. Orestes Llanes Santiago. [email protected] y Director TécnicoDr. Ing. Gonzálo González Rey. [email protected]

Editor EjecutivoYusnier Ferrer Granado. [email protected]ón y correcciónSilvia Rejes González. [email protected] Charles RichardDiseño, emplane y realización de portadaYaneris Guerra Turró. [email protected]. Juan Pablo Gallardo Cordoví. [email protected]. Marien Cruz Álvarez. [email protected]

Diseño de portada: DI. Juan Pablo Gallardo CordovíLa cultura en la formación de valores en la enseñanza superior.Fuente: Isabel Fernández López.

Créditos 1 Credits

Sumario 2 Summary

Editorial 3 Editorial

Breves de Arquitectura y Urbanismo 4 In Briefs Architecture and Urbanism

CON CRITERIO WITH CRITERIA

El patrimonio cultural del ISPJAE y su relación con la disciplina Preparación para la Defensa

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The Cultural Heritage of ISPJAE, and its Relationship with Preparation for Defence discipline

Ada Esther Portero Ricol, Ricardo Machado Jardo y Carina Marrero Leivas

El Arte. Una vía para la formación humanista de los estudiantes de ciencias técnicas

18 The Art. A Channel to the humanist education of Students of Technical Sciences

Isabel Fernández López

Problemas teóricos del medio ambiente en la promoción cultural universitaria

32 Theoretical Problems of the Cultural Promotion of the Environment at the Universities

Maritza González Moreno

Evaluación e impacto ambiental: Herramienta en la formación ambiental del arquitecto

38 Evaluation of Environmental Impact: a Tool in the Environmental Formation of the Architect

Aymeé Alonso Gatell, Carmen Julia Leyva Fontes y Erick Campos Velásquez

Docencia y género: primeros pasos de la Universidad de Alicante (España) en la carrera de Arquitectura

52 Teaching and Gender: First Steps of the University of Alicante (Spain) in the education of the Architect

María Elia Gutiérrez Mozo y Raquel Pérez del Hoyo

La obra de las arquitectas cubanas de la República entre los años 40 y fines de los años 50

del siglo XX

70

Architects’s Work cubans of the Republic among Years 40 and Intentions of the 50 ones Belonging to the Century XX

Florencia Peñate Díaz

Unidades costeras ambientales para el manejo en Santiago de Cuba: delimitación y

prioridades de actuación

83 Environmental Coastal Units for Management in Santiago de Cuba: Delimitation and Performance Priorities

Celene Milanés Batista

DEL REINO DE ESTE MUNDO OF KINGDON OF THIS WORLD

Cine-teatro Lutgardita 98 Lutgardita Cinema-Theatre

Carlos Guerra Astorga

Introducción al concepto de valor para el patrimonio cultural

103 Introduction to the Concept of Human Values to the Cultural Heritage

Olimpia Niglio

ACADÉMICAS ACADEMICS

Estimular la apreciación artística de los estudiantes mediante el idioma inglés en centros de auto- acceso

108 Encouraging students’ artistic appreciation through English at self-access centers

Maura Berta Hidalgo Rosales, Caridad Cazañas Marisy y María del Carmen Batista González

Matemática para arquitectos: convergencias conceptuales y experiencias pedagógicas integradas con expresión gráfica

113 Mathematics for Architects: Conceptual Convergences and Pedagogic Integrated Experiences with Graphic Expression

Miriam Caridad Crespo Estrada, Karen Sanabria Ortega y Carlos Guerra Astorga

NUEVO ESPACIO NEW SPACE

Proyectos de tesis 122 Dissertation Projects

SUMARIO / SUMMARY au, Vol. XXXIII, no. 3, 2012, ISSN 1815-5898

Este número de Arquitectura y Urbanismo pone a disposición de nuestros lectores una serie de materiales que tienen como eje temático principal, la formación de valores en los estudiantes universitarios, vista desde perspectivas diversas y escasamente tratadas. El artículo que encabeza la sección principal de la revista llama la atención sobre la protección y la conservación del patrimonio cultural universitario y revela los puntos de contacto con los objetivos de la disciplina de Defensa Nacional que actualmente se imparte en las carreras de Ciencias Técnicas en Cuba. Otros dos artículos se interesan en la formación en relación con la protección del medioambiente; en uno se exponen las experiencias en la aplicación de una herramienta para la evaluación de impacto ambiental y su importancia en la adquisición de actitudes creativas y comprometidas con la mejora del entorno, mientras que el otro hace una valoración del equilibrio teórico práctico de la promoción cultural universitaria del medioambiente en los proyectos socioculturales en el ISPJAE.

Se recomienda un trabajo que muestra los primeros pasos para lograr la incorporación de la perspectiva de género en la docencia de la carrera de Arquitectura de la Universidad de Alicante (UA), en España, tema que está en el centro del debate en no pocos países del mundo, incluso en aquellos que se autodefinen como del “primer mundo”. Dentro de esa propia temática, se presenta un material que permite acercarnos a la vida y obra de un numeroso grupo de mujeres arquitectas que trabajaron durante el periodo republicano en los diferentes departamentos de Obras Públicas y en el Colegio de Arquitectos, quienes realizaron una obra individual meritoria pero muy escasamente divulgada.

En este número el lector podrá encontrar también trabajos de mucho interés en el resto de las secciones, y como ya se hace costumbre, se presentan en apretada síntesis, los trabajos de diploma que obtuvieron la calificación de excelente en julio de 2012.

Editorial

Mabel Matamoros Tuma

au 3/2012 arquitectura y urbanismoRevista de la Facultad de Arquitectura de La Habana, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cujae. vol. XXXIII, no. 3, 2012, Ciudad de La Habana, Cuba

This issue of Architectura y Urbanismo offers a series of materials that have as main topic, the formation of values in college students, poorly treated in specialized literature and seen from different viewpoints.

The article that leads the main section of the magazine draws attention to the protection and preservation of university cultural heritage and reveals the points of contact with the objectives of the discipline of Defense currently taught at the technical careers in Cuba. Two other items are interested in training related to environmental protection; one presents the experiences in the implementation of a tool for the assessment of environmental impact and its importance in the acquisition of creative attitudes and committed to improving the environment, while the other makes a theoretical and practical assessment of the balance of cultural promotion of the university environment in the socio cultural projects at the José A. Echeverría Institute (ISPJAE).

We recommend a work that shows the first steps to achieve the incorporation of the perspective of gender in teaching architecture at the University of Alicante (UA) Spain, issue that is at the center of debate in many countries of the world, even those who define themselves as “first world”. Within this very topic, a material that brings us closer to the life and work of a large group of women architects who worked during the Republican period in the different departments of Public Works and the College of Architects in Cuba is presented.

The readers will also find other articles of much interest in the other sections of the journal, and as is usual, a synthesis of the Diploma Thesis that was rated excellent in last July 2012, is published.

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Durante los días 6 y 8 de septiembre de 2012, se celebró en 2do Encuentro Latinoamericano de Arquitectos de la Comunidad, en las universidades de Buenos Aires y La Plata. El encuentro, cuya primera edición se realizó en Montevideo, contó con más de 300 participantes entre profesionales y estudiantes de varios países de América Latina.

Con el objetivo de debatir e intercambiar experiencias sobre el tema central: “El rol del profesional en la producción social del hábitat”, se realizaron mesas, talleres y conferencias. Lo más significativo del encuentro, fue la amplia participación

Arquitectura y Urbanismo en Breves

en los debates, sobre todo, por parte de los jóvenes, que constituían la inmensa mayoría de los presentes. A pesar de las diferencias políticas entre las diversas tendencias de izquierda, se logró un debate plural y horizontal por el cual se abogó sistemáticamente.

Un gran atractivo constituyó la presencia en el encuentro del arquitecto Fermín Estrella, autor de numerosos libros, entre los cuales puede mencionarse Arquitectura de sistemas, ampliamente usado como material de consulta durante años por los estudiantes de la Facultad de Arquitectura de La Habana.

Se acordó que el próximo encuentro se desarrollará en Caracas en el año 2014, aunque con un nuevo nombre, a sugerencia del arquitecto argentino Rodolfo Lívingston, creador del movimiento de Arquitectos de la Comunidad. Como este evento en sus objetivos es mucho más amplio y rebasa los límites del mencionado movimiento creado por Livingston, en una multitudinaria asamblea final, después de más de tres horas de debate, se acordó por mayoría denominar “Tercer Encuentro Latinoamericano de Arquitectura Comunitaria” a la próxima reunión que tendrá lugar en Caracas dentro de dos años.

El rol del profesional en la producción social del hábitat

Del 3 al 5 de octubre de 2012 se celebró en la ciudad italiana de Padova la Conferencia Internacional “Company towns in a global perspective”, auspiciada por un proyecto internacional que coordina el Departamento de Historia y Geografía de la Universidad de Padova.

El proyecto pretende documentar la experiencia de los poblados promovidos por compañías industriales para sus trabajadores, identificar sus orígenes y caracterizar su evolución entre los siglos XVI y XX. La documentación recopilada se encuentra disponible en el sitio web del proyecto: www.companytown.net

En el evento participaron decenas de profesionales y estudiantes de diversos países de Europa y América, e incluso, Asia, particularmente los del programa de máster “Erasmus Mundus TPTI” (Técnicas, Patrimonio, Territorios e Industria). Se presentaron 36 ponencias, algunas de ellas mediante teleconferencias desde Alemania,

Argentina y México. Se desarrolló una mesa redonda sobre el legado de estas comunidades, y se presentó el libro de memorias de un evento realizado el pasado año 2011 en la Universidad de Alicante sobre “Los bienes culturales y su aportación al desarrollo sostenible”.

Las discusiones que tuvieron lugar durante las sesiones de trabajo evidencian que se trata de un tema en estudio, donde no existen aun conclusiones definitivas. Los enfoques interpretativos del fenómeno van del paternalismo y la filantropía a la necesidad de control y garantía de la salud de la fuerza de trabajo. Se ha llegado no obstante, a una clasificación tipológica bastante clara y recurrente, y existen grandes coincidencias en cuanto a los servicios.

La mayoría de los casos de estudios presentados han pasado un ciclo de vida que incluye el abandono de las industrias y la propia comunidad, por lo que muchos están siendo rehabilitados hoy, y generalmente refuncionalizados con fines turísticos por sus valores históricos y patrimoniales. Por ejemplo, en aquellos vinculados al agua en su surgimiento por razones utilitarias, esta adquiere hoy un valor urbano y paisajístico.

Cuba estuvo representada en este evento por profesores del ISPJAE, la Universidad de La Habana y un funcionario del Consejo de Patrimonio del Ministerio de Cultura, quienes presentaron dos experiencias diferenciadas: la de los poblados rurales de la industria

Comunidades obreras en una perspectiva global

Por Dania González Couretazucarera, y los repartos para obreros de industrias urbanas. La oportunidad de participar en esta reunión y de incorporarse a este proyecto impone la necesidad de continuar investigando fundamentalmente en las comunidades obreras urbanas del siglo XX, que es aun hoy un campo muy poco estudiado en Cuba.

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El patrimonio cultural del ISPJAE y su relación con la disciplina Preparación para la Defensa

Ada Esther Portero RicolRicardo Machado JardoCarina Marrero Leivas

IntroducciónEn la actualidad se hace cada vez más importante la conservación de la

memoria histórica de las ciudades y con ello la conservación del patrimonio cultural de la humanidad.

Las universidades atesoran una gran cantidad de información valiosa de diversa procedencia relacionada con las tradiciones y hechos simbólicos acaecidos en sus predios [1] pero por lo general se carece de procedimientos para la recopilación y el resguardo de dicha documentación. Tampoco la comunidad universitaria conoce en muchos casos, de existir, cuáles son las obras protegidas y los valores más sobresalientes de los hechos que han tenido lugar en sus dominios.

Por otro lado, se sabe de la existencia de documentos oficiales emitidos por la UNESCO y por otras organizaciones mundiales protectoras del patrimonio cultural que expresan la importancia de la conservación del patrimonio y los diferentes tipos que existen, así como los documentos esenciales.

El Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (ISPJAE) posee nueve obras registradas por la Oficina Nacional de Registro que pertenece al Ministerio de Cultura (MINCULT). Las obras poseen grados de valor entre uno y tres, atendiendo a la clasificación adoptada por dicha institución y se encuentran ubicadas en la Sala Histórica, en áreas exteriores de la universidad y en la Facultad de Arquitectura.

La Cujae (Ciudad Universitaria José Antonio Echeverría) es un monumento al estudiante engendrado en una revolución, símbolo de superación; que ha alcanzado un alto prestigio en la educación a escala nacional e internacional. Toda esta connotación es el resultado de una eficiente planificación del

Resumen: El trabajo que se presenta a continuación brinda un acercamiento a la protección y conservación del patrimonio cultural universitario y al vínculo indisoluble que tiene con la defensa nacional, en particular con los contenidos que se imparten en la disciplina de Preparación para la Defensa de las carreras de ciencias técnicas que se ofrecen en el ISPJAE. El objetivo fundamental es demostrar el nexo que tiene el conocimiento sobre el patrimonio cultural en la preservación de la identidad de la comunidad universitaria y por ende en la defensa del país. Las principales conclusiones del trabajo tratan la importancia de la promoción del conocimiento sobre el patrimonio cultural universitario, la relación entre los tres procesos sustantivos universitarios y la forma en que desde ellos se favorece la actualización del conocimiento para fomentar en estudiantes, trabajadores y profesores el cuidado de los bienes que el país pone en sus manos y el vínculo indisoluble que tienen con la defensa de la identidad entre otros aspectos, de ahí la necesidad de potenciar estos conocimientos desde la disciplina de Preparación para la Defensa.Palabras clave: protección, conservación, patrimonio cultural, patrimonio material e inmaterial, defensa nacional.

The Cultural Heritage of ISPJAE, and its Relationship with Preparation for Defence Discipline

Abstrac:This paper provides an approach to the protection and conservation of the cultural heritage of the university and its relation with national defense, taking into consideration those subjects included in the discipline Preparation for Defense, devoted to technical studies at the José Antonio Echeverría Higher Polytechnic Institute. The main aim is to show the importance of having a wide knowledge about the cultural heritage in the formation of values as well as the need to preserve the identity of the university community and the country defense. Key words: protection, conservation, cultural heritage, material heritage, national defense.

Recibido:12-04-2012 Aprobado: 02-08-2012

Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Protección y conservación del patrimonio

1. GRUPO PARA LA PROTECCIÓN Y LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL DE LA Cujae. Organización para realizar el levantamiento del patrimonio cultural de la Cujae. 2011, p. 2. Informe en versión digital.

2. CÁRDENAS, Eliana y ROJAS Ángela. Expediente de la Cujae para proponerlo como Monumento Nacional. 2007, p. 5. Documento de trabajo en versión digital.

3. RODRÍGUEZ, Eduardo Luis. La Arquitectura del Movimiento Moderno. Selección de Obras del Registro Nacional. Barcelona: Editorial Bologna, 2011ISBN 978-959-209-998-2. p. 142-143.

4. CHATELOIN SANTIESTEBAN, Felicia. “El patrimonio cultural urbano y el criterio de Centro histórico. Caso de estudio: Ciudad de La Habana” [tesis doctoral] [en línea]. ISPJAE, 2011 [Consulta: 20 de julio de 2012]. Disponible en: http://biblioteca.cujae.edu.cu/Tesis/Doctorado/Tesis143.pdf

5. PORTERO RICOL, Ada. Mantenimiento y vulnerabilidad [Conferencia] Cienfuegos, 2011. Presentada para la maestría de vivienda social 11va Edición.

Figura 1. Cujae. ZUVHC. Conjunto histórico. Veintidós hectáreas. Según convenio de la Comisión Provincial de Patrimonio con el Instituto Nacional de Planificación Física, la Cujae se encuentra limitada en una zona urbana de valor histórico cultural (ZUVHC). Fuente: Documento presentado para optar por el grado de Doctor en Ciencias de Felicia Chateloin Santiesteban. ISPJAE. 2009.

Ministerio de Educación, con sus planes de estudio; y la perfecta relación de la arquitectura con el estudiante, del espacio con la función, en un contexto idóneo para el intercambio social y el estudio... [2]El conjunto urbano arquitectónico del Instituto Superior Politécnico

José Antonio Echeverría (ISPJAE) está considerado como una de las obras más importantes del Movimiento Moderno del país, y ha sido registrada recientemente en el libro La Arquitectura del Movimiento Moderno. Selección de Obras del Registro Nacional, donde su editor, el arquitecto Eduardo Luis Rodríguez, presenta ciento cincuenta de las edificaciones más sobresalientes construidas entre los años 1931 y 1979 en Cuba. [3]

Otro argumento importante que apoya esta idea es que la Cujae se encuentra ubicada en una “zona urbana de valor histórico cultural” según convenio oficial a escala acional. [4] (figura 1).

Las razones antes expuestas explican la necesidad de comenzar a distinguir y relacionar todo lo referente al patrimonio cultural atesorado en la Cujae, tanto en cada una de sus áreas, como en el conjunto universitario, para poder documentar su historia y dejarla como capital a las futuras generaciones.

La convención de patrimonio mundial cultural y natural, ha declarado varios instrumentos notables para la conservación del patrimonio compartido a través de la exploración del valor universal excepcional de sus sitios .[5]

En los escenarios actuales de la globalización, todos los riesgos, ya sean naturales o no, pueden causar daños muchas veces irreversibles al patrimonio de las naciones. Un ejemplo a citar son las guerras, que no solo perjudican de

ZUVHC 1- CIUDAD LIBERTAD-OBELISCO Cujae POGOLOTI CALLE 144 COCOSOLO BELÉN-TROPICANA


Arquitectura y urbanismo, vol. XXXIII, no 3, septiembre-diciembre, 2012, p. 6-17, ISSN 1815-5898

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Con Criterio/ El patrimonio cultural del ISPJAE y su relación con la disciplina Preparación para la Defensa

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Figura 3: Explosión del vapor La Coubre 1960. Fuente: Juan de las Cuevas Toraya.

Figura 2. Ataque nuclear genocida, Hiroshima y Nagasaki, 6 y 9 agosto 1945. Fuente: Juan de las Cuevas Toraya.

forma catastrófica la evolución y existencia de la vida humana, sino que en muchos casos son responsables de la desaparición de valiosos monumentos, lo cual se acompaña en ocasiones, por el saqueo de que son objeto las naciones agredidas, con el consiguiente daño a la memoria de las generaciones venideras (Figuras 2 y 3).

Debido a los desastres naturales o las guerras provocadas por el hombre, se han favorecido procesos de transformación que ayudan a la globalización cultural. Las naciones derrotadas, por ende colonizadas, pierden capacidad para su defensa, lo cual contribuye al menoscabo de su identidad. Esto se puede notar por ejemplo en países colonizados del continente africano o en las consecuencias que traen las guerras actuales en los países árabes, específicamente en Irak muchos de los valores que poseen han sido saqueados y trasladados a otros sitios.

En Cuba se le presta especial atención a la preparación de los profesionales y de la comunidad en general para que conozcan las diferentes etapas de cualquier evento natural o provocado, para favorecer la protección de la población en primer lugar y también de su patrimonio más preciado. Al potenciar este conocimiento, se busca reducir el impacto negativo que causan los procesos de la globalización.

La preparación militar con carácter curricular de los estudiantes universitarios se inició en septiembre de 1975, al firmarse el convenio entre el Ministerio de las Fuerzas Armadas (MINFAR) y el Ministerio de Educación (MINED), dando cumplimiento a uno de los acuerdos del Congreso Nacional de Educación y Cultura, para lo cual se creó el órgano de preparación militar en la Universidad de La Habana, que garantizó el cumplimiento del programa de preparación militar concebido para esta primera fase, surgiendo en el curso 1975-1976 las Cátedras Militares en los centros de educación superior del país. Se emitió el Decreto No. 24, de julio de 1978 y posteriormente, el reglamento para la preparación militar de dichas Instituciones, entre otros documentos rectores. [6]

6. AGUILAR TRUJILLO, Nelson. Programa de estudio de la disciplina Preparación para la Defensa de la carrera de Ingeniería Mecánica.Cujae, 2009. Documento de trabajo en versión digital.




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En la década de los años 80 y 90, se planteó la necesidad del perfeccionamiento en la formación de los estudiantes universitarios en relación con la preparación para la defensa, de ahí que estas condiciones originaron la aparición de la Disciplina de Preparación Básica para la Defensa Nacional, de acuerdo con el modelo del profesional, según la resolución No.124 de fecha 19 de marzo del 2003 del Ministro de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR).

Estos ajustes favorecen la mejora continua de la formación de las nuevas generaciones de profesionales y son vitales para mantener las conquistas del pueblo revolucionario.

Para poder cumplir con las exigencias que demanda la sociedad actual, es necesario la comprensión, convicción, preparación y voluntad, para conformar “un sistema integral de acciones que garanticen estar integradas a su modo de actuación profesional, la defensa ante los riesgos, amenazas y agresiones que contribuyan al logro de los objetivos nacionales”. [6]

Este trabajo le otorga una atención especial a aspectos esenciales del vínculo entre la vida de la comunidad universitaria con su país y en particular a la protección de su patrimonio cultural, máximo exponente de sus tradiciones y costumbres, así como a su estrecha relación con la defensa nacional y los parámetros que esta establece, ya que un mayor conocimiento de estos temas deben conducir a niveles superiores en la protección del patrimonio material e inmaterial.

Las razones antes expuestas permiten a los autores suponer que a través de la disciplina de Preparación para la Defensa Nacional se podría potenciar también la defensa del patrimonio, al preparar a los profesionales para contrarrestar las tendencias unificadoras impuestas por la globalización, lo cual se hace explícito en sus documentos normativos “el papel que debe desempeñar cada estudiante universitario desde sus responsabilidades profesionales y sociales ante las tareas y necesidades de la Defensa de la Patria Socialista y la importancia vital del aseguramiento multilateral, para la supervivencia del país, durante las condiciones excepcionales”. [6]

Materiales y MétodosLa protección y la conservación del patrimonio cultural abarcan un

campo de acción muy amplio, altamente complejo el cual requiere de un tratamiento sistémico que favorezca las relaciones entre las diferentes disciplinas que intervienen. En Cuba, el patrimonio cultural es atendido por el Ministerio de Cultura y existen varias instituciones que se encargan de su custodia, así como de los procedimientos para su atención.

Un tema ampliamente debatido en la actualidad se refiere al impacto negativo de la globalización de la cultura sobre el desarrollo de las culturas locales, lo cual requiere de especial atención en todos los niveles de la educación. Una forma efectiva de contrarrestar estos problemas en el nivel universitario, supone imbricar de forma sistémica los diferentes procesos sustantivos1 a través de una estrategia que abarque la formación, la promoción cultural y otras esferas de actuación.

1 Principales procesos en el desarrollo universitario declarados en los objetivos de trabajo y Estrategias, por el Ministerio de Educación Superior y se refiere a: la Investigación, Formación y la Extensión Universitaria.



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Esta investigación parte de definir como problema el hecho de que no existe un procedimiento que de forma coherente e integrada favorezca la protección y la conservación del patrimonio cultural universitario teniendo en cuenta la variada composición de este, que vincula el patrimonio material e inmaterial, entre los que se pueden mencionar las costumbres, las tradiciones, las obras de arte y los edificios.

El objetivo de esta investigación consistió en tratar de demostrar el nexo que tiene la adquisición de conocimientos sobre el patrimonio cultural, la formación de valores en los estudiantes y su incidencia en la preservación de la identidad de la comunidad universitaria y por extensión, en la defensa del país. También se buscó con este trabajo, alertar sobre la importancia de la creación de una estrategia para la formación cultural de trabajadores y estudiantes y contribuir asimismo a su implementación.

La experiencia que se describe aún está en fase de desarrollo y lo realizado hasta el momento se divide en dos etapas.

La primera etapa estuvo dirigida al establecimiento de un marco teórico que sirviera de plataforma para esclarecer las relaciones entre los temas relativos al patrimonio cultural, su protección y conservación con los contenidos de la disciplina de Preparación para la Defensa que se imparten en todas las carreras técnicas del país. Esta etapa se dirigió también hacia la creación de un grupo especializado en la protección y conservación del patrimonio material e inmaterial de la Ciudad Universitaria José Antonio Echeverría (Cujae), encargado, entre otras funciones, de recolectar toda la información que permita conservar y difundir la memoria del alto centro de estudios.

Como resultado de los trabajos realizados en esta primera etapa, se hizo un diagnóstico de las necesidades sentidas2 de la comunidad respecto a la situación actual de su patrimonio cultural, como base para pronosticar las acciones que se deben realizar en el futuro.

En una segunda etapa, más abarcadora y en fase de perfeccionamiento actualmente, se propone un sistema para la protección del patrimonio cultural del ISPJAE atendiendo a los tres procesos sustantivos; formación, investigación y extensión universitaria.

Como parte del método de trabajo, se propuso la conformación del Grupo para la Protección y la Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae [7] encargado de favorecer la conservación y la protección del patrimonio cultural de la universidad, entendiendo por patrimonio cultural no solo a los bienes declarados como de utilidad pública e interés social con grados de valor por la Oficina de Registro Nacional de Bienes Culturales de la República de Cuba, institución adscrita al Consejo Nacional de Patrimonio Cultural del Ministerio de Cultura, sino también, al patrimonio material e inmaterial que se encuentran en el espacio considerado como complejo edilicio universitario.3

2 Se entiende por Necesidades Sentidas las más importantes, relevantes, connotadas, que emanan de la comunidad universitaria y que se identifican mediante la realización de un diagnóstico directo.

3 Se entiende como complejo edilicio universitario al sistema compuesto por todos los elementos contenidos en la superficie enmarcada como ISPJAE. Contiene todos los espacios construidos o no, esto es: sus edificios, espacios abiertos, parques, pero también sus valores socioculturales, tradiciones, y a todo lo que se conceptualiza por las leyes de patrimonio cubanas como patrimonio material e inmaterial.

7. ISPJAE. “Capítulo 1. Generalidades, página 1. Articulo 3. Términos y definiciones contenidos en el reglamento orgánico, punto 12”. En: Reglamento orgánico del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. 2010, p. 3.




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El trabajo que realiza este grupo es también muy importante para la protección del patrimonio cultural tanto, ante desastres naturales (huracanes, incendios, sismos) como en tiempo de guerra, desde el punto de vista de la Defensa Civil Cubana, a partir de la creación de estrategias para su conservación y protección, así como para el mantenimiento de los bienes registrados y los inventariados como que tienen algún valor. En este concepto también se incluye el control de las declaratorias oficiales de todo lo que existe en el complejo edilicio universitario que sistemáticamente debe ser revisado por la entidad pertinente para ser analizado en aras de que sea registrado o no como bien de utilidad pública e interés social.

El patrimonio cultural universitario requiere de una metodología que sistematice e integre los procesos sustantivos universitarios y que permita su protección, así como la preservación de la imagen y la memoria, tanto como la promoción cultural.

El concepto de patrimonio que se adoptó en esta investigación es el dado por especialistas en el tema: “...conjunto de bienes naturales y culturales que han sido entregados por las generaciones anteriores y que corresponde conservarlos en sus atributos fundamentales o transformarlos adecuadamente para poder transmitirlos a las futuras generaciones...”. [8]

El patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. [8]

La relación entre el tema de la identidad cultural y la preservación del patrimonio estriba fundamentalmente en que la labor de rescate patrimonial tiene entre sus objetivos esenciales el de lograr la preservación de la identidad de un sitio, que en este caso se trata de la comunidad universitaria de la Cujae.

Es importante además, considerar el papel educativo otorgado al patrimonio, lo cual es fundamental no solo en la detección de los valores sino también en las decisiones de su manejo.

Dentro de esta investigación, el concepto de identidad cultural se asume como: ...la expresión o conjunto de expresiones de valores esenciales reconocidos por una comunidad social determinada, de historia y vivencias comunes. Es el resultado de las interrelaciones múltiples y de carácter dialéctico entre costumbres y tradiciones y las transformaciones generadas en cada etapa histórica en función de los requerimientos de uso de los espacios, de acuerdo con los cambios en las formas de vida y las innovaciones necesarias al desarrollo continuo. [9]

La relación entre el tema de la identidad cultural y la preservación del patrimonio estriba fundamentalmente, en que la labor de rescate patrimonial tiene entre sus objetivos esenciales el de lograr la preservación de la identidad de un sitio.

De lo anterior se desprende el papel didáctico para la comprensión de una época, lo que contribuye al conocimiento del pasado humano, y por tanto la necesidad de incorporar los conocimientos sobre el tema de patrimonio cultural en la formación del estudiante universitario, sobre todo cuando se trata de potenciar la historia de su universidad, de sus valores, de los hechos

8. ZARDOYA LOUREDA, María Victoria. Ciclo de conferencias sobre Patrimonio Cultural. 2010. Documentos Internacionales.

9. MINCULT. Normas y Regulaciones sobre Patrimonio Cultural, s/d.



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y personalidades más relevantes que la distinguen. Sobre esto trata, entre otros aspectos la nueva asignatura constituida como electiva ofertada a todas las carreras por el Departamento Docente de Extensión Universitaria.

ResultadosAunque el ISPJAE tiene amplios y diversos valores fundamentados en

este trabajo y otros documentos oficiales [10], no ha existido un trabajo coherente y sistemático a favor del mantenimiento y la recuperación de su patrimonio cultural, referido tanto al patrimonio material como inmaterial. Por tal razón, no se cuenta con un amplio conocimiento por parte de los directivos, profesores, trabajadores y mucho menos por parte de los estudiantes sobre los valores tan relevantes que contiene en su historia aún no contada, y por ende, tampoco existen documentos de publicidad impresos que revelen sus atributos.

Se trata entonces de comenzar a realizar una serie de acciones encaminadas a recobrar la memoria de la comunidad universitaria que ha sido formada en el ISPJAE desde la época de su fundación hasta la actualidad y sobre todo, documentar los hechos más relevantes ocurridos en sus predios, así como todo lo referente al patrimonio material e inmaterial que atesora.

Como acciones importantes a realizar, dentro de una estrategia para la preparación cultural de los trabajadores y estudiantes (siendo este uno de los aportes principales de esta investigación) entre los años 2012 y 2014, están:

• Realizar el diagnóstico de las necesidades sentidas de la comunidad universitaria ISPJAE y analizar las formas de satisfacer las mismas, comunicando a todos los niveles los resultados obtenidos.

• Crear un sistema de trabajo desde los tres procesos sustantivos que apoye la investigación sobre el patrimonio cultural del ISPJAE y su proyección al 2015.

• Organizar las acciones que se deben realizar para cada período según se avance en la investigación, involucrando trabajadores de diferentes áreas.

• Dar a conocer a las organizaciones de masa y políticas, y a partir de ellas, a todos los trabajadores, los Planes de Protección del Patrimonio Cultural Cujae, Manual de Funcionamiento del Grupo entre otros documentos importantes. [11]

• Seleccionar un representante por cada área, fundamentalmente de las facultades, que sea un pivote entre el Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae (GPCC) y su área para favorecer el levantamiento del patrimonio cultural. El grupo se encargará del levantamiento de la información en las áreas centrales.

• Crear un sistema de promoción cultural que tenga como elementos: asignatura electiva sobre protección y conservación del patrimonio universitario, selección de alumnos ayudantes por área para realizar el levantamiento y las entrevistas a los profesionales y trabajadores de mayor tiempo de trabajo en el ISPJAE y la creación de un grupo de investigación estudiantil para apoyar la pesquisa.

• Promover en toda la universidad el conocimiento sobre los bienes registrados y su protección.

10. CÁRDENAS, Eliana y ROJAS Ángela. Expediente de la Cujae para proponerlo como Monumento Nacional. 2007, p. 20, 21. Documento de trabajo en versión digital.11. PORTERO RICOL, Ada Esther. Manual de funcionamiento del GPCC-Cujae. confeccionado para el Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae. 2012, p. 20-22. Documento de trabajo en versión digital.

Aprobado por el VREU.




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• Participar en todos los eventos universitarios posibles para promover los bienes registrados y la importancia de la investigación en este sentido.

• Promover y proyectar la mejora de la sala histórica del ISPJAE para que responda a las necesidades actuales y crecientes de la comunidad universitaria y de los hallazgos de dicha investigación.

• Organizar visitas de estudiantes y trabajadores de forma sistemática.En el caso de la formación, se ha concretado la propuesta de una nueva

asignatura: Apreciación del Patrimonio Cultural Universitario, la cual se apoya en la investigación en un proyecto dirigido específicamente a la compatibilización de los diferentes métodos de trabajo que existen en el país para la protección del patrimonio cultural (referido a: los métodos de conservación del patrimonio edilicio, lo referente a las regulaciones del MINCULT respecto a las obras de arte, y lo que regula la Defensa Civil Nacional sobre la protección de las obras registradas en tiempo de guerra) y en estos dos procesos, por la potenciación de la promoción cultural del patrimonio cultural de la Cujae, aportan el vínculo con el de Extensión Universitaria.

El objetivo fundamental de la asignatura es el de dar a conocer a los estudiantes todo lo referido al cuidado del patrimonio de la universidad y buscar nuevos exponentes, contribuyendo desde la promoción cultural, a la creación de nuevos conocimientos y a la formación de valores como la identidad, la responsabilidad, el patriotismo y la honestidad; y desde la extensión, no solo contribuir a la medición o evaluación del impacto, sino también, relacionar los parámetros establecidos para la protección del patrimonio y su incidencia en la asignatura de Defensa Nacional. Los resultados obtenidos hasta el momento han permitido elaborar un grupo de documentos normativos, entre ellos el programa de la asignatura, el plan de protección del patrimonio cultural y el manual de funcionamiento del grupo para la protección y conservación del patrimonio cultural de la Cujae. Por otro lado, los resultados en proceso cuentan con informes parciales que se actualizan anualmente, como es el caso del manual de gestión para el mantenimiento de los bienes patrimoniales de la Cujae.

Como parte de este resultado, se han redactado también varios documentos y expedientes que recogen toda la documentación necesaria para la protección del Patrimonio Cultural del ISPJAE, entre ellos, el levantamiento de las obras registradas (figura 4). Para el completamiento de la información se han confeccionado fichas técnicas y también se ha realizado un levantamiento fotogramétrico de cada pieza como se muestra en la figura 5. Toda esta información se aporta en las asignaturas que imparte el departamento docente de Extensión Universitaria de la Cujae y se ha propuesto por la dirección del instituto incorporar este tema de Protección del Patrimonio cultural universitario en la asignatura de Defensa Nacional. [11]

El Plan de Reducción de Desastres para el Patrimonio Cultural del ISPJAE, es muy importante para la defensa del patrimonio existente pues permite que en caso de ocurrencia de algún evento natural o en tiempo de guerra, se cuente con un levantamiento preciso de cada pieza y sea posible su reconstrucción, si es que se pierde/destruye como consecuencia del mismo, así como se brindan todas las acciones necesarias para su protección (Ficha técnica, figura 6).

Figura 4: Nueve obras registradas en la Cujae. Fuente: autor.

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Figura 6: Actualización de las fichas del levantamiento del patrimonio material e inmaterial en la Cujae, en realización por el GPCC, para conformar el nuevo expediente de patrimonio cultural de la universidad, 2011.Fuente: Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae (GPCC).

Figura 5: Obra de Alexander Calder, Facultad de Arquitectura (2050 X 1530 X 860 mm. Cuadrícula de 1000 X 1000 mm. Levantamiento fotogramétrico. Fuente: Carina Marrero Leivas.

Galería de imágenes




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12.PORTERO RICOL, Ada Esther et al. Plan de Protección al Patrimonio Cultural. Cujae, 2011, p. 11, 12, 14. Expediente en versión digital confeccionado por el Grupo para la Protección y Conservación del patrimonio cultural de la Cujae.

Cabe señalar el carácter preventivo de todos los documentos que se han creado sobre el patrimonio cultural del ISPJAE por parte del GPCC, lo cual cobra una importancia mayor debido a los gastos que se ocasionan a los gobiernos en tiempo de guerra por no prever la protección o la evacuación de sus valores en el tiempo indicado. Investigaciones internacionales arrojan que con medidas preventivas se pueden evitar hasta el 75 % de las pérdidas de los recursos materiales y humanos. La prevención es ahorro a largo plazo. [11]

Los estudiantes que reciban desde las diferentes disciplinas de cada carrera de forma diferenciada la visión importante de proteger el patrimonio heredado en la universidad, serán más cuidadosos de sus bienes y por tanto será mucho mejor lo que reciban las futuras generaciones de estudiantes que pasen por la misma.

Se debe crear un sentimiento mayor de pertenencia, arraigo y de identidad con la universidad al que se percibe actualmente. Aunque apenas son cinco años de la vida de un joven los que pasa en la universidad, para el resto de la comunidad universitaria conformada por sus trabajadores, profesores y directivos, representa a veces toda la vida laboral, lo que en ocasiones es casi la vida entera.

Por esto, debe ser una constante el fortalecer el conocimiento sobre el patrimonio que poseen y contribuir todos con la formación y el respeto a la propiedad social que en definitiva, el patrimonio cultural forma parte de esta propiedad de toda la comunidad, incluso más allá de los predios de la propia universidad.

Discusión de resultadosSe exponen a continuación varios elementos que fundamentan la importancia

del estudio del patrimonio cultural universitario.En el caso del Ministerio de Educación Superior, se le dedica especial

atención a los planes de organización para el paso del tiempo de paz a tiempo de guerra [12] y en el caso que nos ocupa existe un documento donde se disponen todas las medidas necesarias para la protección del patrimonio cultural en caso de tiempo de guerra y desde tiempo de paz se actualiza sistemáticamente, pues cambia según su duración, en dependencia de las obras registradas existentes y su conservación. [12]

Finalmente se puede afirmar que entre los resultados más importantes obtenidos en esta investigación que dan cumplimiento a los objetivos son: que el GPCC trabaja por la protección y la conservación del patrimonio cultural universitario, y que para favorecer estas acciones se han creado un sistema de documentos [12-15] donde se recoge el conjunto de obras registradas oficialmente en la universidad, las medidas para su protección en caso de desastres, los planes de conservación y mantenimiento [16] y los factores que desde el punto de vista económico se deben tener en cuenta para favorecer estas acciones.

Además se trabaja en la aplicación de la estrategia antes mencionada y en el levantamiento actualizado de los bienes materiales e inmateriales que, aunque no han sido registrados aún, se identifican sus características para favorecer su estudio y quizás su reconocimiento como elemento de valor.

Por otra parte, se vincula el estudio y actualización de todos los documentos sobre el patrimonio cultural universitario, a partir de los indicadores de la Defensa Civil, por ser, en el caso de la educación superior cubana, el organismo que más sistematiza y solicita de forma frecuente los datos actualizados sobre el patrimonio registrado en cada centro.



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El programa de la nueva asignatura Apreciación del Patrimonio Cultural Universitario [17], que se comenzó a impartir en el primer semestre del curso 2011-2012 en las Facultades de Informática y Eléctrica, arrojó resultados alentadores, al contribuir al levantamiento de bienes materiales que no habían sido identificados en las áreas, y a la organización de las memorias de las de cada carreras, a partir de la recogida de datos aportados por los profesores de mayor experiencia.

Actualmente se trabaja en la ejecución de las acciones propuestas en la estrategia de formación cultural de trabajadores y estudiantes [18]

ConclusionesDe la primera etapa de trabajo

Es acuciante favorecer la promoción cultural y la potenciación del conocimiento sobre el patrimonio cultural y en particular los aspectos relacionados con su protección y conservación para fortalecer la formación integral de los nuevos ingenieros y arquitectos en el ISPJAE.

La identidad de la comunidad universitaria del ISPJAE hacia la universidad será directamente proporcional al conocimiento que la misma tenga sobre los valores y hechos relevantes ocurridos en el Centro.

La protección al patrimonio cultural universitario es una manifestación de soberanía, de defensa de la revolución y de la patria.

El conocimiento sobre el patrimonio cultural de toda la comunidad universitaria favorece su cuidado y fomenta la identidad de las generaciones de estudiantes, así como de los trabajadores y profesores.

El conocimiento consciente del patrimonio cultural universitario favorece la formación de valores como patriotismo, identidad y honestidad.

Una forma de vencer y de contribuir a la batalla de ideas del pueblo cubano en defensa de su revolución y soberanía, es la protección de su historia, y el conocimiento de su patrimonio.

De la segunda etapaSe debe comenzar a realizar una serie de acciones encaminadas a

recobrar la memoria de la comunidad universitaria que ha sido formada en el ISPJAE desde la época de su fundación hasta la actualidad y sobre todo, documentar los hechos más relevantes ocurridos en sus predios, así como todo lo referente al patrimonio material e inmaterial que atesora.

Ante las amenazas constantes del gobierno de los Estados Unidos luego de los sucesos del 11 de septiembre del 2001 y el incremento de sus amenazas contra Cuba, hay que tener todas las vías de afectación posibles estudiadas. Es por eso la importancia de tener a punto todo el levantamiento del patrimonio cultural material e inmaterial, como forma de contribuir a la salvaguarda de la identidad de la comunidad universitaria del ISPJAE en particular y en general de la historia del pueblo cubano.

Existen muchas formas de agresión que pueden usarse desde los Estados Unidos contra Cuba, y una de ellas puede ser el contribuir a la pérdida de la memoria histórica. De ahí la importancia y necesidad del conocimiento y de la incorporación de estos temas en la docencia que se imparte en cada carrera para preparar a los futuros profesionales de las ciencias técnicas en el ISPJAE.

13.MATAMOROS TUMA, Mabel et al. Enfoques para la actualización de las bases

de diseño de Centros de Educación Superior. 2008. Informe de resultado de investigación.

14.MATAMOROS TUMA, Mabel et al. Bases para la transformación constructiva y funcional

de la Cujae. 2007, p. 26. Informe de resultado de investigación.

15.PORTERO RICOL. Ada Esther et al. Plan de reducción de desastres para el Patrimonio

Cultural. 2011, p. 15, Expediente en versión digital confeccionado por el Grupo para la Protección y Conservación del patrimonio cultural de la Cujae.

16.MACHADO JARDO, Ricardo. “Manual y plan de mantenimiento para las áreas de Extensión Universitaria de la Cujae. 2012. Trabajo final evaluativo del curso de posgrado de Gestión de Mantenimiento Constructivo en Contextos Patrimoniales impartido en el Colegio Mayor de San Gerónimo por el profesor de la politécnica de Madrid Arq. Rafael Fernández Martin. Documento de trabajo en fotocopia. Febrero.17.PORTERO RICOL, Ada Esther. Programa de la asignatura Apreciación del Patrimonio Cultural Universitario. [Documento inédito] 2012. 18.PORTERO RICOL, Ada Esther y otros. “La conservación y la protección del patrimonio cultural del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría y la Defensa Nacional”. En: MES. Reunión de estudios militares, (La Habana 22-23 de marzo de 2012).




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Es importante considerar el papel educativo otorgado al patrimonio, no solo en la detección de los valores, sino sobre todo en las decisiones de manejo, y esto se refiere fundamentalmente a la forma de introducir algunos contenidos de este tema en las diferentes disciplinas, siendo una de las más importantes la de Defensa Nacional.

Los graduados del ISPJAE deben tener los conocimientos adecuados sobre la protección y la conservación del patrimonio cultural, de manera tal que desde cualquier sitio en que desarrollen sus potencialidades, al ejercer las funciones en las diferentes áreas a que se vinculen, puedan favorecer la defensa del legado que se trate.

La compatibilización de los contenidos sobre la protección y conservación del patrimonio cultural con los contenidos de la disciplina de Preparación para la Defensa Nacional, es importante para que los profesionales que se forman en las aulas, tengan conocimientos sobre otros tipos de riesgos, amenazas y agresiones, y por lo tanto, que tengan habilidades para enfrentar estas formas sutiles que desarrolla el enemigo para destruir la memoria de los pueblos.

Es vital que los directivos conozcan el impacto positivo que tiene el conocimiento del patrimonio cultural en la formación de valores de los universitarios, así como su inclusión en las estrategias con enfoques integrales para la labor educativa, ya que el desconocimiento de estos valores, trae como resultado la indiferencia ante la promoción cultural, la conservación y la protección del patrimonio como hecho histórico y político.

Ada Esther Portero RicolArquitecta. Doctora en Ciencias Técnicas. Profesora Titular de Tecnología de la Construcción, Rehabilitación y Mantenimiento de Edificaciones. Profesora del Departamento Docente de Extensión Universitaria. Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae (GPCC). Ciudad universitaria José Antonio Echeverría, La Habana,Cuba.e-mail: [email protected]

Ricardo Machado JardoDepartamento Docente de Extensión Universitaria. Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae (GPCC). Dirección de Extensión Universitaria.

Carina Marrero Leivas Grupo para la Protección y Conservación del Patrimonio Cultural de la Cujae (GPCC). Dirección de Extensión Universitaria.

El Arte. Una vía para la formación humanista de los estudiantes de ciencias técnicas


IntroducciónEl desarrollo de la disciplina de Educación Artística, en la Dirección

de Extensión Universitaria de la Cujae, ha sufrido cambios sustanciales en los últimos años, pues de una enseñanza tradicional estructurada en conferencias y clases prácticas, se ha ido hacia formas y métodos que propician una mayor participación de los estudiantes en este proceso. Por tal motivo se confecciona este programa de taller de Apreciación Artística, en la cual el estudiante podrá resolver problemas de investigación, a través de juegos de roles y tareas.

Los fundamentos teóricos y metodológicos que se utilizan como referentes se basan en los principios de la Educación por el Arte, establecidos por algunos autores entre los que se destacan John Dewey, Herbert Read, Victor Lowenfeld, y otros. Estos han tenido continuidad en otros importantes educadores como Rosa María Ávila, profesora española que hace una propuesta constructivista del conocimiento, y de la cual se habla en este trabajo. También se utilizan textos de Paulo Freire, en los que se nota su influencia por ser un apasionado “constructor de sueños”. Igualmente aparecen algunos enfoques valiosos centrados en la teoría de Vigostki, para enriquecer la información; así como de la MSc. María del Carmen Mena Rodríguez, profesora del Instituto Superior de Arte.

Resumen: El desarrollo de la disciplina de Educación Artística de la Dirección de Extensión Universitaria de la Cujae ha sufrido cambios sustanciales, entre ellos los métodos de enseñanza de las asignaturas, los cuales permiten a través de técnicas participativas, mejorar el proceso docente educativo en los talleres de Apreciación Artística. La investigación recoge los referentes teóricos en los cuales se basa este trabajo. Como resultado se propone el programa Taller de Apreciación Artística, el cual se fundamenta en el pensamiento de los educadores por el arte cuya aplicación permitió motivar a los estudiantes, a desarrollar habilidades apreciativas, creativas, investigativas, a través de “problemas” y “tareas” a resolver. La implementación de estos talleres contribuyó a desarrollar la sensibilidad artística de los estudiantes y enriquecer su cultura general e integral, potenciando valores como la solidaridad y la honestidad. Palabras clave: apreciación artística, métodos de enseñanza, formación humanista del ingeniero, formación de valores.

The Art. A Channel to the Humanist Education of students of Technical Sciences

Abstract: The discipline Artistic Education which is delivered at Cujae, has suffered significant changes. Some of them are the new teaching methods which allow the implementation of an excellent teaching-learning process in the Artistic Appreciation Workshops through participatory techniques. Theoretical references of the research are also shown. As a result, a syllabus for the Artistic Appreciation Workshops is proposed. This allowed the students to develop creative skills necessary for carrying out their investigations through problems and tasks assigned. The implementation of these workshops contributed to the development of artistic sensitivity and to enrich, from the cultural point of view, the students’ cultural background which leads to the development of values.Key words: artistic appreciation, teaching methods, humanist education, development of values.


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Educación artística y extensión universitaria

Estos autores fundamentan la incidencia del arte en la formación de la juventud, como posibilidad para reafirmar el sentido de la totalidad humana integrada al medio que lo rodea. Los postulados de estos educadores por el arte tienen como finalidad el perfeccionamiento humano como medio para desarrollar capacidades en el individuo para crear, elaborar, producir desde sus propias vivencias, experiencias y necesidades espirituales.

Este trabajo permite corroborar las ideas anteriores en relación con la importancia de la enseñanza de las artes, en un centro como la Cujae (centro rector de las ciencias técnicas en Cuba), puesto que estimula la sensibilidad, la capacidad de investigar y de interesarse por los temas de la vida en sentido general. Por eso, se basa también en algunos planteamientos de un gran pedagogo Paulo Freire al decir:“… enseñar exige rigor metodológico, exige investigación, exige respeto a los saberes del educando, exige crítica, exige estética y ética, exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo, exige reflexión, crítica sobre la práctica…

El programa taller de Apreciación Artística al que se refiere, representa un punto de partida para el mejor desarrollo de la enseñanza del arte en la Cujae, permitiendo validar los objetivos, métodos y conocimientos de la historia del arte, para estos estudiantes.

Por tanto, el objetivo de este trabajo es Implementar talleres de apreciación artística con técnicas participativas, que permitan al estudiante sensibilizarse a través del arte para su formación científica y humanista.

Para esto se vale de un conjunto de métodos interconectados en el campo común de la pedagogía del arte como son: análisis bibliográfico y de fuente documentaria (audiovisuales) que tributan al estudio en tanto material adecuadamente seleccionado y clasificado. Análisis y comparación (cualitativa) de los modelos didácticos y metódicos utilizados por algunos profesores universitarios de prestigio. Observación participante, a partir de la experiencia y práctica docente en espacios universitarios no artísticos. Inducción –deducción y generalización de datos y presupuestos presentes y(o) emergentes en este estudio.

Los métodos que se utilizan en las clases son: interactivo, dialógico y participativo. Las técnicas empleadas fueron: consulta bibliográfica sobre libros de pedagogía del arte, tesis de maestría, y otros materiales; encuestas que permiten recoger las opiniones de los estudiantes que han recibido o que van a recibir la asignatura; entrevistas: a través de cuestionario se logra reunir criterios de algunos profesores que han desarrollado sus experiencias pedagógicas impartiendo clases de Historia del Arte en carreras de humanidades e historias de vida (a estudiantes) como valioso material cualitativamente propositivo y significativo: testimonial, autobiográfico, de reflexión estética, etcétera.

En la Cujae, centro de formación en el campo de las Ciencias Técnicas, era común que las asignaturas de arte, es decir, que no son de la especialidad, resultan difíciles de aceptar por parte de los estudiantes, por lo que se hizo necesario cambiar la concepción de las clases, a partir de la introducción de métodos interactivos, participativos y dialógicos, en busca de que desde las primeras clases el estudiante se sienta motivado a investigar, a realizar los seminarios con un sentimiento de solidaridad con el resto de sus compañeros




Con Criterio/ El Arte. Una vía para la formación humanista de los estudiantes de ciencias técnicas

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y a sensibilizarse con las diferentes manifestaciones artísticas. Es en este escenario en el que se origina esta propuesta pedagógica de apreciación artística, donde el estudiante tiene el papel protagónico, aprende a escribir, a comunicarse con el resto, a desinhibirse por las propias representaciones teatrales que realizan, los juegos de roles y otras tareas.

En el Centro existen antecedentes de introducir en el currículo este tipo de asignatura, y esta es una ocasión propicia para replantear esta propuesta, pues “un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas” (Vigotski, 1969). [1]

Algunos teóricos de la Educación por el Arte, que echaron los cimientos de esta nueva forma de educación, legaron teorías y experiencias válidas para nuestros días. John Dewey [2] principal inspirador de este movimiento partía del principio de “aprender, haciendo” y fundó en Chicago su escuela laboratorio o escuela experimental. Su pedagogía se basaba en la experiencia, pues el arte es una cualidad que impregna una experiencia, y a su vez, la experiencia estética es una manifestación, un registro y la celebración de la vida de una civilización, es un medio de promover su desarrollo.

Toda cultura tiene su propia identidad. La experiencia no es la misma en dos personas, y cambia con la misma persona en diferentes momentos. Por tanto, tiene un carácter personal e individual, y así sucede en la apreciación artística de cualquier obra de arte, en la que cada estudiante puede interpretar algo diferente de acuerdo con su formación, su cultura, etcétera.

Este nuevo enfoque metodológico tuvo su origen en las obras de dos autores muy significativos en el campo de la creación artística: el inglés Read [3] con su libro Educación por el arte (1969) y el austriaco Lowenfeld [4] con su obra Desarrollo de la capacidad creadora (1961). En ambos trabajos se critica la enseñanza basada en memorizar la información y repetirla posteriormente, y se anima a los alumnos a que cuestionen, busquen respuestas, encuentren la forma y el orden, y reestructuren y desarrollen nuevas conexiones.

Se defiende un aprendizaje centrado en el alumno, que se desarrolla más desde las necesidades internas que por los criterios impuestos por el profesor. Aunque las obras de estos dos autores se centran más en desarrollar la imaginación para aprender a percibir el fenómeno artístico que en la comprensión compleja de los fenómenos histórico-artísticos, lo cierto es que ambos abrieron una vía alternativa a la enseñanza tradicional de las artes.

La experiencia implica reflexión, intereses, valores, afectos, acciones. La experiencia artística es esencialmente axiológica, por lo que en este tipo de Taller se trabaja a través del diálogo que parte de las vivencias, y se propicia la libre expresión como una manera de incentivar y acreditar la creatividad, como requisito indispensable para el disfrute de toda obra de arte.

Esta sensibilización se logra a través de la Apreciación Artística. Así realizan dibujos de obras de arte de autores universales, pero recreándolos a través de sus experiencias y su imaginación. Esa es una de las vías que se utiliza en este taller para hacerles vivir sus propias experiencias y así llegar al pleno disfrute de la creación artística o literaria.

Esta concepción de la Educación por el Arte se debe a Herbert Read [3]

1. VIGOTSKI L, S. Imaginación creación infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1987.

2. DEWEY, John. El arte como experiencia. Prólogo y versión española de Samuel Ramos. México D. F: Fondo de Cultura Económica, 1949.

3. READ, Herbert. Educación por el arte. Buenos Aires: Paidós, 1969.

4. LOWENFELD, Victor. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Capeluz, Buenos Aires, 1961.


Isabel Fernández López Con Criterio/ El Arte. Una vía para la formación humanista de los estudiantes de ciencias técnicas

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(1955), que subrayó la importancia de este tipo de educación, no para el arte en sí mismo, sino para la vida misma. El concepto de arte para Read no está separado de las ciencias, lo que propone es la integración en una actividad orgánica.

El saber más allá del aula, la vivencia, la experiencia como punto de partida del aprendizaje y la libre expresión, requieren de un enfoque interdisciplinario para su plena realización. Estos principios sirvieron de base para organizar el taller de Apreciación Artística, inspirado en las ideas de Dewey [2] quien advirtió sobre la necesidad de estimular la actividad y desarrollar la creatividad en los jóvenes, y conferirle mayor importancia al juego, hacerle vivir sus propias experiencias, para lo cual propone como vía al arte (figuras 1 y 2).

“Ser maestro es ser creador” dijo Paulo Freire [5] alguna vez. Esto conlleva al pensamiento de Read, quien señala que el verdadero maestro no es el maestro sino el artista, el maestro tiene una tarea importante en el desenvolvimiento de los poderes creadores del estudiante.

El maestro debe ser creador de atmósfera, debe conservar la función conductora y selectiva con los estudiantes, y mantenerse como un unificador, un mediador, entre el individuo y su ambiente (figuras 3 y 4 ).

El alumno en este sentido de relación debe rescatar la sensibilidad y sensorialidad como elementos estructurales de la personalidad humana, específicamente en el plano de la afectividad. Indudablemente las doctrinas de Lowenfeld [4] ayudan en las extensas perspectivas de la Educación por el Arte, en la esfera de la formación del hombre en la época moderna, y exige un gran empeño creador por parte del educador.

Las teorías citadas permiten concluir que la emoción surgida de tales vivencias es siempre una perspectiva y posibilidad de libertad, categoría que encuentra en Paulo Freire, [5] un apasionado seguidor e inspirador.

Este pedagogo brasileño formula una modalidad de acción orientada hacia la búsqueda y la práctica de la libertad, esta libertad solo se traduce en forma de acción para que coadyuve a la conquista de la creatividad personal, y ofrezca la oportunidad de desbrozar el camino hacia una concientización fecunda que parte de una matriz dialógica.

Esto permite redimensionar esta experiencia aprobando la idea de que la Educación por el Arte es necesaria y su validación como medio para la formación general del hombre, favorece el desarrollo de la personalidad integral y emerge como una filosofía que funde los atributos más preciados del hombre, propiciando el avance del fenómeno de pensar y actuar creativamente.

Herber Read [3] asocia al arte con el reconocimiento y fijación de lo significativo en la experiencia humana y asegura que “el arte sigue siendo la actitud por medio de la cual se conserva alerta nuestra sensación, viva nuestra imaginación y penetrante nuestra facultad de razonamiento.”

Así se hacía una “clase tipo” anteriormente. El profesor presentaba el tema y explicaba la obra de arte desde el punto de vista descriptivo a través de diapositivas, mientras los estudiantes se limitaban a escuchar. Extraían las características más significativas de la obra de arte, generalizaban con otras obras del mismo autor o del mismo estilo histórico artístico.

Figura 1 y 2. Trabajo de seminario en este caso de transculturación donde exponen, bailan, se disfrazan, dramatizan, juegos de roles y otros.

5. FREIRE, Paulo: La Educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI Editores, 1982.Traducción de Lilian Ronzoni.



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En esta experiencia pedagógica con estudiantes de tecnología, se ha llevado a la práctica estos métodos en los cuales la participación del estudiante, el diálogo con el profesor y el resto del grupo e interactuar entre todos donde se buscan soluciones a los problemas planteados en las clases, proporciona resultados excelentes, a tal punto que han servido de una mayor motivación para los estudiantes a la hora de vincularse con estas disciplinas, sobre todo, si tenemos en cuenta que se trata de alumnos de ingeniería y arquitectura, cuya vocación, por naturaleza, dista mucho de las especialidades humanísticas.

Figuras 3 y 4: La profesora con sus estudiantes en el recorrido por las plazas de La Habana Colonial.



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En relación con la evaluación, el programa anteriormente utilizado optaba por la tradicional al final del proceso. Los instrumentos se centraban en los exámenes, sin pensar que se podían hacer cuestionarios, entrevistas, observaciones de clases, y materiales producidos por los estudiantes.

En la aplicación del nuevo programa, se hizo necesario trabajar con un número pequeño de estudiantes y diseñar métodos de enseñanza que atendieran a la diversidad del grupo. Por otra parte, se hacía necesario también concebir el aula como un sistema de relaciones condicionada por el intercambio de informaciones, reconociendo el carácter de construcción negociada con carácter sistémico. Se ve la necesidad de negociar y compartir el conocimiento. [6]

El arte como parte de la formación integral del futuro egresado de la Educación Superior Tecnológica

La educación integral o formación integral del futuro egresado es preocupación de todas las pedagogías [7] y en la sociedad cubana, se lleva a su máxima expresión, por lo que esta propuesta de asignaturas como la del Taller de Apreciación Artística y otras que elevan el nivel cultural de los estudiantes, son vitales en el desempeño de la Universidad. En este sentido el interés de la autora, es mostrar desde la práctica educativa, las contribuciones de una propuesta de Educación por el Arte, para facilitar una mejor captación conceptual de la formación ética y afectiva de los estudiantes, la cual requiere de la cooperación de todos los agentes implicados en ella.

Se demuestra la importancia en la cultura de un individuo en las formas de ser, pensar y actuar [8]. Al defender la identidad, se defiende la cultura en su concepto más amplio, y conocer la cultura universal para saber del mundo es como decir que nadie pueda influir negativamente en la vida del individuo.

Lo anterior se puede ejemplificar en el procedimiento seguido en algunas de las clases, como por ejemplo, en la proyección de un video o documental que plantee perspectivas polémicas sobre una obra de arte, un artista o un estilo histórico artístico en particular. Se plantea entonces el trabajo con documentos relativos al contexto histórico en que la obra fue creada: textos literarios que iluminan la interpretación de la obra de arte, visitas a museos o a monumentos históricos artísticos concretos, etc. Se trata, en definitiva, de diseñar actividades en las que la interacción entre el profesor, los materiales y los alumnos generen las situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propuestos, sin agotarse en la exposición tradicional de diapositivas.

Es conveniente que en las primeras unidades sea el profesor el que plantee las posibles problemáticas de estudio, e intente, mediante algunos de los recursos citados, interesar a los estudiantes, en tales cuestiones para que, a partir de ahí y de manera progresiva, sean estos los que pasen a proponer los problemas de investigación. Es importante tener en cuenta las ideas de los estudiantes de tecnología y ponerlas en juego a lo largo del proceso desde una concepción constructivista del aprendizaje, tiene un papel fundamental en la construcción del conocimiento histórico artístico.

Al finalizar el taller [9] el estudiante o grupo de estudiantes, deben elaborar un breve informe en el cual se refleje el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de su investigación. La presentación de estos informes puede realizarse de diversas maneras: escrito, oral, a manera de guión, mediante

6. ÁVILA, Rosa Ma. Historia del arte, enseñanza y profesores. España, Ed. Diada. S;L 2001.

7. HOURRITINIER SILVA, PEDRO. La Universidad cubana: el modelo de formación. La Habana, Editorial Félix Varela, 2005.

8. MORAWSKI, Stefan. De la estética a la filosofía de la cultura .Ciudad de La Habana, San José: criterios –teor/ética, 2006

9. GONZÁLEZ RIVERO, Berta. “El taller una modalidad pedagógica”. En: Un diseño curricular para la formación integral de la personalidad. vol.I Ciudad de La Habana: Centro de investigaciones y docencia, 2003.



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pancartas, murales, videos, etc. El profesor debe sugerir los contenidos de dicho informe y debe orientar la forma de hacerlo. En los anexos del trabajo, se ejemplifica con fotos hechas por los propios estudiantes como resultado de su Trabajo Final. También se hacen videos que luego se mantienen como material audiovisual para la asignatura de ACA (figuras 5 y 6).

La puesta en práctica por más de siete cursos de esta propuesta metodológica ha resultado provechosa en el Taller de Apreciación Artística para estudiantes de ingeniería y arquitectura de la Cujae. Ciertamente, no es una alternativa que pretenda resolver todos los problemas de la enseñanza y aprendizaje del Arte, sino que solo intenta sistematizar y exponer algunas problemáticas y soluciones sobre el tema, organizando un conocimiento profesional deseable, para a su vez, promover y enriquecer la sensibilidad desde el aprendizaje de los fenómenos histórico-artísticos en espacios como este.

Fundamentación a partir de la educación por el arte y análisis del programa –taller de Apreciación Artística

Para enseñar arte a estudiantes de Ciencias Técnicas, se requiere del empleo de métodos participativos que prioricen el rol del estudiante en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza del arte en la Cujae, demanda, pues, de un conductor o profesor con un conocimiento coherente y actualizado.

Se selecciona el Taller [9] como forma de organización del trabajo docente, en la asignatura Apreciación Artística, reconociendo sus posibilidades como método de trabajo grupal, que propicia la participación activa de todos los integrantes del grupo en un marco de respeto hacia la creatividad y comunicación interpersonal.

El Taller de Apreciación Artística se propone profundizar en esas capacidades apreciativas, críticas y productivas, lo que guarda un estrecho vínculo con los preceptos esenciales de las teorías expuestas por la Educación por el Arte, con el contenido y concepción de su programa, métodos de enseñanza y aprendizaje (figuras 7 y 8).

En este punto es muy importante la relación empática que establece el profesor con sus estudiantes. Las experiencias de lo individual a lo grupal, se alcanzan en la medida en que cada estudiante sea capaz de moverse, expresarse y crear a partir de las propuestas del profesor-coordinador, e incluso, de la observación y sugerencias del resto de los integrantes del grupo [10]. Se hace referencia al grupo como factor importante, donde se combina la teoría y la práctica como método necesario en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Algunos de los temas están planteados en la Introducción de la asignatura donde se ofrece la caracterización de la misma, el concepto y la clasificación de las artes plásticas; así como el concepto de arte y de cultura. Este tema introductorio es motivador y trata de sensibilizar a los estudiantes desde el primer día de clases, aspirando a que sean ellos mismos los que creen los conceptos por medio de cuestionarios (preguntas y respuestas), y trabajen en producciones en el taller, desplegando siempre su imaginación y creatividad.

Figura 5 y 6: Los estudiantes están tomando fotos, videos, es decir trabajo independiente, por equipos e individuales para realizar sus evaluaciones, tanto de seminarios, como trabajo final.

10. MENA, Maria del Carmen. “La integración del grupo y la creatividad en la danza: el cuerpo, la palabra y el movimiento”.Tesis de Maestría. Instituto Superior de Arte, La Habana, 2003.



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Otro tema, propuesto es el del Arte en la Antigüedad (el arte de los faraones egipcios, el arte en Grecia y Roma). En él se analizan algunos tópicos esenciales que van de las primeras manifestaciones del arte en las cavernas, el desnudo, la mujer, el atleta, aunque también se leen poemas del antiguo Egipto, se habla de los dioses egipcios y se comparan con la mitología greco-romana. En este tema se trabaja en equipos previamente constituidos, a los que se les reparten láminas o se proyecta algún video relacionado con las características del hombre antiguo; se plantean consideraciones de lo que era el arte para ellos, tratando siempre de que el estudiante tome el papel protagónico en la clase y dando a conocer sus iniciativas.

A veces se les indican problemas para resolver a través de un seminario previamente indicado, como por ejemplo: “el arte y la sexualidad”, dentro del cual se compara la significación del desnudo en aquellas civilizaciones.

En el Taller se atienden las experiencias individuales mediante la participación espontánea de cada estudiante, por lo que se recomienda que los grupos sean pequeños, lo que permite trabajar con cada uno de ellos. Al hablar de la experiencia hay que tener en cuenta las esferas de la personalidad que intervienen en el proceso de apreciación y producción; ellas son la afectiva y la cognitiva [1] como una unidad. Un aspecto significativo que se toma en cuenta de la educación por el arte, es lo referente a la relación comunicativa que se establece en el proceso de enseñanza- aprendizaje entre sus dos elementos protagónicos: el maestro y el estudiante.

Educar por el arte, apunta María del Carmen Mena, “tiene como función primordial favorecer el desarrollo de las capacidades humanas de crecer, elaborar o producir algo a partir de una realidad, se promueve el desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de expresar, investigar, experimentar y transformar, de colaborar y respetar a los otros. Es una educación a través de la expresión y el goce”. [10]

Del ambiente que pueda crear el profesor desde la primera clase, dependerá en gran medida el logro del respeto y la convivencia en clases. Si el estudiante se siente valorado positivamente y aceptado por su colectivo, ello facilitará su manifestación de forma activa y dinámica en todas las tareas a resolver, en los procesos de trabajo del grupo. Todos tendrán las mismas oportunidades para crear y guiar una creación del grupo, para lo que se necesita trabajar en los diferentes momentos de la comunicación en el ámbito personal y grupal en las clases. [10]

De las formas de organización docente se escoge el taller [9], porque estimula en los participantes el sentir y el hacer, la cooperación y la participación grupal, proporcionando un espacio de reencuentro consigo mismo y con los otros, a partir de las propias necesidades, vivencias y expectativas, permitiendo un aprendizaje significativo (figuras 9 y 10).

En las clases se combinan diferentes métodos del proceso de enseñanza- aprendizaje, enfatizando en lo participativo, dialógico e interactivo. Desde el primer encuentro se dan a conocer sus intereses artísticos y se desarrollan

Figura 7 y 8: La profesora con sus estudiantes interactuando en una visita al centro histórico.



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técnicas para conocer al grupo y así se produce una mayor confianza entre los estudiantes y el profesor. Se reparten hojas de papel en las cuales el estudiante debe exponer sus intereses artísticos por manifestaciones,

Figuras 9 y 10: Trabajo independiente de los estudiantes, en este caso, después de una visita al museo, pintan, recrean una obra de arte según sus gustos, experiencias personales, habilidades apreciativas, en fin hacen sus producciones y en otros casos un grupo trata de cantar, tocar instrumentos. La profesora siempre involucrada con sus estudiantes como conductora del proceso de enseñanza aprendizaje.



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los estilos y artistas que le gustaría conocer, etc., y se utilizan técnicas de conocimiento del grupo.

Esto permite “romper el hielo” de ese primer encuentro entre estudiantes y profesor. En un taller como el de Apreciación Artística que en apariencia guarda poca relación con la especialidad de ciencias técnicas; hay un falso criterio-probado en lo personal por esta experiencia pedagógica- de que el estudiante que escoge una carrera de ciencias es porque no le interesa el arte ni es sensible a él.

El método de trabajo independiente o por equipos da muy buen resultado pues entre todos buscan elementos que son comunes entre el material artístico de los diferentes períodos. El método problémico posibilita a los estudiantes y al grupo en general acercarse al proceso de creación, a partir de situaciones que estimulen su pensar, actuar y sentir. [8]

Se han de tener en cuenta los elementos pedagógicos propuestos como modelos por los educadores por el arte. Elementos “modelos” [7] que se describen a continuación, y que están instrumentados en la propuesta del programa taller de Apreciación Artística:

• El papel del maestro como creador, orientador, estimulador, canalizador y facilitador de los procesos creativos y de aprendizaje de sus estudiantes.

• La organización de la clase dentro de una atmósfera que propicie un clima de libertad, confianza y comunicación entre los estudiantes y el profesor .

• La realización de las diferentes tareas y actividades con flexibilidad y apertura creativa.

• La combinación de la teoría y la práctica desde el hacer, el sentir y la reflexión de los procesos personales y del grupo.

• El manejo del grupo y su interacción en el aprendizaje individual y colectivo.

• Combinación de diferentes métodos, juegos y estímulos, para provocar un mayor conocimiento del estudiante, de sus referentes internos y ampliar sus motivaciones, la imaginación y sensibilidad en función del desarrollo expresivo del estudiante.

Entre los resultados de este trabajo se pueden mencionar la implementación de un nuevo programa de la asignatura de Apreciación Artística desde una perspectiva de la Educación por el Arte, (con la utilización de técnicas participativas) para estudiantes universitarios de tecnología, en el Departamento Docente de Extensión Universitaria de la Cujae. También se han readecuado las experiencias didácticas en la impartición de la asignatura Apreciación Artística en espacios académicos no artísticos, lo cual puede facilitar a otros docentes el trabajo, en la medida en que lo amplíen y enriquezcan.

Otro resultado no menos importante de esta experiencia, ha sido la producción de materiales audiovisuales creados por los propios estudiantes, los cuales son presentados en diversos encuentros estudiantiles tales como las Jornadas Científicas, los Festivales de Aficionados, los Fórums de Historia y otros eventos universitarios.

Se evidencia un interés creciente por parte de los directivos de las Facultades por la impartición de este programa de la asignatura de Apreciación Artística, porque ha quedado demostrado que el mismo ha



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contribuido desde una asignatura electiva, a elevar el nivel cultural general de los estudiantes; a ampliar los intereses de investigación de los estudiantes y a incrementar la participación de los mismos en las actividades culturales y científicas colaterales que se organizan en la universidad.1

En esta investigación, se abordan los métodos de enseñanza aprendizaje, que se estiman más útiles, para el trabajo de docencia artística, con estudiantes que no son de la especialidad de Arte. Resulta, probadamente, un ejercicio y operatoria motivante y productiva. En él pueden expresarse dentro del grupo, creando un clima de confianza, y de distensión dentro del currículo de otras asignaturas, que son eminentemente tecnocientíficas. Este programa- taller de Apreciación Artística facilita al estudiante ponerse en contacto con la realidad sociocultural aunque desde sus experiencias y vivencias personales.

ConclusionesEsta propuesta pedagógica de Programa Taller de Apreciación Artística

para estudiantes universitarios de tecnología, se fundamenta en la Educación por el Arte a partir de la esencialidad de postulados establecidos por teóricos como John Dewey, Victor Lowenfeld, Herbert Read y otros, más recientes como la profesora Rosa Ma. Ávila, la MSc. María del Carmen Mena, y otros.

El Taller de Apreciación Artística está concebido como un espacio para desarrollar capacidades reflexivas, apreciativas, comunicativas y creativas, de los estudiantes del centro, permitiéndoles sensibilizarse con el arte como vía para su formación general e integral.

Una de las prácticas y exploraciones más arriesgadas pero también más ricas en este empeño investigativo, ha sido el trabajo concreto en el taller, con el grupo de estudiantes referido. Esta praxis superó las expectativas e hipótesis de partida, en tanto reveló un desbordamiento de la imaginación y el pensamiento creativos al enfrentar al estudiante a situaciones lúdicas, tareas o juegos de roles.

En este tipo de actividad, se constatan muchos de los presupuestos y orientaciones de la Educación por el Arte.

Por otro lado, el Programa -Taller de Apreciación Artística adecua el complejo universo del arte (incluido su no menos complejo territorio teórico) a la tradición, idiosincrasia cultural y esperanzas profesionales de un estudiante común y prejuiciadamente distanciado del arte.

En esta tensión juega un papel esencial el profesor, su experiencia pedagógica, artístico-estética y, en general, las experiencias de vida. Se readecuan y amplían en el diálogo (problémico y polémico muchas veces) con este estudiante; favoreciendo una práctica con intenciones investigativas verdaderamente significativa.

Ciertamente el Programa-Taller de Apreciación Artística con el que concluye este estudio, por la reconstrucción y actualización de sus materiales es el logro más efectivo y tácito.

1 Paralelamente se desarrolla un conjunto de cursos optativos organizados en talleres en las diferentes manifestaciones artísticas con la participación de estudiantes con aptitudes para el arte, como por ejemplo, el Taller de Actuación, con su grupo de teatro Imagen, el cual cuenta con treinta años de formado, bajo la dirección del profesor René Corvo, así como otros talleres: de música, de artes plásticas y de danza.

Isabel Fernández López. Licenciada en Historia del arte. Máster en Ciencias, Profesora Auxiliar. Dirección de Extensión Universitaria. Cujae. La Habana, Cuba. [email protected]



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Opiniones de los estudiantes que han recibido el taller

“La profesora, a través de sus clases, nos lleva a elevar nuestro nivel cultural, nos ayuda a mejorar la expresión oral y escrita, a entender el mundo. Elevamos nuestro nivel, nos ayuda a ser profesionales que estamos a tono con nuestra época y sabemos enfrentar los retos de la actualidad”.

“Espero que las clases sigan siendo así de amenas, nos ayudan a comprender al hombre a través de su historia, la evolución de su pensamiento y su manera de expresarlo”.

“Creo que el sistema evaluativo es muy bueno a través de trabajos investigativos, dramatizaciones, seminarios, visitas, nos permite desarrollarnos mejor que en otras asignaturas”.

“Es refrescante, y se aprende cosas nuevas e interesantes”.

“Nos motiva a investigar y saber cada día más sobre la cultura universal, me ha servido de mucho pues encontré una nueva motivación en mi vida, además de ampliar mis conocimientos”.

“La evaluación es muy acertada pues rompe con la monotonía de otras clases, y aquí se mantiene el interés por aprender más y más”.

“Ese método interactivo es muy bueno pues se fijan más los conocimientos pues cada uno hace sus aportes a las investigaciones, uno aprende cosas y a veces se sorprende de lo que somos capaces de hacer”.

Trabajos presentados en jornadas científicas-La Basílica de San Pedro en Roma. Facultad de Civil. Especialidad Hidráulica 1er año.-Vincent Van Gogh El Hombre de los girasoles. Facultad de Arquitectura 1er año. -Video de las Plazas de la Habana Colonial. Facultad de Arquitectura 1er año. -El pensamiento masónico en José Martí. Facultad de Civil 1er año.-Pintores cubanos. Facultad de Eléctrica 1er año.-La música en Cuba y sus géneros. Facultad de Eléctrica 1er año.-El arte rupestre. Facultad de Eléctrica 1er año.-Historia del cine en Cuba. Facultad de Eléctrica 1er año.-Vida y obra de Pablo Ruiz Picasso. Facultad de Mecánica 4to año.-Rembrandt. Facultad de Arquitectura. 1er año.-La santería en Cuba. Religión Yoruba. Facultad de Eléctrica 1er año.-Videos del Museo de Bellas Artes. Facultad de Civil 1er año.-Video de entrevistas en la Cujae Facultad de Eléctrica 1er año.



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¿Qué relación se observa entre el arte, la tecnología (ciencia) y usted?

¿Qué usted espera de un curso de ACA?

Refiérase a sus preferencias artísticas especificando temas, géneros, períodos, estilos, artistas, etc.

La mayoría de los estudiantes encuestados esperan encontrar en el curso de ACA un medio para aumentar sus conocimientos sobre el arte y así aumentar su cultura general. Esperan aprender en el taller a apreciar las diferentes obras de arte de los distintos períodos. Todos de una forma u otra expresan que el arte tiene una estrecha relación con la ciencia pues “ciencia es el arte de crear, innovar y todo en la vida es un arte, hasta la acción de vivir”. Algunos sugieren conocer también sobre el arte árabe, africano. Así como otras manifestaciones como el teatro, la música, el cine, etc.

Cantidad de estudiantes encuestados:

Curso 2005-06 Facultad de Arquitectura: 25 estudiantes 1er año 2do semestre

Curso 2006-07 Facultad de Mecanica: 30 estudiantes 4to año 2do semestre

Curso 2007-08 Facultad de Eléctrica: 64 estudiantes 1er año 1er semestre

Curso 2008-09 Facultad deCivil: 48 estudiantes 1er año 2do semestre.

Curso 2009-10 Facultad de Eléctrica 55 estudiantes de 1er año 1er semestre

Curso 2010-11 Facultad de Eléctrica: 60 estudiantes de 1er año

Encuestas a estudiantes que van cursar el taller de apreciación artística.



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¿Qué opinión usted tiene del curso de ACA?

¿Cómo usted entiende que este curso le sirva para la vida como ciudadano de un país como Cuba?

¿Cómo le hubiera gustado la evaluación de la asignatura?

La mayoría de los estudiantes encuestados respondieron afirmativa y entusiastamente a las preguntas de que el curso les resultó importante para el conocimiento del arte universal, los ayudó a ser más cultos, les fue instructivo, elevaron su nivel cultural , los motivó a investigar y a saber cada día más.

Desde el punto de vista de la evaluación todos coinciden, que esta forma del taller, interactivo fue excelente pues ellos pueden dar sus opiniones, sus experiencias, sus vivencias personales, a través de trabajos investigativos, dramatizaciones, seminarios, etc. Y rompiendo así con la monotonía de otras asignaturas.

Cantidad de estudiantes encuestados

Curso 2005-06 Facultad de Arquitectura: 40 estudiantes 1er año 2do semestre.

Curso 2006-07 Facultad de Mecánica: 25 estudiantes 4to año 2do semestre.

Curso 2007-08 Facultad de Eléctrica: 60 estudiantes 1er año 1er semestre.

Curso 2008-09 Facultad de Civil: 35 estudiantes 1er año 2do semestre.

Curso 2009-10 Facultad de Eléctrica: 55 estudiantes de 1er año 1er semestre.

Curso 2010-11 Facultad de Eléctrica: 60 estudiantes de 1er año.

ENCUESTAS A ESTUDIANTES QUE VAN CURSAR EL TALLER DE APRECIACIÓN ARTÍSTICA.

Problemas teóricos del medio ambiente en la promoción cultural universitaria


Introducción Los antecedentes del estado en que se encuentra el medio ambiente están

en la conjunción de las diferentes crisis a las que ha asistido la humanidad, unas coyunturales y otras sistémicas. Boff, [1]. Las regularidades de la evolución filogenética conducen a la búsqueda de soluciones a los problemas del medioambiente, que en el presente texto para su operacionalización, se clasifican convencionalmente por la autora en: problemas funcionales inmediatos (PFI) y problemas teóricos-mediatos (PTM). Esta clasificación convencional permite, una percepción del desequilibrio que en la promoción cultural universitaria presentan ambos tipos de problemas en el diagnóstico realizado en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría.

La autora asume como problemas funcionales inmediatos (PFI) del medio ambiente, a todos aquellos asociados con la vida del planeta en general y particularmente con la autosustentación de los sujetos mediante el trabajo. En tanto define a los problemas teóricos mediatos como a la actual contradicción entre los fundamentos teóricos, éticos, filosóficos y políticos, del llamado “desarrollo” en detrimento del medio ambiente* [2].

Resumen: Valoraciones del desequilibrio teórico- práctico de la promoción cultural universitaria del medio ambiente en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. El diagnóstico realizado constata como problema la preponderancia de proyectos para la solución práctica de afectaciones ambientales en detrimento de la promoción cultural de problemas teóricos que le originan. Su objetivo es valorar equilibrio teórico-práctico de la promoción cultural universitaria del medioambiente en los proyectos socioculturales para guiar la gestión de extensión hacia la génesis de la crisis medioambiental en el Instituto. Los métodos histórico lógico, literatura especializada, análisis documental permitieron como resultados: clasificación de problemas medioambientales en atención a su esencia teórica u operativa, diagnóstico de la dimensión sociocultural del medioambiente mediante proyectos socioculturales en el Instituto, avales de instituciones, Programas, Redes y Evento Internacional.Palabras Clave. Dimensión sociocultural del medioambiente, promoción cultural, problemas teóricos mediatos y prácticos inmediatos.

Theoretical Problems of the Cultural Promotion of the Environment at the Universities

Abstract:Evaluations of the theoretical-practical imbalance of the cultural promotion of the environment at the Polytechnic High Institute José Antonio Echeverría. The diagnosis states as a problem the preponderance of projects as practical solution for the environmental affectations, in spite of the cultural promotion of the theoretical problems that cause them. The aim of this study is to evaluate the theoretical-practical balance of the cultural promotion of the environment at the University in sociocultural projects to guide the extension management towards the genesis of the environmental crisis at the Institute. Historic-logical, specialized literature and documentary analysis methods allowed the author to reach the following results: classification of the environmental problems by their theoretical or operative essence, diagnosis of the sociocultural dimension of the environment by means of sociocultural projects at the Institute, endorsement of Institutions, Programs, Networks and International Event. Key words: sociocultural dimension of the environment, cultural promotion, mediate theoretical problems and immediate practical problems.

* No referido al desarrollo sostenible que es el proceso de elevación sostenida y equitativa de la calidad de vida de las personas (...) en una combinación armónica con la protección del ambiente.”


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Medio ambiente y promoción cultural

Los problemas inmediatos son denominados funcionales, por su naturaleza externa, perceptible, operativa, fenoménica; paralelamente son inmediatos por ser fuente-producto, causa-efecto, sin mediadores, de los perjuicios que causan directamente en lo universal a la biota; en lo particular a la vida; en lo singular al ser humano.

En tanto los mediatos justifican ser teóricos, porque reúnen presupuestos, teorías, concepciones y abstracciones respecto al desarrollo del medio ambiente. De ahí que en su calidad de fundamento mediatizan los métodos, práctica y praxis medioambientales.

En la atención a los problemas medioambientales mediante proyectos socioculturales se manifiesta la tendencia a priorizar problemas funcionales, como se constata en el diagnóstico de la dimensión sociocultural medioambiental en el Instituto, así como en diferentes rubros del quehacer humano.

La necesidad de definir estos tipos de problemas se justifica con el objetivo de valorar el equilibrio teórico-práctico de la promoción cultural universitaria del medioambiente para guiar la gestión extensionista hacia la génesis y esencia de la crisis medioambiental, toda vez que la promoción cultural es misión del proceso de Extensión.

DesarrolloEl creciente deterioro medioambiental a nivel mundial en condiciones

neoliberales, está poniendo en claro que los problemas funcionales inmediatos no exhiben gran vinculación con los teóricos mediatos. Cuestión urgida de solución por la convicción obtenida en fuentes especializadas, de que en la sinergia de la diada de los problemas clasificados y definidos, los teóricos mediatos propician la dialéctica entre ambos tipos, cuya relación desequilibrada inciden en la salud del medio ambiente, atendiendo al concepto de salud en Martí [3].

¿Por qué el desequilibrio?Es de compartir la opinión de Porto Gonsalves [4], cuando acusa que la

responsabilidad de este absurdo engañoso descansa en las trampas que ofrecen los medios masivos de difusión al propagar mensajes directos o subliminares, donde se establece la equivalencia entre desarrollo-explotación de la naturaleza, olvidando cuestiones tales como sostenibilidad y sustentabilidad de las fuentes del desarrollo. Es necesario entonces comprender la insuficiencia del trabajo sociocultural universitario al centrarse en proyectos restauradores o en la exigencia de acciones medioambientales en todos los proyectos, inclusive en el enfoque ambientalista pragmático de los mismos, huérfano de los fundamentos políticos y antropocéntricos del daño.

El trabajo sociocultural universitario (gestión de la extensión), precisa un carácter consciente desde el diagnóstico de los problemas sociales que le dan lugar, para sustituir la tendencia eventista de su manifestación por la de sistematicidad y objetividad con su correspondiente impacto. Cuestión que le adjudica carácter de proceso, generador de intereses que suscita en los involucrados, necesidades de búsqueda de soluciones en los fundamentos éticos, filosóficos y políticos de la situación actual del deterioro

1. BOFF, Leonardo. “Consumo solidario responsable“ . Revis ta Elec trónica Latinoamericana de Teología [CD-ROM]. 2008, No. 2 [consultada 2012-04-25].

2. FERNÁNDEZ-RUBIO LEGRÁ, Ángel. Glosario de expresiones ambientales jurídicas, La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 2011. p. 39.

3. VALDÉS GALARRAGA, Ramiro. Diccionario Pensamiento Martiano. La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 2002. p. 616.

4. PORTO-GONSALVES, Carlos Walter. “La globalización de la Naturaleza y la Naturaleza de la globalización” En: PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. El desafío ambiental. México D. F: PNUMA, 2006.




Con Criterio/Problemas teóricos del medio ambiente en la promoción cultural universitaria

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medioambiental. Dichas necesidades son fuente de motivos auténticos que impulsan a una actividad restauradora profunda, por sostenible y sustentada, cordial y no formal, sistematizadas en proyectos transformadores del orden ideológico, político, social y cultural. Tal tipo de proyecto, transforma la actitud humana a diferentes niveles: comunitario, social, y de la humanidad en general, hacia el cuidado del entorno del que se consideran parte integral, ya que son los que fraguan las tendencias relativamente estables de la personalidad de los entes a cada nivel.

En los escenarios mundiales se vislumbra la necesidad de una gestión universitaria de acuerdo con las exigencias inmediatas y futuras asignadas en las nuevas realidades en todos los sentidos. La extensión universitaria como proceso formativo, dinamizador de los vínculos universidad-sociedad, resulta vital en la formación de un profesional preparado para asumir los diferentes escenarios y vivir a la altura de esta época. Es este contexto se exige asumir una propuesta de gestión de la extensión universitaria, coherente con sustentación y sostenibilidad ambiental, lo que conduce a la ascensión cualitativa y paulatina de la cultura ambientalista de los ciudadanos. Al respecto es loable la idea del doctor en ciencias filosóficas, Carlos Delgado [5], sobre la tendencia de los proyectos educativos medioambientales a centrarse en actitudes y valores, cuando expresa:

Los enfoques predominantes hoy en materia de educación ambiental, enfatizan la necesidad de un cambio de actitud del hombre frente a la naturaleza, (…) No obstante, con frecuencia pasan por alto que el problema ambiental tiene fuentes primarias de orden cognitivo y social que deben ser develadas. Además agrega que:La recuperación de la integralidad perdida (aquella que necesitamos para superar la dicotomía sociedad–naturaleza, hombre–entorno), será posible solo mediante un esfuerzo cognitivo y material. El primer paso intelectual puede darse mediante el esfuerzo educativo que restablezca la integralidad valorativa que el hombre histórico ha perdido en el proceso de su homogeneización social y económica A este seguirá la recuperación activa y transformadora de la diversidad social y económica del hombre ecológico. [5]

En opinión de la autora “el esfuerzo cognitivo y material” que refiere en la anterior cita, evoca la solución de problemas teóricos; en tanto “la recuperación activa y transformadora de la diversidad social y económica del hombre ecológico” viene siendo la solución a los problemas funcionales que verdaderamente tiene lugar posterior o en paralelo a resultados del esfuerzo cognitivo y material.

En resumen, no puede pretenderse un cambio en la realidad sin antes haberse operado un cambio en la conciencia del hombre, en su saber, en su sentir, en su cultura, que impacte en sus relaciones. Y no estamos en presencia de un postulado idealista donde la conciencia precede a la práctica. Se trata de una realidad objetiva (el medio ambiente) como portadora de un problema o contradicción (su depredación), cuyo impacto genera, per se, cambios en los sujetos (desarrollo de su cultura), que portadores de una cultura determinada y de una inteligencia que les ayuda en su visión futurista, piensan en la superación de la contradicción: primero a nivel consciente

5. DELGADO, C. “El cambio de racionalidad y la matematización del saber”. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia. No. 1. 1999.




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(modelación intelectual), para después o paralelamente constatarlo en la práctica (validación) y definitivamente sistematizarlo (promoción cultural) lo que impacta en actitudes y valores universales, locales y personales (praxis).

La solución al desequilibrio de la promoción cultural universitaria de los tipos de problemas clasificados (PFI y PTM) del medioambiente, radican en el tratamiento transversal de este contenido en los procesos sustantivos (formación-investigación-extensión), encargados respectivamente de la preservación, desarrollo y promoción cultural en la educación superior.

A la luz de la dimensión axiológica del proceso de extensión, la promoción cultural de los problemas teóricos mediatos del medio ambiente porta y genera valores en tres planos: el objetivo vinculado con los valores que realmente sustentan a las acciones socioculturales dirigidas a la solución de este tipo de problemas; el subjetivo, con los pareceres axiológicos de los actores sociales involucrados (profesores, estudiantes, funcionarios, trabajadores, organizaciones, instituciones, población, etc.); y el institucional, referido a los valores o valoraciones que emanan de la institución.

El fortalecimiento de valores, mediante la asimilación de fundamentos teóricos sobre el medioambiente tratado transversalmente en los procesos de formación e investigación, y promovido culturalmente desde ellos resuelve la contradicción en la relación de los dos grupos de problemas antes referidos.

Una de las razones para que los problemas teóricos mediatos deban ser incluidos y priorizados en la gestión extensionista por salvar el medioambiente, se debe a que el desafío ambiental es asimilado de diversos modos en el contexto de globalización neoliberal. Entonces la raíz está en el concilio y respeto entre las variantes culturales, donde para todas las posibles existentes, hay una invariante que respetar para seguir existiendo: la guarda y cuidado de nuestro entorno.

De todas formas eso parece idílico si se obvia que existen ideologías incompatibles con tal propósito. Las que tienen como única alternativa dejar de ser, como es el caso del neoliberalismo. Entonces el problema queda planteado en términos de a favor o en contra de la cultura medioambiental, o sea, en términos de la vida, cuyo sustento ideológico descansa en la globalización de la solidaridad, la inclusión, la comunicación horizontal y el intercambio. Otra posición es incoherente con la afirmación que la historia nos muestra desde las regularidades y tendencias de la evolución de la cultura.

El desenfreno por el capital financiero, por el poder político, por la hegemonía cultural soslaya la salud del planeta y la finitud de los recursos naturales. Cuestiones que no hallan solución con proyectos de restauración medioambientales si ellos no implican acciones que impacten en actitudes manifiestas en la conducta social y las posiciones culturales particulares proyectadas en pos de la conservación de la vida en el planeta. La base del problema (y por ende de la solución) es de corte sociocultural.

Base del problema en la relación hombre-cultura-medioambiente“El hombre es un pedazo del cuerpo infinito, que la creación ha enviado

a la tierra vendado y atado en busca de su padre, cuerpo propio…” [6]. Esta maravillosa idea martiana y bíblica, lejos de significar lo que muchos han entendido desde un enfoque antropocéntrico, ubica al hombre como parte del medio, donde –si “señorea”–, como se indica en Génesis, es bajo el precepto de cuidarla.

La cultura se desarrolla a partir de intercambios de ideas, experiencias y proyectos. Para que la cultura surgiera, además de lenguaje y herramientas,

6. MARTÍ PÉREZ, José. Obras Completas. La Habana: Centro de Estudios Martianos, t. 6, 2007. p. 226.



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se hizo necesaria primero una determinada masa crítica demográfica. Durante 100 000 años el humano moderno tuvo que ser muy competitivo respecto a especies anteriores como el H. erectus y el Neardenthal, a los que solo logró sobrevivirlas, porque culturalmente no fue mucho más lejos que ellos. [7]

El humano inventó la agricultura y con ella la manipulación genética, se crean asentamientos poblacionales estables donde fermenta la cultura; apenas 5 000 años hace surgió la escritura. Con ella la Historia y la producción en MAYÚSCULA de la cultura. Según Foley “…lo que nos hace humano es la cultura” [8]. La humanidad existe y se multiplica vertiginosamente gracias a su capacidad cerebral para crear cultura. Y quién sabe si a causa de ella también sucumba.

La cultura sirvió para transformar la vida de la humanidad a partir de la explotación de la naturaleza a favor del hombre. Evidentemente la aparición de la cultura y del lenguaje como parte de esta, transforma la función civilizadora, como también modifica y enriquece las relaciones sociales.

El reconocimiento de la comunicación, la identidad, la cultura y la imagen como valores intangibles de incuestionable valor en la capacidad de supervivencia de una entidad o individuo, por demás, en un mundo globalizado, ha determinado en gran medida los hechos y valoraciones antes declarados. También evidencia la relevancia de la promoción cultural y la difusión como armas de los sistemas sociales propiciadores de protección o depredación medioambiental mediante dos alternativas: la colonización cultural o el intercambio solidario. Pero…no cualquier difusión, per se, equivale a promoción cultural porque ella se resume en:

Una pedagogía de colaboración, igualdad, donde se reconoce la autonomía del individuo en la medida que participa en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad en general; refuta la transmisión con la apropiación contextuada de la cultura, bajo los principios de asequibilidad y acceso, tiene en cuenta la diversidad de modo que se extienda la vida científica de la universidad a la cotidiana de la comunidad en una perspectiva de ampliación de la conciencia humana . [9]

La promoción cultural medioambiental que se exige, particularmente a las universidades, implica un sistema de interacciones comunicativas, dialógicas entre la universidad y la sociedad para el desarrollo cultural a partir de todos los implicados. El cumplimiento de tales exigencias se le dificulta a la universidad en escenarios de desintegración social. [10]

¿Qué entender por dimensión sociocultural del medioambiente y qué relación guarda su reconocimiento e instrumentación con la solución de los problemas teóricos mediatos?

La promoción cultural medioambiental está obligada, si de ser efectiva se trata, no solo a exigir que existan proyectos de restauración o de que los proyectos todos tengan acciones proyectadas en esta dirección, sino de la objetivación de la cultura medioambientalista de la humanidad en su diversidad general y de sus diferentes niveles: sociedad-comunidad-individuo, con la dialéctica de los tipos de problemas definidos en el presente trabajo (PFI y PTM), en pos de la formación de actitudes que optimicen la

7. ACARÍN TUSSEL, N. El cerebro del Rey. Barcelona: Editorial RBA, 2005

8. FOLEY. R. Humanos antes de la Humanidad. Barcelona: Editorial Bellaterra, 1997.

9. G O N Z Á L E Z M O R E N O , M a r i t z a . “Formulación teórico metodológica para la promoción cultural de la investigación en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría”. Tesis de Doctorado. ISPJAE, La Habana, 2006, p. 19

10.GONZÁLEZ MORENO, Maritza. “La Extensión Universitaria. Axiológica por antonomasia”. En: Taller Científ ico-Metodológico de Formación de Valores La Habana, 2011.




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preservación consciente del medio ambiente. Diferente a la dimensión sociocultural del medioambiente es la

dimensión medioambiental de los proyectos, entendida como la dirección en que se proyectan cuando dinamizan, desde su contenido, el cuidado y la preservación del medioambiente.

Si la dimensión medioambiental de un proyecto dado se hace consciente al penetrar en las leyes del problema que resuelve, con lo que trasciende su carácter funcional, entonces es un valor agregado que genera cultura de esta índole, la que se expresa en extensión del saber de las personas sobre contenidos medioambientalistas, mediante la asimilación activa-productiva que ocurre con la problematización de dicho contenido, que a su vez conduce a la teorización y final validación de la solución propuesta en el contexto del tema que trate el proyecto en cuestión. En tanto la dimensión sociocultural del medio ambiente exige educación integral que le permita al hombre un marco teórico integrador desde el que enfrentar la situación del medio ambiente.

Evidentemente, entre la dimensión medioambiental de los proyectos y la dimensión sociocultural del medioambiente existe un condicionamiento, más no una equivalencia, dadas las diferencias genéticas, propositivas y productivas de dichas dimensiones.

Los principales avales que muestra el diagnóstico del equilibrio en la promoción cultural de los tipos de problemas definidos es el reconocimiento por la Red Nacional de Medioambiente de la Educación Superior (2010); la aceptación de sus resultados como presupuestos de partida en el Programa de Medio Ambiente del Instituto (2011), así como en su Cátedra Ciencias para la Vida, donde se asume diagnóstico y reflexiones como contenido en su trabajo metodológico y el de la Dirección de Extensión Universitaria a los vicedecanos de Extensión, así como el reconocimiento como ponencia al evento internacional MACDES 2011.

Conclusiones La cultura hegemónica actual, hoy mundializada, ha entrado en crisis.

Se manifiesta a través de las distintas crisis actuales, todas expresiones de una única crisis – la de los fundamentos. De ahí el valor del tratamiento dialéctico de los problemas teóricos y operativos medioambientales que se definen convencionalmente en la presente valoración de su contradicción en los proyectos socioculturales del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría como primer paso hacia el restablecimiento de su equilibrio.

Maritza González Moreno: Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Educación Preescolar, Pedagógicas, Doctora en Ciencias de la Educación, Profesora titular. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. Cujae. Habana. Cuba. E-mail: [email protected]

Evaluación de impacto ambiental: herramienta en la formación ambiental del arquitecto

Aymeé Alonso GatellCarmen Julia Leyva FontesErick Campos Velásquez

IntroducciónLa interacción entre el hombre y la naturaleza hoy en día ha originado

lo que se denomina la problemática medioambiental. Ante esta situación se plantea desde nuestra sociedad una postura alternativa, la sostenible. “El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. [1]

La protección del medio ambiente y la concepción del desarrollo sostenible implican un tipo de desarrollo en los campos productivos y sociales que satisfaga las necesidades básicas de la actual generación humana, sin poner en peligro las posibilidades de las sociedades venideras. Esto requiere de voluntades, decisiones y puesta en práctica de acciones políticas, económicas, científicas y educativas [2] que se deben ver reflejadas en la responsabilidad del individuo, de la sociedad y de los estados frente a los problemas ambientales, para de esta forma contribuir a la Educación Ambiental en el presente siglo.

Desde la praxis, en la solución de los problemas ambientales resulta importante el aspecto social, mediante una transformación real de actitudes y comportamientos. Es un proceso lento y largo, en tanto que la degradación

Resumen: En Cuba no existen en la actualidad programas de computación que permitan ordenar la información de proyecto para lograr la identificación, evaluación y valoración de los impactos ambientales como consecuencia de la actividad humana. Este trabajo tiene como propósito exponer experiencias sobre la posibilidad que brinda el empleo de una herramienta para la evaluación de impacto ambiental en la formación del estudiante y la adquisición de actitudes creativas y comprometidas con la mejora del entorno. Para la obtención de información fueron utilizados documentos de organismos rectores que tratan la problemática ambiental, se emplearon métodos teóricos para interpretar datos empíricos y elaborar el marco teórico y encuestas a especialistas y a estudiantes que aplican estos temas al diseño. Como resultados de la implementación del software se logra que el estudiante realice el estudio ambiental de manera dinámica e interactiva, lo cual contribuye a su formación.Palabras clave: medioambiente, arquitectura, evaluación de impacto ambiental, educación ambiental.

Evaluation of Environmental Impact: a Tool in the Environmental Formation of the Architect

Abstract: Nowadays, there are deficiencies with the use of computer software, which, after a project study, arrange the information so as to facilitate the identification, evaluation and assessment of environmental impacts as a result of human activity. This paper aims to expose experiences on the possibility that could offer using a tool for evaluation of environmental impact in the formation of student and the acquisition of creative attitudes and committed with the improvement of the environment. To obtain information, lead agencies documents that deal with environmental problem were used, theoretical methods were also used to interpret empirical data and elaborate the theoretical framework and survey to specialists and students who apply these design issues. As a result of the software implementation, it is achieved that the student performs the environmental study in a dynamic and interactive way, which contributes to their formation.Key words: medioambiente, architecture, evaluation of environmental impact, environmental education.


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Educación ambiental

avanza de forma rápida y con dimensión global. Por tal razón se debe pensar y actuar en correspondencia con el nivel y perfil ocupacional, el hombre transforma la naturaleza a medida que se desarrolla, a medida que crece su técnica, pero la naturaleza tiene sus leyes, y no se puede revolucionar impunemente, es necesario no olvidar ninguna de esas leyes. en esto juega un papel fundamental la Educación Ambiental.

La importancia actual que tiene la Educación Ambiental a nivel nacional y mundial hace que los educadores en todos los campos del saber, se preocupen cada vez más por su docencia. A pesar de los avances en este sentido, es preciso apuntar que la enseñanza u orientación debe concebirse a partir de procedimientos más eficaces que logren interesar, motivar, y sensibilizar a los alumnos y que se reviertan en acciones reales y soluciones a los problemas del medio ambiente y sus comunidades [3]. Esta es una de las razones que justifica la necesidad de continuar perfeccionando la formación de los arquitectos, dado el gran impacto que su acción ejerce sobre el medio ambiente desde que conciben el proyecto de una obra.

Alonso [4], asevera que el establecimiento de programas docentes en los nuevos planes de estudio con la inclusión de toda la problemática ambiental se hace absolutamente necesario y de urgente aplicación, pues es evidente la gran demanda de estos conocimientos a nivel profesional. Para ello es necesario ahondar en el grado de responsabilidad de la arquitectura en la destrucción del planeta, lo que lleva a una docencia basada en la concepción desde criterios medioambientales. Esta tarea es realmente ambiciosa y debe plantearse desde un exhaustivo análisis de las nuevas necesidades profesionales del arquitecto con el nuevo paradigma actualmente en desarrollo de la sostenibilidad. Este nuevo paradigma implica una manera diferente de entender la arquitectura y sus consecuencias, tanto ambientales como sociales y económicas.

En la actualidad resulta inoperante realizar la evaluación de impacto ambiental en los proyectos de obras debido a la carencia de una herramienta que posibilite de forma rápida y eficaz llevar a cabo este proceso. Esto limita la motivación de los estudiantes en la realización de los estudios de impacto ambiental en los proyectos que realizan, a pesar de que la solicitud de una licencia ambiental resulta imprescindible para la ejecución de todo tipo de obra.

En este contexto, la investigación se planteó el objetivo de demostrar las posibilidades que brinda el empleo del Software SIEVIMP para la evaluación de impacto ambiental en la formación del estudiante y la adquisición de actitudes creativas y comprometidas con la mejora del entorno, partiendo de la hipótesis de que esto facilitaría la búsqueda y consulta de información, así como la ejecución del proceso de manera más eficaz, con lo cual se podría contribuir con la formación ambiental del arquitecto.

Materiales y MétodosLa posición asumida para esta investigación está regida por las ideas

de correlación entre los procesos y los objetos, y la interdependencia de los mismos; por tal motivo, el objeto investigativo se estudia partiendo de él, de su relación con los diferentes fenómenos que lo condicionaron y los

1. LÓPEZ DE ASIAIN, M. “La formación medioambiental del Arquitecto. Hacia un programa de docencia basado en la Arquitectura y el Medioambiente”. Rafael Serra Florensa. Tesis de Maestría. Escuela de Arquitectura de Barcelona, 2005. p. 43.

2. NÚÑEZ, M. “Modelo pedagógico para educar en el valor responsabilidad ambiental a los estudiantes de la carrera de derecho”. Dra. Nivia Álvarez Aguilar. Tesis de Maestría. Universidad de Camagüey, 2004, p. 2 y 3.

3. JARAMILLO, J. “¿Cómo enseñar la Educación ambiental?”. Revista científica. 2007.

4. ALONSO, A. “La formación medioambiental del estudiante de Arquitectura en el ciclo profesional. Contexto actual.” Revista Odiseo. [en línea]. 2011, No. 3. [Fecha de consulta 23.7.2012]. Disponible en: http://odiseo.com.mx/bitacora-educativa/2011/03/formacion-medioambiental-estudiante-arquitectura-ciclo-profesional-contex.

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Con Criterio/ Evaluación de Impacto Ambiental: herramienta en la formación ambiental del arquitecto

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que lo determinan en la actualidad. Asimismo se apoya en el análisis crítico de conceptos e hipótesis y tiene un enfoque práctico, con el fin de llegar a conclusiones concretas, constatadas y comprobadas, que permitan conocer la naturaleza de su verdad objetiva y, por consiguiente, arribar a resultados favorables a su interés, con alcance y validez probados.

La metodología general de este trabajo partió de los estudios precedentes en el tema, con el alcance y limitaciones que este ha tenido a lo largo de los años. Se consultaron asimismo, fuentes documentales y bibliográficas relacionadas con el proceso de aprendizaje en la carrera de Arquitectura lo cual guió el curso de la investigación.

Se abordaron métodos teóricos que permitieron interpretar los datos empíricos hallados y elaborar el aparato conceptual ordenado según la dialéctica interna y lógica del desarrollo del objeto y se aplicaron encuestas a estudiantes, profesores de la carrera y especialistas de la producción experimentados en la aplicación de las técnicas de evaluación de impacto ambiental.

En el conocimiento de los fenómenos educacionales desempeña una función esencial el enfoque de sistema. Por tanto, el principal método a emplear fue el sistémico, que consiste en estudiar el objeto de estudio mediante la determinación de sus componentes y la relación entre ellos conformando una totalidad, determinada por la jerarquía de cada componente, la dinámica y dependencia entre ellos. Mediante este método también se establecieron las relaciones antagónicas con conocimientos causa-efecto para resolver el problema. El dominio de las relaciones contradictorias permitieron explicar los cambios cualitativos que ocurren en el sistema [5]. En el caso estudiado, propició mantener estable la interacción entre los resultados de la investigación y su incorporación a la actividad académica, contribuyendo a la formación ambiental del estudiante de Arquitectura.

La aplicación en la actividad académica tuvo lugar en los grupos de tercero a quinto año de la carrera, en los proyectos desarrollados por las asignaturas de la disciplina de Diseño Arquitectónico y Urbano, a las cuales se integran las disciplinas de Tecnología y Acondicionamiento Ambiental. Como parte de las actividades curriculares, en los talleres de Diseño los estudiantes caracterizan el medio ambiente, identifican y evalúan los impactos ambientales, a partir de lo cual establecen las medidas para prevenir y mitigar los impactos que ocasionan las soluciones dadas en el proyecto, con la ayuda del software de evaluación de impacto ambiental (SIEVIMP), elaborado por los autores, el cual contribuye a que los estudiantes aprendan de manera más fácil los conocimientos relacionados con el tema de la sustentabilidad y puedan tomar decisiones para minimizar impactos ambientales.

Resultados y Discusiones

Perfeccionamiento de la Educación AmbientalEl análisis de los enfoques que existen sobre la Educación Ambiental

permite corroborar el papel de la educación en la solución de los problemas ambientales contemporáneos, además de asumir posiciones en la práctica

5. HERNÁNDEZ, R. et al. Metodología de la investigación social. México D. F.: Mc Graw Hill, 2002. p. 85.


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educativa y científica a la hora de abordar cuestiones tan controvertidas como es el caso de la problemática ambiental. La Educación Ambiental constituye un movimiento ético y político basado en valores para la transformación social, a partir de la consideración de que solo desde esta perspectiva se logra la preparación de los individuos para la solución de los problemas ambientales que se ponen de manifiesto en el panorama mundial contemporáneo. Su finalidad es lograr un cambio profundo en las estructuras, en la forma de análisis y en la gestión de las cuestiones referentes al medio, volviendo la capacidad decisoria a la comunidad directamente afectada en cada caso. [6]

Algunos autores plantean que es un proceso de carácter educativo, dirigido a formar valores, actitudes, modos de actuación y conductas a favor del medio ambiente, por lo que para lograr un enfoque medioambiental, a través de ella, es preciso transformar las actitudes, las conductas, los comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos, como una necesidad de todas las disciplinas del currículo, “La formación de convicciones y el desarrollo de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza dependen en gran parte del nivel que se alcance en la propagación de los conocimientos sobre la conservación del medio.” [7]

Núñez, define tres etapas para la concepción de la Educación Ambiental [2], una primera etapa: Concepción naturalista de la educación. (Hasta la década de los años 70 del siglo XX) considerada como una fuente de conocimientos y de formación para los niños, en esta etapa la educación relacionada con el medio constituye un grupo de acciones aisladas con el fin de proteger el entorno natural, sin existir programas institucionalizados con tal objetivo, y asociada sobre todo a la enseñanza de las ciencias naturales. Debido a las propias limitaciones de la concepción del medio ambiente en esos momentos, en la definición de Educación Ambiental, no se tienen en cuenta aspectos tan importantes como los sociales, los éticos y los estéticos, los que a la luz de otros análisis, pasan a ser elementos vitales de la Educación Ambiental.

La segunda etapa: Desarrollo de la concepción de la Educación Ambiental (1970–1992), se define a partir del agravamiento de los problemas ambientales y el incremento de la preocupación al respecto, se efectúan a nivel internacional toda una serie de foros y convenciones, los que sientan pautas para el desarrollo de la Educación Ambiental. Su carácter global se hace más evidente, y se enfatizan los aspectos relacionados con la desigualdad mundial y con los desequilibrios norte-sur. El Informe de la Comisión Brundtland en 1987 [8] alerta sobre la necesidad imprescindible de vincular los problemas ambientales con la economía internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo y aporta una concepción de desarrollo sostenible desde la educación no formal y los niveles de instrucción básica, hasta la formación universitaria.

A partir del reconocimiento de la Educación Ambiental como proceso encaminado a la formación de los individuos en materia ambiental, comienza a dársele tratamiento de dimensión de la educación, otorgándosele una especial importancia a su instrumentación por las vías formales de la educación, se reconoce además la necesidad de trabajar desde la perspectiva metodológica y didáctica su implementación. Específicamente en Cuba, es

6. NOGUEIRA DE GALLO, Alma. “Por un medio ambiente mejor”. [en línea] En: educar.org [consulta 20 abril 2010]. Disponible en: http://www.educar.org/proyectos/medioambiente.asp

7. CUEVAS, J. Los recursos naturales y su conservación. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1981. p.10.

8. Suplemento Introducción al conocimiento del Medio Ambiente. [en línea]. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2001. [consultado: 13-06-2012]. Disponible en: www.medioambiente.co/ downlad/ tabloide_ Medio Ambiente.pdf.



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aprobado en el año 1985 el Programa Nacional de Protección del Medio Ambiente, cuyas indicaciones y recomendaciones plantearon la necesidad de promover el trabajo por parte del Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Superior en la implementación de la dimensión ambiental.

La tercera etapa: Redimensionamiento de la Educación Ambiental. (1992 hasta la actualidad), se enuncia a partir de la Conferencia Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en Brasil en la que se amplía la concepción de la Educación Ambiental, proyectándose como uno de los elementos esenciales para el logro del desarrollo sostenible. En esta etapa se le confiere especial atención a los aspectos didácticos y metodológicos. Se insiste en la necesidad de la búsqueda de nuevos enfoques y métodos para su implementación; la integración de todas las disciplinas; el desarrollo de habilidades en la solución de problemas ambientales sobre la base de situaciones reales; la vinculación con la práctica, como vías para lograr mejores resultados en la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y valores con respecto al medio ambiente.

En el año 1990 se aprueba en Cuba por parte del Ministerio de Educación Superior la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para los centros de Educación Superior, la que consideró la incorporación de temas ambientales a través de los componentes académico, laboral e investigativo, aprovechándose las potencialidades que brinda a este fin lo curricular y lo extracurricular.

En el año 1997 es aprobada la Estrategia Nacional de Educación Ambiental en el país [9]. En el caso del nivel universitario, se concibe como la incorporación de un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores, consistentemente diseñados y contextualizados en todo el plan de estudios, partiendo de los objetivos generales del Modelo del Profesional [10], de manera que dé como resultado una formación que se exprese en el sujeto por su actuación respecto a su entorno y a la problemática ambiental y del desarrollo, debiéndose preparar a los futuros profesionales para la participación y la competencia en la solución de problemas ambientales, aprovechando además las potencialidades que brindan las actividades de extensión universitaria.

Contexto actual de la carrera de ArquitecturaLa Educación Superior enfrenta en este siglo XXI, el reto de preparar

profesionales cada vez más competentes, capaces de dar solución de forma creativa a los nuevos problemas que se presenten en su esfera de actuación. Los cambios profundos e irreversibles que están modificando cada vez más la vida social y laboral causados fundamentalmente por los avances científicos y tecnológicos, la rapidez en la generación de la información, productos y servicios, hacen imprescindibles nuevas relaciones universidad-sociedad. Es preciso convertir la formación de profesionales en un proceso dinámico, flexible, en franca interrelación con el entorno y comprometido con la solución de los diferentes problemas que entraña el desarrollo actual. [11].

De siempre, la formación del arquitecto ha intentado abordar por un lado, el conocimiento humanístico, arte, historia, cultura, sociedad y por otro lado, el técnico, ciencias físicas, cálculo estructural, instalaciones, construcción,

9.CITMA. Estrategia Nacional Educación Ambiental. La Habana: CITMA, 1997.

10.ISPJAE. Plan de Estudio C Perfeccionado: Carrera de Arquitectura. La Habana: Ministerio de Educación Superior, 1998.

11.SAMPEDRO, R. “Estrategia didáctica para favorecer la formación y desarrollo de la competencia, gestionar el conocimiento matemático desde la dinámica del proceso docente educativo de la matemática de las carreras de ingeniería”. Tesis de doctorado. Universidad de Camagüey, 2011.



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procurando el equilibrio y la interrelación entre ambos para elaborar un producto que tenga en cuenta la habitabilidad del espacio construido para el hombre. Actualmente esta habitabilidad lleva implícita la adecuación al medio sin degradarlo, considerando la introducción de los conocimientos medioambientales necesarios en la formación de los nuevos profesionales de la construcción.

El proceso de formación ambiental del profesional tiene como objetivo, crear en los estudiantes una cultura ambiental en correspondencia con las exigencias del desarrollo sostenible, que contribuya a su futuro desempeño profesional. Para el logro de este objetivo la cultura ambiental se particulariza en el proceso de formación del profesional y el estudiante desde lo profesional, interpreta la problemática ambiental y la incorpora en su desempeño profesional. [12]

La Educación Ambiental tiene su campo de acción en sus estrategias, entre ellas la Estrategia Educativa para la formación integral del hombre, que muestra un fuerte lazo entre el ambiente, la cultura y el desarrollo. Partiendo de ella se puede realizar una acción de educación tal que involucre a los arquitectos en la investigación participativa al ser considerados dentro de los profesionales que más influyen en las modificaciones o alteraciones del medio físico tanto natural como construido a partir de su propia actividad laboral. [13]

La carrera de Arquitectura se caracteriza por graduar un profesional de perfil amplio, con valores, conocimientos y habilidades, que por la función social que esta posee, le permite poner al servicio de la humanidad y en particular de la sociedad cubana, un urbanismo y una arquitectura sostenibles, lo que implica tener en cuenta el marco social y cultural en que se desarrollan, con racionalidad económica, adecuado uso de los recursos humanos y materiales, minimizando el consumo de la naturaleza, el deterioro del medio ambiente y preservando los principios éticos de la sociedad.

En 1900 se inician en Cuba los estudios de arquitectura caracterizados por un carácter academicista, situación que se extendió hasta inicios de los años 30 cuando se introducen nuevas asignaturas, en el año 40 aparecen avances significativos y ya en los años 50 se abren las puertas de la enseñanza a la modernidad. Después de la Revolución se produce un vuelco en la enseñanza donde la Escuela de Arquitectura juega un papel fundamental en las transformaciones sociales y culturales ocurridas en relación con la construcción masiva de viviendas e infraestructura en general. A partir del curso 77-78 se comienza a aplicar el “Plan A”, que tuvo su continuidad de perfeccionamiento con la elaboración del “Plan B” que se implanta en el curso 82-83 y reafirma el perfil amplio del arquitecto con una formación integral en proyectos y construcciones, premisa que mantuvo el “Plan C” introducido en el país en el curso 90-91; el “Plan C perfeccionado” se establece en el curso 98-99 que se pronuncia por lograr la formación de un arquitecto con una actitud consecuente con el cuidado y preservación del medioambiente, de allí su concepción integradora.[14]

Dentro de las bases definidas para la concepción del plan de estudios “D” [15], merece atención especial el referido al establecimiento de un amplio perfil del egresado, sustentado por una formación básica, que considera e

12.CERVANTES, J. “Estrategia educativa para la formación ambiental del ingeniero electricista”. Tesis de doctorado. Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, 2006.13.ALONSO, A, y C. LEYVA. La dimensión medio ambiental en la formación integral del Arquitecto. La Habana: Editorial Obras, 2006. ISBN: 959-247-027-8. 14.COLECTIVO DE AUTORES. Documentos de los Planes de Estudio A, B, C y C Perfeccionado. La Habana: Instituto Superior

Politécnico José Antonio Echeverría, 2005.15.Plan de Estudio D Carrera de Arquitectura. La Habana: Ministerio de Educación Superior,

2007.



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integra los aspectos humanísticos, culturales, económicos, ambientales, técnicos y jurídicos y la posibilidad de profundizar en determinadas áreas temáticas de la carrera de Arquitectura y el Urbanismo a partir de un sistema de asignaturas optativas y electivas, detectándose aún un tratamiento inadecuado de la Educación Ambiental si se considera que no existe una asignatura debidamente estructurada que le brinde a los estudiantes desde los primeros años los conocimientos necesarios para proteger, conservar y cuidar el medio ambiente a la hora de concebir, diseñar, construir y habitar una edificación o un área determinada. El arquitecto está en el desarrollo de su profesión, preparando y proponiendo el marco de desarrollo de la vida personal y social de una parte importante de la humanidad. Por ello, las consecuencias ambientales de los diseños surgidos de su actividad son muy importantes, y resulta imprescindible que la formación de todo arquitecto esté presidida por una mínima conciencia ecológica. Esta “sensibilidad ambiental” es en el momento actual una línea de atención preferente en la formación ambiental del arquitecto.

Actualmente en la carrera de Arquitectura en Cuba existe el programa de Educación Ambiental que define objetivos generales educativos como: amar la naturaleza, protegerla y conservarla, utilizar racionalmente los recursos naturales, participar con la comunidad en los programas de Educación Ambiental y objetivos generales instructivos donde se debe lograr que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para diseñar y evaluar soluciones técnicas con el máximo aprovechamiento de los recursos renovables y no renovables disponibles, integrar las soluciones, naturales y artificiales, a los problemas del acondicionamiento ambiental, considerando sus aspectos de diseño, constructivos, económicos y de protección ambiental, así como la integración de las soluciones aportadas con la expresión y calidad arquitectónica y urbana, aplicar la computación como herramienta que permita elevar la efectividad de los procesos relacionados con la búsqueda de variantes, así como la agilización de los mismos, elaborar informes y defender las fundamentaciones conceptuales, funcionales y técnico-económicas de las soluciones de proyecto y construcción desde el punto de vista del acondicionamiento ambiental y aplicar los índices técnico-económicos, normas y recomendaciones estatales y ramales, así como el sistema internacional de unidades.

El replanteamiento de los contenidos que actualmente se desarrollan en la carrera de Arquitectura, es una de las razones primordiales para suscitar un cambio estructural que reside en la adecuación profesional a las nuevas tendencias de la sociedad. El arquitecto ha de asumir el reto medioambiental como consecuencia del cambio social que se está produciendo frente a la sostenibilidad del planeta, en este sentido se debe definir si el proyecto que se propone tiene correlación con el medio ambiente, destacando los impactos ambientales de importancia, de manera que al ser considerados en las fases tempranas del proyecto, sea posible prevenir los mismos y se haga innecesaria una corrección posterior que resulte más costosa, estos estudios de impacto ambiental deben ser realizados por los estudiantes.



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Estudio de impacto ambientalPara el presente estudio, se consideró que el impacto ambiental

constituye el informe técnico de carácter interdisciplinario, que incorporado al proceso de evaluación de impacto ambiental está destinado a predecir, valorar y corregir las consecuencias o efectos ambientales que determinadas acciones pueden causar sobre la calidad de vida del hombre y su entorno. Es fundamental que los estudios de impacto ambiental se comiencen a realizar durante el proceso de ordenamiento urbano, cuando aún se dispone de opciones de microlocalización de los diferentes objetos de obras a incorporar como parte del proceso de diseño, de lo contrario, solo podrán aplicarse medidas correctoras para atenuar los efectos inevitables.

Todo estudio de impacto deberá incluir además la identificación y evaluación de los impactos causados por el proyecto, y el de toda la infraestructura inducida necesaria para su explotación. Al acometer un proyecto, se hace inexcusable la realización de un estudio de evaluación de impacto ambiental, exponiendo entre las principales razones: evita graves problemas ecológicos, mejora el entorno y la calidad de vida, ayuda a perfeccionar el proyecto, defiende y justifica una solución acertada, canaliza la participación ciudadana, su control aumenta la experiencia práctica, genera una mayor conciencia social del problema ecológico, aumenta la demanda social como consecuencia del parámetro anterior y detiene el proceso degenerativo.

La evaluación ambiental es el procedimiento que tiene por objetivo evitar, mitigar la generación de efectos ambientales indeseables, que serían a la consecuencia de planes, programas y proyectos de obras o actividades mediante la estimación previa de modificaciones del ambiente que traerían consigo tales obras o actividades, incluye una información detallada sobre el sistema de monitoreo y control para asegurar su cumplimiento y las medidas de mitigación que deben ser consideradas”. [16]

Características del programa automatizado para la evaluación de impacto ambiental

La concepción del Sistema Informático de Evaluación de Impacto Ambiental (SIEVIMP), introduce la automatización en la evaluación de los impactos ambientales, tanto en la docencia como en las entidades laborales relacionadas con esta temática. Este programa está formado por multimedia y software (figura 1).

Este software tiene como característica particular que se encuentra vinculado a una multimedia, la cual resulta de gran importancia para la realización de consultas a documentos metodológicos de carácter científico técnico-organizativo vigentes en el tema, así como de documentos directivos emitidos por el Centro de Investigación Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), estas consultas requieren de mucho tiempo; de allí el valor tácito del diseño de la multimedia SIEVIMP, que permite que el usuario realice consultas de forma más dinámica e interactiva con posibilidad de navegar en un espacio donde se propicie el conocimiento de temas para principiantes y expertos en la materia. Su diseño novedoso, está en consonancia con los principios planteados en la Resolución No 77/99 del CITMA [17] al facilitar

16.Cuba. Ley No 81/97: “Ley del Medio Ambiente”. Gaceta Oficial de la República de

Cuba, 11 de julio 1997, No 7 p. 47-68.17.Cuba. Resolución No.77/99: Reglamento proceso Educación de Impacto Ambiental. Gaceta Oficial de la República de Cuba, 6 de agosto 1999, Año 97I, No. 48. p. 778.



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antecedentes fundados por la predicción, identificación e interpretación del impacto ambiental en el proyecto y especificar las posibles acciones a ejecutar para impedir o minimizar los efectos adversos, así como el programa de monitoreo a adoptar.

El software SIEVIMP está diseñado de manera que el usuario pueda realizar su trabajo a partir de la base de datos incorporada o añadir otras variables según el ecosistema, el propósito y el alcance del estudio que se propone realizar. Este software es un instrumento evaluador, capaz de lograr mayor rapidez a la hora de realizar evaluaciones de impacto ambiental, facilitando la búsqueda y consulta de información, así como la ejecución del proceso. El mismo se elaboró a partir de la Metodología de Evaluación de Impacto Ambiental [18] de Vicente Conesa, de modo que para la aplicación de este, se hace necesario disponer de todos los datos y relaciones que intervengan en el estudio de impacto ambiental. De inicio se precisa incorporar los datos del estudio, así como los rangos de valoración del mismo, los medios (bióticos, abióticos, socioeconómico, etc.), la relación de estos con los factores afectados, los impactos identificados, se añaden además las acciones impactantes, luego las fases (constructiva y de explotación) y las etapas de la obra o proyecto. Una vez introducidos estos datos se establecen relaciones para lograr la matriz de identificación objetiva del estudio en cuestión, relacionando impactos al estudio, impacto a la acción, acción a la etapa a que ya se encuentra relacionada con la fase, así como la influencia de esta en el factor ya predeterminado e incluido en el catálogo correspondiente, lo que da la posibilidad de relacionar en más de una ocasión un mismo elemento (impacto, acción, etapa, factor) figura 2.

Para la aplicación de este programa, su corrida comienza mostrando un menú inicial que tiene varias opciones las cuales se harán funcionales a medida que avance la ejecución de cada uno de los botones.

En “lista de estudios” aparecen las opciones que muestra la ventana, se precisa incorporar los datos del estudio, así como los rangos de valoración del mismo (figuras 3, 4 y 5).

Figura 1: Presentación multimedia y software SIEVIMP. Elaborado por los autores. 2008.

18.CONESA FERNÁNDEZ, Vicente. Guía metodológica para la evaluación de impacto ambiental. 2da ed. Madrid: Ediciones Mundi Prensa, 1995.



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Figura 2: Software SIEVIMP. Elaborado por los autores. 2008.

Figura 3, 4 y 5: Lista de estudio. Elaborado por los autores. 2008.



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Figura 6: Lista de estudio. Elaborado por los autores. 2008.

Con posterioridad se incorporan los medios, la relación de estos con los factores afectados y los impactos identificados, luego las fases y etapas de la obra o proyecto. Estos catálogos tienen como características que pueden ser modificados lo que permite incorporar registros para nuevos estudios (figuras 6 y 7) Es importante señalar que la relación impacto-fase, se establece a la hora de realizar la matriz de identificación, procediendo de la siguiente manera: relación del estudio con la fase, y posteriormente se hace una selección de los impactos que intervienen en el estudio y de la fase señalada.

Para la entrada de datos en las matrices de identificación, valoración y evaluación de los impactos, así como la incorporación de las medidas y su relación con estos se ha diseñado el menú que se observa en las figuras 8, 9 y 10.

En correspondencia con el sistema analítico diseñado con la incorporación o selección de datos, el ordenador será capaz de presentar varios informes: (figura 11).

• Lista de impactos identificados.• Matriz de valoración de impactos (en valores).• Matriz de valoración de impactos (descriptiva).• Matriz de identificación de impactos.• Matriz de evaluación de impacto con importancia.• Gráfico de incidencia por impactos de las acciones.• Gráfico de incidencia porcentual de las acciones.• Distribución porcentual de los impactos según su naturaleza.• Distribución porcentual de los impactos según su naturaleza: reversibles,

recuperables y residuales.• Los más impactados en la matriz de evaluación.• Medidas por impactos.• Medidas por tipo.• Lista de medidas.• Gráfico de avance financiero de las medidas.



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Figura 7: Muestra de catálogos. Elaborado por los autores. 2008.

Figura 8: Matrices de identificación de impacto. evaluación. Elaborado por los autores.2008.



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Figura 9: Matrices de identificación de impacto. evaluación. Elaborado por los autores.2008.

Figura 10: Listado de medidas a tomar. Elaborado por los autores. 2008.

Beneficios de la aplicación del sistemaEl beneficio del sistema diseñado se basa en la automatización, lo

cual facilita: mayor velocidad en el procesamiento de la información y la obtención del resultado de la evaluación a través de informes y gráficos, consulta de información, exactitud y consistencia de los datos y seguridad de la información, lo cual aventaja a los métodos tradicionales, estos resultados han sido corroborados por los autores, a través de la aplicación de entrevistas y encuestas a estudiantes y profesores de la carrera de Arquitectura en la Universidad de Camagüey. La aplicación del software ha demostrado los beneficios que este aporta en la evaluación de impacto ambiental imprescindible, tanto en el campo de la enseñanza como en la investigación.



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Los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje han sido positivos y se han podido comprobar a través de las actividades evaluativas y la solución final de los proyectos desarrollados en las asignaturas de la disciplina de Diseño Arquitectónico y Urbano; específicamente su aplicación se muestra en los grupos de tercero a quinto años de la carrera durante los cursos 2009-2010, 2010-2011 y 2011-2012.

ConclusionesLos aportes principales de este trabajo radican en la obtención de un

software, que sirve de instrumento evaluador, capaz de lograr mayor rapidez a la hora de realizar la identificación, evaluación y valoración de los impactos, así como la conformación de bases de datos sobre impactos ambientales de estudios ya realizados, facilitar la búsqueda y consulta de información sobre metodologías, procedimientos y responsabilidades institucionales, además de ofrecer lo más significativo de normativas en materia de leyes y regulaciones para la evaluación y estudios de impacto ambiental, y referencias conceptuales del tema.

Figura 11: Informes que se pueden presentar. Elaborado por los autores. 2008.

Los servicios informáticos constituyen hoy, una herramienta de trabajo imprescindible para la actividad académica, convirtiéndose inevitablemente en la vía más rápida y eficaz de solución a muchos de los problemas en el campo de la enseñanza y la investigación.

La integración de la dimensión ambiental al sistema educativo permite incrementar el nivel cultural sobre el tema, formar criterios de ética ambiental y capacitar al alumno en la búsqueda de soluciones a la problemática ambiental.

Aymeé Alonso Gatell. Máster en Ciencias. Profesora Auxiliar, Universidad de Camagüey, Facultad de Construcciones [email protected]

Carmen Julia Leyva Fontes. Máster en Ciencias. Profesora Auxiliar, Universidad de Camagüey. Facultad de Construcciones [email protected]

Erick Campos Velásquez. Especialista B de Proyectos. Empresa de Diseño e Ingeniería CREVER, Ministerio de la Construcción.

Docencia y género: primeros pasos de la Universidad de Alicante (España) en la carrera de Arquitectura

María Elia Gutiérrez MozoRaquel Pérez del Hoyo

IntroducciónEn España, en relación con la incorporación de la perspectiva de género

en la docencia universitaria, han concurrido diversas circunstancias que conforman los antecedentes y el contexto del presente trabajo, aplicado al estudio concreto de la Universidad de Alicante (UA).

Por un lado se encuentra la aprobación de la Ley Orgánica 3/2007, del 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres [1], cuyo artículo 25, sobre la igualdad en el ámbito de la educación superior, obliga a fomentar la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres, así como a promover la inclusión de enseñanzas, la creación de posgrados específicos y la realización de estudios e investigaciones especializados en la materia.

Por otro lado también se aprueba el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, reguladora de los planes de estudios para su adaptación e incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior, cuyo artículo 3.5 explicita que:

Entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse… desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos. [2]

Resumen: Se muestran los primeros pasos para lograr la incorporación de la perspectiva de género en la docencia de la carrera de arquitectura de la Universidad de Alicante en España, ámbito representativo del territorio nacional. Se describe la experiencia pionera desarrollada en el área de conocimiento de Composición Arquitectónica que forma parte del bloque proyectual del plan de estudios de la titulación de Arquitecto. Sobre la base del marco normativo e institucional vigente sobre igualdad entre mujeres y hombres y los estudios especializados publicados al respecto en los últimos años, se realiza una exposición exhaustiva de la situación actual de las arquitectas en el ejercicio de su profesión, en particular de las académicas y de las alumnas de Arquitectura. El enfoque de género en la universidad corre el peligro de aparecer como un discurso obsoleto y alejado de la realidad de nuestro tiempo, sin embargo, es un compromiso ineludible ya que en el ámbito laboral se aprecia una profunda desigualdad, agravada alarmantemente desde el estallido de la crisis en 2008. Palabras clave: docencia, perspectiva de género, igualdad, arquitectura, universidad.

Teaching and Gender: First Steps of the University of Alicante (Spain) in the Education of the Architect.

Abstract:This article describes the first steps towards gender mainstreaming in the teaching of the Architecture degree from the University of Alicante, in Spain. This study is representative of the rest of the national territory. The article presents the pioneering experience developed in the area of knowledge of Architectural Composition that is part of the design block of the Architect syllabus. The set of laws and institutional framework on equality between women and men and specialized in the subject studies published recently are described. The article shows a comprehensive reading of the current situation of women architects in their profession, in particular the academician architects and students of Architecture. The gender approach in the university is in danger of appearing as an obsolete discourse out of the reality of the present time, however, is an unavoidable commitment because the working environment is of deep inequality and it is getting worse since the beginning of the crisis in 2008. Key words: teaching, gender mainstreaming, equality, architecture, university.


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Arquitectura y género

En particular, la Universidad de Alicante cuenta, en cumplimiento de la Ley 3/2007, con un 1er Plan de Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de la UA (2010-2012) [3], elaborado por la Unidad de Igualdad de la UA (creada en 2008), basado en el Informe Diagnóstico de la situación de mujeres y hombres en la Universidad de Alicante (2009) [4], el que a su vez fue elaborado por la Unidad de Igualdad y la Unidad Técnica de Calidad de la UA.

Este Plan (PIUA) diseña siete ejes, en el segundo de los cuales, la docencia, se inserta el presente aporte, siendo sus objetivos generales promover, difundir y acreditar el conocimiento en materia de igualdad e integrar la perspectiva de género en los contenidos de las materias que se imparten en la UA. Sus acciones concretas consisten en fomentar la elaboración de materiales docentes que incorporen la perspectiva de género, en utilizar un lenguaje no sexista y en asegurar visibilizar los aportes de las mujeres en todas las ramas del conocimiento.

Recientemente se ha publicado el Informe de seguimiento del referido PIUA, reconociendo que:

El Eje 2 (Docencia) aglutina el 13 % de las acciones del PIUA. El Eje 2 es, junto al Eje 3 (Investigación), el que cuenta con menor número de acciones realizadas (36 % y 33 % respectivamente). Estos bajos porcentajes en la consecución de acciones en docencia e investigación evidencian las dificultades de llevar a la práctica planes de igualdad en entornos universitarios que, además de ser lugares de trabajo, son instituciones en las que se produce y difunde conocimiento. [5]

La UA también cuenta con la Memoria para la solicitud de verificación del título de grado en arquitectura (2009) [6]. Esta Memoria se limita, en materia de igualdad entre mujeres y hombres, a su obligada mención en los apartados que se refieren a los principios (objetivos) generales del título y a la justificación de los recursos disponibles, remitiendo en este último punto a la citada Unidad de Igualdad.

Precisamente por ello, y así se postula en el presente artículo, las autoras entienden que hay que intensificar los esfuerzos y, en el caso de arquitectura, hacerlos coincidir con una reflexión sobre la redefinición de la profesión que pasa necesariamente por dar voz a las estudiantes y a las arquitectas en ejercicio.

Objetivos Si en este marco normativo (las leyes) e institucional (la Universidad

de Alicante) se considera que las universidades españolas se hallan en pleno proceso de adaptación de sus planes de estudios al espacio europeo de Educación Superior (Bolonia) [7] entonces se puede dibujar el marco idóneo en el que se inserta el objetivo fundamental del presente trabajo que es la incorporación de la perspectiva de género a los planes de estudios de la titulación de arquitecto.

Antes de titularse, los estudiantes de arquitectura pasan en la universidad un buen número de años [8], en una universidad que se convierte, para las mujeres, en un “espejismo de igualdad” (figura 1), porque las estudiantes de arquitectura ya son en número iguales o más que ellos y porque son académicamente mejores.

Figura 1. La universidad es un “espejismo de igualdad”, un espacio de barreras invisibles. Autor: Taller de Imagen, Gabinete de Imagen y Comunicación Gráfica de la UA. Fuente: Universidad de Alicante, http://web.ua.es/es/universidad-alicante/documentos/presentacion.pdf

1. MADRID. JEFATURA DE ESTADO. Boletín Oficial del Estado [en línea]. 2007, No. 71. [Consulta: 2 de junio de 2012]. p. 12611-12645. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/23/pdfs/A12611-12645.pdf

2 . MADRID. JEFATURA DE ESTADO. Boletín Oficial del Estado [en línea]. 2007, No. 260. [Consulta: 2 de junio de 2012]. p. 44037-44048. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037-44048.pdf

3. UNIVERSIDAD DE ALICANTE. 1er plan de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de la UA (2010-2012). [en línea]. Alicante: Universidad de Alicante, 2010. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://web.ua.es/es/unidad-igualdad/documentos/i-plan-de-igualdad-ua.pdf.

4. UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Informe diagnóstico de la situación de mujeres y hombres en la Universidad de Alicante. [en línea]. Alicante: Universidad de Alicante, 2009. [Consulta: 20 de junio de 2012]. Disponible en: http://web.ua.es/es/unidad-igualdad/documentos/informe-diagnostico.pdf.

5. RODRÍGUEZ JAUME, M. J. 1er plan de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres de la UA (2010-2012). Informe de seguimiento. [en línea]. Alicante: Universidad de Alicante, 2012. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://web.ua.es/es/unidad-igualdad/documentos/informe-seguimiento-piua.pdf.

6 . UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Memoria para la solicitud de verificación del título de grado en Arquitectura. [en línea]. Alicante: Universidad de Alicante, 2009. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://web.ua.es/en/vr-estudis/documentos/propuestas-grado-ua/memorias/memoriaseps/mga.pdf

7 . “Espacio Europeo”. [en línea]. En: Conferencia de rectores de las universidades españolas (CRUE). [s.l.]: CRUE, 2012. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://www.crue.org/espacioeuropeo/

8. MUÑOZ COSME, A. “La carrera de María”. En: Iniciación a la Arquitectura. La carrera y el ejercicio de la profesión. Barcelona, Ed. Reverté, 2007, p. 55-60.




Con Criterio/ Docencia y género: primeros pasos de la Universidad de Alicante (España) en la carrera de Arquitectura

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Sin embargo, es muy significativo que, entre los elementos que limitan la igualdad, las arquitectas más jóvenes, con menos de diez años de profesión, que participaron en los talleres organizados en 2009 por el Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España (CSCAE), colocaran a las escuelas de Arquitectura en primer lugar.

Por otro lado, las arquitectas con entre diez y veinticinco años de profesión sitúan el sistema educativo en tercera posición debido a la discriminación hacia las alumnas, al autoritarismo del profesorado y al rechazo y deslegitimación de las profesoras a partir de una cierta edad. [9]

Asimismo, es relevante que de las 112 recomendaciones con las que concluye la investigación sobre la permanencia de las mujeres en el ejercicio profesional de la arquitectura [10], 43 de ellas (casi un 40 %) vayan dirigidas a las escuelas de arquitectura, y que, de estas, las destinadas al currículo supongan un tercio del total.

Las recomendaciones curriculares atienden a preocupaciones o problemas relacionados con la carencia de la incorporación de la diferencia y de la diversidad; con la historia, la teoría y la práctica de la arquitectura contadas desde un perfil occidental, blanco y masculino; con la falta de reconocimiento de la existencia de un problema o la creencia de que ya ha sido superado; con los formulismos en la enseñanza; con las estrechas bases del conocimiento y con los valores y las habilidades.

Se entiende, por tanto, que las escuelas de arquitectura son el primer espacio de actuación para la consecución de la igualdad entre arquitectas y arquitectos, ya que es no solo imprescindible, sino también urgente incidir allí donde la discriminación se ve y donde no se ve, pero existe.

La enseñanza con enfoque de género permitirá, además, mostrar el trabajo de las arquitectas y crear referentes para las alumnas (figura 2). Por último, posibilitará una toma de conciencia que capacitará mejor a las futuras arquitectas para la plena integración, horizontal y vertical, en su profesión.

La promoción de la igualdad desde la universidad es una cuestión de justicia elemental, una cuestión de eficiencia de los recursos que se emplean en la formación de los arquitectos y una cuestión de calidad para la arquitectura, la ciudad y la sociedad, las cuales se verán enriquecidas por el trabajo de los más capacitados y por un colectivo tan diverso y complejo como la propia sociedad a la que sirve.

Por ello, ante el reto de redactar un nuevo plan de estudios para el título de grado en arquitectura en la Universidad de Alicante, y teniendo en cuenta los informes citados y la obligatoriedad de cumplir la ley 3/2007, el área de conocimiento de Composición Arquitectónica del Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía de la Escuela Politécnica Superior, entiende que se brinda una oportunidad única, tanto para revisar y estructurar la docencia como para incorporar a sus objetivos (conocimientos, procedimientos y actitudes), a sus métodos y a sus evaluaciones, la perspectiva de género.

Materiales y Métodos Hasta ahora, los estudios analizados se aplican al conocimiento de una

realidad que se trata de mejorar. Pero el punto de partida es dicha realidad, es decir, las arquitectas en el ejercicio de su profesión.

Figura 2. Escuela Politécnica IV de la Universidad de Alicante, Arq. Dolores Alonso Vera (1997-1999), donde se imparten la mayoría de las asignaturas de la carrera de arquitectura. Autores: Dolores Alonso y Alberto Mengual. Fuente: Revista VIA arquitectura, http://www.via-arquitectura.net/08/08-064.htm

9. MOLINA, P. y LAQUIDÁIN ,B. Arquitectura y género. Situación y perspectiva de las mujeres arquitectas en el ejercicio profesional. Madrid: Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, 2009, p. 46-82.

10. GRAFT- JOHNSON, A. y MANLEY S, GREED C. Why do Women Leave Architecture? [en línea]. Bristol: University of the West of England and Royal Institute of British Architects, 2003. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://www.architecture.com/Files/RIBAProfessionalServices/E d u c a t i o n / D i s c u s s i o n P a p e r s /WhyDoWomenLeaveArchitecture.pdf.


Arquitectura y urbanismo, vol. XXXIII, no 3, septiembre-diciembre, 2012, p. 52-69, ISSN 1815-5898 5554

Es por ello que para lograr el propósito de la investigación se aplica como método fundamental el recopilar, estudiar y contrastar toda la documentación disponible, tal como los resultados de experiencias previas, la bibliografía existente y la información potencial, tanto de las arquitectas tituladas como de las alumnas y alumnos de arquitectura, futuras arquitectas y arquitectos (conocimiento, sensibilidad y percepción de la cuestión, inquietudes y sugerencias).

Concretamente, en la Universidad de Alicante, al efecto de detectar sinergias entre las profesoras que imparten docencia en diferentes áreas de conocimiento, se han estudiado los resultados obtenidos a través de cuestionarios específicos confeccionados con el fin de reflexionar sobre su compromiso personal con el género desde su perspectiva. También esta metodología de investigación, con resultados satisfactorios, se ha extendido al alumnado, elaborando y estudiando los resultados de cuestionarios específicos dirigidos a las alumnas de cuarto curso de Arquitectura.

Los planteamientos, datos y expectativas concretas que resultaron del anterior análisis fueron el punto de partida que permitió diseñar, desde el respeto y la igualdad, contenidos adecuados a las carencias reales y metodologías innovadoras de calidad, suficientemente eficientes y atractivas (motivadoras) para iniciar su puesta en marcha con garantías de participación, implicación y éxito. La aportación de los material gráficos y (o) escritos (impresos o a través de la red) que surgieron de estos análisis, como complemento de las clases teóricas impartidas en el curso académico 2011-2012, han resultado claves en la consecución de los objetivos de este proyecto.

Este trabajo se ha estructurado, por tanto, en dos fases diferenciadas: una primera de diagnóstico, a partir del conocimiento de la situación real de las arquitectas, y una segunda de desarrollo práctico, orientado al diseño de la asignatura de Composición Arquitectónica de acuerdo con esta realidad. En el presente artículo, por razones de extensión, se expondrá en profundidad los resultados de la primera fase de la investigación, las acciones y análisis que han permitido establecer el diagnóstico. Asimismo, se mostrará el diseño general (partes teórica y práctica) realizado para la asignatura de Composición Arquitectónica. Si bien, conscientes de su importancia y valor, se espera poder compartir, en una próxima entrega, tanto la descripción en profundidad de los materiales específicos elaborados en la asignatura como la exposición pormenorizada de la entrañable experiencia vivida con las alumnas y alumnos de arquitectura.

En cuanto a los materiales que han servido como base y referencia para el desarrollo del trabajo, aunque en España aún son escasas las investigaciones específicas al respecto, sobre el marco normativo e institucional descrito hay que superponer una serie de estudios, publicados en los últimos cinco años, sobre la situación de las mujeres arquitectas en el ejercicio profesional, suministrados básicamente por las organizaciones gremiales.

Entre estos se destaca el Informe Arquitectos 2007. Encuesta sobre el estado de la profesión del CSCAE [11] que, aunque no desagrega datos por género, aporta informaciones de interés respecto al panorama de las mujeres1 [12] y su última edición, Informe sobre el estado de la profesión

1 Los estudios del CSCAE se han confeccionado con el Anuario General de Arquitectos 2005, lo que supone que todos los encuestados están colegiados, circunstancia que, en el caso de las mujeres, deja fuera del muestreo a un número importante de arquitectas ya que, como se demuestra en estos documentos, ellas se colegian en menor proporción que sus colegas y, además, introduce un cierto sesgo en su perfil, puesto que la colegiación implica la voluntad explícita del ejercicio liberal por encima de cualquier otra fórmula de trabajo, deseo que las propias respuestas ratifican.

11. CSCAE. Informe Arquitectos 2007. Encuesta sobre el estado de la profesión. [en línea]. Madrid: Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, 2007. [Consulta: 2 de junio de 2012], p. 3, 4, 7, 9, 12, 23 y 24. Disponible en: http://fundacion.arquia.es/media/encuestas/downloads/informes/informe_encuesta_profesionales_2007.pdf.

12. Anuario 2005. Madrid: Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, 2005.



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2009 [13], que indaga en las diferencias generacionales, aunque no de género, señalando la incorporación de las mujeres en los tramos más jóvenes.

Asimismo deben destacarse el Informe Arquitectas 2008. Encuesta sobre el estado de la profesión [14], elaborado para las Jornadas Internacionales de Arquitectura y Urbanismo desde la perspectiva de las arquitectas (Madrid, 2008); la ponencia “Arquitectura y género. Situación y perspectiva de las mujeres arquitectas en el ejercicio profesional” [9] en el Congreso de Arquitectos de España (Valencia, 2009) y el artículo “Women in architecture: the Spanish case”, publicado en 2010. [15]

Más reciente, esclarecedora y relevante resulta el aporte de Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga, “Construyendo un lugar en la profesión: trayectorias de las arquitectas españolas”, en el monográfico dedicado a La arquitectura y el urbanismo con perspectiva de género [16] de la revista Feminismo/s (Alicante, 2011), que disecciona con precisión el impacto de la actual crisis económica sobre las arquitectas españolas en el ejercicio de su profesión.

Las autoras, a diferencia de otros artículos precedentes, abordan el estudio desde el punto de vista cualitativo con entrevistas en profundidad, lo complementan y cruzan con los datos cuantitativos existentes, y analizan:

...las pautas de acceso a la universidad y la experiencia en las aulas; la transición de la etapa formativa al empleo y los primeros pasos en este; la experiencia en el ejercicio de la profesión; el desarrollo profesional, en particular la asignación diferencial de roles profesionales, los problemas de invisibilidad y sobreesfuerzo, la promoción desigual, y la negación de la diferencia [17].

En estos aspectos se insiste nuevamente en la comunicación “Negación en el discurso de las arquitectas españolas. Un análisis de las percepciones de las arquitectas sobre su propia situación profesional” que recientemente han presentado en el Seminario Innovaciones científicas y perspectiva de género (Madrid, 2012) [18].

Asimismo, resulta de interés el aporte de Chías Navarro sobre las “Estudiantes de arquitectura: ¿un ámbito de igualdad?” que recoge datos del curso académico 2010/2011. Una aportación que viene a llenar el vacío existente en los estudios sobre la presencia de las mujeres en las titulaciones de Arquitectura y Arquitectura Técnica2 y que “presenta el panorama actual del alumnado en las citadas titulaciones, y expone sobre la base de parámetros objetivos las principales características y conclusiones que se pueden extraer sobre los futuros profesionales de la Arquitectura en nuestro país” [19].

Por último, en el contexto internacional, constituye ya un documento de referencia el elaborado por el Royal Institute of British Architects (RIBA),

2 En España hasta que se implantara el Plan Bolonia, existía la titulación de Arquitecto Técnico, hoy Ingeniero Técnico en Construcciones, lo que permite, después de cuatro años de estudio, el egreso de técnicos habilitados para el trabajo en la construcción. En algunos países de Latinoamérica esta titulación se reconoce como Técnico Medio en Construcciones. En todos los casos el objetivo es colocar en el mercado laboral un eslabón entre el arquitecto y el ejecutor de obras, aunque en muchas ocasiones este último tiene la titulación de técnico medio, arquitecto técnico u otra denominación, según sea el país de que se trate.

13.CEPA. Informe sobre el estado de la profesión 2009. [en línea]. [s.l.]: Centro de Estudios de la Profesión de Arquitecto (CEPA), 2009, p. 4 y 6. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://fundacion.arquia.es/media/encuestas/downloads/informes/informe_encuesta_profesionales_2009.pdf.

14.LEBOREIRO AMARO, M. A. “Arquitectas, un re to profesional” . En: Jornadas internacionales de arquitectura y urbanismo desde la perspectiva de las arquitectas. Madrid, Universidad Politécnica de Madrid, 2008

15.SÁNCHEZ DE MADARIAGA, I. “Women in Architecture: the Spanish Case”. Urban Research & Practice. 2010, vol. 3, No.12,

p. 203-218.16.GUTIÉRREZ MOZO, M. E. “La arquitectura

y el urbanismo con perspectiva de género”. Feminismo/s. 2011, No.17.

17.AGUDO ARROYO, Y. y SÁNCHEZ DE MADARIAGA I. “Construyendo un lugar en la profesión: trayectorias de las arquitectas españolas”. Feminismo/s. 2011, No.17, p. 155-181.

18.AGUDO ARROYO, Y.; SÁNCHEZ DE MADARIAGA, I. Negación en el discurso de las arquitectas españolas. Un análisis de las percepciones de las arquitectas sobre su propia situación profesional. En: Seminario Innovaciones científicas y perspectiva de género. (Madrid, 12-13 de abril de 2012).

19.CHÍAS NAVARRO, P. “Estudiantes de Arquitectura: ¿Un ámbito de igualdad?”. Feminismo/s. 2011, No. 17, p. 91-103.



“ Why do women leave architecture? ” (2003) [10], que indaga en las causas por las cuales las mujeres abandonan la arquitectura.

Todos estos estudios coinciden en sus conclusiones y apuntan a la incorporación de la perspectiva de género en la universidad como objetivo fundamental al que dirigirse para la consecución de la igualdad efectiva y real entre mujeres y hombres.

Conociemiento de la situación como punto de partida

De los documentos referidos se extraen y exponen a continuación las conclusiones en cifras que ponen de manifiesto la problemática actual de las arquitectas, en general, y una serie de cuestiones específicas, en particular, que constituyen, como punto de partida, los aspectos urgentes a abordar como prioridad en el planteamiento y desarrollo de nuestra investigación.

Sobre el ejercicio de la profesiónLos últimos estudios en España [14] informan que el 29 % de los

arquitectos colegiados son mujeres, de las cuales el 58 % tiene entre 24 y 44 años y el 40 % entre 45 y 65 años. En los tramos más jóvenes, las menores de 40 años, son 4 de cada 10 las colegiadas, frente a 1 de cada 4 en el total del colectivo, muy masculinizado. El 20 % de las arquitectas están pluriempleadas y la mayoría (92 %) trabaja por cuenta propia.

La trayectoria profesional de las mujeres suele comenzar trabajando como asalariadas (son el 17 % y tienen entre 24 y 34 años); luego, entre los 34 y 45 años, se produce una cierta dispersión en su actividad, aunque la opción preferida es tener estudio propio compartido (59 %); entre los 45 y 65 años se busca la docencia (9 %) y la administración (14 %), y al jubilarse de estos trabajos asalariados se produce un retorno al estudio propio.

De las mujeres que se dedican a la docencia, combinada con otro empleo en un porcentaje del 74 %, el 65 % opta por la Universidad y el 20 % por el Bachillerato.

El 80 % de las arquitectas están satisfechas con su profesión a pesar de que sus ingresos son claramente inferiores a los de los arquitectos, pero en el tramo de 55 a 65 años la insatisfacción, que es de un 93 %, se dispara.

En los talleres del CSCAE celebrados para la confección del estudio Arquitectura y género [9], las participantes reflexionaron sobre sus experiencias y percepciones en la profesión ordenándolas en tres estadios que son el acceso, la permanencia y la promoción.

El acceso a la profesión tiene un sabor agridulce ya que las mujeres tienen mejores expedientes académicos y su capacidad para el trabajo en equipo y para la multitarea les permiten una relativa facilidad de incorporación al trabajo como asalariadas o colaboradoras. Sin embargo, con el paso del tiempo, estas mismas capacidades no se traducen en una promoción profesional, sino que permanecen como “trabajadoras de base”, en segunda fila, sin conseguir alcanzar la integración vertical. Ello explica que muchas arquitectas tomen la decisión de montar un estudio propio compartido con otros compañeros.



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La permanencia en la profesión se caracteriza por la tensión constante que se establece entre el cultivo y desarrollo de la vida personal y familiar y las exigencias de la vida profesional cuyos mitos se constituyen en una suerte de sacerdocio de la arquitectura a la que consagran su vida, lo que queda ejemplificado en la imagen del arquitecto que se postula desde películas como El Manantial [20], conocida en América Latina como Uno contra todos, o incluso en El vientre del arquitecto. [21]

Las dificultades se acrecientan por las fórmulas masculinizadas del ejercicio profesional, buena muestra de las cuales es la toma de decisiones en contextos improcedentes que dejan fuera, sistemáticamente, a las mujeres. Los estudios realizados sobre problemas de permanencia [10], causas por las cuales las mujeres abandonan la arquitectura, constatan que la brecha abierta entre las arquitectas tituladas y las profesionales va en aumento.

Respecto a la promoción, las arquitectas no hallan referentes femeninos. Los pocos que existen, o poseen una imagen negativa o no sirven, puesto que funcionan a base de emular los modelos masculinos.

Todas y cada una de estas características se reafirman en el diagnóstico que aportan Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga [17]. Respecto al acceso al empleo, se visibilizan las dificultades sobre todo de permanencia. Las mujeres prefieren desarrollar su ejercicio profesional en la administración, cuyo acceso por oposición les da presencia mayoritaria, aunque los puestos por designación vuelven a estar copados por hombres. Hay menos mujeres en el ejercicio liberal y hallan en los concursos (anonimato) una posibilidad de trabajo en igualdad de condiciones.

Otro tema importante es el de las famosas parejas de arquitectos en las que normalmente ellas se dedican al trabajo de gabinete como la organización, la gestión y el diseño, y ellos a las relaciones sociales y a la dirección de la ejecución de la obra.

Finalmente, en la promoción y desarrollo, aflora siempre la maternidad real o potencia y con ello el sentido de culpabilidad (tan judeocristiano) por no llegar a todo, cuando no directamente el abandono del ejercicio de la profesión. Además, las arquitectas adoptan o bien un perfil bajo para “no molestar” o se desgastan para “parecerse a ellos” en una cultura del trabajo que las mujeres subliman y se adjudican como seña de identidad.

Se tiende a justificar la limitada promoción femenina, ya que en ocasiones se retraen ante el liderazgo y, si lo ejercen, son boicoteadas o reaccionan con insolidaridad. Las mujeres se resisten a aceptar que existe desigualdad, se escudan en la crisis o juegan el juego perverso de sacar sus “armas de mujer”.

Todas estas razones son las que permiten afirmar que parece optimista pensar que los datos cuantitativos vayan a cambiar, sin más esfuerzo, solo con el paso del tiempo, y justifican la pertinencia de la presente propuesta.

En los talleres del CSAE, se rastrearon asimismo las barreras que limitan el desarrollo profesional en igualdad y los elementos favorecedores. El conjunto de estos trabajos, necesarios pero aún insuficientes, retratan la situación actual de las arquitectas españolas, que lo es de desigualdad, y en función de sus debilidades y amenazas, fortalezas y oportunidades, plantean las “condiciones para el impulso de la perspectiva de género en la profesión” .[9]

20. VIDOR, King. The Fountainhead. [película]. Fresno: Warner Bros. Pictures, 1949.

21.GREENAWAY, Peter. The Belly of an Architect. [película]. Roma: Tangram Film, 1987.



No obstante, los programas de medidas para la igualdad, evidentemente habrán de venir precedidos de análisis detallados, cuantitativos y cualitativos, que aún no se han terminado de producir, análisis que deberían seguir el modelo de los publicados, hasta el momento, por la Unidad de Mujer y Ciencia (2011). [22]

Sobre la universidad [23-25]

En relación con la formación, el diagnóstico de Agudo Arroyo y Sánchez de Madariaga [17] dibuja con claridad el desplazamiento de la razón para estudiar Arquitectura, desde la poderosa influencia del entorno en las mayores hasta el gusto y (o) vocación en las jóvenes. Sigue gravitando, no obstante, en el tramo 40-60 años, el peso de la presencia de arquitectos en la familia o entre las amistades próximas.

Las conclusiones de Chías Navarro [19] reflejan el aumento constante, en la última década, del porcentaje de mujeres que estudian Arquitectura, superando desde el curso 2003-2004 el 50 % y llegando en el curso académico 2010-2011 al 54 % en la Universidad de Alcalá de Henares, datos similares a los que se producen en otras escuelas del territorio nacional.

La presencia mayoritaria de mujeres tiene su correlación en los expedientes académicos. Las mujeres continúan formándose después de acabar sus estudios universitarios en un porcentaje del 69 %. Sobre las tesis culminadas, por ejemplo, las mujeres constituyen el 39 %. Además, alrededor de un 55 % ha publicado algún documento relativo a la arquitectura con el 34 % que ha escrito en revistas especializadas; el 14 % que ha publicado un libro y el 6 % que ha colaborado en la prensa.

Se puede afirmar que las mujeres gustan de la divulgación del conocimiento, de la experiencia y de la opinión. Un panorama académico y profesional que está refrendado por el reconocimiento (premios) y visibilización (publicaciones) de las arquitectas.

Desde esta perspectiva, es posible caer en el error de contemplar el futuro profesional de las arquitectas como una proyección de lo que ocurre en las escuelas. La experiencia de las autoras al respecto es que, en efecto, las alumnas de Arquitectura no perciben ninguna desigualdad en las aulas, salvo que se las invite a mirar a la tarima donde descubren que la mayoría de sus profesores son hombres, o a repasar los componentes de los equipos directivos, donde ocurre otro tanto.

Entre las académicas se repiten los consabidos diagramas en tijera3 , lo que priva a las alumnas de referencias femeninas. En Arquitectura, el 19 % son Profesoras Asociadas, el 20 % Titulares de Universidad y el 7 % Catedráticas. Así pues, hay más mujeres en la docencia pero en las categorías académicas más bajas; en las más altas incluso se detectan incrementos negativos. En los órganos de gobierno de la Universidad, la situación

3 Al representar gráficamente los datos que determinan la situación de las mujeres y los hombres en la docencia universitaria, se obtienen diagramas en los cuales las líneas que se refieren a uno u otro género se entrecruzan como las hojas de una tijera. Esto pone de manifiesto que en la universidad, muchas mujeres ocupan los rangos más bajos y muy pocas se sitúan en los más altos.

22 .SÁNCHEZ DE MADARIAGA, I . “Indicadores y estadísticas, un prerrequisito para la transversalidad de género en la ciencia”. En: Científicas en cifras 2011. Madrid: Ministerio de Ciencia e Innovación, 2011. p. 1-2.

23.MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Académicas en cifras 2007. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Unidad de Mujeres y Ciencia, 2007.

24. SÁNCHEZ DE MADARIAGA, I. Científicas en cifras 2011. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Unidad de Mujeres y Ciencia, 2011.

2 5 . M I N I S T E R I O D E C I E N C I A E INNOVACIÓN. Libro Blanco. Situación de las Mujeres en la Ciencia Española. Madrid, Ministerio de Ciencia e Innovación, 2011



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empeora pues las directoras de escuela son el 20 % y de departamento el 8 %, respectivamente.

El enfoque de género en el período de formación corre el peligro de aparecer como un discurso obsoleto y alejado de la realidad de nuestro tiempo; sin embargo, esto es un compromiso ineludible habida cuenta de que el ámbito laboral, como se ha referido y demostrado anteriormente, lo es de profunda desigualdad, agravándose alarmantemente desde el estallido de la crisis en 2008. Altamente significativo resulta el Informe del CSCAE (2007), que presta mínima atención al perfil de las arquitectas [11]; así como el Informe (2009), refiriéndose exclusivamente a su “lenta” y “con limitaciones” incorporación a la profesión. [13]

Caracterización del estudio. Universidad de AlicanteEn el Plan de Igualdad de la UA se explicita que las conclusiones

del Informe Diagnóstico de la Situación de Mujeres y Hombres en la Universidad de Alicante (2009) no difieren mucho de los resultados de informes equivalentes en otras universidades españolas, razón por la cual el ámbito de actuación de este trabajo es representativo del resto del territorio nacional (figura 3).

En particular, el alumnado de la UA está feminizado (sex ratio de 1,36), pero hombres y mujeres no se distribuyen por igual en las diferentes ramas de enseñanza pues mientras que en Ciencias de la Salud las mujeres son el 84 %, en Ingeniería y Tecnología son el 30 %. Sin embargo, la titulación de Arquitecto presenta un comportamiento singular dentro de su rama [tabla 1], equiparable al del resto de las escuelas de arquitectura españolas. Las mujeres solo son ligera mayoría en el primer curso (promedio de 51 %) y su porcentaje más bajo se da en quinto (41 %). Solo en cuarto curso del año 2009/10 estaban (en rojo, 39 %) por debajo de la presencia o composición equilibrada que marca la Ley (40 %). Si bien el ratio 40-60 % no es muy desalentador, los datos promedio indican, una vez más, el diagrama de tijera (gráfico 1).

En la UA, las mujeres también son mayoría entre los egresados (sex ratio de 1,68), por la mayor tasa de matriculación femenina y por las mejores tasas de rendimiento académico que obtienen (eficacia, eficiencia, éxito y graduación). Sin embargo, en los estudios de tercer ciclo, las mujeres son el 48,6 % y la sex ratio de tesis doctorales defendidas cae al 0,79.

El único colectivo de la UA que no ha alcanzado la paridad es el del personal docente e investigador (PDI), en el cual las mujeres constituyen el 36,4 %. La rama de conocimiento de ingeniería y tecnología está profundamente masculinizada (82,2 %).

Además del desequilibrio cuantitativo, hay que destacar las desigualdades que persisten en los niveles académicos ya que las mujeres disminuyen su presencia a medida que se elevan en el nivel profesional. Del cuerpo de catedráticos de universidad, solo el 11,4 % son mujeres y de los titulares de universidad, el 35,4 %.

Por otra parte, la movilidad entre una categoría y la inmediata superior es mayor entre los hombres, lo que indica que los desequilibrios se mantendrán a medio plazo y es importante que el avance de las académicas sea más rápido, por razones elementales de justicia y equidad y por evitar la pérdida de talentos femeninos, imprescindibles para lograr un nivel de excelencia en equilibrio, capital fundamental en la sociedad del conocimiento.

En la composición del Personal de Administración y Servicios (PAS), se mantiene un equilibrio paritario, aunque las mujeres son mayoría. Sin

Figura 3. Alumnas y alumnos en los jardines del Campus de la Universidad de Alicante. Autor: Taller de Imagen, Gabinete de Imagen y Comunicación Gráfica de la UA. Fuente: Universidad de Alicante, http://web.ua.es/es/universidad-alicante/documentos/presentacion.pdf



Universidad de Alicante. Carrera de Arquitectura. Cursos 2009 – 2012.

Curso 1º 2º 3º 4º 5º Total

Año M H M H M H M H M H M H

2009-10 Plan 96 58 42 44 56 50 50 39 61 41 59 44 56

2010-11 Grado 44 56 44 56

2010-11 Plan 96 50 50 41 59 45 55 40 60 42 58

2011-12 Grado 51 49 45 55 48 52

2011-12 Plan 96 44 56 43 57 42 58 43 57

Promedio 2009-12 51 49 46 54 45 55 42 58 41 59 44 56

Tabla 1. Distribución de mujeres y hombres en la titulación de Arquitecto de la Universidad de Alicante en los tres últimos cursos académicos (2009-2012). Fuente: elaboración propia

Carrera de Arquitectura. Universidad de Alicante. Proporsión de mujeres y hombres. Promedio 2009-12

Gráfico 1. Proporción de mujeres y hombres en la carrera de Arquitecto de la Universidad de Alicante según los datos promedio de los tres últimos cursos académicos (2009-2012). Fuente: elaboración propia.

% % % % % % % % % % % %



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embargo, los hombres se concentran en el extremo superior de la escala (al grupo A1 pertenecen el 20,7 % de los hombres y el 12 % de las mujeres) y las mujeres en el inferior (al grupo C2 pertenecen el 21,3 % de los hombres y el 35,8 % de las mujeres).4

También es reseñable que entre los hombres se da una mayor adecuación entre el nivel educativo y el grupo de titulación, algo que asimismo se produce entre este último y el puesto de trabajo desempeñado. Los hombres ocupan mayoritariamente los puestos de dirección y las mujeres los de subdirección. Un ejemplo de la situación descrita se produce en el Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía [tabla 2], al que pertenecen las autoras del presente artículo.

En ningún órgano colegiado de la Universidad de Alicante (claustro, consejo de gobierno y consejo social) se alcanza la paridad en su composición ni la presencia de mujeres es proporcional a su peso en el conjunto.

Tabla 2. Distribución de mujeres y hombres en el Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía de la Universidad de Alicante (2012). Fuente: elaboración propia.

Universidad de Alicante. Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía

Colectivo M H

PDI (Personal docente e investigador)

Expresión gráfica arquitectónicaIngeniería Cartografía Geodesia y Fotogrametría

Expresión gráfica Ingeniería

Composición arquitectónica

Proyectos arquitectónicos

Profesores honoríficos

PAS (Personal de administración y servicios)

Equipo directivo

Consejo departamento

Representantes alumnos

11 89

0 100

23 77

11 89

11 89

69 31

17 83

0 100

21 79

80 20

4 Al representar gráficamente los datos que determinan la situación de las mujeres y los hombres en la docencia universitaria, se obtienen diagramas en los cuales las líneas que se refieren a uno u otro género se entrecruzan como las hojas de una tijera. Esto pone de manifiesto que en la universidad, muchas mujeres ocupan los rangos más bajos y muy pocas se sitúan en los más altos.

% %



La Junta de la Escuela Politécnica Superior, a la que está adscrita la titulación de Arquitecto, cuenta únicamente con un 14,6 % de mujeres, de las cuales más de la mitad son representantes del alumnado.

El Equipo de Dirección de la Escuela Politécnica Superior está masculinizado, aunque considerados en conjunto los siete centros existentes en la UA, la composición de sus equipos directivos es paritaria y este equilibrio se mantiene, además, en todos los niveles.

El Consejo de Dirección de la Universidad también presenta un equilibrio paritario, si bien su máximo representante es un rector y no rectora. En la Universidad de Alicante, desde su creación en 1979, nunca ha ocupado esta máxima figura directiva y representativa una mujer.

El Plan de Igualdad de la UA insiste, así como el informe en el que se basa, en una advertencia recurrente y preocupante pues la tendencia en los últimos años no apunta a la corrección de los desequilibrios señalados, más bien ocurre al contrario.

Plan de Estudios de la carrera de arquitectura de la UALa formación y el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha estructurado

considerando los tres bloques especificados por la Orden ECI/3856/2007 [26] que regula los títulos para el ejercicio de la profesión de Arquitecto: el propedéutico, el técnico y el proyectual.

El propedéutico se ha asimilado por las materias de formación básica como Expresión Gráfica y Ciencias Básicas (Matemáticas y Física), el técnico se ha dividido en Construcción, Estructuras e Instalaciones y el proyectual en Proyectos, Composición y Urbanismo.

Cabe destacar la oferta adicional de asignaturas optativas no vinculadas a ninguna especialización. Es evidente que ofrecen la posibilidad de diseñar programas específicos para la formación en materia de género, pero no lo es menos su condición de libre elección, lo que elude el compromiso de integrar estas enseñanzas en los planes de estudios [27].

Al efecto de detectar sinergias entre las profesoras de la UA que imparten docencia en los diferentes bloques, se confeccionó un cuestionario específico para ellas que reflexionara sobre su compromiso personal con el género desde su perspectiva.

Las conclusiones de la información recogida apuntan a la base misma del problema, pues las docentes consideran que la universidad es un espacio de igualdad entre mujeres y hombres para los alumnos. Valoran, en sus alumnas el método y la organización, aunque reconocen que ellas pasan, en general, inadvertidas y que es tarea del profesor descubrirlas y valorarlas.

Sin embargo, ya no tienen la misma percepción respecto de su situación en relación con sus compañeros, y son muy conscientes de su invisibilidad, del esfuerzo permanente para demostrar su valía y de las dificultades para rebatir a los hombres, no por falta de argumentos, sino por diferencias en el modo y en las maneras de discutir y en los enfoques de las cuestiones.

También se elaboró un cuestionario para alumnas de cuarto curso de arquitectura. Ellas tienen la misma percepción que las profesoras de que en las aulas no hay discriminación y trabajan indistintamente con mujeres y con hombres ya que la elección solo depende de la sintonía personal y de la coincidencia en el esfuerzo que estén dispuestos a poner a contribución de sus objetivos (figura 4).

No obstante, cuando profundizan en la reflexión, se dan cuenta, con cierto asombro por no haberlo percibido hasta ese momento, de que el porcentaje de sus profesoras respecto a sus profesores no llega al 15 %. Valoran, por

Figura 4. Alumnas y alumnos en el anfiteatro del Aulario II de la Universidad de Alicante. Autor: Taller de Imagen, Gabinete de Imagen y Comunicación Gráfica de la UA. Fuente: Universidad de Alicante, http://web.ua.es/es/universidad-alicante/documentos/presentacion.pdf

26. MADRID. JEFATURA DE ESTADO. Boletín Oficial del Estado. [en línea]. 2007, No. 312. [Consulta: 2 de junio de 2012]. p. 53743-53746. Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53743-53746.pdf

27.Estudio de las Mujeres, Feministas y de Género. Madrid: Ministerio de Igualdad, 2008.



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encima de todo, en las docentes, la entrega a su profesión y su capacidad para conectar con el alumnado.

El Bloque Proyectual y la Composición arquitectónicaEs evidente que la inserción de la perspectiva de género, aunque debiera

hacerse de manera transversal y, por tanto, imbricada en todos y cada uno de los contenidos y competencias de los planes de estudios, encuentra su ámbito óptimo en el bloque proyectual, el cual, por su propia naturaleza, enfrenta al alumno con la componente humanística, artística e integradora de la Arquitectura.

Por otra parte, en un contexto en el que el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres no se explicita en ninguna asignatura ni bloque en particular, quedando relegado a un principio rector tan general como intangible, y en el que, desde el primer semestre, los alumnos toman contacto con el bloque proyectual a través de la asignatura de Composición Arquitectónica 1 [28-30], procede concebir un programa de esta materia que permita incorporar, desde el inicio del proceso enseñanza/aprendizaje, la perspectiva de género al plan de estudios de la titulación de Arquitecto.

Además, la Composición Arquitectónica, que representa un 12 % del plan de estudios con 36 créditos del total de 300 de toda la carrera, seguirá estando presente en cada uno de sus semestres impares, con una carga de seis créditos por año. Esta circunstancia es idónea para desarrollar, curso a curso, un programa del área de conocimiento que se comprometa con la perspectiva de género, que visibilice el papel de las mujeres arquitectas en la historia y en el momento actual, y que despierte el interés y la sensibilidad por la construcción real y efectiva de la igualdad entre mujeres y hombres.

La asignatura de Composición Arquitectónica 1La asignatura del primer semestre Composición Arquitectónica 1 o

Introducción a la Arquitectura [31], supone una primera toma de contacto con la arquitectura y su complejidad. En ella se propone una serie de conceptos generales a partir de la historia, la teoría, la crítica y el patrimonio arquitectónicos. De este modo, partiendo de la propia arquitectura y, en la medida de lo posible, de la experiencia personal de la misma, diferente entre mujeres y hombres, se pretende aproximar a los alumnos a una visión global de la disciplina a partir de reflexiones genéricas.

La asignatura incide en el concepto de espacio-tiempo desde una óptica contemporánea, así como en la contextualización de la arquitectura dentro de la cultura, el pensamiento humanístico y la sociedad occidental, sin perder la ocasión de tender puentes hacia otras realidades y sensibilidades.

De este modo, plantea una exposición razonada que complementa las aproximaciones introductorias que se realizan desde los puntos de vista tecnológico y prospectivo en otras áreas de conocimiento durante el primer curso, estableciendo una estrategia de relación transversal con estas.

Objetivos generalesLos objetivos generales de la asignatura tratan de dar respuestas a una

serie de preguntas elementales (qué, dónde, cómo, quién y para quién tiene lugar la arquitectura) a fin de suprimir supuestos tópicos (el genio, el artista…), fuertemente masculinizados, y sustituirlos por una serie de conocimientos necesarios para el desarrollo de la carrera y la profesión; todo ello desde un punto de vista prospectivo y humanístico, sentando las bases

28 .MARTÍNEZ MEDINA, A . e t . a l . “Composición Arquitectónica”. En: La comunidad universitaria: tarea investigadora ante la práctica docente. Alicante: Universidad de Alicante, 2010. p. 63-75.

29.UNIVERSIDAD DE ALICANTE. “Estructura de la docencia en el área de la Composición Arquitectónica”. En: Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: Nuevas titulaciones y cambio universitario, (8: Alicante 8-9 de julio de 2010). Alicante: Universidad de Alicante, 2010. p. 156-171.

30. GÓMEZ LUCAS, CECILIA. “La experiencia del trabajo en equipo (en colaboración) en la red de Composición Arquitectónica”. En: El trabajo colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alicante: Editorial Marfil, 2011. Vol. I, p. 371-383.

31.UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Asignatura Composición arquitectónica 1. [en línea]. Alicante: Universidad de Alicante, 2009. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en:

http://cv1.cpd.ua.es/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsiEEES.asp?wCodEst=C202&wcodasi=20506&wLengua=C&scaca=2011-12 .

32.JAÉN i URBÁN, G. Guía de arquitectura de la provincia de Alicante. [en línea] Alicante: Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1999. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://www.ua.es/personal/gaspar.jaen/ga/portada.htm



del conocimiento, tanto científico y técnico como artístico y hermenéutico de la arquitectura.

Contenidos Al tratarse de una asignatura de introducción a la propia titulación, la

materia propone contenidos generales que se estructuran en dos bloques, uno teórico y otro práctico. El bloque teórico se compone de cuatro bloques temáticos:

I. Concepto de arquitectura (¿qué?). Aproximación a la arquitectura y a la profesión. Algunas definiciones de la arquitectura. Los límites actuales de la disciplina.

II. Contexto de la arquitectura (¿dónde?). El porqué de la ciudad y el lugar donde residir. Territorios y movilidad: lo público y lo privado. Espacios públicos y naturaleza: el espacio virtual.

III. Pensar la arquitectura (¿cómo?). Entre la teoría y la práctica de la profesión. Los conocimientos y las bases de la arquitectura. El entramado disciplinar.

IV. Hacer la arquitectura (¿quién y para quién?). Quién y para quién se hace la arquitectura: habitante y habitación, residente y residencia, morador y morada. Los materiales de la arquitectura, concretos y abstractos. Del pensamiento a la acción.

Semanalmente, en clase, tienen lugar las sesiones de seminario (teóricas), cada una de las cuales desarrolla un aspecto del tema mediante la aportación de material gráfico y (o) escrito (impreso o a través de la red) por parte del profesor y, en algún caso, por los propios alumnos, sobre el que se desarrollan los contenidos específicos señalados en el temario de acuerdo con la programación establecida. Sobre el contenido de estos materiales se propicia el desarrollo de discusiones académicas en clase, procurando que el alumnado aporte su punto de vista.

Los contenidos del bloque práctico coinciden plenamente con los del bloque teórico. A cada sesión de seminario le sigue la correspondiente Sesión de Prácticas de campo. Por tanto, las prácticas tienen lugar semanalmente y guardan una relación directa con el tema tratado, enfocándose, tanto a la multiplicidad del discurso teórico como a los intereses y experiencias del alumnado.

De aquí que todas las prácticas de campo incluyan una parte dedicada a la puesta en común, intentando obtener conclusiones comunes, con el fin de ampliar los puntos de vista, fomentar el intercambio de ideas y lograr que el trabajo sirva para comprender que el esfuerzo realizado y los resultados obtenidos pueden ser útiles a otros como punto de partida o eslabón en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Articulación de los bloques temáticosA modo de ejemplo, se muestra a continuación la articulación del

primero de los bloques temáticos que componen la asignatura Composición Arquitectónica 1:



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Tema I (Teoría): Qué es la arquitectura. Definición y concepto 1. ¿Qué hace alguien como usted en un sitio como este?

1.1. ¿Qué es ser arquitecto? ¿Qué es ser arquitecta? Y ¿qué se espera de una escuela de arquitectura?

1.2. ¿Qué cree la gente y qué creen los arquitectos que son?1.3. ¿Cómo conciben a los arquitectos las escuelas de arquitectura?1.4. ¿Qué fueron en el pasado y pueden ser en el futuro los arquitectos?2. ¿Cómo se concibe la práctica de esta profesión (u oficio)?2.1. ¿En qué pueden ser útiles los arquitectos a la sociedad actual?2.2. Los arquitectos ¿han de saber un poco de todo, o casi todo de casi

nada?2.3. Cuál es su papel: ¿genios?, ¿empresarios?, ¿empleados?,

¿diseñadores?2.4. De la idea a la obra: ¿qué son el proyecto básico y el de ejecución?3. ¿De qué ha de disponer el bagaje (recursos y útiles) de los

arquitectos?3.1. Conocimientos indispensables e ineludibles destrezas: la mano, la

informática.3.2. ¿Es bueno o malo que los arquitectos sean sensibles y cultos?3.3. Conciencia moral y estrategias sociales de los arquitectos en la

aldea global.3.4. Los arquitectos y el futuro de los colegios profesionales.4. Algunas definiciones de arquitectura, de hecho y de derecho.4.1. Arquitectura y edificación ¿son o no son lo mismo? 4.2. La arquitectura como oficio: los maestros de obras. 4.3. La arquitectura y las artes visuales: escenarios. 4.4. La arquitectura como lenguaje: el diseño.5. ¿Qué no es la arquitectura? Los límites de la disciplina.5.1. Arquitectura, Matemática y Ciencia. 5.2. Arquitectura, Sociología y Urbanismo. 5.3. Arquitectura, Historia y Arqueología. 5.4. Arquitectura, Técnica, Tecnologías e Ingenierías. 6. Modelos de arquitectura para el siglo XXI.6.1. El edificio high-tech como ícono en la “aldea global”. 6.2. Por la causa de la ecología: lo autóctono como principio de

identidad. 6.3. El azar y la ocurrencia feliz, al amparo de la ciencia fractal.6.4. La rehabilitación universal como fórmula de reciclaje y

sostenibilidad.

Práctica 1: El arquitecto / La arquitecta frente a sí mismo. Desarrollo individual.

Cada alumno deberá reflexionar en solitario e ilustrar con imágenes las respuestas a las siguientes preguntas, correspondientes a los arquitectos y arquitectas y a las arquitecturas.

- ¿Por qué decidiste estudiar arquitectura? Porque en mi familia o amigos hay arquitectos/arquitectas y conozco la profesión; tengo un buen expediente académico que me ha permitido elegir esta opción; conozco arquitectos/arquitectas y me siento atraído por su trabajo; conozco arquitectos/



5 Listado de edificios seleccionados: Edificio Germán Bernácer (1994), Javier García Solera; Biblioteca General (1995), Pedro Palmero y Samuel Torres; Ciencias Sociales (1995), Javier Carvajal Ferrer; Institutos Universitarios (1995), Íñigo Magro y Miguel del Rey; Museo de la Universidad de Alicante (1995), Alfredo Payá Benedito; Facultad de Ciencias VI. Centro de Tecnología Química (1995), Alfredo Payá Benedito; Rectorado y Servicios Generales (1997), Álvaro Siza Vieira; Escuela Universitaria de Óptica y Optometría (1998), Juan Antonio García Solera; Escuela Politécnica Superior IV (1999), Dolores Alonso Vera; y Aulario General III - Universidad Permanente (1999), Javier García Solera.

arquitectas y me siento atraído por su personalidad; la arquitectura me fascina; soy muy creativo; creo que es una forma de prestar un servicio a la sociedad; otras razones...

- ¿Cuáles arquitectos conoces? ¿Y arquitectas? ¿A través de qué medios los/las has conocido? Por sus obras construidas que he visitado; sus obras publicadas en las revistas; reportajes aparecidos en la televisión; informaciones aparecidas en Internet; sus escritos; los premios que han recibido; otros...

- ¿Qué arquitectura te interesa más? La arquitectura del paisaje y el territorio, que planifica la ciudad; la arquitectura para fines públicos como equipamientos y dotaciones; residencial; de interiores.

- ¿Qué arquitecturas conoces y admiras?- ¿Qué arquitecto/arquitecta te gustaría ser? Artista que embellezca el

mundo con sus obras; técnico que resuelva los problemas eficazmente; gestor que coordine todo el trabajo y las relaciones entre los clientes y los productos finales; perito que ayude a los jueces a impartir justicia; profesor que enseñe arquitectura; intelectual que piense y escriba sobre arquitectura; promotor de edificios; diseñador de objetos; trabajador asalariado en una empresa de arquitectura; trabajador social; visionario; misionero; otros...

Se trata de que los alumnos hagan un ejercicio de introspección y de prospección, así como de que descubran que hay muchas maneras de ser arquitecto y arquitecta y que cada cual ha de encontrar su propio camino. También se pretende que los alumnos se asomen a su bagaje para rescatar de él lo que más les interesa o les impacta.

Después, en la puesta en común, se intentarán ordenar las razones para desear ser arquitecto/arquitecta; las aspiraciones para un futuro como arquitecto/arquitecta; y los modelos, tanto de arquitectura como de arquitectos/arquitectas, ambos ilustrados con imágenes.

Práctica 2: El arquitecto / La arquitecta frente a la arquitectura. Desarrollo en equipo

Los alumnos formarán grupos de cuatro personas. A cada grupo le será asignado un edificio del Campus de la UA5 [32] (Figura 5). Cada equipo realizará cuatro fotografías de su edificio: el edificio con y en su entorno; el edificio solo; la/s entrada/s; los detalles. Después compondrá un DIN-A4 con las fotografías realizadas.

Se trata de que los alumnos, teniendo que consensuar con sus compañeros de equipo la información finalmente seleccionada, se acerquen, con una mirada interrogante, a la buena arquitectura de su entorno más próximo.

Antes de la puesta en común, habrá una reunión de todos los grupos con el mismo edificio. Después de la cual, nombrarán un portavoz para contárselo a los demás.

Figura 5. En la parte superior, Museo de la Universidad de Alicante, autor: Servicio de informática de la UA. En el centro y en la parte inferior, Edificio Germán Bernácer y Rectorado y Servicios Generales, respectivamente, autor: Roberto Ruíz Zafra. Fuente: Universidad de Alicante, http://aplicacionesua.cpd.ua.es/album/ua/default.asp?idioma=e

32.JAÉN i URBÁN, G. Guía de arquitectura de la provincia de Alicante. [en línea] Alicante: Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1999. [Consulta: 2 de junio de 2012]. Disponible en: http://www.ua.es/personal/gaspar.jaen/ga/ portada.htm



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A continuación, se intentará pensar sobre ¿Qué tiene en común la buena arquitectura?; ¿Qué no tiene la buena arquitectura?; y ¿Existe un cierto acuerdo básico sobre lo que está bien y lo que no? ¿Por qué?

Práctica 3: El arquitecto / La arquitecta frente a los (las) demás y lo demás. Desarrollo individual y en equipo.

Imagina que eres el arquitecto o la arquitecta autor/a del edificio de la práctica anterior. Piensa y escribe una secuencia ordenada de las tareas correspondientes, ¿cuál ha podido ser el proceso de trabajo de principio a fin?; ¿Qué pasos habrás tenido que dar?; ¿En qué momentos?; ¿Con qué personas te habrás tenido que relacionar?; ¿Con qué personas habrás tenido que trabajar?; ¿Qué cosas, de todo tipo, te habrán hecho falta?; ¿Cuánto tiempo habrás empleado?

Después, reúnete con los compañeros de trabajo que formaron el equipo anterior. Coteja tu listado con los suyos. Discútelos. Monten, todos juntos y consensuadamente, uno nuevo. Y confeccionen otro que responda a dos preguntas: ¿Qué actitudes pueden ser valiosas para que todo vaya bien?; y ¿Qué aptitudes pueden ser valiosas para que todo vaya bien?

Se trata de que los alumnos hagan el saludable ejercicio, tan recomendable para cultivar el respeto, de ponerse en la piel del otro, imaginando que son arquitectos o arquitectas, pero también todos los demás agentes que intervienen en el complejo proceso de hacer arquitectura.

La puesta en común consistirá en teatralizar en el aula las relaciones arquitecto/a - cliente; entre colegas; jefes-subordinados.

EvaluaciónDado el carácter participativo de la asignatura, el sistema general de

evaluación obliga a la asistencia a las sesiones presenciales. La evaluación es continua mediante pruebas y prácticas que se realizan asimismo de modo continuo, contribuyendo a definir la nota media a lo largo del semestre, sin que ninguno de estos dos conjuntos de notas (pruebas o prácticas) puedan suponer más del 60 % de la nota final.

En caso de que algún alumno no alcanzase el aprobado, se realiza un examen final que evalúa todos los aspectos del curso, tanto teóricos como prácticos. Para superar la asignatura es necesario obtener como nota media una calificación mínima de 5 puntos sobre 10.

ConclusionesEn la actualidad las aulas de la UA presentan ya un porcentaje de mujeres

que supera el 50 % del alumnado. Sin embargo, esta presencia de mujeres se reduce notablemente entre el profesorado y se minimiza entre los altos cargos académicos, como también ocurre en la vida profesional. Así, el período de formación revela una oportunidad y un compromiso claves para introducir no solo asignaturas que traten específicamente de género, sino también y además, para ir trabajando y cultivando una manera de mirar la realidad (pasada, presente y futura) de la que las mujeres forman parte activa y protagonista.

Este es, entre otros, el objetivo para la reestructuración de la docencia en el área de conocimiento de Composición Arquitectónica de la Universidad de Alicante. Y se ha comenzado por el principio: por introducir, en el primer semestre del primer curso del grado en Arquitectura, una asignatura que



aproxima la disciplina a las alumnas y a los alumnos, de manera sencilla pero sin ocultar su complejidad.

Queda clara la intención de lograr un acercamiento a las cuestiones básicas de la arquitectura (qué, dónde, cómo, quién y para quién), desde el conocimiento, todavía rudimentario, y la propia experiencia personal del alumnado.

Se intenta enfrentar a las alumnas y a los alumnos no solo a las posibles respuestas de qué es la arquitectura sino, sobre todo, a las variadas formas de ser arquitecto y arquitecta en el siglo XXI, convencidos de la inaplazable necesidad de redefinición de una profesión en la que los arquitectos o nos reinventamos o no tendrá lugar.

Se ha indagado en la responsabilidad y compromiso como docentes con la perspectiva de género, desde las tres clases de capacidades y competencias que es necesario desarrollar y madurar en los alumnos: los conocimientos, los procedimientos y las aptitudes.

De forma transversal pero constante, los conocimientos impartidos visibilizan el papel de las mujeres arquitectas, reivindican su mirada para vivir, pensar y construir la arquitectura y dan protagonismo a sus aportes. En ocasiones, y dado el nivel académico del alumnado de primer curso, las lecciones casi toman la forma de glosario, es decir, van construyendo un conjunto de conceptos relacionados con la disciplina sobre el que sentar las bases para trabajar.

Respecto a los procedimientos, las prácticas van encaminadas a la adquisición de destrezas que toman en consideración la perspectiva de género como factor fundamental, no solo instrumental y analítico, sino también como objeto de estudio y de investigación.

En relación con las aptitudes, tanto para la teoría como para la práctica, se ha apostado por una metodología docente adecuada a una visión de género como mejor aval para garantizar profesionales (arquitectos y arquitectas) capaces de pensar y ejecutar su trabajo desde esta sensibilidad, no solo para con el espacio (público y privado) y para con el habitante sino también para con un sentido básico y elemental de la justicia y de la equidad.

Teoría y práctica presentan un carácter abierto y participativo, fomentando el valor de la diferencia, interesándose por discursos ocultos o invisibilizados hasta el momento, enriqueciéndose con la experiencia e invitando a cultivar una actitud crítica ante el mundo.

En el curso académico 2010/2011, se implantó en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Alicante el plan de estudios adaptado al EEES (Bolonia). Los resultados finales fueron muy disímiles según las materias, pero en el caso de la Composición Arquitectónica 1 se alcanzó un éxito notable, tanto cuantitativo (más del 90 % de los alumnos superaron la asignatura) como cualitativo (alto nivel de satisfacción en las encuestas del alumnado sobre la calidad de la docencia).

Se puede afirmar que el enfoque integrador, con atención a la diversidad, participativo y con perspectiva de género, con que se ha impartido la asignatura es una de las razones principales de su éxito.

El siguiente reto es la continuidad y el refuerzo en el resto del área de conocimiento y la confección de asignaturas específicas en el plan de estudios para la consecución del Máster en Arquitectura. Ya se ha dado el primer paso y se ha corroborado que tiene interés y que, por tanto, es positivo e importante difundirlo, conscientes de que su optimización precisará de una constante y permanente revisión.

María Elia Gutiérrez Mozo Arquitecta. Doctora en Arquitectura. Profesora ayudante Doctora de Composición Arquitectónica. Coordinadora de la Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo (Montevideo’2006, Lisboa’2008, Medellín’2010). Municipal. E-mail: [email protected]

Raquel Pérez Del HoyoArquitecta. Doctora en Arquitectura. Profesora asociada de Expresión Gráfica Arquitectónica (Univ. de Alicante). Presidenta del X Congreso Internacional de Expresión Gráfica aplicada a la Edificación (Alicante 2010). APEGA. E-mail: [email protected]

La obra de las arquitectas cubanas de la República entre los años 40 y fines de los 50 del siglo XX


Introducción El siguiente trabajo que no pretende ser la palabra definitiva sobre el

tema, aborda la presencia femenina en el panorama arquitectónico nacional en el período comprendido entre los años 40 hasta fines de los años 50, fundamentalmente la obra de aquellas que trabajaron en La Habana, pues la mayoría de las arquitectas inscritas en el Registro del Colegio Nacional, eran de la capital del país. Además, en el Álbum de Cuba, en la revista Arquitectura, y en páginas puntuales del Diario de la Marina, donde se divulgaba sobre todo, la arquitectura hecha en la capital, aparecían obras hechas por mujeres. Por excepción aparecían en la revista Arquitectura, obras fuera de La Habana. como las residencias de Isabel Fonseca Menéndez en Matanzas [1] y de Ermina Odoardo Jahkel en Santiago de Cuba [2]. En estas publicaciones se destacaba la modernidad y funcionalidad de dichas obras, su adecuación a las condiciones climáticas, aspectos que formaban parte de las discusiones de una época en las que se conformó una arquitectura cubana con códigos modernos. En este sentido, la obra de las mujeres arquitectas al igual que los otros profesionales de la arquitectura.Se insertaron en ese

Resumen: Durante el período republicano hubo un numeroso grupo de arquitectas que trabajaron en los diferentes departamentos de Obras Públicas, en el Colegio de Arquitectos y que realizaron una obra individual de excelente factura con códigos modernos, sin embargo no se hizo alusión a ellas, en los estudios sobre arquitectura y urbanismo hechos en el siglo XX. La referencia a las arquitectas, se circunscribió a las que formaron parte de firmas importantes como Gabriela Menéndez y Margot del Pozo. Este vacío en el conocimiento resultó motivación suficiente para este trabajo que tiene como objetivo principal precisar el quehacer de las mujeres arquitectas que trabajaron fundamentalmente en la capital del país a partir de los años 40 y hasta fines de los 50 del siglo XX, así como destacar la contribución de estas profesionales a una arquitectura cubana con códigos modernos. Los métodos empleados fueron el análisis y la síntesis, el histórico-lógico y la observación. Palabras clave: arquitectas cubanas del siglo XX, arquitectura cubana moderna.

Female architect’s work in Cuba among the 40est and the end of the 50est of the 20th century.

Abstract: During the republican period architects’s numerous group that they worked at the different apartments of Obras Públicas, at Arquitectos’s High School that accomplished an individual work of excellent grade and had invoice with modern codes, however hint did not do to them, in studies on architecture and urbanism done in the century itself XX. The reference to the architects, he limited himself to the ones that were a part of important signatures like Gabriela Menéndez and Margot del Pozo. This vacuum in knowledge proved to be motivation enough for this work that it aims at principal to specify the women’s duty architects that worked fundamentally at the capital of the country, as from years 40 and to intentions of the 50 ones belonging to the century XX, as well as highlighting these professionals’s contribution to an architecture Cuban with modern codes. Used methods were the analysis and the synthesis, the historic logician and the observation. Key words: Architects Cubans of the century XX, architecture modern Cuban.


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Historia de la arquitectura

espíritu de búsqueda de una época en la que fue cuajando una arquitectura de vanguardia que tomaba de lo universal y lo insertaba en lo más válido de la tradición.

Sobre este tema se publicó en el 2007 un trabajo sobre Concepción Bancells, la primera mujer que hizo estudios de arquitectura en la Universidad de La Habana [3], y en el 2008 otro trabajo sobre las arquitectas que trabajaron en Santiago de Cuba [4], ambos hechos por la arquitecta santiaguera Marta E. Lora. En el evento Internacional Legado y Diversidad. Arquitectura y Urbanismo, La Habana, noviembre 23 al 27 de 2009, se presentó por la autora de este trabajo la ponencia “Arquitectas de la República”, que fue una aproximación inicial al tema, donde se reflejó el quehacer de arquitectas capitalinas y de otras del interior del país.

El objetivo de este trabajo es precisar el quehacer de mujeres arquitectas que trabajaron fundamentalmente en la capital del país a partir de los años 40 y hasta finales de los años 50 del siglo XX, y su contribución a una arquitectura cubana con códigos modernos. Las fuentes documentales principales que se emplearon fueron las publicaciones periódicas especializadas en arquitectura y urbanismo entre 1899 y 1960, así como secciones especializadas en el Diario de la Marina, directorios profesionales, expedientes docentes y administrativos consultados en el Archivo Central de la Universidad de La Habana, libros y otros materiales sobre la arquitectura y el urbanismo republicanos. La importancia de esta investigación radica en identificar obras arquitectónicas modernas diseñadas por mujeres y con esto legitimar una labor muy poco conocida y escasamente reflejada en los estudios realizados sobre la arquitectura y el urbanismo durante la República y posterior a 1959 hasta la actualidad. Debe señalarse que no es posible tratar todas las arquitectas porque el límite de cuartillas de la publicación no lo permite.*

AntecedentesDurante la colonia no hubo en Cuba estudios superiores de ingenierías

ni de arquitectura. Para hacer estos estudios, los jóvenes cubanos debían ir a Europa o a los Estados Unidos. Para ser arquitecto, existía además la posibilidad de obtener el título de Maestros de Obras en la Escuela Profesional de La Habana y después continuar estudios en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid. En 1845 el Liceo de La Habana inauguró una Cátedra de Arquitectura atendida por profesores graduados en Madrid. En esta los alumnos, todos varones, una vez vencidos los dos primeros cursos, se sometían a un examen de selección para aspirar a becas ofrecidas por sus respectivos Ayuntamientos para continuar estudios de arquitectura en la metrópoli. No es hasta 1906 que encontramos en nuestro país a una mujer vinculada con la arquitectura, cuando la Sección de Construcciones Civiles de Obras Públicas en la provincia de Camagüey nombró a una delinenante, hecho reflejado con beneplácito por la Revista de Construcciones y Agrimensura [5].

* No se ha tratado la obra de Beatriz Masó Vázquez, ni la de María Teresa Fernández Sellés, quienes realizaron importantes residencias y edificios de apartamentos en los principales repartos de La Habana en los años 50.

1.“La obra de los arquitectos Isabel Fonseca y Julio Hernández Soler”. Arquitectura, La Habana, Año XXI, no. 234, enero 1953, p. 28-33.

2.“Una obra de los arquitectos Ermina Odoardo y Ricardo Equilior”. Arquitectura, La Habana, Año XXVI, no. 295, febrero 1958, p. 62-66.

3. Lora, Marta E. “Tras el rastro de una arquitecta”. Arquitectura y Urbanismo, La Habana, volumen XXVIII, no. 2, 2007, p. 74-77.

4. Lora, Marta E. . “Ellas iniciaron el camino”. Arquitectura y Urbanismo, La Habana, volumen XXIX, no. 2, 2008, p. 76-81.

5.Revista de Construcciones y Agrimensura, La Habana, Año VIII, no. 5, mayo, 1906, p.108.




Con Criterio/ La obra de las arquitectas cubanas de la República entre los años 40 y fines de los 50 del siglo XX

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En 1900 por la Orden Militar No. 179 del 28 de abril, firmada por el Gobernador Militar del Gobierno Interventor Norteamericano se creó la Escuela de Ingenieros Civiles, Mecánicos, Electricistas, Químicos y Arquitectos de la Universidad de La Habana, pero hasta el curso 1922-1923 no ingresó ninguna mujer para hacer estudios de arquitectura. En los años 30 la matrícula femenina comenzó a crecer y en 1952 había 130 alumnas en la Escuela de Arquitectura, la cifra más alta de toda la República. Esto fue el reflejo de una serie de conquistas democráticas para la mujer como la incorporación al trabajo, el divorcio y el derecho al voto.

En los años 40 del siglo XX comenzó un quehacer constructivo individual de excelente factura, imbricado dentro de las búsquedas, sobre todo de arquitectos jóvenes, de una arquitectura nacional que fusionara un lenguaje de códigos modernos con elementos espacio funcionales de la arquitectura colonial. Estas ideas sobre lo que debía ser la arquitectura nacional y el quehacer que resultaba de todo ese proceso, se recogió en su momento en la revista Arquitectura a través de fotos de las obras y comentarios críticos, y en Álbum de Cuba, dirigida por el arquitecto Emilio de Soto que recogió lo mejor de la arquitectura cubana de todos los tiempos. No obstante, la labor de las arquitectas no se reflejó en los dos estudios hechos por Joaquín Weiss durante la República,* ni en los diferentes estudios realizados en la segunda mitad del siglo XX por Roberto Segre e Eliana Cárdenas, ni en los estudios publicados por el arquitecto Segre en el presente siglo [6]. En todos estos estudios solo se hace referencia a la obra de arquitectas que formaban parte de importantes firmas constructoras, como fueron Gabriela Menéndez García, de la firma Arroyo-Menéndez, y Margarita del Pozo Seiglie, de la firma Lanz-Pozo. La carencia de esta información se convirtió en una fuerte motivación para investigar sobre esta presencia femenina en el quehacer constructivo, fundamentalmente habanero, en el período señalado, fenómeno que se fue haciendo más importante a medida que avanzaba el siglo XX.

MétodosLos métodos teóricos empleados en la investigación fueron el análisis y

la síntesis, para definir los objetivos, el alcance, la estructura del objeto de estudio, así como otros aspectos del diseño de la investigación. El método histórico lógico se empleó para ubicar el objeto investigado en el contexto y establecer relaciones con aspectos económicos, políticos, sociales y culturales del período estudiado. El método empírico empleado fue la observación para el procesamiento de toda la información gráfica recogida en publicaciones periódicas, fotografías y en el trabajo de campo, trabajo imprescindible para precisar los códigos empleados en el diseño y en la ubicación de la obra arquitectónica.

* Joaquín Weis hizo dos estudios sobre la arquitectura de la República: Arquitectura Cuba Contemporánea y Medio siglo de arquitectura cubana, publicados en 1947 y 1951 respectivamente.

6.Sambricio, Carlos y Segre, Roberto. Arquitectura en ciudad de La Habana. Primera Modernidad, Sociedad Editorial Electa España, S.A. 2000. “Notas bio-bibliográficas sobre los arquitectos de La Habana entre 1925 y 1950”, p. 49-63. ISBN 84-8156-257-2


Con Criterio/ La obra de las arquitectas cubanas de la República entre los años 40 y fines de los 50 del siglo XX Florencia Peñate Díaz

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AÑO Oriente Total1952 0 37 1 1 0 2 411957 0 73 2 3 1 3 821959 0 75 1 3 1 2 82

Tabla. Relación de arquitectas por provincias.

7.“Directorio del Colegio Nacional de Arquitectos”. Boletín del Colegio Nacional de Arquitectos, La Habana, no.107, enero 1959, p. 68-82.

8.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de María de la Concepción de las Mercedes Bancells y Quesada. No. 27, 553.

9.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría general. Expediente de Jefe de Departamento de Proyectos y Obras de la Universidad. Félix Martín González de Mendoza noviembre 7/ 1933 a diciembre 3/ 1938. Año 1933, No. 6,489 Adm.

10.PERERRAMOS María.”Las arquitectas cubanas en acción”. Arquitectura, La Habana, Año XXI, no. 236, marzo de 1953, p. 106

Resultados A partir de la información aportada por las publicaciones periódicas, los

directorios y otras fuentes se hizo un inventario de las arquitectas colegiadas en las diferentes provincias del país que arrojó lo siguiente (ver tabla).

El aumento del número de arquitectas en el país, aún cuando el peso estaba en la capital, nos indica, no solo una desigualdad en el desarrollo entre la capital y el resto de la República, sino la presencia de una nueva mentalidad en la sociedad, donde la mujer se abría campo en un terreno que históricamente estuvo dominado por los hombres. [7]

A partir de la relación de arquitectas, se precisó la obra arquitectónica y urbanística de cada cual, así como la labor en cargos directivos de los Colegios de Arquitectos y el Ministerio de Obras Públicas, y se hizo una selección de aquellas con obras importantes o un desempeño en estas instituciones. En una segunda etapa se buscaron datos personales de cada una de ellas a partir de la consulta de sus expedientes académicos o administrativos en el Archivo Central de la Universidad de La Habana, los que aportaron datos fidedignos sobre fechas y lugar de nacimiento, origen social, desempeño como estudiantes y como docentes, además de sus vínculos familiares con otros profesionales de la construcción.

La primera mujer que matriculó la carrera de arquitectura en la Universidad de La Habana fue María de la Concepción Bancells y Quesada (Boyeros, La Habana 24 de septiembre de 1903). Terminó el bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana en 1921, y en el curso 1922-1923 ingresó en la Universidad donde se graduó en 1934, debido a que al cierre del recinto universitario bajo el machadato en 1930 le faltaban tres asignaturas para concluir sus estudios [8]. En 1936 estaba inscrita en el Colegio de Arquitectos y en 1938 empezó a ejercer la profesión. Durante su carrera Concepción Bancells tuvo que afrontar diversas dificultades, desde la oposición de su familia a que estudiara arquitectura porque consideraban que esta era una carrera para hombres. En realidad, la carrera estaba concebida para hombres, pues hasta 1934 en que el arquitecto Félix Martín González de Mendoza asumió el cargo de Jefe del Departamento de Proyectos y Obras en la Universidad, no hubo baño para damas en dicha la escuela [9] También la estudiante Bancells tuvo serias dificultades económicas, pues al quedar huérfana de padre y madre, se vio obligada a solicitar matrícula gratis. Quizás todas estas dificultades le impidieron tener un rendimiento sobresaliente como estudiante. María Pererramos, [10] en un artículo sobre las arquitectas plantea que Concepción Bancells–según le había referido esta-había participado en la construcción de alrededor de doscientas obras. Pero hasta hoy, estas no se han podido

P. del Río

La Habana Mtzas Camagüey

Las Villas



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Figura 1: Proyecto Edificios Apartamentos para la Occidental Trading Co. Perspectiva por Avenida Kohly. Arq. Silvia O´Bourke Reyes.

Figura 2: Edificio de apartamentos 17 y K, Vedado. Vista general. Ondina López y Jaime Parga.

11.UNIVERSIDAD DE LA HABANA, Secretaría General. Expediente de Estudios de

Silvia Emilia O´Bourke y Reyes. No. 29 774.12.Proyecto de edificios de apartamentos por la arquitecta Silvia O´Bourke Reyes“. Arquitectura, Año XIX, no. 217, agosto de 1951, p. 346-349.13.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Ondina López González. Año 1942. No. 52 436. 14.“Una obra de los arquitectos Ondina López y Jaime Alfonso”. Arquitectura, La Habana, año XXV, no. 291, octubre 1957, p. 494-498.15.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General Expediente de estudios de Sara María Lilliam Mederos Cabañas. No. 27 625.

localizar, pues no aparecían en publicaciones, porque al parecer, su trabajo no marcó pautas ni rupturas dentro de la arquitectura del período.

Arquitectas con una obra destacadaSilvia Emilia O´Bourke y Reyes (Cienfuegos 30 de junio de 1913).

Concluyó en 1924 su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, y en el curso 1934-1935 matriculó en la Universidad de La Habana donde fue una alumna brillante, lo que avalan sus notas de sobresaliente, cuatro premios ordinarios, una beca ganada por concurso para estudiar en los Estados Unidos, y haber resultado el segundo expediente del curso 1941-1942 [11] El profesor Pedro Martínez Inclán la calificaba como una discípula notable. Posteriormente se especializó en vivienda colectiva en la Universidad de Harvard, Cambridge, Massachusetts. En 1946 obtuvo el cuarto premio en el concurso para el Club Ferretero. El primer premio lo había obtenido el notable arquitecto Emilio del Junco. En este mismo año, la arquitecta O´Bourke, ganó el concurso privado organizado por la Occidental Trading Co. para un gran edificio de apartamentos en la manzana de Avenida Kohly y calles 30 y 32, reparto Alturas del Vedado. [12] El proyecto de códigos modernos constaba de cuatro edificios de tres plantas con ocho apartamentos en cada una, articulados en torno a un patio central y entrelazados por galerías de comunicación y acceso cubiertos. Dos de los edificios eran más altos, amplios y lujosos y tenían apartamentos dúplex. La torre de escalera y los ascensores se ubicaban en el patio central y a ellos se accedía por una galería transparente. Sus terrazas y balcones subrayaban la horizontalidad del conjunto (figura 1).

Ondina López González (La Habana 9 de septiembre de 1923). Hizo su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana e ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1942-1943 con matrícula gratis por no disponer de recursos económicos para costear sus estudios. En esta condición se mantuvo hasta 1945 en que se casó con el arquitecto Jaime Alfonso Parga (España 25 de mayo de 1924, graduado en la Universidad de La Habana en 1950). En 1951 Ondina López finalizó sus estudios con el ejercicio “Aula Magna para la Universidad”, calificado con nota de sobresaliente [13]. En 1957 junto con su esposo construyó un edificio moderno situado en 17 y K, Vedado (figura 2) con estacionamiento en el sótano, comercio en planta baja y vivienda en cinco plantas y en el pent-house. Cada apartamento disponía de amplias terrazas por ambos lados, sala-comedor, dos habitaciones con un baño, otra habitación con baño. Además, estudio, cocina y locales de servicio [14]. También construyeron el edificio de San Mariano y Cortina en La Víbora.

Sara María Lilliam Mederos y Cabañas (La Habana 11 de diciembre de 1899). En 1916 terminó su bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana. Ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1933-1934 y tuvo excelentes notas a lo largo de su carrera. Se graduó en 1941 con el ejercicio “Club de temporadistas deportivo y social en la bahía de Cabañas”, calificado con nota de sobresaliente [15]. En su obra se cuenta el edificio para el Lyceum Lawn Tennis Club en Calzada y 8, Vedado,



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Figura 3: Colegio Lafayette, La Coronela, 1956. María Elena Cabarrocas.

Figura 4: Colegio Lafayette, La Coronela, 1956. María Elena Cabarrocas.

Figura 5: Residencia 6ta. Ave. y 46, reparto 7ma Ave, Miramar, 1951. María Elena Cabarrocas Zayas.

16.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de María Elena Cabarrocas y Ayala. No. 37 041.

17.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de Elena Victoria Enriqueta Pujals y Mederos. No. 18 176.

18.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Profesor Agregado de la Facultad de Arquitectura a favor de Elena Pujals Mederos. Año 1944-1960. No. 9052 Adm.

importante y temprana obra de líneas modernas a inicio de la década del 40, y en 1950 junto con el arquitecto César Mederos Menocal realizó una residencia moderna en 5ta. Ave entre Ave. Biltmore y Miraflores, reparto Siboney.

María Elena Cabarrocas Zayas, era sobrina del prestigioso escultor y arquitecto Félix Cabarrocas y Ayala. Nació en La Habana el 29 de enero de 1922. Hizo su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana y en el curso 1939-1940 ingresó en la Universidad de La Habana donde se graduó como arquitecta en 1946 con el ejercicio “Centro social y deportivo en la playa de Varadero” [16]. En su carrera profesional desarrolló una obra arquitectónica moderna en la vivienda, en la que se emplearon materiales y soluciones adecuadas a nuestro clima: amplios aleros, tejas, la transparencia de la persianería, los jardines que pusieron el sello a una vivienda burguesa que se separaba cada vez más de la calle, ejemplo de esto son la casa en 6ta. Avenida y Calle 46, de 1951, Miramar; un edificio de tres plantas y una residencia en la playa de Santa María del Mar para los hermanos Irma, Yolanda e Idelfonso Quesada (1955); el edificio de apartamentos de tres plantas con comercio en planta baja, moderno en 3ra. Esquina a C, Vedado para David Cabarrocas. Dentro de la temática escolar también construyeron en 1957 el Colegio Lafayette en el reparto La Coronela, un conjunto moderno con volúmenes de dos y tres niveles orientados diagonalmente respecto a la calle, con columnas y losas de hormigón armado, techos planos y amplios aleros, patios entre pabellones, celosías que delimitaban espacios interiores y ventanas de marquesina (figuras 3-5).

La familia Pujals también tuvo entre sus miembros distinguidos profesionales de la construcción, el padre y el tío, los ingenieros civiles Francisco y José Pujals Claret, los hijos del primero, arquitectos Francisco, Elena y Alicia Pujals Mederos. Elena, la hija mayor, fue la única mujer profesora de la Escuela de Arquitectura durante el período republicano. Es importante señalar que la plaza de profesor universitario se obtenía por un riguroso ejercicio de oposición en el que se presentaban varios candidatos. La arquitecta Pujals nació en La Habana el 23 de diciembre de 1913. Hizo su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana e ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1933-1934. Fue una estudiante con excelentes notas y dos Premios Ordinarios. Cursó dieciocho asignaturas en la School of Fine Arts de Philadelphia que le fueron abonadas para su grado de arquitecta obtenido en 1941 [17]. Su ejercicio final consistió en el anteproyecto “Una residencia familiar”, calificado con nota de sobresaliente. En diciembre de 1944 ingresó en el claustro de la Escuela de Arquitectura como Profesora Auxiliar en la Cátedra de Proyectos Arquitectónicos y, en 1960, año en que renunció a su plaza, era Profesora Agregada con funciones de Titular de la Cátedra “L” (Proyectos Arquitectónicos y Composición Arquitectónica). Además, representaba a la Escuela de Arquitectura ante el Consejo Económico de la Universidad [18]. En 1949 fue vocal en la directiva del Colegio Nacional de Arquitectos. Entre sus obras, se encuentra el edificio de tres plantas para el American National Life Insurance Co. en Egido y Apodaca de 1946, y la residencia de



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Figura 6: Residencia en 20 entre 17 y 19, Vedado. Patio interior. Elena Pujals Mederos.

Figura 7: Residencia en 24 entre 5ta. Ave. y 7ma. Ave, Miramar. Arquitecta-propietaria. Alicia Romelia Pujals Mederos.

Figura 8: Ministerio de Transporte, 1961,Avenida de Rancho Boyeros entre Lombillo y Tulipán. Rosa María Navia y José Gelabert.

19.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Alicia Romelia Pujals Mederos. No. 42 805.

20.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de Rosa María de Jesús Navia Castaño. No. 56 820.

21.“Una obra de los arquitectos José Gelabert y Rosa M. Navia”. Arquitectura, La Habana, año XXIV, no. 272, marzo de 1956, 2 p.s/n.

22.MARTÍNEZ, María E. y E.L. Rodríguez. La Habana. Guía de Arquitectura, Junta de Andalucía, Sevilla, 1998.

23.UNIVERSIDAD DE LA HABANA . Secretaría General. Expediente de estudios de Matilde María Ponce Copado. No. 63 896.

calle 20 entre 17 y 19, de 1949 en el Vedado, obra moderna con un primer nivel amplio, techo plano y la fenestración con persianería Miami. La planta abierta permitía visualizar el jardín desde todos los espacios de la vivienda. La obra se concibió como una continuidad de espacios internos y externos y una adecuada orientación climática y de diseño del mobiliario (figura 6).

Alicia Romelia Pujals Mederos (La Habana 9 de junio de 1922). Hizo su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1940-1941. Obtuvo excelentes notas y un Premio Ordinario en la asignatura Proyecto Arquitectónico. Se graduó como arquitecta en 1946 con el ejercicio “Una Iglesia Católica”, calificado como sobresaliente [19].En 1954 participó en New York en la Exposición de Arquitectura junto a otros arquitectos cubanos de vanguardia. Las hermanas Pujals ganaron en 1956 mención del Colegio Provincial de Arquitectos de La Habana en la sección Oficinas y Bancos, por la obra construida en Avenida 3ra. y Calle 20, reparto Miramar. Además construyeron varias residencias, incluida la propia vivienda de Alicia Pujals en calle 24 entre 5ta. y 7ma Avenida, Miramar (1953). En el reparto Querejeta construyeron las residencias en 78 y 9na y en 86 entre 5ta. y 7ma Ave. En Miramar, el Edificio de Avenida 31 entre 22 y 24. En Alturas de Miramar, la residencia en 13 entre 17 y Avenida Ramón Mendoza. Todas estas obras se caracterizan por sus códigos racionalistas, el uso del hormigón armado, el vidrio, los techos planos junto con elementos de adecuación al clima como los amplios aleros y la transparencia de la persianería (figura 7).

Descendiente de una familia española, Rosa María Navia Castaño nació en La Habana el 10 de junio de 1929. Hizo su bachillerato en ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza de Pinar del Río e ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1946-1947. Tuvo un buen desempeño como estudiante y se graduó como arquitecta en 1952 con el ejercicio “Plaza de la República” calificado con nota de sobresaliente [20]. En 1955, junto con el también arquitecto José Gelabert construyó la residencia en calle Factor no. 826 entre Conill y Santa Ana, en el Ensanche del Vedado, y en 1956 otra residencia en el reparto Biltmore, en ambas emplearon códigos modernos, y una adecuación al clima [21]. En 1961 construyeron un edificio alto moderno con empleo del brise-soleil y planta baja libre con doble puntal para el Ministerio del Transporte en la Avenida de Rancho Boyeros entre Lombillo y Tulipán [22] (figura 8).

Una de las estudiantes más brillantantes de la Escuela de Arquitectura durante la República fue Matilde Ponce Copado quien nació en Trinidad, Santa Clara el 14 de marzo de 1932. Hizo su bachillerato en letras y ciencias en el Instituto de Segunda Enseñanza del Vedado, y en el curso 1949-1950 ingresó en la Universidad de La Habana donde obtuvo sobresaliente en la mayoría de las asignaturas y seis Premios Ordinarios. Para su tesis de graduación en 1955 realizó “Un centro comercial” que obtuvo la calificación de sobresaliente [23]. Fue el segundo expediente de su curso (el primer expediente fue el arquitecto Raúl González Romero), por lo cual la Cía de Pinturas Kli-per S.A., le otorgó uno de sus premios, consistente en Medalla de Plata, diploma y sesenta y cinco pesos. Su proyecto de centro comercial era un edificio polifuncional que contemplaba todo tipo de servicios con



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Figura 9 (a, b): Centro Comercial para Marianao. Tesis de grado, 1956 . Matilde Ponce Copado.

Figura 10: Residencia en Loma de Cumbre, Matanzas, 1952. Isabel Fonseca y Julio Hernández Soler.

24.UNIVERSIDAD DE LA HABANA . Secretaría General. Expediente de estudios de Hilda Cecilia de las Nieves, Fernández y Vila. No. 59 733

25.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de Delia Isabel Fonseca Menéndez. Año 1945-1946. No. 54 874.

26.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Mercedes del Rosario Álvarez Arocha. No. 61 830.

espacios de gran fluidez, concebidos en códigos plenamente modernos. En 1957 la revista Acropole, de Río de Janeiro, publicó este proyecto del que hizo comentarios elogiosos, y además, destacó el alto nivel de los estudios de arquitectura en la Universidad de La Habana (figura 9 a y b). Una vez graduada, la arquitecta Matilde Ponce trabajó en el Departamento de Urbanismo Municipal de La Habana donde hizo proyectos de nuevos parques y un casino campestre para instalar en los terrenos de la finca La Ciénaga en la zona de Calzada del Cerro y y Avenida de Rancho Boyeros. En 1959 hizo un proyecto de escuela rural de aula única que se construyó en el municipio Boyeros.

Una reconocida especialista en estructura fue la arquitecta Hilda Cecilia de las Nieves Fernández Vila (La Habana 22 de noviembre de 1927-27 de febrero del 2007). Era descendiente de una familia española. En 1946 se graduó como bachiller en el Instituto de Segunda Enseñanza del Vedado, y en el curso 1946-1947 comenzó sus estudios de arquitectura en la Universidad de La Habana donde se graduó en 1954 con el ejercicio “Centro comercial en Varadero” [24]. En 1955 construyó en el reparto Cubanacán la residencia de Avenida del Lago Norte entre Avenida de los Laureles y Avenida Real del Sur, reparto Cubanacán. Una planta con amplios jardines y tres volúmenes de diferentes alturas, techo plano, garaje para dos autos y una transparencia proporcionada por la persianería Miami. Durante su vida profesional la arquitecta Vila, fue miembro del Comité de Expertos del MICONS, atendió su Taller de Proyectos, así como el Departamento de Construcciones del Comité Central del Partido. En el 2002 recibió el Premio Nacional de Arquitectura.

Isabel Fonseca Menéndez (Santa Cruz del Norte 13 de marzo de 1925). Terminó su bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana en 1945. Ingresó en la Universidad de La Habana en el curso 1945-1946 con matrícula gratis, pues su familia no disponía de recursos económicos para costear su carrera. Su rendimiento académico fue muy bueno y alcanzó tres Premios Ordinarios. Su trabajo final para obtener el grado de arquitecta en 1951, “Proyecto para un nuevo hospital universitario”, fue calificado de sobresaliente [25] En 1952 junto con el arquitecto Julio Hernández Soler construyó una lujosa residencia en Loma de Cumbre entre Guareira y Antonio Casas en la ciudad de Matanzas con una planta abierta que permitía la conjunción arquitectura-naturaleza, apreciar el paisaje marino de la bahía desde sus terrazas y ofrecía una gran flexibilidad de los espacios de uso común [1] (figura 10).

Mercedes del Rosario Álvarez Arocha (La Habana 8 de abril de 1932). Terminó su bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza de Santiago de Cuba en 1948 y de inmediato ingresó en la Universidad de La Habana para realizar estudios de arquitectura donde se graduó con excelentes notas en 1954. Obtuvo tres Premios Ordinarios a lo largo de su carrera [26] Posterior al triunfo de la Revolución Cubana trabajó en importantes obras entre las que se destacan la Unidad Vecinal No. 1 La Habana del Este (1959-1961), junto con otros arquitectos. Entre 1964 y 1968 proyectó un módulo prefabricado de vivienda, junto con su esposo, el también arquitecto Hugo D´Acosta-Calheiros Salgado.

Mercedes Ofelia Díaz González (La Habana 8 de julio de 1920). Terminó su bachillerato en ciencias y letras en 1939 en el Instituto de Segunda

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Figura 11: Residencia en alrededores de Santiago de Cuba, 1958. Ermina Odoardo Jahkel / Ricardo Equilior Perea.

Figura 12: Casa para Nicanor del Campo, calle 3ra. 17 007 y Ronda, Altahabana. Arq. Rosa América Más Espinosa.

27.UNIVERSIDAD DE LA HABANA . Secretaría General. Expediente de estudios de Mercedes Ofelia Díaz González. No. 34 817.

28.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Ermina Odoardo Jahkel. No. 37,099.

29.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de estudios de María Margarita Egaña y Fernández. No. 40 415.

30.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Norma de la Caridad del Mazo y Almeida. No. 61 864.

31.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Rosa América Victoria Mas Espinosa. Matrícula gratis. Año 1940. No. 52 466.

32.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Acelia María del Carmen Callón Reina. No. 46 351.

Enseñanza de La Habana. Matriculó en la Universidad de La Habana en el curso 1939-1940 para hacer estudios de arquitectura, Ciencias Físico-Matemáticas y Físico Químicas. En 1945 se graduó como arquitecta con el ejercicio “Centro social y deportivo en la Playa Varadero“ calificado como sobresaliente [27] A partir de 1948 trabajó en la Comisión de Urbanismo con el profesor Pedro Martínez Inclán, y en dos ocasiones obtuvo el primer premio en concursos, en 1947 el de casas económicas, junto con su esposo el arquitecto Ernesto Gómez Sampera, y el también arquitecto Luis Echevarría. En 1951 el de la Caja del Seguro Social del Arquitecto, con Gómez Sampera, Eduardo Montoulieu Jr y Jorge de Quesada. En 1954 con otros arquitectos cubanos de vanguardia participó en la exposición de New York que exhibió fotos de obras hechas, y proyectos en ejecución.

El Decreto Ley 3174 de l3 de diciembre de 1933 creó el Colegio Nacional de Arquitectos y las delegaciones provinciales. Este momento marcó el inicio del desarrollo de la profesión en el interior del país. Así, a partir de la segunda mitad de los cuarenta encontramos arquitectas en provincias. En este sentido se destaca Santiago de Cuba donde ejercían Ermina Luisa Odoardo Jahkel (Buenos Aires 8 de noviembre de 1923), graduada como arquitecta en la Universidad de La Habana en 1946 [28] (figura 11). María Margarita Egaña Fernández (La Habana 14 de diciembre de 1921-Puerto Rico 1975), graduada en 1947 [29]. Norma del Mazo Almeida (La Habana 17 de mayo de 1929), graduada en 1954 [30] y Rosa América Más Espinosa (San Luis, Oriente 27 de abril de 1914-Miami, 28 de enero de 1999), graduada en 1950 [31], quienes construyeron residencias y otras obras en Santiago de Cuba, y en el caso de esta última, también dos residencias en La Habana. en el Casino Deportivo, las residencias Melgarejo de 1957, y la de Nicanor del Campo en Altahabana, caracterizadas por el uso de tejas y techos con una fuerte inclinación (figura 12).

En 1951 en la provincia de Santa Clara, el cargo de Arquitecto Municipal, lo ocupaba una mujer, este era un acontecimiento excepcional para la época que evidencia el respeto ganado por las mujeres en el plano profesional, se trataba de Acelia María del Carmen Callón Reina nacida en Placetas el 10 de abril de 1923. Terminó su Bachillerato en el Instituto de Segunda Enseñanza del Vedado en 1942 y en este mismo año ingresó en la Universidad de La Habana donde se graduó como arquitecta en 1949 con el ejercicio “Un grupo residencial” [32]. Entre 1959 y 1960 Callón Reina, fue la secretaria del Colegio Provincial de Arquitectos de Las Villas, única mujer que desempeñó esta responsabilidad durante la República. En la provincia de Camagüey estaba Elena A. Ramos Ledón quien entre 1944-50 hizo el Casino Español de Florida, en dicha provincia.

Durante el período estudiado hubo varios matrimonios profesionales de la construcción que trabajaron de forma individual, se unieron ocasionalmente o constituyeron firmas importantes. Entre estas últimas se destacaron por la sistematicidad y la excelencia de su trabajo, Gabriela Menéndez García, de la firma Arroyo y Menéndez y Margot del Pozo Seiglie de la firma Pizarro-Lanz-Pozo y después Lanz-Pozo.

Gabriela Josefina Menéndez García (La Habana 17 de marzo de 1917 -Washington 10 de julio del 2008). Pertenecía a una familia acomodada. Hizo estudios en el Ruston Academy de La Habana y en el College of



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Figura 13: Edificio dúplex, 1944, Calle Espada 5 y 7, entre Infanta y 25, Centro Habana. Arq. Gabriela Menéndez.

Figura 14: Proyecto Palacio Presidencial de las Palmas, 1958, Habana del Este. Junto con José Luis Sert, Mario Romañach y Mercedes Díaz. Arq. Gabriela Menéndez.

Figura 15: Estudio de los arquitectos, 1948. Calle 84 no. 503 entre 5ta. Ave y 5ta. A, Miramar. Arroyo y Menéndez.

33 .UNIVERSIDAD DE LA HABANA . Secretaría General. Expediente de estudios de Gabriela Josefina Menéndez y García. No. 27 632.

Mount Saint Vincent de New York City entre 1935 y 1937. Fue admitida para estudiar en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Columbia, pero matriculó en el curso 1936-1937 en la Universidad de La Habana. Sus resultados académicos a lo largo de su carrera fueron muy buenos y en 1941 se graduó como arquitecta con el ejercicio “Proyecto para un club en la playa Herradura” [33].

En 1942 Gabriela Menéndez se casó con su compañero de curso Nicolás Arroyo Márquez y juntos fundaron la firma Arroyo Menéndez, una de las más prestigiosas de la República. En las obras su nombre siempre aparecía junto al de su esposo, y era reconocida como una mujer inteligente que llevaba el trabajo del estudio, sobre todo cuando Arroyo pasó a ser presidente de la Junta de Planificación en 1955 y después ministro de Obras Públicas. En 1946, Gabriela proyectó el primer edificio dúplex de la firma, situado en la calle Espada nos. 5 y 7 esquina a Infanta donde a través del revestimiento con teselas se incorpora el color en fachada como un elemento protagónico (figura 13). En 1958 junto a los arquitectos José Luis Sert y Mario Romañach y la colaboración de la arquitecta Mercedes Díaz proyectó el Palacio Presidencial de las Palmas en La Habana del Este, una de las obras más importantes del Plan Piloto para La Habana, proyectado por José Luis Sert en los años 50, cuyo objetivo era convertir a Cuba en centro turístico del Caribe. En la obra puede apreciarse la simbiosis entre los elementos del racionalismo europeo y la arquitectura cubana que tenía en cuenta el aire, la luz y la naturaleza, a través de las transparencias y los patios, entre otros elementos (figura 14).

Gabriela Menéndez junto con su esposo Nicolás Arroyo fueron del grupo de jóvenes arquitectos entre los que encontraban Emilio del Junco, Eugenio Batista, Eduardo Montoulieu Jr, Max y Enrique Borges Recio, entre otros, que se vincularon al movimiento de los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna (CIAM) y quienes a partir de los años 40 emprendieron la renovación de nuestra arquitectura expresada en el uso de códigos del Movimiento Moderno y la recreación de elementos espacio-funcionales de arquitectura colonial cubana, búsqueda que en los años cincuenta consolidó una arquitectura nacional dentro de la modernidad. Precisamente dentro de estas búsquedas desde 1946 encontramos viviendas individuales y colectivas hechas por esta prestigiosa firma como la residencia de G y 13, Vedado, y la de 5ta. Avenida y calle 12, reparto Miramar. En 1948 el edificio de oficinas y viviendas de dichos arquitectos en calle 84 y 5ta. Avenida en el mismo reparto. Esta última obra incorporó en fecha muy temprana el “brise-soleil” a nuestra arquitectura (figura 15). Pero es sobre todo, en los años 50, que la firma Arroyo Menéndez construyó una serie de obras importantes dentro de la temática de la vivienda individual y colectiva como el edificio de apartamentos de Calzada y calle16 en el Vedado de 1951 que presenta cuatro niveles, garaje en basamento, ladrillo a vista y comercio en planta baja (figura 16). En 1952 las residencias de 5ta. Avenida y calle 54 en el reparto Miramar, con un solo nivel y planta en L, y la residencia en calle 19 entre 4 y 6 en el Vedado, con dos niveles y ladrillo a vista. En todas estas obras hay un uso de códigos racionalistas y la adecuación al clima a partir de los materiales, los amplios aleros y las transparencias. Además, en sus obras es una constante la presencia del jardín, el que podía ser más o menos amplio, en dependencia del lote y de las regulaciones urbanas del reparto.



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Figura 16: Edificio de apartamentos, 1951. Calzada y 16, Vedado. Arroyo y Menéndez

Figura 17: Una pareja en la vida y en la creación. Margot del Pozo y Vicente Lanz.

34.UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Secretaría General. Expediente de Margarita Enma del Pozo y Seiglie. No. 40,435

Otras obras realizada por la firma Arroyo Menéndez fueron el cine Ambassador en Miramar; la Ruston Academy de 1956 en el reparto Biltmore, mención en el concurso del Colegio Provincial de Arquitectos de La Habana; el Hospital Central de la Lisa de la Organización Nacional de Rehabilitación de Inválidos de 1956 y los hospitales y dispensario de la ONRI y de la ONDI, reparto Aldabó (hoy hospital nacional Enrique Cabrera y William Soler de 1957 en el reparto Altahabana. Además, el eatro Nacional en el entorno de la Plaza Cívica (figura de portada), concluido después de 1959, obra destacada por su modernidad, belleza y funcionalidad dentro de la arquitectura de los años 50. Toda esta obra avala a la firma Arroyo Menéndez como una de las más competentes y prestigiosas del período republicano.

Margarita Enma del Pozo y Seiglie, más conocida como Margot del Pozo, nació en La Habana 22 de septiembre de 1920. Hizo el bachillerato en ciencias y letras en el Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana y en el curso 1939-1940 comenzó estudios de arquitectura en la Universidad de La Habana. Como estudiante obtuvo buenas notas y obtuvo tres Premios Ordinarios. En 1946 se graduó con el ejercicio “Edificio para la Unión de Linotipistas“ [34]. Pasa de inmediato a trabajar como proyectista en Obras Públicas, cargo que ocupará hasta 1952.

En 1945 se casó con su compañero de estudios José Vicente Lanz (La Habana 25 de marzo de 1919- 8 de febrero del 2008) (figura 17). En 1948 se asociaron a Luis Pizarro y formaron la firma Pizarro-Lanz del Pozo y en 1951 fundaron su propia firma, Lanz del Pozo en la que desarrollaron una extensa labor que abarca más de cien obras. Antes de 1959 priman las viviendas unifamiliares y colectivas construidas en diversos barrios de La Habana, en Varadero y en Camagüey donde está presente una búsqueda técnica, formal y espacial de la que son ejemplos la residencia de calle 30 entre Avenida Kohly y calle 14 en Alturas del Vedado, con dos niveles distribuidos en un terreno desigual, techo plano, garaje en basamento y ladrillo a vista; y la

Figura 18: Edificio de 15 y 18, Vedado. Lanz.Pozo.

Figura 19: Edificio de viviendas 27 y O, Vedado. Lanz-Pozo.



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Figura 21, 22, 23: Club Bancario Nacional, Playa Santa María del Mar (actual hotel Atlántico). Lanz-Pozo.

de Avenida Santa Catalina, reparto Santos Suárez, también con garaje en basamento, solución generalizada en la época. En el Vedado, los edificios de apartamentos de calles 15 y 18; 18 entre 15 y 13; calle O y 27 de 1951, y el de 21 y N de 1949 (figuras 18 y 19). Este último con garaje en basamento y pent-house. En Centro Habana, los edificios de Campanario entre Zanja y Dragones, y el de Soledad entre Neptuno y San Miguel. En Varadero, dos lujosas residencias construidas en 1958, que integraron en su diseño arquitectura y naturaleza a partir de una combinación original de materiales modernos y tradicionales, el uso del color y las transparencias. Entre otras temáticas, construyeron el edificio de oficinas de Avenida del Bosque entre Avenida Zoológico y 36, Alturas del Vedado, la clínica Asclepios en Paseo y 17, Vedado (figura 20) y el Club Bancario Nacional en Santa María del Mar (figuras 21, 22 y 23).

Margot del Pozo y su esposo fueron de los arquitectos que permanecieron en Cuba después del triunfo de la Revolución de 1959, y juntos proyectan obras especiales y experimentales a lo largo del país para el desarrollo y la producción agropecuaria, encargadas por el gobierno como el plan Niña Bonita y el Triángulo Lechero de Bayamo. Además, proyectos de viviendas para el INAV (Instituto Nacional de la Vivienda). Entre los 70 y los 80 realizaron los hoteles Tritón y Neptuno en Monte Barreto, la remodelación del Palacio de la Revolución para oficinas del Comité Central del Partido y del hotel Comodoro, entre otras obras. Margot del Pozo como Vicente Lanz son un ejemplo de consagración a la profesión de arquitecto.

DiscusiónEn Cuba, las mujeres no ingresaron en la Universidad para hacer

estudios de arquitectura hasta los años 20 del siglo XX; pero esta presencia fue ascendente a partir de los años 30, en esto influyó la Revolución del 33, la cual a pesar de sus limitaciones abrió una etapa diferente de la vida republicana, donde se fortalecieron los preceptos de un pensamiento democrático. Además, la independencia económica de la mujer pasaba por sus derechos a la educación y el creciente interés femenino por la arquitectura no estaba ajeno al doble carácter técnico y artístico de esta manifestación. En este contexto comenzaron a destacarse un grupo de arquitectas por su labor dentro del Colegio de Arquitectos, en las diferentes dependencias del Ministerio de Obras Públicas y por su obra constructiva individual.

En los años 40 creció considerablemente el número de mujeres no solo en las aulas universitarias sino en la actividad directiva de los colegios de Arquitectos y en el quehacer constructivo, fundamentalmente de la capital, donde a fines de la década de los 50 se concentraba el 91,46 % de estas profesionales.

Este quehacer se caracterizó por obras de códigos modernos de proyección internacional imbricados con una reinterpretación de elementos formales y espaciales de la arquitectura colonial cubana que dieron como resultados una arquitectura de una alta calidad técnica y de significativos valores estéticos y funcionales. Alcanzar estos lauros no fue tarea fácil, pues tuvieron que competir con los hombres que no solo eran la mayoría de los profesionales, sino quienes por ser hombres, ganaban de forma más rápida la confianza del comitente. Este lugar se ganó a base de talento, incluso teniendo en cuenta que, en ocasiones, en una misma familia había varios miembros que eran

Figura 20: Clínica Asclepios 17 y Paseo, Vedado. Lanz-Pozo.



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Florencia Peñate DíazHistoriadora del Arte. Profesora Auxiliar en la Facultad de Arquitectura. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. Miembro de la Unión de Escritores y Artistasde Cuba. E-mail: [email protected]

arquitectos o ingenieros civiles, y también matrimonios en que ambos cónyuges eran profesionales de la construcción.

El gran número de viviendas hechas en los principales repartos para sectores medios y altos de la burguesía evidencian que a la altura de la década de los 50 las arquitectas habían alcanzado un reconocimiento, no solo por el hecho de haber conseguido una clientela pudiente, sino además porque desde 1949 era una práctica frecuente la divulgación de sus obras en la revista Arquitectura, publicación que solo divulgaba obras sobresalientes por su calidad constructiva, valores estéticos y modernidad. Estas obras aparecían, bien en anuncios de productos relacionados con la construcción o como objeto específico de análisis crítico que incluía fotos, planos y explicaciones de los proyectos. Toda esta obra de las mujeres arquitectas del período republicano, caracterizada por su belleza, funcionalidad y modernidad, sin dudas, resultado del talento y del trabajo profesional, no se ha reflejado en los estudios hechos sobre la arquitectura y el urbanismo de la República, de ahí la importancia de sacar a la luz este legado que no solo conforma la imagen de la ciudad, sino que forma parte de nuestra identidad nacional.


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Unidades costeras ambientales para el manejo en Santiago de Cuba: delimitación y prioridades de actuación


IntroducciónUna de las prioridades ambientales en Cuba está relacionada con el

enfrentamiento a problemáticas generadas por el inadecuado uso de la tierra en zonas costeras y marinas. Estas regiones son vulnerables por recibir con mayor impacto los efectos de la actividad humana. Gran parte de la población se concentra en ellas por su atractivo y por las posibilidades que ofrecen como fuente de explotación para el turismo, la pesca, el hábitat y toda una serie de funciones vinculadas al mar y a la actividad humana.

El concepto de zona costera surge en el momento en que se comprendió que el medio marino y el terrestre adyacente constituían un sistema cuyos elementos interactúan entre sí [1]. El Decreto Ley 212, de Gestión de las zonas costeras cubanas, regula en su artículo 2, la definición de zona costera como la franja marítimo-terrestre de ancho variable, donde se produce la interacción de la tierra, el mar y la atmósfera, mediante procesos naturales [2]. La búsqueda de literatura científica especializada demuestra la existencia de múltiples conceptos sobre el término zonas costeras, definidos por diversos autores, a su vez, son varios los criterios empleados para su delimitación, lo cual propicia que aún no se tengan una definición y un procedimiento universalmente aceptado.

Resumen: La delimitación de zonas costeras es un proceso complejo y dinámico. Las investigaciones consultadas se auxilian de legislaciones o emplean disímiles criterios que responden a las peculiaridades de las diferentes áreas. Basado en la experiencia cubana y mediante la propuesta de variables y parámetros, este artículo muestra los resultados de la delimitación de la zona costera de la provincia de Santiago de Cuba a partir de la definición de cuatro unidades costeras ambientales para el manejo (UCAM). Se define conceptualmente el término UCAM y se elabora el Diagnóstico Ambiental Urbano y el estudio integrado de vulnerabilidades de cada una. Las variables analizadas permiten determinar el orden prioritario de gestión de las UCAM para su posterior declaración como Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero (ZBRMIC). Como conclusión se define la UCAM-Chivirico como primera propuesta para elaborar el expediente de manejo en aras de contribuir al manejo sustentable de los recursos costeros. Palabras clave: unidades costeras ambientales para el manejo (UCAM), zonas bajo régimen de manejo integrado costero, (ZBRMIC).

Environmental Coastal Units for Management in Santiago de Cuba: delimitation and Performance Priorities

Abstract: Coastal zones delimitation is a complex and dynamic process. In the literature consulted, the authors use the help of to the peculiarities of the different areas for carrying on this process. Based on the Cuban experience and by means of the proposal of variables and parameters, this article reevaluates the delimitation of the coastal zone of the province of Santiago de Cuba starting from the definition of four Environmental Coastal Units for Management (UCAM). The UCAM concept is defined and the Urban Environmental Diagnosis as well as the integrated study of vulnerabilities in each unit is elaborated. The analyzed variables allow defining the high –priority order of the UCAM for its subsequent declaration as Zones under an Integrated Coastal Management Regime (ZBRMIC). As conclusion, the Environmental Coastal Units for Management of Chivirico has been selected as the first proposal for elaborating the management plan with the aim of contributing to the sustainable management of its coastal resources.Key words: Environmental Coastal Units for Management (UCAM), Zones under an Integrated Coastal Management Regime (ZBRMIC).


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Con Criterio/ Gestión y patrimonio natural

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Para la mayoría de los gestores queda claro que la delimitación de la zona costera constituye un ejercicio interdisciplinario. Cuando esta se realiza es importante que quede elaborada una representación cartográfica del territorio sobre el cual se ha de ejercer la planificación y el manejo. [3]

En este artículo se describen los resultados obtenidos en la propuesta de delimitación de zona costera de la provincia de Santiago de Cuba, la cual define cuatro Unidades Costeras Ambientales para el Manejo (UCAM). El procedimiento empleado y los resultados obtenidos pueden ser extrapolados a otros municipios costeros del país, permitiendo determinar nuevas áreas potenciales para su declaración como Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero.

En el año 2007, el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) en Cuba estableció un procedimiento nacional que tiene como meta delimitar, evaluar y aprobar programas de manejo integrado costero en diferentes zonas del país [4]. A través de este procedimiento se verifica que cada territorio tenga garantizado los requisitos mínimos de orden organizativo, funcional, técnico y metodológico que se requieren para dar inicio a un proceso de Manejo Integrado Costero. [5]

Desde el citado año, este programa forma parte de uno de los objetivos del CITMA, donde se aprueban anualmente, al menos, tres Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero (ZBRMIC) y se mantiene el control y evaluación del progreso de las zonas declaradas bajo esa condición. En el año 2007 se realizó la evaluación y aprobación de los lineamientos para el establecimiento de procesos de Manejo Integrado de Zonas Costeras (MIZC) en la República de Cuba, y en el 2008 se establecieron las primeras seis ZBRMIC [6]. En el 2009 se realizó la valoración de los resultados del primer año de implementación en las zonas establecidas en el 2008 así como la preparación, entrega y evaluación de diez nuevas propuestas (figura 1).

Como resultado de esta investigación han sido revisados de forma exhaustiva ocho de los quince programas de ZBRMIC elaborados hasta la fecha [7-14]. Los expedientes consultados demuestran la inexistencia de criterios unificados para la delimitación y propuesta de las diferentes zonas a declarar. De esta manera, seis expedientes definen los límites de las propuestas basados en criterios político-administrativos, demarcando como

Figura 1: Propuestas de ZBRMIC presentadas hasta 2011 (Brito y Salabarría, 2011). Modificado por Milanés, 2011, 2012)


1.GARCÍA MONTERO, Guillermo. “La Zona Costera y el papel de las ciencias en las Pequeñas Islas: Oportunidades y Desafíos”. En: Proceedings of the Second International Conference on Oceanography, (2: Lisbon: 14-19 November). [s.l.]: [s.n.], 1994, p. 5.

2.CUBA. Decreto ley No. 212 Gestión de la Zona Costera. Gaceta Oficial de La República de Cuba, 8 de agosto del 2000.

3.ALONSO D., SIERRA CORREA, P., ARIAS ISAZA, F. et al. “Conceptos y Guía Metodológica para el Manejo Integrado de Zonas Costeras en Colombia, manual 1: preparación, caracterización y diagnóstico”. INVEMAR 2003, No. 12, p. 94.

4.SALABARRÍA, Dalia, y BRITO, L. “Declaración de Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado en Cuba”. [CD ROM] En: Memorias de la V Conferencia Internacional de Manejo Integrado de Zonas Costeras. CARICOSTAS´2011, (Santiago de Cuba: 2011). [s.l.]: [s.n.], 2011. ISBN: 978-959-207-409-5.

5.BRITO, Lorenzo. “Procedimiento nacional para el establecimiento de Zonas bajo Régimen de Manejo Integrado Costero”. En: Taller regional de MIZC, (Pilón: 2010). Manzanillo: Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental (CIGEA), 2010.

6.MILANÉS BATISTA, Celene. “Análisis metodológico comparado del ordenamiento territorial bajo enfoques de la gestión integrada de costas en Cuba: propuesta de parámetros y variables a considerar”. Ciencia en su PC, 2011, No.3, p. 18. ISSN 1027-2887.

7.PRADO PINE D. et al. Programa de Manejo Integrado de Zona Costera del Municipio Yaguajay en Sancti Spíritus. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2008. p. 66.

8.COLECTIVO DE AUTORES. Expediente del Proceso de identificación y evaluación del Gran Humedal del Norte de Ciego de Ávila para su Declaración como Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2009. p. 75.

9.COLECTIVO DE AUTORES. Programa de Manejo Integrado de Zonas Costeras. Bahía de Guantánamo. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2010. p. 50.

10.MORÉ FUNDORA J.L et al. Programa de Manejo Integrado Costero de Nuevitas-Camagüey. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2010. p. 42.

11.RODRÍGUEZ MOYA et al. Plan de Manejo Integrado de la Zona Especial Este de Villa Clara. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2010. p. 82.

12.RODRÍGUEZ MOYA E. et al. Programa de Manejo Integrado de la Zona Costera. Zona Especial Oeste de Villa Clara. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2010. p. 82.

13.COLECTIVO DE AUTORES. Programa de Manejo Integrado del Golfo del Guacanayabo. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2009. p. 36.

14.COLECTIVO DE AUTORES. Programa de Manejo Integrado para el Rescate Ambiental de la Bahía de Santiago de Cuba. La Habana: Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA), 2010. p. 112.

Con Criterio/ Unidades Costeras Ambientales para el Manejo en Santiago de Cuba: delimitación y prioridades de actuación

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área de estudio todo el municipio costero o incluyendo varios municipios como parte de una misma propuesta. Otros programas no especifican los criterios empleados para la delimitación o proponen la demarcación de la zona de manejo en dependencia de los intereses de conservación. En todos los informes analizados no se hacen explícitos los límites territoriales y marinos de la zona de manejo.

A excepción del primer expediente consultado -Programa de MIC del municipio de Yaguajay- los restantes manifiestan como debilidad la ausencia de empleo del Decreto Ley 212 en la elaboración de las propuestas de delimitación y programa.

En el 2009 fue presentado al Centro de Información y Gestión Ambiental (CIGEA) el expediente de la cuenca hidrográfica de la bahía de Santiago de Cuba para su declaración como ZBRMIC. A pesar de que este proceder continúa formando parte de las prioridades para el desarrollo sustentable de las zonas costeras de la provincia y el país, en estos momentos no existen criterios sobre los límites territoriales para proponer en Santiago de Cuba nuevas áreas como ZBRMIC.

La zona costera de la provincia Santiago de Cuba ha sido objeto de diversos estudios para el aprovechamiento de las potencialidades de sus recursos, lo cual ha permitido definir sus atractivos naturales y antrópicos. Está localizada en la zona sur y comprende un extenso territorio de 281. 5 km de línea de costa. Se encuentra dividida en dos municipios costeros: Guamá y Santiago de Cuba (figura 2).

Figura 2: Ubicación general y extensión territorial de la zona costera de la provincia Santiago de Cuba (Milanés y otros, 2011).



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Por su ubicación geográfica, la zona costera santiaguera ha estado expuesta a diversos eventos hidrometeorológicos, aspecto que ha motivado la realización de diferentes estudios para determinar su vulnerabilidad. [15] En el municipio Guamá el aumento de ciclones y tormentas tropicales ha tenido su repercusión en el sector habitacional, los servicios, y la actividad industrial–productiva propiciando grandes inundaciones. Las distancias por penetraciones del mar oscilan entre 7 y 80 m tierra adentro. Producto del desborde de ríos se producen también inundaciones que sobrepasan los 100 m en los límites de cauces. [16]

Otros problemas manifiestos lo constituyen la ubicación de asentamientos en zonas de vulnerabilidad y riesgos [17], los movimientos migratorios del campo a la zona costera y el otorgamiento de microlocalizaciones en zonas de peligros ante diferentes amenazas. Esta situación problémica se hace extensible a toda la región suroriental de Cuba. [18]

En estudios desarrollados anteriormente por la autora se brinda un análisis detallado de la evolución del marco legal asociado al manejo de zonas costeras y el Decreto Ley 212 [6] y [19-20]. Como parte de las investigaciones consultadas, se enfatiza en la publicación por la Universidad de Oriente de un trabajo científico catalogado como Monografía de Excelencia. Este documento ofrece una caracterización y un diagnóstico detallado de toda la zona costera de la provincia de Santiago de Cuba a partir de la definición de cuatro Unidades Costeras Ambientales para el Manejo (UCAM). [21]

Este mismo año se elabora una tesis de pregrado que realiza una propuesta para la zonificación ambiental de las UCAM [22]. A pesar del impacto de los resultados obtenidos en estos dos trabajos, han sido determinadas algunas deficiencias las cuales se relacionan a continuación: en la propuesta de delimitación de la zona costera por UCAM no fueron tomados en consideración elementos del planeamiento urbano, criterios cognitivos culturales y límites de cuencas hidrográficas; no se define conceptualmente el término UCAM. No fueron demarcadas hacia la zona marítima–terrestre las UCAM. Se adolece de un análisis integrado de la problemática ambiental de las unidades costeras así como de la determinación de las vulnerabilidades más significativas presentes. Estas variables deberán ser consideradas para establecer las prioridades de actuación de las UCAM con vistas a su posterior declaración como Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero (ZBRMIC).

Los elementos relacionados anteriormente, constituyeron punto de partida para realizar un perfeccionamiento de los límites costeros de las UCAM que sectorizan la zona costera de la provincia de Santiago de Cuba.

Materiales y MétodosPara la elaboración de este trabajo se contó con una buena base de

información preliminar. Fueron empleadas bases cartográficas en las escalas: I: 25 000, 1: 10 000 y 1: 2 000 así como mapas de isobatas de toda la zona costera provincial.

Se utilizaron los Sistemas de Información Geográfica Mapinfo, el marco legal aplicable al territorio del cual destaca el Decreto ley 212 y el programa Google Earth. Como procedimientos específicos se consideraron los resultados obtenidos por los estudios de peligro, vulnerabilidad y riesgos ante inundaciones por penetraciones del mar, fuertes vientos e intensas lluvias, elaborados para la provincia de Santiago de Cuba. Estos resultados fueron ponderados por cada UCAM.

15.MILANÉS BATISTA, Celene. “Estudio integrado de vulnerabilidades frente a amenazas extremas en la Ciudad de Santiago de Cuba: nuevos desafíos a enfrentar”. En: Memorias del VII Encuentro Internacional Ciudad, Imagen y Memoria. Patrimonio y Vulnerabilidad, (Santiago de Cuba: 2011). [s.l.]: [s.n.], 2011. ISBN: 978-84-8363-776-0., 22 pp..

16.COLECTIVO DE AUTORES. Estudio de peligro, vulnerabilidad y riesgos por penetraciones del mar en los municipios costeros de Santiago de Cuba. Santiago de Cuba: CITMA. Delegación territorial, 2011. p. 58.

17.MILANÉS BATISTA, Celene. “Asentamientos costeros en la bahía de Santiago de Cuba: estudio de su vulnerabilidad urbana”. Revista Arquitectura y Urbanismo. [en línea]. 2011, Vol. 32I, No 3, [Consultado: 20 de julio de 2012], p.18-26 Disponible en: http://revistascientificas.cujae.edu.cu/RArquitectura.asp. ISSN 1815-5898 RNPS 2064.

18.MILANÉS BATISTA, Celene. “Problemas sociales que afectan la adecuada aplicación del Ordenamiento Territorial y la Gestión Integrada de Zonas Costeras en Cuba. Caso de estudio: Santiago de Cuba. Monografía”. [en línea]. En: monograsfías.com. [Consultado el 22 de marzo del 2012]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos91/problemas-sociales-ordenamiento-territorial/problemas-sociales-ordenamiento-territorial.shtml .

19.MILANÉS BATISTA, Celene y PÉREZ, Ofelia. “An Inquiry into Land-Use Planning and Integrated Coastal Zone Management: The Cuban Experience”. En: Ocean Year Book 26 Magazine. Boston: Martinus NIJHOFF Publishers, 2012. [Consultado el 22 de marzo del 2012]. p. 509-532 Disponible en: http://www.brill.nl/publications/ocean-yearbook

20.CABRERA HERNÁNDEZ, J. A., et al. “El manejo integrado costero en Cuba: propuestas para avanzar hacia una implementación exitosa”. En: Barragán Muñoz, J. M. Manejo Costero Integrado y Política Pública en Iberoamérica: Propuestas para la acción. Cádiz: CYTED, 2011. p.71-91.

21.MILANÉS BATISTA, Celene, INFANTE GILART, Yordan y REVILLA FERNÁNDEZ, L: Contribución al desarrollo sostenible de los municipios costeros en la provincia de Santiago de Cuba: de la caracterización al diagnóstico territorial. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente, 2011. p. 110. ISBN: 978-959-207-441-5.

22.REVILLA FERNÁNDEZ, Liliana. “Propuesta de Zonificación Ambiental para la zona costera de la provincia de Santiago de Cuba”. Directores. MSc. Celene Milanés Batista y Lic. Yordan Infante Gilart. Tesis. Universidad de Oriente Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Santiago de Cuba, 2011. p. 80.



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Como otros materiales empleados se destacan los Planes Generales de Ordenamiento Territorial y Urbano (PGOTU) y los Planes Generales de Ordenamiento Urbano (PGOU) de los municipios costeros Santiago de Cuba y Guamá, así como los Planes Parciales de Ordenamiento de los Polos Turísticos Baconao y Chivirico, y los planos de usos del suelo de las zonas de estudio.

A partir de la información disponible fueron evaluados los principales rasgos geomorfológicos del litoral santiaguero por tipos de costas –terrazas bajas; costa acantilada; playas; costas baja de manglar; desembocaduras de ríos, entre otros–, según descripción referida en el Decreto Ley-212.

Los métodos de estudio empleados partieron del conocimiento global y holístico del territorio. A través del análisis de la información obtenida, la experiencia práctica y el conocimiento de la realidad objetiva de la costa fue empleado el método de análisis y síntesis.

Como técnicas se utilizaron entrevistas y encuestas. La primera fue aplicada a expertos de la Dirección Provincial de Planificación Física de Santiago de Cuba (DPPF), del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), el Centro de Biodiversidad y Ecosistemas (BIOECO), del Centro Nacional de Investigaciones Sismológicas (CENAIS), los gobiernos municipales, entre otras entidades de la provincia. Las encuestas se procesaron luego de su aplicación a los habitantes de algunas comunidades costeras visitadas.

Resultados En la propuesta de reestructuración de los límites costeros de las citadas

Unidades Costeras Ambientales para el Manejo –UCAM–, fueron empleados los siguientes criterios rectores: mantener un equilibrio en la dimensión de las unidades costeras para facilitar su estudio y análisis detallado; emplear las variables: cognitiva-cultural, geomorfología y vulnerabilidad costera, en la demarcación; considerar no interrumpir las zonas protegidas en la división de cada unidad, garantizando agrupar las áreas que mantienen características comunes de tal manera que sus límites no fragmenten o dividan las reservas ecológicas. En caso de áreas protegidas muy extensas que sean compartidas con otras municipalidades, se deberá incorporar el mayor porcentaje de ella dentro de la UCAM.

Otros criterios rectores se corresponden con: delimitar de manera coherente cada unidad contribuyendo al equilibrio en los tipos de costa presentes; agrupar las mayores zonas antropizadas y pobladas teniendo en consideración los Planes Generales de Ordenamiento Territorial y Urbano –PGOTU y PGOU–, elaborados por las direcciones provinciales y municipales de Planificación Física. Se debe evitar la fragmentación de sectores costeros ya definidos en los planes especiales de desarrollo turístico del municipio; respetar lo establecido en el Decreto Ley 212 teniendo en cuenta la correspondencia entre los límites de zonas costeras y zonas de protección por tramos; observar e incluir en la demarcación de las UCAM los límites de cuencas hidrográficas, propiciando la integración cuenca-zona costera. En todas las UCAM, según establece el Decreto Ley 212, el límite exterior de la zona costera hacia el mar se corresponderá con el borde de la plataforma insular del territorio, a una profundidad de 200 m.



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Partiendo de los principios y criterios rectores diseñados, se define como una Unidad Costera Ambiental para el Manejo (UCAM) la porción costero-marina del territorio nacional con características físico-geográficas o urbanísticas similares en su base funcional, ecosistémica y de vulnerabilidad costera. Su demarcación debe ser realizada empleando criterios geomorfológicos, políticos-administrativos y según límites de cuencas hidrográficas. Delimitadas desde el parte aguas hasta la isobata 200. Puede contener más de una unidad de paisaje, cuenca hidrográfica y tipos de costas, mostrando una elevada relación funcional y proporcional por sus características ambientales homogéneas en su fisionomía estructural, base problemática y por el comportamiento o respuesta frente a las amenazas naturales o antrópicas. Unidad que permite orientar la planeación del desarrollo integral de la zona costera.

Variables de análisis empleadas en la nueva delimitación de las UCAM

Fueron tomadas en consideración para la reevaluación de los nuevos límites de las UCAM las variables cognitiva-cultural, geomorfología y vulnerabilidad costera.

Para analizar lo cognitivo-cultural en las UCAM escogidas fueron aplicados dos tipos de técnicas: entrevistas a expertos del territorio y encuestas a los habitantes de estas zonas. Fueron seleccionadas las UCAM – Chivirico, Uvero y Ciudad, consideradas como las más importantes dentro del territorio y representativas de cada municipio costero. Los resultados de la aplicación de estas técnicas para identificar el comportamiento de los parámetros: conocimiento de la población acerca de límites costeros y conocimiento acerca de las vulnerabilidades, son descritos a continuación.

Procesamiento de las entrevistas a expertos realizadas en las UCAM

Las entrevistas fueron aplicadas a veintinueve expertos. En la UCAM-Ciudad, diez de los catorce entrevistados no tienen conocimiento acerca de los límites costeros, para un 71 % de comportamiento. Los restantes entrevistados definen los límites con distancias que oscilan entre los 40 y 100 m. Sobre las vulnerabilidades, todos coinciden en describir las principales vulnerabilidades del municipio en un mismo orden. Se destacan: el sismo, los fuertes vientos y las intensas lluvias.

En las UCAM-Chivirico y Uvero el 66,6 % de los expertos entrevistados (15 expertos) declara que los límites costeros van desde el macizo montañoso hasta la costa y el 33,4 % relaciona otros límites. También reconocen como límites municipales desde la comunidad de Rancho Cruz hasta el río Macío. El 70 % declara como principal vulnerabilidad las penetraciones del mar. Le suceden los deslizamientos de tierra y sismos, las intensas lluvias y los fuertes vientos.

Procesamiento de las encuestas realizadas a los pobladores de las UCAM

La implementación de las encuestas sociométricas estuvo orientada a la identificación del conocimiento de la población acerca de los límites costeros, las vulnerabilidades y los peligros o amenazas más frecuentes, la permanencia en el asentamiento y la instrucción acerca de leyes, decretos e instrumentos de planeación y sobre la calidad ambiental del medio donde viven.



8988

Esta técnica fue aplicada también en las UCAM-Ciudad, Chivirico y Uvero. Se consideró una muestra representativa de ciento veintinueve personas encuestadas. La selección de la muestra estuvo en correspondencia con el tiempo real para la realización de la presente investigación. La cantidad de encuestas aplicadas fueron divididas por UCAM como a continuación se describen: cincuenta y seis en la UCAM–Ciudad; cuarenta y cuatro en la UCAM-Chivirico y veintinueve en la UCAM–Uvero. Todos los resultados fueron procesados en Microsoft Excel.

En la UCAM-Ciudad se tomó como referencia para la aplicación de las encuestas al asentamiento costero Los Cangrejitos. Predominó el sexo femenino en los encuestados con un rango de edades que oscilan entre los 21 a 30 años. El nivel de escolaridad predominante es el preuniversitario y el estado civil soltero. La mayoría de la población conoce el nombre de la comunidad y reconocen que viven en un asentamiento costero, llevan viviendo más de quince años y se asentaron en la zona por acercamiento familiar y matrimonio. Los pobladores describen el lugar donde viven como una zona apartada y aburrida por la ausencia de actividades recreativas. Por su cercanía al mar practican la pesca, algunos en su tiempo libre y otros para asegurar su economía y para la alimentación. Dentro de las especies marinas que más consumen se encuentran: lisa, sábalo y más alejado de la costa la sardina.

El 95 % de los pobladores no conocen los límites de costa, quedando un 5 % que plantean otros criterios, el 100 % no conocen el decreto Ley 212 de Gestión de la Zona Costera, ni las Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero. El 80 % declara como principal vulnerabilidad, el sismo.

En las UCAM-Chivirico y Uvero, como respuesta al trabajo de campo se realizaron setenta y tres encuestas en total. En este municipio costero también predominó el sexo femenino en los encuestados, con un rango de edades entre cuarenta y uno y cincuenta años en adelante. El nivel de escolaridad preponderante es el preuniversitario y universitario, y el estado civil casado. La mayoría de la población reconoce que viven en un asentamiento costero, llevan viviendo más de treinta años. Se asentaron en la zona para salir de la montaña y por acercamiento familiar. Los pobladores describen el lugar donde viven como una zona agradable y apropiada para el turismo. Utilizan la madera de los árboles y el mangle para cocinar y construir.

Dentro de los aspectos negativos que declaran se encuentran los viales, el transporte, reiteradas violaciones de la Ley Forestal y la Ley 81 de Medio Ambiente, la mala higiene por la existencia de vertederos de basura, la infraestructura debilitada por rotura de puentes y la utilización del mangle para cocinar y construir. El 72 % de los pobladores mencionan como límites de costa desde la montaña hacia el litoral y un 28 % tienen otros criterios. También dominan los límites municipales. El 90 % no conocen el decreto Ley 212 de Gestión de la Zona Costera, los instrumentos de planeación ni qué son las Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado Costero.

La aplicación de ambas técnicas permitió conocer que en el caso de las UCAM Chivirico y Uvero los grupos entrevistados y encuestados reconocen la montaña como parte integrante de la costa y por tanto la consideran dentro de sus límites. Los resultados obtenidos confirman uno de los criterios empleados en la demarcación de las UCAM demostrando, en el aspecto social, la necesidad de que la zona costera sea delimitada desde el parte aguas hasta la costa.



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Referente a la variable Geomorfología costera se realizó el análisis general según tipos de costas, áreas protegidas y paisajes predominantes. Este análisis fue otro de los que posibilitó realizar cambios en los límites físicos (este-oeste) de las UCAM. A continuación se relacionan las características de homogeneidad evaluadas por cada UCAM en la propuesta de sus nuevos límites.

UCAM-Baconao Contempla el mayor porcentaje de las áreas protegidas del municipio

Santiago de Cuba; presenta la cuenca de mayor extensión superficial de los municipios costeros de la provincia de Santiago de Cuba (cuenca Baconao); incluye el Polo turístico de sol y playa Baconao; presenta siete sectores turísticos analizados en el planeamiento (tabla 1).

UCAM-Ciudad Contempla dos bahías de bolsas que protegen las embarcaciones ante

las marejadas; predominio de costas acantiladas de mayor altura; alberga los mayores ecosistemas de mangles y humedales asociados a bahías de bolsa; contempla los tres asentamientos humanos urbanos de mayor densidad de población del municipio Santiago de Cuba (Cobre, Cristo y Ciudad de Santiago de Cuba); tiene la mayor actividad industrial de la provincia de Santiago de Cuba con residuales producto de la actividad que vierten directamente a la bahía del mismo nombre; contempla el polo turístico ciudad; acoge al recinto portuario de la provincia y presenta la cuenca de mayor importancia para el abastecimiento de agua del municipio Santiago de Cuba (tabla 2).

UCAM-Chivirico Posee la mayor cantidad de ecosistemas frágiles costeros del municipio

(playas, mangles y parches de coral); incluye el polo turístico Mazo-Papayo; posee el asentamiento humano urbano de mayor importancia y cabecera

Tabla 1: Áreas protegidas UCAM-Baconao

NOMBRE

Pico Mogote RE 1 493,00 1 493,00 0,00

Hatibonico RE 6 274,00 5 390,00 884,00

El Retiro PNP 1 490,00 1 091,00 399,00

Reserva dela Biosfera Baconao APRM 84 857,00 75 342,00 9 515,00

Gran Piedra PNP 3 039,00 3 039,00 0,00

SUP.MARINA

SUP. TERRESTRE

SUP. TOTAL

CATEGORÍA DE MANEJO

Leyenda: RE: Reserva ecológica; PNP: Parque nacional protegido; APRM: Área protegida de recursos manejados.

Leyenda: RFM: Refugio de fauna manejado.

Tabla 2: Áreas protegidas presentes en la UCAM-Ciudad

NOMBRE

San Miguel de Parada RFM 297,00 185,00 112,00

SUP.MARINA

SUP. TERRESTRE

SUP. TOTAL




9190

del municipio Guamá; están localizadas las playas más importantes y comercializables de la provincia de Santiago de Cuba (Caletón Blanco, el Francés, Playa Blanca, el Papayo, etc.); presenta el mayor patrimonio subacuático de la provincia (tabla 3).

UCAM-UveroContempla las playas de sedimentos más gruesos, de mayor energía

de oleaje y menos comerciales de la provincia; alberga una parte del Área Nacional protegida Parque Nacional Sierra Maestra, tiene las montañas de mayores alturas de Cuba (Pico Turquino y Pico Cuba); ha sido la costa menos analizada y estudiada; presenta los mayores problemas de accesibilidad por carretera; tiene el mayor número de puentes elevados destruidos por fenómenos hidrometeorológicos; contempla los asentamientos humanos rurales (AHR) de menor densidad poblacional de municipio costero Guamá; presenta sitios históricos importantes: Combates de La Plata y Uvero ( tabla 4).

Mediante el conocimiento de las principales vulnerabilidades del territorio, a partir de los datos obtenidos en las entrevistas y encuestas aplicadas, así como por la valoración de los recientes resultados sobre estudios de peligro, vulnerabilidad y riesgos elaborados para la provincia, se precisó la variable Vulnerabilidad Costera. Esta variable contempló los siguientes parámetros de análisis: Penetraciones del mar (longitud de la penetración por categoría de huracán, asentamientos afectables, población total afectable y causas de la afectación); Fuertes vientos (afectación en las edificaciones por categorías I, III, V y afectación en redes); Intensas lluvias (período de recurrencia de 50 años, período de recurrencia de 10 años y período de recurrencia de 5 años.); y Sismos (estado técnico constructivo del fondo habitacional).

La evaluación de estos parámetros fue considerada inicialmente para toda la zona costera. Luego se efectuó el análisis por cada UCAM. Los resultados permitieron reajustar los límites iniciales tierra adentro al concretar los conocimientos de hasta dónde llegan las mayores distancias por penetraciones del mar.

Tabla 3: Áreas protegidas presentes en la UCAM-Chivirico

NOMBRE

Loma El Gato RFM 763,00 763,00 0,00 Los Galeones RFM 3 296,00 43,00 3 253,00

Tabla 4: Áreas protegidas presentes en la UCAM-Uvero

NOMBRE

Sierra Maestra PNP 22 924,00 22 922,00 2,00

Pico Caracas RFM 468,00 468,00 0,00

La Bayamesa PNP 24 211,00 24 211,00 0,00

SUP.MARINA

SUP.MARINA

SUP. TERRESTRE

SUP. TERRESTRE

SUP. TOTAL

SUP. TOTAL



Leyenda: RFM: Refugio de fauna manejado.

Leyenda: PNP: Parque nacional protegido; RFM: Refugio de fauna manejado.



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La nueva propuesta Tomando en consideración las variables cognitiva-cultural, geomorfología

y vulnerabilidad costera, así como los nuevos criterios rectores empleados para la demarcación de las UCAM y el concepto definido, se elaboran los nuevos límites por tierra y mar de las cuatro unidades costeras ambientales para el manejo (UCAM).

Para describir el derrotero de las UCAM fueron utilizadas las orientaciones para la confección de los derroteros por consejos populares [23]. Esta metodología, empleada actualmente por la Oficina Nacional de Hidrografía y Geodesia, fue adaptada para la descripción y confección de derroteros en las UCAM. De esta manera quedaron descritas y graficadas las trayectorias y límites. El derrotero siempre comenzó a describirse por el punto situado más al este en la intercepción del límite con la línea de costa, continuando en el sentido de las manecillas del reloj (figuras 3 y 4).

UCAM-Baconao: Límite este de la cuenca de los ríos Baconao y Cañada Honda hasta el este de la cuenca del río San Juan. Tiene una distancia de 64,1 km. Esta UCAM forma parte del municipio costero Santiago de Cuba (figuras 3 y 4).

UCAM-Ciudad: Desde el límite este de la cuenca del río San Juan hasta el oeste de la cuenca de los ríos Cobre y Seco limítrofe con el este de las cuencas de los ríos Nima-Nima y Rancho Cruz. Tiene una distancia de 68,5 km. Esta UCAM forma parte del municipio costero Santiago de Cuba.

UCAM-Chivirico: Comprende desde el límite este de la cuenca de los ríos Rancho Cruz y Nima-Nima hasta el oeste de las cuencas de los ríos Papayo y Guamá. Tiene una distancia de 80,7 km. Esta UCAM forma parte del municipio costero Guamá.

Figura 3: Nueva delimitación y distancias de las UCAM de la zona costera de Santiago de Cuba.

Figura 4: Demarcación por tierra y mar de la UCAM-Baconao. Se describen de manera sintetizada los límites de cada UCAM

23.COLECTIVO DE AUTORES. Orientaciones para la descripción y confección de los derroteros de los consejos populares. La Habana: Oficina Nacional de Hidrografía y Geodesia, 2011. p. 7



9392

UCAM-Uvero: Abarca desde el límite oeste de las cuencas de los ríos Papayo y Guamá hasta el este de la cuenca del río Macío. Tiene una distancia de 68,23 km (Figura 3). Esta UCAM forma parte del municipio costero Guamá.

Discusión de los Resultados Una vez reajustados los límites de las cuatro UCAM representativas de

los dos municipios costeros de la provincia Santiago de Cuba y con vistas a evaluar las prioridades de actuación en cada una de ellas para su gestión sostenible, fue elaborado el Diagnóstico Ambiental Urbano describiendo las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en cada una de ellas [24]. Un ejemplo del diagnóstico DAFO queda representado en la tabla 5.

Síntesis comparativa de las UCAMA partir del diagnóstico DAFO elaborado por UCAM, se procede a realizar

una síntesis del comportamiento de las vulnerabilidades y el riesgo presente

DEBILIDADES• Paisaje seriamente afectado producto de la erosión costera.• Bajo nivel de percepción del riesgo en los asentamientos costeros ante penetraciones del mar y deslizamientos de tierra.• Dificultades con el drenaje superficial.• Pérdida de amplios valores, tradiciones y costumbres por la escasa explotación de tradiciones culturales y del patrimonio histórico-cultural.• Carencia de mobiliario urbano.• Deterioro de la imagen vial en la arteria principal de comunicación (carretera Granma), debido a fenómenos hidrometeorológicos.• Nulas señalizaciones en la carretera.• Deterioro del saneamiento y las condiciones ambientales en los asentamientos humanos.• Puentes de comunicación vial destruidos o muy deteriorados.• Ineficiente desarrollo del transporte.• Fondo habitacional de regular a malo.

FORTALEZAS

• Territorio con capacidad constructiva para el desarrollo de nuevas áreas urbanizables. • Presencia de naturaleza virgen y áreas protegidas para desarrollar el turismo ecológico.• Vínculo entre el mar y la montaña. • Presencia de sitios arqueológicos y cafetales franco-haitianos que contribuyen al desarrollo del turismo y favorece el desarrollo económico de la UCAM• Coexistencia de elementos naturales y antrópicos.• Presencia de zonas de interés histórico como los combates de La Plata y Uvero.

OPORTUNIDADES• Potencial de uso de suelo para el desarrollo de actividades turísticas.• Voluntad política y gubernamental para desarrollar nuevas inversiones. • Existencia de leyes, decretos e instituciones que protegen al Medio Ambiente y las zonas costeras.• Posibilidad de desarrollar el ecoturismo por las características naturales de la UCAM.• Incentivo comunitario para desarrollar proyectos.

AMENAZAS• Incremento del número de asentamientos costeros sin la supervisión y control de entidades correspondientes.

• Tala inadecuada por la población de mangles y vegetación costera lo cual contribuye a la insostenibilidad de los recursos naturales.

• Aumento de construcciones públicas y privadas en la primera línea de costa con materiales y técnicas inadecuadas.

• Escaso conocimiento de la población sobre normas técnicas constructivas, regulaciones urbanísticas y legislaciones ambientales.

• Aumento demográfico hacia la costa por los movimientos migratorios procedentes de la zona montañosa.

Tabla 5. Diagnóstico ambiental urbano DAFO elaborado para la UCAM-Uvero

24.ÁLVAREZ, Katia Yanet. “Diagnóstico Ambiental Urbano en Unidades Costeras Ambientales para el Manejo (UCAM): una propuesta prioritaria para su gestión sostenible”.. Directora. MSc. Celene Milanés Batista. Tesis. Universidad de Oriente. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Santiago de Cuba, 2012. p. 82



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en cada una de ellas. Este análisis fue elaborado a partir del procesamiento de los recientes estudios de Peligro, Vulnerabilidad y Riesgos (PVR) ante fuertes vientos, intensas lluvias y penetraciones del mar realizados para la provincia de Santiago de Cuba ante eventos hidrometeorológicos de Categorías I, III y V [25]. El resultado permitió comparar el nivel de afectación que presentan las UCAM en aras de comenzar a identificar sus prioridades de actuación. Se comienza por medir las áreas totales y la población en riesgo por penetraciones del mar por cada UCAM (tabla 6).

Se observa que la UCAM-Chivirico es la que más superficie de afectación presenta ante penetraciones del mar por huracanes categoría I, III, V, con una afectación de 1 441 hectáreas para un 3,18 % de superficie total del territorio. Esta UCAM presenta a su vez mayor población en riesgo y algunos objetivos económicos importantes.

Posteriormente fue realizado un análisis comparativo de las cuatro UCAM atendiendo a la vulnerabilidad y el riesgo total. Para representar los niveles de vulnerabilidad y riesgo se emplearon los siguientes colores: rojo (vulnerabilidad o riesgo alto) y amarillo (vulnerabilidad o riesgo medio). Se procesaron los diferentes consejos populares que conforman las UCAM y ponderando los citados resultados de PVR en ninguna de las UCAM la vulnerabilidad o el riesgo total fueron bajos.

El análisis comparativo fue elaborado para la variable vulnerabilidad costera según parámetros descritos a continuación:

• Vulnerabilidad total ante penetraciones del mar (PM) para huracanes categorías I, III, V;

• Vulnerabilidad total por fuertes vientos (FV) para huracanes categorías I, III, V;

• Vulnerabilidad total de las UCAM ante inundaciones por fuertes lluvias (ILL) para el 20 % de probabilidad, períodos de retorno 5 años, 10 y 2 % de probabilidad con períodos de retorno de 10 y 50 Años.

• Riesgo total ante penetraciones del mar (PM) para huracanes categoría I, III, V;

• Riesgo total por fuertes viento (FV) para huracanes categorías I, III y V. Otros parámetros empleados fueron: • Riesgo total por intensas lluvias para el 20 % de probabilidad y períodos

de retorno 5 años y con el 10 y 2 % de probabilidad, períodos de retorno de 10 y 50 años respectivamente.

Categoría de Huracán

CT1 178 0,36 367 0,81 46 0,14 744 1,36

CT3 350 0,71 744 1,64 87 0,27 967 1,77

CT5 608 1,24 1 441 3,18 164 0,51 1 370 2,50

Población Total en riesgo 1 120 2 340 710 980

Área Total 49 040 ha 45 330 ha 32 210 ha 54 750 a

UCAM Uvero

UCAM Chivirico

UCAM Ciudad

UCAM Baconao

Tabla 6. Áreas y población afectadas por penetraciones del mar por UCAM

ha ha ha ha% % % %

25.COLECTIVO DE AUTORES. “Informe Técnico provincial de resultados de los estudios de Peligro, Vulnerabilidad y Riesgos por fuertes vientos, intensas lluvias y penetraciones del mar para la provincia de Santiago de Cuba”. Santiago de Cuba: CITMA. Delegación provincial, 2011. p.192.



9594

• Vulnerabilidad total y riesgo total por fuertes vientos (FV) ante huracanes categoría I, III y V

• Riesgo total por intensas lluvias y vulnerabilidad total y el riesgo total por sismo (figura 5), (tabla 7).

Atendiendo al estudio comparativo de vulnerabilidad y riesgo realizado entre las cuatro UCAM, se determina la UCAM-Uvero como la más

Figura 5: Ejemplo de uno de los mapas elaborados como resultado del análisis comparativo de vulnerabilidades y riesgos por UCAM

Vulnerabilidad Total Riesgo Total

Fuertes vientos

(I) (V) (I) (III) (III, V)

5 Años

5 Años

10 y 50 Años

10 y 50 Años

PM (I, III, V)

PM (I, III, V) Sismo Sismo

Fuertes vientos

Intensas lluvias

Intensas lluvias

UCAM

Uvero

Chivirico

Ciudad

Baconao

Tabla 7: Síntesis comparativa de la vulnerabilidad costera y el riesgo por UCAM

UCAM con riesgo total medioLeyenda UCAM con riesgo total alto



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vulnerable ante los diferentes peligros o amenazas. Esta presenta cuatro vulnerabilidades altas de las seis analizadas. A su vez es la que tiene mayor riesgo. Le suceden las UCAM-Ciudad y Baconao para concluir con la UCAM-Chivirico según análisis efectuado.

Prioridades de actuación de las UCAMLa definición de los nuevos límites de las cuatro UCAM, la elaboración

del Diagnóstico Ambiental Urbano efectuado en cada una de ellas y la síntesis comparativa por tipos de vulnerabilidades y riesgos presentada en la tabla 7, contribuyen en el establecimiento de las prioridades de actuación de las UCAM para su gestión sostenible y posterior declaración como ZBRMIC, sin embargo, para complementar este análisis también se hace necesario considerar los siguientes aspectos evaluativos: existencia de ZBRMIC en la UCAM; interés gubernamental en la propuesta y nivel antrópico de la unidad (tabla 8).

El análisis realizado permite establecer el orden de prioridad de las cuatro UCAM con vistas a elaborar el expediente para su declaración como ZBRMIC. La misma quedó definida en el siguiente orden:

Primera propuesta: UCAM-Chivirico. Resaltan los hechos de que no contempla ninguna ZBRMIC y el alto interés gubernamental que presenta el gobierno local de Chivirico para presentar el expediente la UCAM. Este resultado fue presentado y aprobado ante el Consejo de Administración Municipal (CAM) de Guamá. Destaca que es la UCAM que tiene mayor población en riesgo ante penetraciones del mar, el más alto crecimiento urbano debido a los movimientos migratorios de la zona rural hacia la costa y una gran actividad antrópica.

Segunda propuesta: UCAM-Ciudad. A pesar de contar como antecedentes con la cuenca de la bahía declarada como ZBRMIC, destaca el alto nivel de vulnerabilidad y riesgo de los objetivos económicos ubicados en ella. La necesidad de realizar un plan de manejo a la principal cuenca de abastecimiento de la ciudad (cuenca San Juan) y el análisis de los asentamientos costeros no evaluados en el citado plan.

Tercera propuesta: UCAM-Uvero. Acentúa el alto nivel de vulnerabilidad y riesgo considerada como la más alta de las cuatro UCAM analizadas.

Cuarta propuesta: UCAM-Baconao. Con todos los parámetros evaluados clasificados como medio y solo con riesgo total alto.

Tabla 8. Determinación de las prioridades de actuación por UCAM

UCAM

Uvero 1 120 No Medio Alta Alta Bajo

Chivirico 2 340 No Alto Medio Medio Alto

Baconao 980 No Medio Media Alto Medio

Ciudad 710 Bajo Alta Alto Alto

Población en riesgo

Existencia de ZBRMIC

Interés Gubernamental

Vulnerabilidad Total

Riesgo Total

Nivel Antrópico

Cuenca de la bahía de Santiago



9796

Conclusiones La organización del trabajo ha constituido una herramienta fundamental

en la obtención de los elementos necesarios para enfrentar la reevaluación de los límites de las cuatro UCAM y sus prioridades de actuación. Estos análisis permiten arribar a las siguientes conclusiones:

Las UCAM son Unidades Costeras Ambientales para el Manejo en las que ha sido dividida la zona costera de la provincia de Santiago de Cuba. Estas unidades se demarcan de acuerdo con la homogeneidad en su composición funcional, geomorfológica y vulnerable. Han sido delimitadas con vistas a ser propuestas como Zonas Bajo Régimen de Manejo Integrado en aras de realizar un óptimo ordenamiento territorial del uso de suelo garantizando el desarrollo sostenible de los recursos costeros.

Para la correcta delimitación de las UCAM se definieron las categorías y variables a emplear, las cuales quedaron referidas como: Cognitivo cultural (conocimiento acerca de límites costeros y conocimientos acerca de vulnerabilidades); Geomorfología costera (tipos de costas, áreas protegidas y pasajes); Vulnerabilidad costera por: Penetraciones del mar (longitud de la penetración por categoría de huracán, asentamientos afectables, población afectable y causas de la afectación); Fuertes vientos (afectación en las edificaciones por huracanes categorías I, III, V y afectación en redes); Intensas lluvias (período de recurrencia de 50 años, período de recurrencia de 10 años y período de recurrencia de 5 años) y Sismo (estado técnico constructivo del fondo habitacional).

La nueva delimitación realizada permitió obtener una visión holística de las UCAM. Este análisis fue completado a partir de la elaboración del Diagnóstico Ambiental Urbano por UCAM. Destaca la inexistencia en la UCAM-Uvero de regulaciones territoriales y urbanísticas; la ausencia de pecios en la UCAM Baconao y el acelerado crecimiento de la población rural hacia la costa en la UCAM-Chivirico.

La UCAM que presenta mayor vulnerabilidad y riesgo por penetraciones del mar es la UCAM-Chivirico. A su vez, la que presenta mayor vulnerabilidad y riesgo total es la UCAM-Uvero, le suceden en orden de importancia la UCAM-Ciudad, luego Baconao y por último la UCAM-Chivirico.

Se determinaron las prioridades de actuación de las UCAM para su gestión sostenible y posterior declaración como ZBRMIC. Los resultados de este análisis arrojaron que el primer lugar para la elaboración del expediente de manejo lo tiene la UCAM-Chivirico, por ser la unidad que presenta mayor población en riesgo y un fuerte crecimiento urbano hacia la costa, siendo a su vez la de mayor interés gubernamental para ser declarada como ZBRMIC. Le sucede la UCAM-Ciudad, luego la UCAM-Uvero considerada como la de mayor vulnerabilidad y riesgo, y por último la UCAM-Baconao.

Celene Milanés BatistaArquitecta. Máster en Ciencias en Conservación y Rehabilitación del Patrimonio Edificado y Máster en ManejoIntegrado de Zonas Costeras. Profesora Asistente e Investigadora Agregada. Centro de Estudios Multidisciplinarios de Zonas Costeras. (CEMZOC) Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba.E-mail: [email protected]

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Cine-Teatro Lutgardita


IntroducciónEl desarrollo científico técnico y el incremento de la burguesía industrial

a principio del siglo pasado trajeron consigo la expansión urbana de la ciudad. La instauración de nuevas industrias en la periferia que trajo consigo la fundación de nuevos barrios obreros. La necesidad de servicios o equipamiento urbano y de instalaciones para funciones recreativas y de ocio en general, se vio diversificada y favorecida con el surgimiento de servicios, cuyo repertorio se enriqueció con la introducción de la cinematografía, el automovilismo, la aeronáutica u otros. El diseño de las edificaciones que se destinaros a tales usos estuvieron influenciados por los códigos formales de la época como símbolos de modernidad o poder (figura 1).

Con el auge de de las salas de proyección, durante la primera mitad del siglo XX se incrementó la construcción de edificios destinados para la función de cine. En muchos casos los inmuebles albergaron funciones mixtas, por lo que esas obras constituyeron hitos en los centros socio-culturales en cada zona de la ciudad en la que fueron erigidas.

Las tendencias arquitectónicas de la época estaban volcadas al estilo Art Decó, donde la geometrización de la volumetría y la estilización de las figuras era la moda imperante a nivel internacional.

Este estilo se difundió rápidamente a otras funciones y, en general, a todas las escalas del diseño (figura 2).

A pesar de ese diseño, hubo en determinadas edificaciones en las que se manifestaron variaciones con respectos a los cánones del Art Decó

Resumen: Con la expansión de Ciudad de La Habana hacia el sur, desde la década de los años 30 se planeó la creación de Lutgardita, barrio obrero construido por Machado en honor a su madre. Entre los servicios que vitalizaron la zona se encuentra el cine-teatro Lutgardita hoy Sierra Maestra–, construido hacia 1932 con el estilo Art Decó. Con vistas a destacar sus valores, se estudiaron las tendencias estilísticas nacionales e internacionales que influyeron sobre las distintas edificaciones de la nueva urbanización, así como sobre su arquitectura.Palabras clave: cine, teatro, Art Decó, valores arquitectónicos

Lutgardita Cinema-Theatre

Abstract: With the expansion of Havana to the south since the 30s decade, Lutgardita, a working class neighborhood was planned and built by Machado in honor of his mother. Among the services that vitalized the area there is the Lutgardita Cinema-Theatre – actually Sierra Maestra–, built around 1932 in Art Deco style. With the porpoise to demonstrate their values, national and international stylistic trends that influenced the various buildings of the new development, as well as its architecture were studied.Key words: cinema, theatre, Art Deco, architectural values.

Figura 1: Entrada del cine-teatro interpretada y representada por un estudiante del 2do curso antes de la remodelación.


Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Del Reino de este mundo/ Historia de la arquitectura



puro. Uno de esos ejemplos lo constituye un cine-teatro construido como representación de la productora y distribuidora de cine Paramount con un diseño interior casi único dentro de su tipo en un apartado lugar de La Habana: el actual Sierra Maestra en el reparto Lutgardita.

Es a esas ocultas joyas edificadas que se le dedica este trabajo para destacar o divulgar sus valores y contribuir a la conservación de ese patrimonio construido, a veces, más reconocidas en ámbito internacional que por sus propios vecinos.

La urbanización: el reparto Lutgardita El proyecto formó parte de la nueva urbanización concebida para los

terrenos de las fincas Doña Juana y Santa Rita, en Rancho Boyeros en honor a Lutgarda Morales, madre del presidente Gerardo Machado (figura 3).

El reparto Lutgardita se inauguró el 6 de enero de 1929. y “…posee un valor simbólico, al constituir una parodia de las experiencias europeas de la ‘Ciudad Jardín’ –de Ebenezer Howard– y la ‘Ciudad Industrial’ –de Tony Garnier–, realizada con miras a constituir una unidad productiva y residencial, similar a las iniciativas filantrópicas de los industriales de los países desarrollados” [1]. Esta formado por una retícula ortogonal y estaba destinado a los trabajadores de las industrias que en el lugar se emplazaron en conjunto a la iglesia Santa Lutgarda (figura 4), una escuela primaria José B. Alemán – hoy Escuela Primaria América Latina – (figura 5), la escuela técnica industrial para varones Gerardo Machado (Instituto Politécnico de Informática José Antonio Mella), la escuela técnica industrial para hembras Rosalía Abreu (hoy instituto preuniversitario Eduardo García Delgado), un parque escolar, un kindergarten, una oficina de correo, una terminal de trenes, cien viviendas para el sector residencial con tendencia neoárabe, y un parque, formó parte de la propaganda demagógica del gobierno, enmarcado en un plan de defensa de la producción nacional, para industrializar el país.

La autoría del reparto Lutgardita recae sobre arquitectos de renombres como Evelio Govantes, Félix Cabarrocas y Luis Echeverría además, intervinieron como arquitectos de residencias, Luis A. Pizarro y Federico de la Vega, entre otros, quienes trataron a través de juegos de volúmenes puros, despejados de decoraciones, dar una unidad en la expresión de los edificios de una hasta tres plantas apoyados en soluciones unitarias y volcando expresiones neocoloniales.

La arquitectura del este barrio obrero se caracteriza por pequeñas viviendas de una planta, con portal cubierto por una estructura de madera y tejas. Otras variantes de viviendas consisten en casas, un poco más lujosas: casas con patios interiores o casas de dos plantas todas con terminaciones de repellos rústicos. A las edificaciones industriales también se les aplicó la misma terminación (figura 6).

El proyecto también incluyó La Casa Club que incluye el teatro Paramount y espacios públicos como un parque y áreas deportivas dejadas en manzanas libres. También contó con servicios de categoría de ciudad por su proximidad al Parque Nacional de Exposiciones (Feria Internacional Agropecuaria) y al Aeropuerto Internacional, ambos inaugurados en febrero de 1930.

Figura 2: Ejemplos del empleo de Art Decó en diferentes escalas del diseño.

1. SEGRE, Roberto: La vivienda en Cuba en el siglo XX: República y Revolución, Editorial Concepto, S.A., México D. F., 1980.

Figura 3: Ubicación del reparto Lutgardita y del actual cine Sierra Maestra.


Del Reino de este mundo/ Cine-Teatro Lutgardita

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El cine-teatro Lutgardita La construcción del teatro Lutgardita, en 1932, rompió con la arbitraria

moda de la época impuesta por los arquitectos norteamericanos con el falso neocolonialismo de imitar viejas plazas y típicos rincones de pueblos españoles. Por otro lado, los arquitectos cubanos, como parte de la búsqueda de una identidad neoprehispánica y como manifestación de los conceptos arquitectónicos latinoamericanos mostrados en la Exposición Iberoamericana del de Sevilla, como por ejemplo el Pabellón Mexicano y el Pabellón de Perú, a su regreso a Cuba utilizaron el estilo “Maya” para la construcción y decoración de la edificación.

El proyecto a cargo de Evelio Govantes y Felix Cabarrocas, según sus propios autores, pretendía: “…hacer algo americano, y recurrimos al estilo Maya, que tantas maravillas dejó en México y Centro América, y que tan de cerca nos toca…”[2] (figuras 7 y 8).

El edificio ocupa un tercio de la manzana y en la actualidad alberga al cine-teatro Sierra Maestra, en su sótano un centro nocturno, una galería de arte y algunas viviendas. Su fachada tiene un acabado rústico, al igual que el resto de las edificaciones construidas en la década de 1920. En el exterior aún predominan rasgos del neocolonialismo con hornacinas sin esculturas y pretil rematado con copas. El portal períptero esta formado por arcadas de medio punto cuyo énfasis lo constituye el acceso al teatro, el cual es rematado por un arco monumental de carácter moderno, adaptado al estilo general de la arquitectura del Reparto, en correspondencia con su ubicación junto a otras edificaciones que ocupan una manzana de terreno. Es precisamente en este punto donde se manifiestan algunos rasgos de la ornamentación de moda. La arcada principal está flanqueada por dos columnas cuadradas adosadas a la fachada cuya función estructural es solo empleada como soporte a las luminarias, cuyas proporciones verticales armonizan con las fenestraciones del cuarto de proyección. Otro detalle de la decoración Art Deco lo constituye los bajos relieves estilizados que rematan las columnas.

Sin embargo, es en el lobby donde se ve un avance de lo que se manifestará a gran escala en la sala de proyección. Los pórticos interiores no forman ángulos rectos. Su énfasis vertical no es enmarcado por esbeltas proporciones, ni por el escalonamiento de volúmenes puros, sino reduciendo la parte superior del umbral a modo de arco trapezoidal. En la unión entre los salientes de las pilastras y los dinteles de los muros están decorados con la pintura de grecas con motivos prehispánicos. Los pasamanos quebrados armonizan con la geometrización de toda la escalera: peldaños, columnas, zócalo, puertas, ornamentos.

En contraste con la sobria fachada el interior del teatro es una apoteosis ornamental del estilo Art Deco, usando motivos estilizados de la cultura prehispánica: serpientes jaguares y arcos trapezoidales con un profundo sentido escenográfico. En el mismo se destacan los cortinados del escenario, decorados con temas de la roca circular de Tikal, tan famosa como el célebre calendario azteca (figura 9).

Los muros laterales completamente lisos coronados por una ligera balaustrada aunque enriquecidos por la calidad del material empleado en la

Figura 4: Iglesia Santa Lutgarda.

Figura 5: Escuela pública General Alemán y Parque escolar.

2. GOVANTES Y GABARROCAS: “Un Ensayo en Arte Maya: El Teatro Lutgardita en Rancho Boyeros ” , Arquitectura y Artes Decorativas, La Habana, vol 16, nos. 5 y 6 agosto- septiembre 1932, p. 14-18.

Figura 6: Casas de obreros.



terminación, preparado a base de hidrato de cal cristalizado, que adquiere unos tonos y cambiantes de luz sorprendente. Con este mismo material se ha hecho toda la obra de revestimiento y fundición.

Sobre los muros se contempla dos magníficos murales del notable pintor y escenográfo Fernando Tarazona. El mismo representa el paisaje de Centroamérica y que sirve de fondo a la decoración.

“El paisaje y el cielo continúan aparentemente sobre la embocadura del escenario y sobre el balcony, produciendo la sensación de que el espacio continua. La iluminación que representa una noche de luna, el movimiento de las nubes proyectadas por aparatos especiales y el titilar de las estrellas, causan una sensación tan real, que el espectador se figura encontrarse a cielo abierto”. [2]

Las columnas laterales reproducen en gran escala las estelas de Quiriguá (Guatemala). Estos motivos continúan con los dos templos laterales, el de la derecha, inspirado en el Palacio del Gobernador de Uxmal, y otro en el templo de los Guerreros o Templo del Tigre del Juego de pelota de Chichén Itzá, sobresaliendo las serpientes, “…tiene 1 000 lunetas y se ha tratado de hacerlo confortable y elegante, nada de espacios limitados ni de asientos estrechos e incómodos, ni de colores estridentes y cursis…” [2]

Todas las reproducciones se procuraron ajustarlas a los modelos más completos que se habían encontrado en esa fecha y fueron modelados personalmente por Cabarrocas auxiliado por Rolando Motroni, un modesto y laborioso escultor cubano que trabajaba en su estudio. Matroni también ejecutó los modelos en yeso y los moldes que se mandaron a la fundición, moldes que se destruyeron después para evitar que se reprodujeran. Toda la obra ha sido ejecutada en Cuba con materiales cubanos. Las balaustradas del balcon y orquesta son de caoba, así como las butacas. Las lámparas y cabeceras de las lunetas están fundidas en aluminio y todas guardan el estilo del Teatro.

Visitar en estos momentos el cine Sierra Maestra supone un viaje al interior de una cueva o de un lugar con valor arqueológico que no ha sido descubierto aún y que por lo tanto no ha sido preparado para la visita del público.

Figura 7: Pabellón de México (1929), Sevilla, España, Manuel Amábilis.

Figura 8: Pabellón de Perú (1929), Sevilla, España, Piqueras Cotolí.

Figura 9: Imagen del interior del teatro.

Figura:10 Vista Frontal de la fachada del teatro.


Del Reino de este mundo/ Cine-Teatro Lutgardita

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Conclusiones El convivir a diario con edificaciones, en ocasiones, nos oculta sus

verdaderos valores arquitectónicos. Y para los que, solo las consideran como un techo sobre paredes y otros que solo las quieren por ser herencia familiar o porque en ellas alcanzaron experiencias inolvidables, puede ser que no oigan el llamado de auxilio o de atención que les reclama, o en muchos casos de mantenimiento, pero los más importantes son los que convocan a que se les reconozca por el lugar que marcaron en la historia como fieles representantes de un estilo, o por las técnicas y materiales que se emplearon.

Los valores del cine están diseminados en todas las edificaciones y el urbanismo de la zona, por lo que el rescate del edifico, hoy en fase final de restauración, debe comprender todo el conjunto que abarca la entrada del centro administrativo del municipio Boyeros y que comprende, una sodería, barbería, restaurante, panadería, Rent a Car, Banco Metropolitano, un pequeño parque y el centro recreativo La Herradura.

Carlos Guerra Astorga Arquitecto. Profesor Asistente del Departamento de Diseño Urbano Arquitectónico, Facultad de Arquitectura, Cujae.

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Introducción al concepto de valor para el patrimonio cultural

Olimpia Niglio

IntroducciónLa finalidad de presentar esta memoria es someter a debate entre

investigadores expertos, algunas reflexiones que son el fruto de experiencias didácticas y de investigación de estos últimos años. Se ha dado la suerte de desarrollar estas experiencias en distintos lugares del mundo, en países con diferentes situaciones históricas y sociales.

En coloquios con profesores, cuya formación ha seguido cursos diferentes, orientan a observar cómo, en un mundo siempre más homologado, en relación con la tutela al patrimonio construido, todavía están presentes comportamientos atados a tradiciones y a instancias culturales diferentes (figuras 1 y 2).

Estas diferencias han generado argumentos de reflexión en un sector que, justo en este momento histórico, merecen una mención. Son reflexiones que en estos últimos años también se han fortalecido por reparaciones de los daños producidos por los sismos. Las dudas conciernen principalmente a los modos de analizar el concepto de valor atribuido a un bien, material o inmaterial, y los significados que este concepto ha asumido dentro de diversas culturas y en diferentes épocas históricas.

La conservación de un patrimonio cultural, referido a los bienes artísticos, arquitectónicos, ambientales o, más en general, al mantenimiento

Resumen: En el respeto del rigor disciplinal propio de la restauración, al final del siglo XIX, Alois Riegl afronta temas de interés ético, político, sociológico, moral y cultural. Prevalece la estabilidad de los valores de la obra y no el juicio subjetivo puramente estético. Finalidad principal es la conservación de los valores existentes en los monumentos. El reconocimiento de los valores constituye la principal referencia por un buen trabajo de conservación y encuentra principalmente confirmación en la dimensión urbana.En un contexto social cada vez más apretado por intereses de la globalización y por lo tanto extraño a las identidades del lugar, sobresale que es difícil hablar de conservación del patrimonio, monumental y urbano, si primero no se localizan los valores que es fundamental conservar en relación con las necesidades de la colectividad. La contribución tiene como finalidad afrontar el análisis del concepto de los valores. Valores que es necesario conocer de modo profundizado para actuar una sostenible conservación de los monumentos y de las ciudades.Palabras clave: valor, conservación sostenible, reconocimiento.

Introduction to the Concept of Human Values to the Cultural Heritage

Abstract: In accordance with the rigorous discipline of the restoration, at the end of the nineteenth century, Alois Riegl focused his interest on ethical, political, sociological, moral and cultural reasons giving more emphasis on the stability of the values of the work and not on the purely aesthetic subjective assessment. The principal purpose is the preservation of existing values in monuments. The recognition of the values can be seen as the principal reference of a good job of preservation and is primarily supported by the urban scale.In a social context increasingly pressed from global interests often unrelated to the identity of the individual, it is difficult to speak on the conservation of the heritage (monumental and urban) if we not identify the values to be preserved that, at the same time, meet the needs of the community. The contribution intends to tackle the analysis of the concept of values. Values that are necessary to know in detail to implement a sustainable conservation of monuments and cities.Key words: value, sustainable conservation, recognition.

Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Del Reino de este mundo/ Patrimonio cultural


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de cualquier forma de conocimiento desarrollado en el pasado, persigue objetivos constructivos cuando permite a cada individuo administrar libremente los mismos intereses culturales y ejercer capacidades similares por el desarrollo de sus conocimientos en el respeto de los valores éticos y los paradigmas proyectivos que caracterizan su época (figuras 3 y 4).

Por este motivo, los criterios adoptados para la conservación de los bienes arquitectónicos de interés histórico sobrellevan los problemas sociales y los aspectos conexos a cada ecosistema humano en referencia. Se propone, por lo tanto, analizar las bases de estas referencias en los diferentes contextos que, mueven criterios y establecen estrategias de intervención en los países que luego se consolidan gradualmente.

El encuentro entre diferentes civilizaciones no se inició ayer y tampoco lo hizo la globalización cultural, para algunos antropólogos definida como colonización, que dio origen a una red de conexiones preferidas para el desarrollo tecnológico. Los destinos de muchas civilizaciones, aunque con menor intensidad y con velocidades menos vertiginosas, ya se habían encontrado y confrontado, antes la revolución informática de nuestra época.

Es importante recordar las empresas épicas de San Juan de Pian del Carpine que partieron desde la Umbría por el Oriente en 1245 con un mensaje que el Papa envió al emperador mongol, o los más conocidos viajes de Marco Polo, al final del siglo XIII, a la corte del Kubilai Kan en Oriente a lo largo de los trayectos de la mítica Ruta de la Seda. Son estas, algunas de las experiencias que religiosos, comerciantes y embajadores afrontaron y que los llevaron a describir las costumbres culturales de los pueblos que encontraron a lo largo del viaje. Se trata de crónicas escritas cuando el conocimiento respondía a experiencias directas vividas con el soporte del interés por lo desconocido; fueron diálogos entre culturas de las raíces antiguas que se desarrollaron en tiempos bien diferentes de los actuales.

El año 1492 es una fecha significativa. Al principio de ese año concluyó la presencia musulmana en Europa. Con la conquista de Granada, Isabel de Castilla y Fernando II de Aragón, a quienes el Papa Alejandro VI otorgó el título de Reyes Católicos, iniciaron un proceso de unificación católica de España. En el mismo año en Florencia falleció Lorenzo de’Medicis, político y estudioso y el mecenas más importante de las artes renacentistas; fue elogiado por Voltaire quien señaló, en Le siécle de Louis XIV, a la epoca florentina de Lorenzo de’Medicis como una de las cuatro épocas que caracterizaron la historia europea (figuras 5 y 6).

Una singularidad aún más significativa está representada por la fecha del 12 de octubre de 1492 cuando falleció, en Borgo Sansepolcro (Arezzo), Piero della Francesca, figura emblemática del Renacimiento pictórico italiano. Ese mismo día, en la otra parte del mundo, el navegador genovés Cristóbal Colón, en búsqueda de una ruta por las Indias, arribó a las tierras del actual archipiélago caribeño. Así, 1492 señala el principio de una época cultural que ha puesto las bases para el desarrollo de las epocas siguientes y puede ser considerado, por tanto, la fecha más representativa del principio de intensos cambios entre civilizaciones.

Un cruce de destinos entre civilización y varias culturas también interesó el extremo Oriente en los mismos años. En 1482, en las regiones

Figura 1: Centro de investigación para la construcción en Guadua (Armenia, Colombia, 2006).

Figura 2: Instituto Italiano de Cultura Tokyo (Arata Isozaki, Olimpia Niglio, Taisuke Kuroda), octubre 2011.

Figura 3: Artesanía en la Chamba (Tolima, Colombia, 2007).

Figura 4: Mariquita, Iglesia de San Sebastián (Colombia, 2008).

Del Reino de este mundo/Introducción al concepto de valor para el patrimonio cultural


Olimpia Niglio


del Sol Levante (Japón) se inició el período llamado Sengoku, 1482-1568, cuyos numerosos feudos se transformaron en reales señorías. El siglo XVI introdujó un profundo cambio en las estructuras del Japón que favorecieron el desarrollo del comercio en toda el área asiática. Así, nacieron ciudades libres y, con ellas, llegaron las culturas occidentales con sus formas religiosas, en particular, la católica. Fue este un cruce de experiencias entre culturas muy lejanas una de las otras, algunas para nada conocidas en Europa hasta el siglo XV, muy valorado como importante entre investigadores de la historia de la evolución de los diálogos interculturales. Estas experiencias pueden servir de base de una investigación sobre los atributos del concepto de valor, cuando este se aplica a la conservación del patrimonio cultural.

Historia, identidad y conocimiento constituyen la base de esta presentación y se refieren a un concepto de valor que se presenta de manera bastante compleja. Este concepto de valor no corresponde solo al término más familiar de valoración, atado a consideraciones económicas. Es fundamental considerar este término de valor en el ámbito de significados más articulados que corresponden a las actuales teorías de Jacques Godbout de la Universidad de Quebec en Canadá. [1-2]

Godbout (27 noviembre 1933) introduce el concepto de presente (regalo) que le permite analizar y apropiarse de algunas teorías propias de la biología con las que se afirma el principio fundamental de que “ la esencia de las personas es la memoria”. Se trata de una concepción que también encuentra su fundamento en las filosofías ético-moral taoísta y budistas. Si se introduce esta afirmación dentro de la historia de la restauración en la arquitectura, la memoria del pasado se materializa con el patrimonio heredado por las generaciones anteriores, que tiene que ser transmitido a las generaciones futuras. Este, por lo tanto, es resultado de experiencias anteriores, elaboradas en contextos socio-culturales y económicos que pueden explorarse solamente para tratar de conocer y comprender las razones que las han determinado.

La huella de las manifestaciones pasadas está representada, por consiguiente, en el patrimonio que cada generación recibe como presente y que se transmite a través de una transacción. Esta no se condicióna a ningún principio basado en las reglas del mercado económico. En efecto, en el sector mercantil, el valor de un bien implica el reconocimiento de un valor de cambio contable que depende de la suma de dinero que el individuo está dispuesto a invertir para contar con el bien a cambio. El valor de cambio está fuertemente condicionado por el valor de empleo del bien y por los beneficios que la adquisición del mismo bien puede garantizar.

En contraposición al valor contable, esta contribución se refiere a un concepto de valor estrechamente reforzado por las uniones que existen entre los individuos y el contexto. La realidad referida se ubica en una posición completamente opuesta a aquel del valor contable. Es un valor que asume connotaciones diferentes según su capacidad de expresar y, sobre todo, de establecer uniones sociales.

Este tipo de valor descansa en el concepto de presente (regalo) y, por lo tanto, en un principio de comparación y de relación entre las personas. Jacques Godbout (1996) habla de valor de vínculo (ligazón) caracterizado

Figura 5: Isabel de Castilla y Fernando II de Aragón, los Reyes Católicos.

Figura 6: Lorenzo de’Medicis. Retrato.

1. GODBOUT, Jacques. “Le langage du don“. Fides, Montréal, 1996.

2. GODBOUT, Jacques. “L’Esprit du don“. La Découverte, Paris, 1993.

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Del Reino de este mundo/ Introducción al concepto de valor para el patrimonio cultural

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por la gratuidad del cambio. Es, por lo tanto, una expresión de generosidad, de capacidad de saber donar sin solicitar nada en cambio. Un interés relacionado con este tipo de cambio se puede localizar en la capacidad de quien recibe el regalo de comprender el sentido que ata al individuo con el regalo mismo pues, el hecho de haber creado una relación entre el individuo y el bien donado, define así el valor de vínculo que no tiene ningun equivalente monetario.

La gratuidad del presente o regalo contribuye, por lo tanto, a definir una diferencia fundamental: el presente no busca igualdad o equivalencia en relación con un contexto económico. Por el contrario, se basa en las relaciones recíprocas que resultan posible establecer con los individuos, y su valor efectivo en el contexto social. En efecto, a diferencia del valor de cambio contable, el contexto de referencia no es aquel de los objetos genéricamente definidos sino uno social o, más bien, relacionado con la comunidad a la que pertenece. Eso significa que el mismo objeto, si es analizado desde un punto de vista económico conserva, en sí, un valor de vínculo (ligazón) diferente. Por el contrario, el valor de vínculo (ligazón) que estamos considerando lo define el contexto socio-cultural y otras acciones que no dependen de cálculos cuantificables, pero que obedecen a otros factores que involucran aspectos sensoriales y emocionales.

Las teorías de Godbout derivan de Marcel Mauss (1872-1950), sociólogo y antropólogo francés [3], quien, al intentar elaborar una teoría sobre el concepto de presente en cuanto a valor social, encontró válidas referencias en el estudio del comportamiento de los Maori, población de la Polinesia que llegó en Nueva Zelanda alrededor del 900 d.C. Los Maori identificaron el presente con una divinidad llamada “hau” (espíritu del presente). Esta referencia no pudo ser comprendida dentro de una concepción racional de tipo occidental y, por tanto, fue rechazada por los comportamientos de los colonizadores que siguieron. Por consiguiente, con respecto al valor de vínculo (ligazón) entre individuos y cosas prevaleció un tipo de unión más material, así como principios de otro tipo que prevalecieron antes de ser más homologados. Este fenómeno hoy se define como globalización.

De lo anterior se concluye que al análisis de valor de un bien recibido como presente, sin una transacción económica; se podría considerar también heredado y atado a un contexto social y cultural al cual el bien mismo se refiere. Si se intentan elaborar las consideraciones aquí expuestas en el sector del Patrimonio Cultural y de su conservación es fácil constatar la complejidad de la disertación. Al mismo tiempo emerge la posibilidad de recorrer itinerarios de lectura que van más allá de las barreras que se edifican en detrimento de un diálogo constructivo entre diversidades culturales y en el respeto de estas complejidades.

El concepto de valor de vínculo (ligazón) pone las bases para abrir un diálogo constructivo y de comparación entre experiencias y aportaciones metodológicas diferenciadas en relación con los principios culturales de la conservación del patrimonio y, por lo tanto, de su transmisión como presente por las generaciones futuras. La conciencia de este valor permite analizar con mayor objetividad las dinámicas que caracterizan los diferentes aportes teóricos y metodológicos posibles de descubrir no solo entre muchas realidades geográficas (como se explican bien muchas de las

3. MAUSS, Marcel. “Essai dur le don“. Presses Universitaires de France, Paris, 1950.

Olimpia Niglio


relaciones presentadas en este congreso) pero también dentro de un mismo país entre contextos sociales y culturales diferentes. El conocimiento de la diversidad es, por lo tanto, el recurso principal y fundamental del respeto y la conservación de sí misma.

Todas estas consideraciones conducen a la importancia del hombre en la determinación del concepto de valor, importancia que encuentra su origen en el pensamiento de la Grecia de Péricles, más precisamente en los diálogos de Protágoras con Sócrates cuando el primero afirmaba que “... el hombre es la medida de todas las cosas...” [4]. Por lo tanto, el conocimiento no es una experiencia absoluta sino que forma parte de cada individuo. Forma parte de la costumbre de los hombres de atribuir valores a las cosas, aunque estos valores no sean universales.

Durante siglos, el pensamiento de Protágoras se ha interpretado de diferentes maneras. Kant [5] reforzó la concepción del concepto de valor confirmándolo como entidad autónoma no condicionada por la esfera de la universalidad. Por otra parte, en el sector de las artes y de la arquitectura, una teoría importante es la elaborada por Alois Riegl (1858 -1905) [6] de la Universidad de Viena, quien también sustenta que no existe un valor absoluto sino diferentes categorías de valores: artístico, antiguo, histórico, intencional (memoria).

Riegl [7] sobre la base de una doctrina que le valió la crítica de Nietzsche y el no absolutismo, introdujo el concepto de instancia sentimental que definió como “... la gran fuerza con que el moderno concepto de monumento lleva antes su solicitud de conservación” [8]. Durante el mismo período, el absolutismo y la inmutabilidad de los valores han sido sustentadas por Heinrich Richert (1863 -1936) [9]. En realidad el filósofo alemán desarrolló una filosofía de los valores que estudiaba la distinción entre las ciencias propias de la naturaleza y las ciencias del alma.

Finalmente, la filosofía del Novecientos interpretó la palabra hombre de Protágoras con el término comunidad o incluso civilización, y la palabra cosas con los valores o los ideales que constituyen su fundamento. Cada colectividad es inducida a juzgar el ambiente que la circunda en relación con la mentalidad cultural de la comunidad a la cual pertenece.

Si se parte de Protágoras para llegar hasta Godbout, se puede apreciar que el concepto de valor ha recorrido un camino arduo y complejo. Parece necesario, en todo caso, profundizar en el análisis del concepto de valor para proveer los presupuestos necesarios para el análisis de las diferentes metodologías de la conservación del patrimonio construido. Sin estas reflexiones, cualquier proceso de conservación que se asuma de manera sectorial y estrecha no encontrará un significado válido, ya sea desde el ámbito de lo teórico, práctico u operativo.

La exigencia de localizar y profundizar sobre estos valores deberán surgir de un análisis que tendrá que tener en cuenta la complejidad que aquí solamente se ha introducido. Por consiguiente, es fundamental tener en cuenta los conflictos reales que han permitido, a cada comunidad, orientar y seleccionar un significado específico a su propia vida.

4. CHIESARA, Maria Lorenza (curadora). “Platone. Protagora“, BUR, Milano, 2010.

5 NIGLIO, Olimpia. “Sul concetto di Valore per il patrimonio culturale“. En; Actas del 2° Coloquio Internacional RIGPAC “Paisaje cultural urbano e identitad territorial”, (Florencia 12-14 de julio de 2012), vol. I, Roma, 2012, p. 23-38.

6. SCARROCCHIA, Sandro. “Alois Riegl: teoria e prassi della conservazione dei monumenti. Antologia di scritti, discorsi, rapporti 1898-1905, con una scelta di saggi critici“. Bolonia, 1995.

7. RIEGL, Alois. “Der moderne Denkmalkltus“.W. Braumüller, Wien, 1903

8.RIEGL, Alois. “La legge sulla tutela del monumenti“. En LA MONICA, Giuseppe, “Alois Riegl sulla tutela e il restauro“. Palermo, 1982, p. 22-53.

9. RICHERT, Heinrich: “Vom Begriff der Philosophie“. Logos I, 1910, vol.1, pp. 10-11; trad. it. “Sul concetto di filosofia“. En Filosofia, valori, teoria della definizione, Lecce, 1987, p. 11-13.

Olimpia NiglioArquitecta. Doctora en Conservación de la Arquitectura Histórica. Profesora Titular de Restauración en la Facultad de Ingenieria, Universidad e Campus, Italia. Profesora invitada en la Universidad de Ibagué (Colombia) y de la Universidad de Kyoto (Japón).E-mail: [email protected]

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Estimular la apreciación artística de los estudiantes mediante el idioma inglés en centros de auto -acceso

Maura Berta Hidalgo RosalesCaridad Cazañas MarisyMaría del Carmen Batista González

IntroducciónLa sociedad cubana exige que los ingenieros y arquitectos posean no

solo una sólida formación en su especialidad sino también una adecuada formación humanística que les permita desarrollar valores estéticos, como expresión de una de las más preciadas cualidades del ser humano. Apreciar e

Resumen: Dada su relevancia en la formación de todo profesional, el desarrollo de la dimensión humanística debe incluirse en los programas de estudio de las Ingenierías y la Arquitectura. Cada vez más, los profesores de lenguas extranjeras diseñan actividades que tributan a la interdisciplinaridad y al desarrollo integral de los estudiantes, lo que implica no solo propiciarles el conocimiento sobre la ciencia que estudian, sino también, el concerniente a la cultura que todo ser humano debe poseer. Apreciar e interpretar el arte contribuye a aumentar el acervo cultural de los estudiantes y a desarrollar en ellos habilidades significativas para su desempeño como futuro profesional. En este trabajo se presenta una experiencia pedagógica llevada a cabo en el Centro de Auto -acceso de Idiomas Extranjeros, que ilustra cómo a través de la enseñanza del idioma inglés se favorece no solo la comunicación oral sino también la apreciación artística de los estudiantes. Palabras clave: formación, centro de auto-acceso, dimensión artística. Encouraging Students’ Artistic Appreciation Through English at Self-Access Centers.

Abstract: Given the significance of humanistic dimension for professionals, it must be included in the curriculum of engineers and architects. Foreign language teachers tend to design activities that contribute to the relationship among different disciplines and the students’ comprehensive development. This implies not only promoting the scientific knowledge related to the science they study but also the knowledge concerning the culture inherent to all individuals. Appreciating and interpreting art increases the students´ cultural background and help them develop the necessary skills for an effective professional performance. This paper describes a pedagogical experience --- carried out at the Self-Access Center with engineering and architecture students--- which shows the way English language teaching favors oral communication and the students´ artistic appreciation.Key words: training, Self-Access Center, artistic appreciation.

Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Académicas/ El inglés en la formación profesional




1.Rivera, José: “La transmisión visual de la información como estímulo cognitivo de los procesos creativos”. Anales de Psicología, 2010, vol. 26, no. 2, p. 226-237.

2.STRUTRIDGE, Gill. Self- Access. Preparation and Training. London: The British Council, 1992, p.45-70.

interpretar el arte favorece el desarrollo de habilidades y procesos mentales, tales como la interpretación del mensaje visual y la abstracción, lo cual es primordial para el buen desempeño de todo profesional.

En el caso de las carreras de Ingeniería, se sitúa como ejemplo al ingeniero informático, descifrar el mensaje que tiene ante sí y alcanzar un alto nivel de abstracción es fundamental en el papel que debe desempeñar como analista y creador de software. Para los arquitectos, por su parte, la interpretación de planos y de diferentes formas constructivas, además de la abstracción propia de la creación de todo artista, les permite edificar obras funcionales, armónicas y bellas. Es por ello que, dichas habilidades y procesos deben propiciarse durante la enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas que conforman estas carreras. Según Rivera [1] la transmisión visual de la información constituye un estímulo cognitivo de los procesos creativos.

En este artículo se presentan actividades comunicativas diseñadas en el contexto de los Centros de Auto-acceso de Idiomas Extranjeros, en los que se lleva a cabo una experiencia pedagógica con estudiantes de Ingeniería y Arquitectura para propiciar la comunicación oral en idioma inglés y, a su vez, desarrollar la interpretación y la abstracción como aspectos esenciales de la apreciación artística mediante la utilización de obras creadas por pintores latinoamericanos.

DesarrolloLa comunicación oral es uno de los objetivos declarados en los programas

de la disciplina Idioma Inglés en las carreras de ciencias técnicas, lo que hace que los profesores constantemente elaboren materiales y medios que ayuden al desarrollo de esta habilidad. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, aún persisten dificultades en este sentido, ya que tanto los estudiantes de pregrado como los de posgrado no logran, en sentido general, comunicarse adecuadamente en idioma inglés. La necesidad de encontrar alternativas didácticas que contribuyan a la solución de estas insuficiencias y al desarrollo de la interpretación y la abstracción en los estudiantes, llevaron a la elaboración de actividades comunicativas utilizadas en un contexto diferente al del aula, para apoyar la enseñanza del Inglés General que se imparte en el primer año de las carreras de Ingeniería y Arquitectura. Estas actividades tuvieron como escenario el Centro de Auto-acceso (CAA) para el aprendizaje de Idiomas Extranjeros.

El aprendizaje de lenguas extranjeras en las últimas décadas en diversos países se relaciona con la creación de Centros de Auto-acceso. El Centro de Auto-acceso es un espacio físico y virtual apropiado para llevar a cabo la autogestión del aprendizaje. Su propósito es proporcionar al estudiante de idiomas todo lo que necesita para estudiar la lengua que desee, a saber, recursos didácticos, tecnologías y asesorías, a través de entornos de aprendizaje altamente efectivos.

Strutridge [2] identifica estos centros como cualquier sistema que pone a disposición de los estudiantes de lenguas extranjeras, materiales y equipos, de manera que elijan cómo y cuándo trabajar, utilizando generalmente, poca ayuda por parte del profesor o incluso sin ella.

Como parte de un proyecto realizado con el Consejo Británico en el año 2003, se creó en el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (ISPJAE) el primer Centro de Auto-acceso del país. Este centro


Académicas/ Estimular la apreciación artística de los estudiantes mediante el idioma inglés en Centros de Auto-acceso

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3. PIAGET, Jean. Psicología de la inteligencia. Buenos Aires. Editorial Psiqué, 1980. p.70-88.

Figura 1: Self- portray with braid. Frida Kahlo, 1941.

Figura 2: The love in brace of the universe. Frida Kahlo, 1949.

toma experiencias de los CAA de universidades mexicanas, pioneras en el continente latinoamericano en la adopción de esta modalidad para aprender una lengua extranjera.

Por todos los beneficios que estos centros brindan a la enseñanza-aprendizaje de idiomas, las actividades comunicativas diseñadas en el Centro del ISPJAE se aplicaron en el de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI).

Estudiar y aprender en los CAA significa para los estudiantes gestionar un aprendizaje independiente que se corresponda con sus intereses, tomando en cuenta además, su ritmo y estilo de aprendizaje. De ahí que, cuando el estudiante manifiesta la necesidad de comunicarse oralmente en idioma inglés puede contar con una serie de materiales y actividades disponibles para ello.

Las actividades comunicativas fueron elaboradas a partir de la utilización de obras creadas por pintores latinoamericanos entre los que se encuentran Wifredo Lam de Cuba, Oswaldo Guayasamín de Ecuador, Frida Kahlo y Diego Rivera de Méjico. El criterio para la selección de algunos de los cuadros estuvo dado por la naturaleza del mensaje implícito en cada uno de ellos, lo cual exige un alto nivel de abstracción para su comprensión e interpretación. En las obras seleccionadas se muestra la esencia del surrealismo, el muralismo monumental, así como temáticas de tipo humanista. El proceso de decodificación del texto gráfico se considera una habilidad de interpretación del mensaje artístico, pues al comprender e interpretar dicho mensaje, el estudiante le da sentido al texto gráfico y al hacerlo, conjuga su capacidad de abstracción con los saberes propios de cada individuo.

La abstracción se define como un proceso que implica reducir los componentes fundamentales de información de un fenómeno para conservar sus rasgos relevantes, con el objetivo de formar categorías o conceptos. A través de la abstracción es posible aislar un elemento de su contexto o del resto de los elementos que lo acompañan para delimitar sus características esenciales y eliminar las no esenciales dentro de un objeto. De acuerdo con Piaget [3] la abstracción se clasifica en abstracción simple y abstracción reflexiva.

En las diferentes actividades comunicativas que se proponen, el estudiante lleva a cabo un proceso de abstracción para descifrar los elementos esenciales que son los portadores del mensaje. A partir de la comprensión del lenguaje gráfico, el cual atribuye un significado, el estudiante realiza la interpretación para llegar a la esencia, en la que se revela la fuerza del mensaje que emite el autor de la obra. Por último, el estudiante transmite oralmente sus ideas.

A continuación se ilustra una de las actividades comunicativas diseñadas: Task 1

Look at these pictures carefully in order to: a) Select from the list, the author of the pictures. Diego Rivera, Víctor Manuel, Frida Kahlo, Mariano Rodríguez,

Leonardo Da Vinci(Picture 1) (Picture 2) (Picture 3) b) Select the elements that relate the author´s life with his/her artistic

creation. c) Identify the remarkable colours in each picture.d) State the similarities or connection of the author with other painters.e) Express the message provided by the painter.



4 . U R I B E, M au r i c io . “La f o r ma c ió n humanística en la Educación Superior”. www.usegioarboreda.edu.com Revista electrónica de difusión científica. Universidad Sergio Arboleda, 2000, no.6, p. 1-19

Descripción de diferentes actividades:• Se muestran cuadros representativos de la obra de diferentes pintores

sin previa identificación de las mismas.• Se pide a los estudiantes que observen la muestra completa y traten de

identificar su autor. Si no pudieran hacerlo, se les brinda ayuda a través de preguntas que les permitan inferir la información que se les pide.

• Se les pregunta cuál o cuáles les gustan más y por qué. • Se les orienta que busquen información sobre el pintor y que se

preparen para presentarla oralmente.• Se les pregunta si encuentran alguna conexión entre la vida del autor

y las obras observadas. Los estudiantes deben argumentar utilizando, al menos, dos ejemplos.

Para realizar este tipo de actividad los estudiantes deben leer, investigar, hacer búsqueda en la galería del Centro de Auto-acceso, en la biblioteca virtual o en las páginas de Internet orientadas. Esto hará que utilicen y fijen las estructuras-léxico gramaticales y los actos de habla que requieren para desarrollar su discurso y por ende su competencia comunicativa. Según Uribe [4] conocer es un elemento de satisfacción personal, al igual que la actividad desplegada para adquirir el conocimiento.

Desarrollo de la actividadUna vez que los estudiantes se hayan preparado, participarán en una

simulación de subasta de pinturas, donde se expondrán obras de los autores estudiados. El papel que cada estudiante asumirá en esta simulación estará en correspondencia con su estilo de aprendizaje (auditivo, visual o cenestésico).

Por ejemplo, los estudiantes cenestésicos serán los vendedores, los visuales jugarán el rol de críticos, mientras que los auditivos fungirán como compradores.

Durante la subasta los estudiantes realizarán las siguientes tareas: • El vendedor (cenestésico): Brindará información sobre la identidad

personal del autor, describirá su obra en general, hablará sobre sus pinturas más importantes y sobre su temática favorita.

• El crítico (visual): Destacará los aspectos sobresalientes del cuadro en cuestión, hablará sobre las formas y contornos utilizados por el pintor en sus obras, sobre sus colores favoritos y explicará cómo esto se revela en el cuadro que se subasta.

• El comprador (auditivo): Dará su opinión acerca del cuadro que se subasta, expresará las similitudes y diferencias de esta obra con la de otros pintores latinoamericanos.

La distribución de diferentes roles según los estilos de aprendizaje hace que el estudiante realmente sienta el papel que va a interpretar, y que se reconozca como el máximo responsable de su aprendizaje, a la vez que se motiva para realizar la actividad, a la que puede incorporar los elementos creativos que desee de acuerdo con su imaginación. Cada cuadro tendrá su precio, quién ofrezca más información acerca del autor y su obra, será quien se quede con el cuadro.

Al final de la actividad, los estudiantes dan criterios y opiniones sobre la misma, se realiza la retroalimentación y se valora la participación de cada uno de ellos. Esto se hará a través de la autoevaluación y la co -evaluación. El asesor evaluará también el desempeño de los estudiantes y hará énfasis en los aspectos que deben ser atendidos.

Este tipo de actividades participativas deben realizarse a partir de una

Figura 3: Me and my dull. Frida kahlo,1937.


Académicas/ Estimular la apreciación artística de los estudiantes mediante el idioma inglés en Centros de Auto-acceso

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preparación individual previa y basarse en una relación afectiva entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante. Esto hará que los alumnos ganen confianza, se desenvuelvan en un ambiente que no ofrezca barreras psicológicas al aprendizaje, y que satisfagan sus necesidades comunicativas a su ritmo y de acuerdo con su estilo de aprendizaje.

Otro aspecto a tener en cuenta al diseñar este tipo de simulación es la organización y planificación de las actividades, de manera que se logre el cumplimiento de los objetivos trazados, el desarrollo de habilidades comunicativas y se contribuya además a ampliar el horizonte cultural de los estudiantes.

ConclusionesApreciar e interpretar el arte es un saber que va más allá de la necesidad

cotidiana del hombre y que tributa a la formación de un profesional que se reconozca, a su vez, como un ser social culto. La inserción de las actividades comunicativas en el Centro de Auto-acceso del ISPJAE y en el de la Universidad de las Ciencias Informáticas permitió:

• Motivar a los estudiantes en cuanto al estudio de la obra de diferentes pintores latinoamericanos.

• Fomentar el desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (análisis- síntesis, inducción-deducción, entre otros).

• Tributar a la utilización de actos de habla propios del inglés general, tales como: descripción, comparación, explicación.

• Desarrollar la comunicación oral en idioma inglés, a partir de temáticas que contribuyen a enriquecer el acervo cultural de los estudiantes.

• Favorecer la interpretación y la abstracción, así como la creatividad e imaginación de los estudiantes.

La experiencia llevada a cabo con estudiantes de Ingeniería y Arquitectura demostró que los Centros de Auto-acceso son un contexto propicio para la auto gestión del aprendizaje de lenguas extranjeras y que el arte, y sus diferentes manifestaciones constituyen una vía eficaz para propiciar la abstracción, la interpretación y la comunicación oral en idioma inglés.

Maura Berta Hidalgo RosalesMáster en Ciencias. Profesora Auxiliar de la Facultad 2. Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI). E-mail: [email protected]

Caridad Cazañas MarisyProfesora Auxiliar del Departamento de Idiomas. Facultad de Arquitectura, Cujae. E-mail: [email protected]

María del Carmen Batista GonzálezDoctora en Ciencia. Profesora Titular del Departamento de Idiomas, Facultad de Arquitectura, Cujae. E-mail:[email protected]

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Matemática para arquitectos: convergencias conceptuales y experiencias pedagógicas integradas con expresión gráfica

Miriam Caridad Crespo EstradaKaren Sanabria OrtegaCarlos Guerra Astorga

IntroducciónLa política educacional de Cuba está dirigida a la formación de

profesionales como personalidades integralmente desarrolladas, que piensen y actúen creadoramente, capaces de resolver la diversidad de tareas técnicas y científicas que le imponga su actividad profesional, con un enfoque que tome en consideración el entorno económico, sociopolítico e ideológico, cultural y ambiental, con un alto sentido de calidad, responsabilidad y estética, que les posibilite alcanzar un mayor protagonismo social.

Para cumplir estos encargos, en la Enseñanza Superior tienen lugar procesos de perfeccionamiento sistemáticos y continuos de los planes de estudios de cada una de sus carreras, los cuales responden a tendencias actuales del ámbito internacional, dirigidos a la esencialidad de contenidos, al aprendizaje desarrollador basado en problemas y en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entre otros aspectos.

Resumen: Desde la década de los 90 del siglo pasado, los sucesivos intentos de integración entre diferentes disciplinas, han devenido en factores de éxito en la enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismo en Cuba. La necesidad de que esta práctica abarque también disciplinas básicas, no propias de la especialidad, se refleja cada vez más en el diseño curricular. El trabajo que se presenta muestra la evolución de la enseñanza de la Matemática en la formación de arquitectos, así como experiencias pedagógicas de integración específicas con la disciplina Expresión Gráfica. Se reconocen diferentes niveles de integración y se identifican como aspectos esenciales a tener en cuenta para el diseño de una estrategia a seguir para el logro de resultados superiores: la capacitación de los docentes, el trabajo metodológico conjunto, el aprendizaje basado en problemas y el vínculo investigación-docencia. Palabras Clave: Diseño curricular, estrategias de integración, experiencias pedagógicas.

Mathematics for Architects: Conceptual Convergences and Pedagogic Integrated Experiences with Graphic Expression.

Abstract: Since 1990, the continue iterations of integration between different knowledge areas has been successful factors in Architecture and Urbanism teaching in Cuba. The need for that integration regarding the basic disciplines is constantly revealed in the curriculum design. This paper shows the evolution of Mathematics teaching in the architects training, as well as some pedagogical experiences about the integration of Mathematics and Graphical Expression subjects. Different integration levels are recognized in this work. On the other hand, some fundamental aspects to take into consideration for the design of a strategy to obtain better results are identified: teachers’ training, methodological work, problem-solving learning, and the teaching-research relationship among them.Key words: curriculum design, pedagogical experiences, integration strategies.

Arquitectura y Urbanismo vol. XXXIII, no 3, 2012, ISSN 1815-5898Académicas/ Matemática y la arquitectura


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La carrera de Arquitectura tiene requisitos específicos para garantizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. La esencialidad de los contenidos se puede lograr sin mayores dificultades, sin embargo, la adquisición de habilidades precisa de un mayor tiempo que en otras carreras de ciencias técnicas. No resultan suficientes las aptitudes de los estudiantes.

Una de las vías para alcanzar una mayor eficiencia ha sido la integración interdisciplinar, identificada desde inicios de la década de los 90 e instrumentada a través de estrategias diversas de formación. Los resultados no han cubierto las expectativas del claustro y los planteos conceptuales más recientes para la revisión y el rediseño de los planes de estudios, inducen a ensayar nuevas vías de integración, no solo entre disciplinas de la especialidad, sino también entre estas y las ciencias básicas.

La disciplina Matemática ha trabajado en dos sentidos. De una parte, en el diseño de su programa en los distintos planes de estudios y, de otra, en la proyección y ejecución de experiencias pedagógicas integradoras con otras disciplinas de la carrera, lo que sin dudas ha contribuido notablemente a la elevación de la motivación de los estudiantes por la Matemática. Las acciones realizadas en la Facultad de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (ISPJAE), han estado vinculadas fundamentalmente con la disciplina Comunicación, hoy Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo (EGAU). La percepción general que tienen los profesores de ambas disciplinas de las acciones realizadas, induce a pensar que han sido experiencias aisladas, unilaterales en su mayoría y no como parte de un sistema planificado, ni consensuado a nivel de los años implicados. Esta problemática ha sido tratada de alguna manera en los colectivos de las disciplinas Matemática, EGAU y de la carrera.

La concepción de la integración a la que aspira, requeriría tanto, por parte de la dirección de ambas disciplinas, como de la carrera en nuestro Centro, de una valoración más detallada acerca de la calidad y el alcance de la que ha tenido lugar hasta la actualidad y proyectar el trabajo conjunto a realizar por ambas disciplinas para lograr la verdadera integración.

En ese sentido, el trabajo pretende mostrar los resultados alcanzados en la integración entre las disciplinas Matemática y EGAU, así como proponer pautas conceptuales generales, hacia las cuales dirigir el trabajo para lograr niveles superiores de integración.

Materiales y MétodosLa investigación se basó fundamentalmente en la revisión y síntesis

bibliográfica de los Planes de estudio de la carrera de arquitectura, planes temáticos de ambas disciplinas y resultados de ejercicios integradores realizados por diversos profesores, en diferentes cursos.

El estudio comprendió el análisis de tres aspectos: 1. La evolución de la enseñanza de la Matemática en la formación de

arquitectos en Cuba. 2. La caracterización de la integración entre Matemática y EGAU en el

ISPJAE.3. La valoración de los resultados alcanzados.El primero de ellos permitiría conocer y analizar en qué medida se han

transformado y adecuado los programas de Matemática, específicamente para esta carrera, a diferencia de lo que ha sucedido con la Matemática General que se imparte para las ingenierías.


Académicas/ Matemática para arquitectos: convergencias conceptuales y experiencias pedagógicas integradas con expresión gráfica

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El segundo de ellos, permitiría identificar las acciones de integración que han sido desarrolladas aislada o sistemáticamente, los períodos específicos en los que han tenido lugar las mismas y en cada caso, los aspectos positivos y negativos.

Finalmente, un análisis comparativo de los resultados anteriores, permitiría caracterizar y valorar la integración lograda en los diferentes períodos, y esbozar pautas conceptuales generales para lograr niveles superiores de integración.

Resultados y DiscusiónLa formación de arquitectos en Cuba se inicia a principios del siglo

pasado, y en todos sus planes de estudios ha estado presente en mayor o menor medida la Matemática.

En lo que respecta a la evolución de la enseñanza de la Matemática en la formación de arquitectos, en el Plan de Estudios A (iniciado en 1976) se incorporó tal cual como fue diseñada para primer año de Ingeniería. Los programas se caracterizaron por ser un agregado de asuntos que seguían fundamentalmente la lógica de la ciencia. En 1981 (Plan B), el de Matemática no sufrió cambios sustanciales con respecto al anterior. Ambos estuvieron estructurados en asignaturas que centraban su atención en el ordenamiento de contenidos, algunos no necesarios ni de interés para los estudiantes. En las clases, se enfatizó fundamentalmente en los métodos de cálculo y resolución de ejercicios, en detrimento de la aplicación y vinculación de los contenidos con las asignaturas de la especialidad. La organización de los mismos se caracterizó por la fragmentación y el alejamiento entre diferentes temas, percibidos de manera independiente unos de otros, frenando la generalización de conceptos, tan frecuente en Matemática y limitando las posibilidades de ejercitar operaciones del pensamiento.

Desde 1990 hasta 1998 estuvo vigente el Plan de Estudios C, renovador de las concepciones en materia de diseño curricular, en tanto rompió con la idea de un Ciclo Básico cerrado y reflejó la necesidad de relación entre las diferentes asignaturas del año y de la interdisciplinariedad en general. Comenzó una etapa de acercamiento a la Matemática necesaria para la formación del futuro arquitecto. En esa etapa, una de las experiencias pedagógicas más significativas, dirigida por el profesor doctor G. Pérez Pantaleón* , consistió en la implementación de un sistema didáctico que resultó del análisis y reestructuración de contenidos y, a partir de estos, de los diferentes componentes del proceso de Enseñanza-Aprendizaje [1]. El impacto de la vinculación de la Matemática con la especialidad constituyó un punto de partida importante para el posterior perfeccionamiento que involucraría al resto de las asignaturas de la Disciplina.

En el perfeccionamiento del plan C, que tuvo lugar en 1998, se tomaron en cuenta los contenidos que fueron seleccionados en el plan anterior, a partir del establecimiento de los nodos de articulación entre los temas de

1.PÉREZ PANTALEÓN, Guillermo: “Un Sistema didáctico para la enseñanza de la Matemática I de Arquitectura basado en el Enfoque Histórico-Cultural, la Teoría de la Actividad y la Psicología Cognitiva”, Tesis de Maestría, La Habana, CEPES, 1997.

*Dr Guillermo Pérez Pantaleón, iniciador de las experiencias de integración entre Matemática y Comunicación de la carrera de Arquitectura en la Cujae.


Académicas/ Matemática para arquitectos: convergencias conceptuales y experiencias pedagógicas integradas con Expresión Gráfica

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matemática y los de las demás disciplinas de la especialidad, se hicieron algunos ajustes en cuanto a la profundización en su tratamiento y se introdujeron otros, también importantes para los estudiantes de esta carrera. La selección respondió a tres principios fundamentales, que expresarían la correspondencia entre contenidos y objetivos:

• Los contenidos seleccionados por la lógica de la profesión.• Los contenidos seleccionados por la lógica de la ciencia históricamente

constituida y tradicionalmente sistematizada como asignatura o disciplina científica en la práctica pedagógica.

• Los contenidos seleccionados por la lógica del instrumento o la etapa de realización de una tarea profesional. [2]

En el curso 2007-2008 comienza la implementación del Plan de Estudios D. Para su concepción se creó la Comisión Nacional de Matemática para las carreras de Ciencias Técnicas y Arquitectura, quien trazó las pautas a seguir en el diseño del programa de esa disciplina en cada carrera, partiendo entre otras cosas, del análisis de los problemas fundamentales identificados en planes precedentes, algunos de ellos comunes en los de las ingenierías y Arquitectura.

Como resultado de este análisis, y teniendo en cuenta además los documentos rectores tales como Perfil Profesional, Plan de Estudios, Programa de la Disciplina y planes de clases, así como la experiencia en la impartición de la mismas y las opiniones de estudiantes, profesores y expertos de la profesión, se concluyó que aún existía una brecha entre las habilidades matemáticas que requiere el arquitecto, vinculadas fundamentalmente a las actividades de modelar, interpretar, comunicarse en un lenguaje preciso, entre otras, y las que se forman en los cursos de Matemática con mayor énfasis en la actividad de resolver ejercicios de cálculo.

A partir de las deficiencias detectadas, y tratando de aplicar consecuentemente los principios de selección de los contenidos, se definió, en el plano del proyecto curricular, el sistema de conocimientos y habilidades de una nueva disciplina: “Matemática para Arquitectos”. Para ello fue necesario determinar con profundidad el verdadero papel que debe jugar la Matemática en la formación de arquitectos: utilitario y formativo. Utilitario, porque aporta al estudiante los conocimientos necesarios para su formación académica y las herramientas de trabajo que le permitan identificar, interpretar y analizar modelos matemáticos en procesos técnicos, económicos, productivos y científicos vinculados a tareas profesionales de la carrera, así como resolver los problemas que estos conducen. Formativo, porque además le desarrolla el pensamiento lógico, promueve la búsqueda de soluciones adecuadas y óptimas, posibilitándole comprobar y realizar la evaluación crítica de sus resultados, estimulando el control y el autocontrol, lo que lo adiestra para alcanzar la independencia en las acciones que ejecuta.

Desde el punto de vista metodológico, la Matemática también le aporta al estudiante métodos de trabajo organizado al estimular el pensamiento algorítmico, la capacidad de comunicarse de forma oral, escrita y gráfica, lo que posibilita la defensa de sus criterios en el proceso de solución de un problema, el análisis geométrico en general y de los objetos urbano-arquitectónicos, ayudándole a organizar las ideas y contribuyendo a la toma de decisiones sobre la forma de organizar el espacio.

3. CRESPO ESTRADA, Miriam: “Programa de la Disciplina Matemática para Arquitectos (Plan D)”, La Habana, Facultad de Arquitectura del ISPJAE, 2007.

2. CORRAL, R. y NÚÑEZ, M: “Aplicación de un método teórico a la elaboración del perfil profesional en la Educación Superior”. Revista Cubana Educación Superior. La Habana, 1990, Vol. X (2).



La implementación del programa de la disciplina, diseñado para esta carrera, está sujeta a determinadas exigencias que están declaradas como “Indicaciones metodológicas y de organización para la implementación del programa de la disciplina Matemática para Arquitectos del Plan de Estudios D” [ 3]:

1. Considerar en la disciplina como líneas directrices: la Geometría, la resolución de problemas de la especialidad y la integración de contenidos, tanto dentro de la propia Matemática como con las restantes asignaturas del Plan de Estudios donde esto sea posible.

2. Concebir la tarea docente como la unidad o célula donde se concretan los objetivos, el contenido y las exigencias del proceso de asimilación, a través de la cual el profesor tiene las mayores posibilidades de desarrollar la independencia, el nivel reflexivo, creativo y consciente. Los contenidos se desarrollarán de acuerdo con las necesidades reales del arquitecto y de la lógica de la Matemática, sin profundizaciones innecesarias.

3. Lograr la articulación intra e interdisciplinaria de los contenidos, lo que permitirá: Valorar la correcta ubicación de la asignatura en el plan, enriquecer las clases con ejercicios y problemas de aplicación dentro de la propia Matemática y en temas de la especialidad y fomentar el interés de los estudiantes por la Matemática.

4. Dirigir el enfoque metodológico, de la disciplina y sus asignaturas, en aras de desarrollar el pensamiento lógico y creador, sobre la base de la resolución de sistemas de ejercicios y problemas que estimulen el trabajo independiente de los estudiantes y posibiliten el desarrollo de habilidades, hábitos y capacidades para aplicar los conocimientos e incentivarlos a investigar, aportándoles herramientas para el logro de los modos de actuación del futuro arquitecto, en especial proyectar.

5. Desarrollar habilidades para la comunicación y comprensión de propiedades y características matemáticas de magnitudes y formas en las variantes formal, gráfica, numérica y verbal.

6. Resolver problemas, haciendo un uso eficiente de las técnicas modernas de cómputo y de los Asistentes Matemáticos, cuando sea necesario.

En lo que respecta a la Integración entre Matemática y EGAU en el ISPJAE, se considera que algunas experiencias docentes fueron logradas de forma natural, en lo cotidiano de la clase, mientras que otras fueron proyectadas y ejecutadas con clara conciencia del objetivo que perseguían, declaradas como estrategias pedagógicas integradoras entre ambas disciplinas.

La integración comenzó a gestarse en el Plan C, con la inclusión del tema Geometría Descriptiva al programa de la asignatura Matemática I y con el uso de la misma terminología de Comunicación en su implementación.

Resultó significativo y renovador al final de esta etapa, la ejecución de ejercicios integradores, dirigidos por las asignaturas de Comunicación y Matemática, por la arquitecta Isabel Fernández y el doctor. Guillermo Pérez Pantaleón, donde los estudiantes aplicaron los conocimientos matemáticos adquiridos en la Geometría Analítica, a la descomposición de obras arquitectónicas: gráfica y analíticamente.



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Se requirió de una mayor preparación de los profesores de Matemática en temas de Geometría Descriptiva, así como de los de Comunicación en temas de Geometría Analítica. Sin embargo, la resolución de ejercicios similares en ambas asignaturas, conllevó a la duplicidad de sistemas de conocimientos y habilidades en las mismas, una de las razones por la cual fue necesario ajustar el programa de Matemática del plan C.

En el perfeccionamiento realizado en la enseñanza superior, que conllevó al diseño del plan de estudios C perfeccionado, conocido como C’, los cambios más significativos relativos al diseño del programa de Matemática y su vínculo con Comunicación estuvieron asociados a:

• La eliminación del programa de Matemática de los contenidos y habilidades de la Geometría Descriptiva, que eran comunes a la disciplina Comunicación, obteniéndose así una ganancia de horas para incluir otros temas. De la Geometría Descriptiva, se dejó solo lo relativo a la definición y generación de superficies planas y curvas, y cuerpos limitados por ellas, con el fin de vincularlo al tema de Geometría Analítica del Espacio que estudia los planos, las superficies cuádricas y los sólidos con sus proyecciones.

• La inclusión, de los temas Proporciones y Teoría de Grafos o Redes, por su importancia en la carrera.

Algunos ejemplos relativos a experiencias pedagógicas integradoras, dirigidos y aplicados en su mayoría por la asignatura Matemática I correspondieron a:

• Uso consecuente, de conceptos y terminologías de la Geometría Descriptiva, en el tratamiento de la Geometría Analítica del Espacio.

• Conferencia orientadora de Matemática sobre el tema Proporciones, en la cual se abordaron los conceptos matemáticos que sustentan el mismo y sus vínculos con la práctica arquitectónica en la producción de objetos urbano-arquitectónicos

• Seminarios Evaluativos de Matemática: “A partir de las maquetas de poliedros simples y regulares construidas por los estudiantes, se orientó realizar el análisis de sus propiedades y citar aplicaciones en obras arquitectónicas”. Estas maquetas posteriormente se utilizaron como medios de enseñanza en escuelas primarias y círculos infantiles.

• Trabajo investigativo de Matemática sobre el tema Proporciones y su aplicación en la producción de objetos urbano-arquitectónicos. [4]

• Trabajos de cursos y exámenes de premio de Matemática, para los alumnos de altos rendimientos, que vinculan contenidos de ambas disciplinas.

• Reedición de ejercicios integradores, dirigidos por la asignatura de Comunicación, donde los estudiantes aplicaron en su solución, los conocimientos matemáticos adquiridos en la Geometría Analítica.

• Trabajos extracurriculares de matemática sobre temas que vinculan a las dos disciplinas, presentados en Jornadas Científicas Estudiantiles.

Durante la implementación del plan C´, el aumento considerable de las matrículas y la inestabilidad e inexperiencia en matemática del claustro de Comunicación, hizo que en ocasiones se retrocediera ligeramente en la implementación de acciones conjuntas.Con la aplicación del Plan de Estudios de la carrera de Arquitectura (Plan D) [5], se pone en práctica la disciplina Matemática para Arquitectos, que tiene identidad propia y es el resultado de experiencias acumuladas por años en la integración entre la matemática y las disciplinas de la carrera, que ha tenido una evolución en correspondencia con la paulatina toma de

4. CRESPO ESTRADA, Mir iam: “La Matemática en la carrera de Arquitectura”, Revista Arquitectura y Urbanismo, La Habana, vol. XXI Nº 4. 2000.

5. ORTEGA, Lourdes, MONTEAGUDO, Idalmis, SANABRIA, Karen, CRESPO, Miriam y otros: “Propuesta de Plan de Estudios de la carrera de Arquitectura (Plan D)”. La Habana. Facultad de Arquitectura del ISPJAE, 2007.



6. SANABRIA, Karen: “Programa de la Disciplina Expresión Gráfica de la Arquitectura y el Urbanismo (Plan D)”, La Habana, Facultad de Arquitectura del ISPJAE, 2007.

conciencia del problema, tanto de los profesores de Matemática, como los de la especialidad.

La actual disciplina, elimina totalmente la duplicidad de sistemas de conocimientos en las asignaturas de Matemática y las de la disciplina Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo (EGAU) [6], sin que esto implique la pérdida de la integración lograda entre los temas de Geometría Analítica y Geometría Descriptiva. Con la implementación de los nuevos programas de ambas disciplinas, se emprende un proceso de consolidación de la integración planeada, a través de la ejecución de experiencias pedagógicas integradoras, algunas ya probadas y otras nuevas, que apuntan al comienzo de una etapa superior en la interdisciplinariedad (figura 1).

En las nuevas experiencias integradoras se incorpora en el tema de Álgebra Lineal, una actividad donde se trata la rotación y la reflexión, transformaciones en el plano estudiadas en EGAU, como ejemplos de aplicaciones lineales y sobre la base de la teoría matemática que sustenta las mismas, se muestra la forma de obtener configuraciones a partir de un módulo (figura 2).

Las experiencias previas sobre el uso de las Proporciones contribuyeron al aumento de los materiales bibliográficos específicos que abordan, tanto los conceptos matemáticos, como ejemplos reales del patrimonio edificado, a través de la aplicación del análisis de la forma a objetos urbano-arquitectónicos (figura 3).

Por primera vez se aplica el tema al análisis de fachadas como ejercicio de EGAU, en edificaciones que conforman plazas. En lo que respecta a Geometría Analítica, se profundiza en el uso consecuente de conceptos y terminologías, propios de la Geometría Descriptiva utilizados en EGAU, así como en la adquisición de habilidades en el dibujo a mano libre y (o) con instrumentos de curvas, sólidos y sus proyecciones. En ambos casos, tanto en los procedimientos, como en la presentación de los resultados, se combinaron técnicas de representación manuales y digitales y se profundizó en el diseño gráfico plano, así como en la elaboración de portales webs y productos multimediáticos (figura 4).

En la actualidad, todos estos esfuerzos aislados o ligeramente sistematizados son pensados en sistema, y han conducido a la formulación del primer proyecto de la línea de investigación también denominada Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo, que será presentado próximamente para su aprobación, en el que participarán estudiantes y profesores de ambas disciplinas. El proyecto denominado “La métrica en la arquitectura cubana”, combinaría la geometría descriptiva y la analítica, las proporciones y la métrica de formas urbanas y arquitectónicas, como se ha hecho en ejercicios curriculares en la asignatura EGAU VIII [7] (figura 5).

Valoración de los resultados alcanzados en la integración entre Matemática y EGAU en el ISPJAE

Como resultados del análisis de las experiencias pedagógicas integradoras, aplicadas en las disciplinas Matemática y EGAU en la carrera de Arquitectura del ISPJAE, en los diferentes planes de Estudios, se reconoce la existencia de diferentes niveles de integración. Un primer nivel denominado, bajo o

Figura 1: Aplicación a un ejercicio de Matemática de los conceptos y términos propios de la Geometría Descriptiva de la manera en que son abordados en EGAU.

Figura 2: Descomposición gráfica y analítica en Matemática, de figuras planas propuestas por estudiantes en asignaturas de Diseño Básico.

Figura 3: Muestra de algunos de los análisis y la portada de uno de los trabajos sobre Proporciones, presentados por estudiantes de 1er año en Matemática.



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primario, que consiste en la integración sobre la base del uso en Matemática para el tratamiento de la Geometría Analítica, de conceptos y terminologías de la Geometría Descriptiva que se estudian en la disciplina EGAU (antes Comunicación). Un segundo nivel, Medio, dirigido al diseño y aplicación de experiencias pedagógicas integradoras unilaterales. Y un tercer nivel, Superior, centrado en el diseño de experiencias pedagógicas integradoras bilaterales o diseñadas y ejecutadas de manera conjunta.

Entre los aspectos positivos identificados se pueden mencionar, la toma de conciencia acerca de la necesidad de integración en general y entre ambas disciplinas en particular; la superación del personal docente en las materias involucradas y la realización de trabajo metodológico intra e interdisciplinar.

Figura 4: Algunos de los ejemplos que fueron analizados por los estudiantes para mostrar la utilización del Rectángulo Áureo.

Figura 5: Resultado parcial de un ejercicio de la asignatura EGAU VIII, realizado por las estudiantes de 4to año: Natalí Collado y María del Carmen González, bajo la tutoría de K. Sanabria y C. Guerra, en curso 10-11, que concluyó con el análisis métrico de algunos de los elementos de la Iglesia del Santo Ángel, en el Centro Histórico de La Habana, a partir de las ortofotos obtenidas.

7. SANABRIA ORTEGA, Karen. y otros: “La métrica en la arquitectura cubana.”, Ejercicio curricular de la asignatura EGAU VIII, diseñado y realizado como parte de una investigación preliminar para la formulación de un Proyecto de Investigación homónimo, Facultad de Arquitectura del ISPJAE, 2010.



Entre las principales limitaciones, para mantener los niveles superiores alcanzados y continuar perfeccionando la estrategia de integración, se consideran la implementación de experiencias unilaterales, esencialmente docentes, sin suficientes exigencias en materia de metodología de la investigación científica, falta de preparación del personal docente, sobre todo teniendo en cuenta la inestabilidad del claustro de la disciplina EGAU, falta de disposición o de ocupación de los directivos de la carrera para apoyar y priorizar al mismo nivel, la ejecución de acciones integracionistas entre las disciplinas básicas y las de la especialidad.

Para lograr la verdadera integración entre las disciplinas Matemática y EGAU, se requiere de un mayor compromiso en el enfoque integracionista de la formación y de la capacitación de los docentes en la especialización para Arquitectura en general y para Matemática en particular. De igual manera, de la realización de un trabajo metodológico conjunto en cuanto al uso de la terminología, orden y tratamiento de los contenidos, determinación de los nodos de articulación, definición de conocimientos y habilidades, aplicación de un sistema de evaluación coherente, análisis de la posición relativa de materias según intereses de otras disciplinas de la especialidad en las secuencias de actividades docentes y en la planificación de las mismas, así como del diseño de actividades docentes y científicas conjuntas, que sean el resultado de Proyectos de investigación y extensión, como soporte natural de la integración interdisciplinar.

ConclusionesEl análisis de la evolución de la enseñanza de la Matemática y de las

diferentes acciones realizadas, vinculadas con materias de EGAU, hicieron posible la identificación de tres etapas o períodos, con características y resultados diferentes en lo que respecta a niveles de integración.

A pesar de los logros alcanzados, como consecuencia de la toma de conciencia de los docentes de ambas disciplinas sobre la necesidad de trabajo conjunto, la superación del personal docente en las materias involucradas y la realización de trabajo metodológico intra e interdisciplinar, persisten dificultades para alcanzar niveles superiores de integración. Se reconocen como principales limitaciones en ese sentido: experiencias unilaterales y no consensuadas, falta de preparación suficiente de los docentes de ambas disciplinas en temas de la complementaria e insuficiente voluntad de los directivos para apoyar y priorizar la integración entre asignaturas de las disciplinas básicas con las de la especialidad.

En términos conceptuales, para la definición de una estrategia que revierta esta situación, los esfuerzos deberán estar dirigidos, tanto a la capacitación de los docentes, como a la profundización en el trabajo metodológico conjunto, de manera que el diseño y la realización de actividades tenga mayor énfasis en el aprendizaje basado en problemas y contribuyan al desarrollo científico-metodológico de ambas disciplinas, así como a una mayor motivación y preparación de los estudiantes.

Miriam C. Crespo EstradaMáster en Ciencias. Profesora Asistente, Jefa de la disciplina Matemática de la Facultad de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. La Habana, Cuba. Email: [email protected]

Karen Sanabria OrtegaArquitecta, Profesora Auxiliar. Jefa de la disciplina Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo, del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. La Habana, Cuba.Email:[email protected]

Carlos Guerra AstorgaArquitecto, Profesor Asistente de la disciplina Expresión Gráfica para la Arquitectura y el Urbanismo, del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, La Habana, Cuba.Email:[email protected]


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Centro Alternativo Comunitario para el Cerro

Diplomante: Roberto Adán Bell SellénTutores: Dra.Arq. Ada Esther Portero Ricol, MSc.Arq. Ricardo Machado Jardo

Requerimientos generales para el museo de arte contemporáneo de La Habana

Diplomante: Natalí Collado BaldoquínTutores: Dra. Arq. Mabel Matamoros Tuma y Arq. René Gutiérrez MaidataAsesores: Dr. Arq. José Linares Ferrera y Arq. Nury Bacallao Azcue

El presente trabajo de diploma constituye una respuesta a la necesidad planteada por el Gobierno del Municipio Cerro, la Dirección Municipal de Cultura y la Filial Universitaria Cerro Plaza, que se incluye en el proyecto de investigación sobre el banco de problemas del municipio. Tiene como objetivo realizar la propuesta de Reúso Adaptativo del inmueble existente en la Calzada del Cerro No. 1568 y convertirlo en el nuevo Centro Alternativo del Municipio y cede de la Filial Universitaria Cerro Plaza. Como resultado fundamental del trabajo, teniendo en cuenta los aspectos y requerimientos específicos para este tipo de actuación, se concibe una propuesta de intervención acorde con la nueva función del edificio y su contexto inmediato, así como se realizan estudios económicos sencillos para brindar una idea de lo que implica la realización de cada una de las alternativas de soluciones que se dan sobre la base de la comparación de las mismas.

La necesidad del hombre de adoptar estilos de vida saludables y la mayor disponibilidad de “tiempo libre” en las sociedades modernas, ha permitido el auge de los centros de salud y bienestar a los que acuden los individuos en busca de satisfacción física y mental, prevenir enfermedades, estar en buen estado físico y experimentar emociones elevadas. El ritmo acelerado de la vida contemporánea provoca una desestabilización emocional en las personas que deriva frecuentemente en trastornos como el estrés, la ansiedad, el agotamiento mental y la depresión. Cuba, a pesar de contar con un desarrollado sistema de salud gratuito y universal, no está al margen de estos problemas. En el presente trabajo se exponen una serie de ideas conceptuales para el diseño arquitectónico de este tipo de instituciones y se propone un Programa Funciona Arquitectónico adaptado a las condiciones del país, el cual es validado con el diseño de un Centro de este tipo en áreas del bosque Metropolitano de La Habana.

La calidad y variedad artística cubana, así como el reconocimiento internacional de la misma, ha llamado nuevamente la atención de nuestro país por la insuficiencia de espacios dedicados a preservar y difundir el patrimonio artístico contemporáneo. Actualmente es una necesidad crear un museo de arte contemporáneo que conserve, estudie y proteja los fondos que han ido adquiriendo paulatinamente las diferentes instituciones estatales. El presente Trabajo de Diploma plantea un primer acercamiento al programa arquitectónico de un museo de arte contemporáneo, así como un análisis de posibles sitios en la ciudad de La Habana con potencialidades para la inserción de dicha institución. Las propuestas anteriores se ilustran a partir de un esquema general de diseño de un edificio de nueva planta que satisface las necesidades de la institución que acoge, así como, que permite revalorizar el área urbana donde se inserta.

Propuesta para Centros de Salud y Bienestar de nuevo tipo

Diplomantes: Erlinda Castro Suárez y Marlys Pérez LinaresTutor: Arq. Universo F. García Lorenzo

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Análisis de los beneficios económicos al aplicar criterios de sostenibilidad en diferentes tipologías de viviendas

Diplomante: Luis Enrique Hernández SantanaTutor: MSc. Arq. Elizabeth Cabalé Miranda

Cuba transforma hacia un desarrollo sostenible su actividad constructiva, al similar este paradigma contemporáneo como un cambio alternativo, factible y necesario, teniendo en cuenta que el urbanismo y las edificaciones tienen grandes potencialidades para contribuir a la equidad y el bienestar humano, la preservación de los ecosistemas y la biodiversidad, así como la conservación del patrimonio cultural e histórico. Partiendo de estas premisas, esta investigación propone nuevas soluciones arquitectónicas compatibles con el desarrollo sostenible en viviendas a construirse con sistema Gran Panel VI (original o modificado) y partiendo de su valoración técnico-económica, se visualiza la contribución al cuidado del medio ambiente, la calidad de vida de las personas y al uso óptimo de los recursos, que se puede lograr durante el ciclo de vida de las construcciones.

Ideas conceptuales para el campus universitario del INSTEC y la rehabilitación de la Quinta de los Molinos como su entorno urbano

Diplomante: Georgina Díaz OlivaresTutor: Arq. Orlando Inclán Castañeda

Este trabajo de Diploma es un acercamiento conceptual desde la arquitectura, al diseño de un campus universitario urbano: el del Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas. Esta universidad está ubicada en la Quinta de los Molinos, área que constituye un importante patrimonio histórico y ambiental de La Habana. En el trabajo se hace un análisis de la evolución histórica de los campus universitarios hasta las universidades modernas y de la introducción en los mismos, de tecnologías ecológicas, tanto en el diseño como en sus funciones. Se hace un diagnóstico de la zona de estudio comprendida como la Quinta de los Molinos y su entorno urbano, así como un diagnóstico del campus universitario. Finalmente, se elabora una propuesta de Ideas conceptuales para la arquitectura y el funcionamiento del campus, de manera que se mejora la infraestructura del conjunto, incrementando la calidad y funcionabilidad de sus instalaciones. En el proyecto se diseñan varios edificios del campus y se restauran los existentes de valor histórico, creando una mayor relación con el entorno. Se hace una propuesta de un sistema de tecnologías ecológicas para el funcionamiento del campus y se amplia y mejora la distribución y calidad de las áreas verdes de la zona.

La zona de valor histórico cultural del municipio Cerro. Propuesta para su desarrollo integral

Diplomantes: Lesly Guzmán Martínez y Ana Luisa Ibarra CaceresTutor: Arq. Universo García LorenzoCotutor: Rosabel Pino Casares

La zona de valor histórico cultural del Cerro presenta un crítico estado de degradación que ha repercutido negativamente en su desarrollo sociocultural. La desvinculación entre los planes urbanos y de inversiones, más la falta de acciones de los gobiernos locales para gestionar el desarrollo de su economía, ha sido causante de la situación planteada, impidiendo que esta se pueda revertir. Por ello, en este trabajo se propone elaborar una propuesta para el desarrollo integral de la zona objeto de estudio, con vistas a implementar métodos avanzados de gestión urbana, mediante la valoración de su patrimonio y el desarrollo local endógeno. Esto se logrará a partir del estudio integral del área, proponiendo lineamientos, estrategias de desarrollo e intervención, que deriven de las potencialidades identificadas, teniendo en cuenta proyectos dinamizadores que contribuyan a la revitalización económica y física de la zona, creando sinergias que permitan la recuperación de todo el territorio.


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Rehabilitación del Pabellón Cuba. Un espacio para el encuentro

Diplomantes: Yanet Hernández Álvarez y Enildo Díaz LimaTutores: Lic. Lourdes Rodríguez y Arq. Orlando Inclán Castañeda

Sistema digital de proyecto para viviendas por esfuerzo propio

Diplomante: Marisé Heredero DíazTutores: Dra. Arq. Dania González Couret y Arq. Raiders Pérez Vázquez

La zona de valor histórico cultural del Cerro presenta un crítico estado de degradación que ha repercutido negativamente en su desarrollo sociocultural. La desvinculación entre los planes urbanos y de inversiones, más la falta de acciones de los gobiernos locales para gestionar el desarrollo de su economía, ha sido causante de la situación planteada, impidiendo que esta se pueda revertir. Por ello, en este trabajo se propone elaborar una propuesta para el desarrollo integral de la zona objeto de estudio, con vistas a implementar métodos avanzados de gestión urbana, mediante la valoración de su patrimonio y el desarrollo local endógeno. Esto se logrará a partir del estudio integral del área, proponiendo lineamientos, estrategias de desarrollo e intervención, que deriven de las potencialidades identificadas, teniendo en cuenta proyectos dinamizadores que contribuyan a la revitalización económica y física de la zona, creando sinergias que permitan la recuperación de todo el territorio.

Se ofrece una reflexión teórica sobre los cambios que han experimentado los pabellones expositivos desde su surgimiento hasta la actualidad. Serán identificados los centros expositivos para dichas actividades que aún se mantienen en uso. Se realiza un estudio-diagnóstico, donde se generan los problemas y potencialidades de la zona consolidada de La Rampa, todo a través de un sistema multicapas que luego de superpuestas, arrojarán los principales puntos a intervenir. Primero desde el entorno urbano y luego (fundamentalmente) el arquitectónico. La propuesta de intervención se estructura en dos partes: la revitalización cultural de La Rampa y en una segunda parte, se desarrolla el diseño conceptual para la rehabilitación del Pabellón Cuba, de forma tal que se convierta en un centro dinamizador de la cultura de la zona y para la ciudad.

Propuesta para la regeneración urbana del territorio de la Refinería Ñico López

Diplomantes: Liset Hernández Vázquez y Maryla Dotres FallatTutor: Arq. Kiovet Sánchez Álvarez

En la actualidad, la refinería Ñico López, objeto de estudio de este trabajo, representa una de las fuentes contaminantes más significativas entre las industrias presentes en el perímetro de La Bahía. El crecimiento de la ciudad ha provocado el aumento de la población en sus alrededores, donde los habitantes se ven afectados por la contaminación en diferentes escalas. Estas razones ameritan la consideración de mover sus instalaciones hacia una zona alejada de la ciudad y la renovación de la zona en función del mejoramiento de la situación actual de La Bahía. Para el éxito de esta propuesta es necesaria la concepción de La Bahía como conjunto, con el objetivo de unificar la zona, hoy fuertemente fragmentada, para su funcionamiento como un conjunto de centros en el centro mismo de la ciudad. Este trabajo tiene como objetivo principal realizar una propuesta de intervención para la zona ocupada por la refinería Ñico López, con el fin de conectar el área con La Bahía y establecer el frente de agua como frente de ciudad. Finalmente la propuesta desarrollada es una visión académica, con potencialidades, pero que necesita un enfoque transdisciplinario para poder buscar soluciones a los complejos problemas del área de estudio.

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Se aborda el tema ecoturístico dentro de un área protegida que se caracteriza por una fuerte deforestación y un bajo grado de conservación, su objetivo fundamental es desarrollar una propuesta de Plan General para el territorio y diseñar los servicios básicos de la intervención como: la Casa Central y el alojamiento. Para ello se desarrolló una estructura de análisis que fragmenta el problema en tres escalas de proyecto: territorial, comunitaria y arquitectónica, las cuales se trabajan con la misma línea de deseo mediante el análisis de cinco paquetes fundamentales; se elaboró un Plan General a nivel territorial y a nivel comunitario para la comunidad de San Juan de Sagua; y por último se realizó una nueva propuesta de cabaña con un sistema importado y una Casa Central que funciona como núcleo administrativo y de uso turístico del sitio.

Proyecto ecoturístico en San Juan de Sagua

Diplomante: Yosleidy León RodríguezTutores: Dr. Arq. Rubén Bancrofft Hernández y Dra. Arq. Ana María de la Peña

Cotutor: Sergio González

Un proyecto arquitectónico con alcance de ideas conceptuales para la refuncionalización del espigón Aracelio Iglesias y una propuesta preliminar del espigón Juan Manuel Díaz, solicitado a la Facultad de Arquitectura por el Plan Maestro y la Oficina de Inversiones de la Avenida del Puerto. Se trabaja sobre la base de conceptos altamente discutidos a nivel mundial, por su grado de complejidad, como son, la rehabilitación en centros históricos y el rescate del patrimonio industrial en zonas portuarias. Los espigones objeto de estudio se encuentran ubicados en la Avenida Desamparados entre Egido y San Ignacio, tramo 5 de la Avenida del Puerto en la Habana Vieja. Para llevar a cabo la propuesta se realiza un levantamiento planimétrico, se identifican las lesiones y patologías mediante una inspección organoléptica, estimando el grado de deterioro e indicando las acciones a corto, mediano y largo plazo para su solución. Se presenta un esbozo de lo que a nivel de ideas conceptuales podrían ser los edificios portuarios referidos, con proyectos que los insertan adecuadamente en el contexto, articulando las nuevas funciones con los servicios existentes en el borde costero.

Propuesta para la refuncionalización de los espigones Aracelio Iglesias y Juan Manuel Díaz como centro cultural recreativo

Diplomante: Francisco Martínez Delgado Tutora: Dra. Arq. Felicia F. Chateloin Santiesteban

Aduana del Puerto. Propuesta de reconversión

Diplomantes: Ana Laura López Nallib y Lourdes Hernández CarballosaTutores: Arq. Orlando Inclán Castañeda y MSc. Arq. Adrián Fernández MárquezAsesores: Arq. Klarissa Spencer Boggiano. UPI e Ing. Alejandro Silva

Se tiene como objetivo principal realizar una propuesta de intervención arquitectónica para el edificio de la Aduana del Puerto de La Habana, situando la vocación e imagen del edificio desde un compromiso público que entienda el espacio como almacén de funciones múltiples de carácter marítimo, cultural, comercial y social. Comprende la recopilación de información gráfica e histórica sobre la Aduana del Puerto de La Habana y su contexto urbano, donde se incluye el diagnóstico del estado técnico constructivo actual del edificio, así como el desarrollo de un proyecto de intervención de diseño urbano para el sector San Francisco y un proyecto de intervención arquitectónica para el edificio, ambos a nivel de ideas conceptuales.


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Inserciones contemporáneas en una manzana del Centro Histórico de Guanabacoa

Diplomantes: Ross Muñiz Duarte y Yaniel Llerena PadillaTutores: MSc. Ing. Mario Garbayo Otaño y MSc. Arq. Reynaldo Garmendía Presmanes

Se tiene como objetivo elaborar una propuesta de intervención urbano-arquitectónica en la manzana del Comedor 87 (ubicada en el Centro Histórico Urbano de Guanabacoa) y de recuperación de la imagen urbana de su contexto inmediato, empleando los conceptos de la Conservación Integrada y sostenibilidad. El mismo se enmarca en el Plan Ramal de Investigaciones denominado “Estudio y Preservación del Patrimonio Cultural Tangible e Intangible”, cuyo objetivo final es obtener un Plan Director encaminado a solucionar los problemas específicos de dicho Centro. A partir de los resultados obtenidos en la investigación realizada para cumplir los objetivos trazados, se pudo concluir que existe un severo proceso de degradación del marco físico-construido y de transformación de la imagen urbana tradicional, que ponen en peligro la integridad patrimonial del Centro Histórico Urbano de Guanabacoa. Con la valoración de las propuestas existentes en los alrededores del sitio de intervención se cierra el análisis que derivó en la obtención de las premisas de diseño que regirían la tarea de intervención. Finalmente se realizan las propuestas de recuperación de la imagen urbana en los bordes de la manzana de intervención (manzana del Comedor 87) y de inserción del nuevo conjunto urbanoarquitectónico en esta última, encaminadas a solucionar los problemas hallados y a incluir nuevas potencialidades de desarrollo para la zona.

Hotel Galiano y Malecón. Ideas conceptuales

Diplomante: Flavio Favián Pagés ValdésTutora: Arq. María Eugenia Fornés Varona

Se reconoce como “Malecón tradicional” al tramo de malecón delimitado por Paseo del Prado y la calle Belascoaín. El vínculo de la ciudad con el mar, los valores urbanísticos y arquitectónicos existentes, así como lo espectacular que resulta el Malecón como paseo marítimo y por ende espacio público, constituyen aspectos que patentizan su atractivo social, económico y ambiental, además este tramo del malecón se ha reconocido como una de las imágenes urbanas más emblemáticas de La Habana, ya que se presenta como portada a la entrada de la bahía. Su fondo edificado se encuentra en condiciones críticas debido a la falta de mantenimiento, la vejez propia de las edificaciones, el contacto directo con el mar, así como el hecho de estar bajo la influencia de eventos meteorológicos extremos. Es imperante que se rellenen las parcelas vacías y se recupere el valor del suelo en esta zona de grandes ventajas paisajísticas, climáticas y culturales. Por lo que los criterios de desarrollo que se están manejando en la actualidad para esta zona, plantean la introducción de funciones turísticas, culturales y de servicios, de manera que se puedan amortiguar las pérdidas por mantenimiento, en los propios edificios a través de sus ganancias. El presente trabajo de diploma aborda la problemática que representa la inserción de un hotel 5 estrellas en la esquina de Galiano y Malecón. El proyecto a nivel de ideas conceptuales se realiza a solicitud de la Oficina de Plan Malecón, perteneciente a la Oficina del Historiador de la Ciudad, encargada de la rehabilitación de las edificaciones ubicadas frente al malecón habanero, y de las que se encuentran en ambos lados de la calle San Lázaro, desde el Paseo del Prado hasta la calle Belascoaín.

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Guanabacoa, rescatando IV siglos de historia

Diplomantes: Danae Ramos Sosa y Adrian Santana AlfonsoTutores: MSc. Ing. Mario Garbayo Otaño y MSc. Arq. Reynaldo Garmendía Presmanes

La recuperación de los centros históricos cobra cada vez mayor importancia dentro del planeamiento de las políticas de intervención urbanas. El Centro Histórico Urbano de Guanabacoa, declarado Monumento Nacional, es uno de estos casos. Por lo que instituciones como el Ministerio de Cultura (MINCULT), el Centro Nacional de Conservación, Restauración y Museología (CENCREM), el Centro de Estudios Urbanos de La Habana, la Facultad de Arquitectura del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (ISPJAE), el Gobierno de Guanabacoa y sus instituciones locales, elaboraron un Plan Ramal de Investigaciones denominado “Estudio y Preservación del Patrimonio Cultural Tangible e Intangible”, cuyo objetivo final es obtener un Plan Director encaminado a solucionar los problemas específicos de dicho Centro. Al mencionado Plan tributa el presente trabajo que pretende crear y establecer la forma de implementación de los criterios urbanos y arquitectónicos de intervención para revitalizar el sector correspondiente al Convento de Santo Domingo, así como recuperar su paisaje tradicional a partir de los principios de la Conservación Integrada. La valoración a partir de los resultados obtenidos de esta investigación concluye en que existe un severo proceso de degradación del marco físico construido y el sistema de infraestructura. Finalmente se realiza un conjunto de propuestas de intervención a escala urbana complementadas por propuestas a escala arquitectónica de sitios escogidos encaminadas a solucionar los problemas hallados, bajo los principios de la conservación integrada y del desarrollo sustentable de los centros urbanos.

Malecón tradicional. Posibles escenarios de actuación urbana y una propuesta de hotel

Diplomantes: Olivia Sánchez Martínez y Rolando Lloga FernándezTutora: Arq. María Eugenia Fornés Varona

Se realiza un estudio de la historia y valoración del Malecón habanero, en especial del tramo “tradicional”. Por sus méritos urbanísticos, arquitectónicos, paisajísticos y patrimoniales; se ha convertido uno de los lugares más especiales de la capital, una de las imágenes más publicitadas e identitarias de La Habana y Cuba a nivel internacional. El paisaje marino es el centro de sus valores, pero también el germen de su destrucción. Al construirse sobre la franja costera, en muchos tramos rellenando área del mar; se alteró totalmente la dinámica natural del litoral. Un medio tan agresivo, unido al envejecimiento natural; hace que la conservación de edificios, redes, vías y mobiliario, sea muy costoso. La falta de mantenimiento y el alto grado de deterioro acumulado por sus construcciones, amenazan su conservación en el tiempo, en especial la zona del Malecón Tradicional. Las propuestas de intervención que se hagan para esta zona deben ser coherentes con su vocación de espacio recreativo y de encuentro de la ciudad, pero potenciando la obtención de financiamiento para su regeneración. Por otra parte, la reducción del nivel de vulnerabilidades y riesgos tiene que ser una meta obligada en las propuestas. Como un intento de lo que podría hacerse, se propone la implantación de un Hotel de cinco estrellas con 94 habitaciones en la parcela ubicada en las calles Belascoaín, San Lázaro y Malecón. Se inserta dentro del plan de inversiones de la Oficina del Historiador de la Ciudad. Por su privilegiada ubicación en el entorno del Parque Maceo, constituirá un hito, una transición al Malecón tradicional.


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El proyecto de vivienda flexible, progresiva y específica. Evaluación económica en el ciclo de vida

Diplomante: Iracel Ulacia TorrienteTutores: Dra. Arq. Dania González Couret y MSc. Arq. Dayra Gelabert Abreu

La flexibilidad, progresividad y especificidad son cualidades de la vivienda que están asociadas a claras ventajas económicas en ciclo de vida de la misma, tanto para la economía estatal como familiar. Por tanto, en el presente trabajo se realiza una evaluación comparativa en el ciclo de vida de la vivienda entre proyectos flexibles, progresivos y específicos, y proyectos repetitivos, regidos y llave en mano tomando como base conceptual en análisis costobeneficio. Se estructura en tres capítulos. En el primero se refieren los principales conceptos relacionados con la flexibilidad, la progresividad, la especificidad y su relación con los costos del ciclo de vida en proyectos de vivienda. en el segundo se elaboran los procedimientos de evaluación que permitirán la realización del análisis costo-beneficio de diferentes soluciones de vivienda. En el tercer capítulo se evalúan económicamente un proyecto flexible, progresivo y especifico, y uno rígido, llave en mano y repetitivo en el ciclo de vida de la vivienda.

Completa Au 03 2012

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