Clase Módulo 1

Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje

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Módulo 1

Fundamentos del Enfoque de

Objetos de Aprendizaje

Objetivo:

Interpretar, dimensionar y situar la propuesta de Objetos de Aprendizaje en el contexto de la Educación mediada por Tecnologías.

Indagar y reflexionar en torno a los diferentes posicionamientos adscriptos respecto del enfoque de Objetos de Aprendizaje.

Contenidos:

EAD en la justificación de OA.

Definiciones, Modelos y Taxonomía de OA.

Los OA en el contexto pedagógico.

Educación a Distancia y Objetos de Aprendizaje, ¿Un camino

de rosas?

Ya no resulta cuestionable en nuestros días, la injerencia de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC´s) en todos los espacios del quehacer socio-

histórico-cultural del siglo XXI, en el que el ámbito educativo no queda exento. Así, en

los últimos años, la Educación a Distancia tecnológica, ha pasado en muy poco tiempo,

de ser considerada una modalidad educativa de “segunda fila”, a ser muy valorada por

todos los sistemas y niveles educativos.

Instituto Universitario Aeronáutico Programa de Capacitación Continua

Objetos de Aprendizaje desde Cero – Edición 2011

Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje 2

Sin embargo, este inusitado crecimiento y consecuente masificación, plantea nuevos

desafíos que complejizan el proceso de desarrollo de material educativo en línea a partir

de los abordajes de las diversas disciplinas en la apropiación de las mismas como

herramientas centrales en los procesos medulares de cada campo. De allí, que uno de

los principales problemas a enfrentar en el contexto educativo, como refiere Tesler

(1998): “…es la correcta explotación de los medios tecnológicos y cómo aprender a

utilizarlos con el máximo provecho…”.

Así, en este promisorio ámbito y parafraseando a Fernandéz Manjón y otros (2007),

puede aseverarse que, el elemento central de la comunicación en la Educación a

Distancia es el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management

System, LMS), un sistema web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los

recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso. Dichas

plataformas LMS permiten gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios

(inscripción, control de qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones,

generación de informes y estadísticas de uso, etc.) y proporcionan distintas

herramientas de comunicación, tanto síncronas (chat o conversaciones,

videoconferencia, tutorías en tiempo real, etc.) como asíncronas (tablones de anuncios,

foros de discusión, etc.).

Asimismo, puede existir un sistema especializado para la Gestión de Contenidos

Educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que conforme un

sistema multiusuario donde los desarrolladores de contenidos puedan crear, almacenar,

gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado.

Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está

asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los

contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante, la diferencia entre LCMS y

LMS no resulta tan taxativa, debido a que la mayoría de los sistemas de gestión de

contenidos proporcionan también un sistema de gestión del aprendizaje, haciendo que

cada vez más difusa esta frontera.

Empero, la ingente evolución de estos sistemas tecno-comunicacionales de base (LMS /

LMCS), no ha subsanado aún problemas estructurales de la Informática Educativa. Me

refiero a algunos, tales como el alto costo de desarrollo de cursos para estos sistemas, o

la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando se

modifica algún componente (la plataforma o el contexto educativo, por ejemplo). En

este sentido, resulta habitual que contenidos educativos desarrollados con un

importante costo para una tecnología concreta, se vuelvan obsoletos cuando se migra de

plataforma o se produce un cambio tecnológico.

A fin de paliar esta problemática, todos los agentes implicados en e-Learning, tratan de

sistematizar la creación de materiales educativos de calidad para que puedan ser




actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. De estas necesidades

básicas surge, como expresa Fernández Manjón (op. cit.), “…un nuevo modelo para el

diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (en inglés, Learning

Objects). La idea subyacente a este modelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos

como agregados de objetos de aprendizaje, que idealmente son independientes,

reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejor

dicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos)…”.

De esta forma, los Objetos de Aprendizaje surgen como una de las posibilidades para

realizar desarrollos integrales. Este fenómeno relativamente reciente –y por ende,

controvertido–,aduce compartir conocimientos entre instituciones y facilitar la

capacidad de resolver problemáticas a través de competencias desarrolladas en los

estudiantes. Estas tecnologías, por su parte, ostentan emplear todo el potencial de las

referidas TIC’s y, por lo tanto, incrementar los beneficios de aplicación y las facilidades

de uso en la Educación a Distancia, contrarrestando los problemas estructurales de base

analizados precedentemente.

Sin embargo, no debe perderse de vista que en las soluciones aportadas a los problemas,

cualesquiera que sean, se encuentran influenciadas por el pensamiento de la época, por

la forma en que se explican los problemas del entorno, y por la manera en que se

modelan tales soluciones. En este sentido, existe aún una importante fragmentación

disciplinar, que se refleja en toda extensión en torno al abordaje de esta y otras

temáticas en el contexto de la educación mediada por tecnologías. Resultan al respecto

contundentes las reflexiones de Morin (1990), al expresar que, “…el modo de conocer y

enseñar ha consistido en separar los objetos del ambiente en disciplinas, y no ha

posibilitado ligar eso que tendría que entenderse unido…”.

Consecuentemente, resurge en este entorno la insoslayable necesidad de abordar desde

un enfoque claramente “pluri”, “inter” y “transdisciplinar”, los aspectos materiales y

subjetivos que determinan el ambiente de aprendizaje, tales como la comunicación, las

intenciones de la institución desarrolladora, los estilos de enseñanza y aprendizaje de

los profesores o facilitadores, entre numerosos aspectos. De esta forma, sobre la base

de una reflexión crítica profusa podrán resignificarse las perspectivas aportadas por las

diferentes corrientes disciplinares, en pos de una reconceptualización enriquecida que

posibilite superar los tratamientos sesgados y dicotómicos.

¿Qué son los Objetos de Aprendizaje, entonces?

Tal como expresa Gutiérrez Porlán (2008) abordar la definición del concepto de Objeto

de Aprendizaje es una tarea compleja, teniendo en cuenta la gran cantidad de




definiciones surgidas en torno al término, y más aún, considerando que desde sus

orígenes evolucionó y se adapta continuamente a las nuevas necesidades y

requerimientos tanto pedagógicos como comunicacionales y tecnológicos.

Si bien fue en 1994 cuando David Hodgins instaló el concepto de Objeto de Aprendizaje

remarcando que cualquier material digital podía ser diseñado y producido para ser

empleado en diferentes situaciones pedagógicas (Hodgins, 2000), actualmente existen

diferentes aproximaciones y términos homólogos para referirse al concepto. En este

sentido, David Merril (1991) emplea el vocablo “objetos de conocimiento” en tanto, el

software educativo financiado por la National Science Foundation (NSF) usa el término

“componente de software educativo”; mientras que el proyecto Multimedia Educational

Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como

“materiales de aprendizaje en línea”.

Sin embargo, como es de suponer, la idea de ofrecer contenidos digitales para su empleo

en actividades educativas, es bastante más antigua que las propuestas antes

mencionadas. De hecho, son cuantiosas las acciones que surgieron a lo largo del tiempo

en cuanto al trabajo y colaboración con materiales digitales reutilizables.

Del mismo modo, y desde diferentes enfoques disciplinares, se proponen numerosas

definiciones para el concepto de Objeto de Aprendizaje.

Actividad 1

Haciendo uso del recurso “Identificar y Construir el concepto de Objeto de

Aprendizaje”, establezca una aproximación a la definición de Objeto de Aprendizaje.

Una vez generada la construcción, envíe el informe a su tutor, adjuntando el archivo

resultante por Mensajería Interna.

Fecha de entrega: consultar el cronograma

Conforme lo experimentado en la actividad anterior, inicialmente resulta interesante

analizar las aportaciones de Wiley (2000,2003, 2008), quien hace uso intensivo de

metáforas a fin de establecer una definición consensuada y práctica del concepto.




Para ello, en una primera instancia, utiliza la metáfora de bloques de juego LEGO –

ampliamente difundida y discutida–, e indica: “…usando pequeñas piezas de LEGO se

puede armar un hermoso castillo, un barco o una nave espacial. Es decir cada una de las

piezas se puede reutilizar cuantas veces se desee y dado un conjunto de éstas piezas,

las combinaciones posibles son casi infinitas…”

Posteriormente, introduce la metáfora de átomos, expresando que tanto para éstos

como para los Objetos de Aprendizaje: “…sólo existen una serie de combinaciones

prefijadas por su propia estructura. Los átomos (y los OA), requieren a alguien con

conocimientos de teoría atómica (instruccional, en el caso de los OA) para combinarlos

con resultados satisfactorios. Por tanto, es necesario que la estructura de los mismos,

esté bien definida y explicada en los metadatos que todo Objeto de Aprendizaje

contiene…”.

Más recientemente, el citado autor, hace uso de la metáfora del collar de perlas,

refiriendo: “…las perlas son bellas por sí solas, pero adquieren un especial sentido

cuando están engarzadas formando un collar. Además de que la forma de este collar,

puede variar considerablemente dependiendo del tipo de perlas o abalorios que

empleemos para formarlo…”.

Si bien las metáforas coadyuvan en el abordaje del concepto, dado que concretizan y

simplifican lo complejo y lo abstracto, también actúan como prismas cognitivos a través

de los cuales los fenómenos son analizados e interpretados. En este sentido, cobran vital

importancia las aseveraciones de Muirhead y Haughey (2003), al referir que las diversas

definiciones del concepto de Objeto de Aprendizaje, versan en torno a la dualidad

componente del término: por un lado se encuentran las centradas en los aspectos

objetuales, en tanto otras focalizan mayoritariamente en aspectos pedagógico-

educativos.

De esta forma, desde una racionalidad tecnicista, el desarrollo de OA se ha definido

inicialmente como un problema práctico orientado a la granulación de conocimiento,

como proponen Morales y Agüera (2003), al referir que: “…la idea central detrás del uso

de los objetos de aprendizaje es el reuso. El desarrollo de contenido educativo

redundante tiene implicaciones de costo y tiempo, que en un mercado competitivo

resulta inevitable aminorar. Además, compartir cursos completos es difícil e

ineficiente, debido a que las necesidades y objetivos de aprendizaje varían de una

institución a otra y de una persona a otra. Un enfoque más prometedor, es pensar en

desarrollar piezas más pequeñas de instrucción que puedan ser compartidas y

reutilizadas en diferentes contextos y que además se puedan combinar para construir

bloques de instrucción mayores, en forma análoga a lo que ocurre con las piezas de los

juguetes LEGO…”. Así, desde esta visión del proceso: “…se remarcan los caracteres de

objeto y por ende los metadatos y la estandarización, relegándose de esta forma, los




aspectos más educativos a un segundo plano…”, como expresan Prendes, Martínez y

Gutiérrez (2008).

En tanto, desde una perspectiva más abarcativa e integral, que focaliza en los

caracteres didáctico-pedagógicos y comunicacionales -sin obviar los aspectos medulares

de la mediación tecnológica en el proceso-, se proponen diversos abordajes, entre los

que se citan en el siguiente cuadro:

Autor / Institución Definición de Objeto de Aprendizaje

Corporación Universitaria para

el Desarrollo de Internet (2002)

Es una entidad informativa digital, desarrollada

para la generación de conocimientos, habilidades y

actitudes; que tiene sentido en función de las

necesidades del sujeto y que se corresponde con

una realidad concreta.

Varas, María Leonor (2003) Los objetos de aprendizaje, son piezas

individuales autocontenidas y reutilizables que

sirven a fines instruccionales. Los objetos de

aprendizaje deben estar albergados y organizados

en metadatos, de manera tal que el usuario pueda

identificarlos, localizarlos y utilizarlos para

propósitos educacionales en ambientes basados en

Web. Los potenciales componentes de un objeto

de aprendizaje son:

Objetivo instruccional

Contenido

Actividad de

estrategia de

aprendizaje.

Evaluación.

Portal Educativo “Colombia

Aprende”, Ministerio de

Educación de Colombia (2009)

Un conjunto de recursos digitales que puede ser

utilizado en diversos contextos, con un propósito

educativo y constituido por al menos tres

componentes internos: contenidos, actividades de

aprendizaje y elementos de contextualización.

Además, el objeto de aprendizaje debe tener una

estructura de información externa (metadato)

para facilitar su almacenamiento, identificación y

recuperación.

Reflexionando sobre aportaciones a los Objetos de Aprendizaje…




Si bien hasta aquí se han tratado los aspectos más difundidos en torno a la aproximación

de la Tecnología de Objetos de Aprendizaje, resulta insoslayable incursionar con mayor

profusión en otras perspectivas, que complementen y permitan re-construir una

perspectiva enriquecida con vistas a la potencialidad que plantean estos recursos

digitales.

En este sentido, como acotan Gibbons y Richards (2000): “…reconocer de qué tipo de

disciplinas o enfoques viene la noción que manejamos es fundamental para arribar a

consensos prácticos en comunidades de producción, distribución y uso de objetos de

aprendizaje…”. Tal como señalan estos autores, al emplear diferentes términos para

adjetivar los objetos, lo que se manifiesta es el origen disciplinario de la noción y cómo

se plantean estrategias para su generación según la postura que se adopte.

Al respecto, Chan (2002) agrega de manera categórica que: “…en la apropiación de una

herramienta educativa, como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de

ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores

estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que

utilizamos en ellas. Por tanto, el dominio de esta herramienta para ser usada en los

procesos educativos, supone claridad en la posición que tenemos frente al conocimiento

y sus formas de producción…”.

A partir de esta situación planteada, no se pretende reconocer supremacía a una

vertiente disciplinar sobre otra, pero para avanzar a un acercamiento “multi”, “inter” y

“trans” disciplinar se requieren puentes conceptuales que articulen las perspectivas de

base.

Así, continuando sobre esta línea de pensamiento, desde una perspectiva pedagógica:

“…el rasgo principal de un objeto de aprendizaje sería su „integralidad‟, es decir, la

posibilidad de presentar un objetivo de aprendizaje con elementos requeridos para

lograrlo…”, como refieren Chan y González (2007). Sin embargo, como en la mayoría de

los campos disciplinares –por no decir todos–, no existe una sola teoría, enfoque,

metodología o modelo, por ello, no es de esperar que en el contexto pedagógico exista

una sola postura acerca de cómo “integrar” un objeto de aprendizaje. Sin embargo,

existen tendencias configuradas en torno a paradigmas pedagógicos que se abordarán en

detalle al analizar el proceso de diseño instruccional en el presente curso.

Adicionalmente, desde una dimensión comunicativa, un objeto de aprendizaje conforma

un recurso digital que promueve interacción entre el sujeto y el contenido, considerando

éste como un mensaje que solicita una respuesta y cuya alternativa de respuesta

(aunque este previamente contenida en el objeto), representa la voluntad o

intencionalidad del sujeto de elegir y emitir su propio mensaje. Tal como expresan los

referidos autores Chan y González: “…el principal rasgo de un objeto de aprendizaje

desde la perspectiva comunicacional, es la posibilidad de ser concebido por el sujeto




que accede a él como una „interpelación‟, es decir, un mensaje que le pide

respuesta…”.

En tanto, desde una visión cognitivo-mediacional, un objeto de aprendizaje conforma la

“interfaz” que conecta el sujeto con el objeto real. De esta forma, se constituye en la

representación de ese objeto como propuesta para la construcción del objeto cognitivo.

Así, con este objeto cognitivo construido mentalmente por el sujeto, éste se posiciona

para actuar en una situación real, empleando ese saber aprehendido en su interacción

con el objeto mediático.

Hacia una visión interdisciplinaria de los Objetos de

Aprendizaje…

Conforme las diversas acepciones desarrolladas, la finalidad ulterior en la creación de

Objetos de Aprendizaje es disponer de un recurso didáctico digital para que los usuarios

del mismo aprendan. Desde esta postura, se constituyen en mediadores culturales que

pueden insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje

de muy diversa índole.

Sobre la base de esta perspectiva, se pueden definir los objetos, integrando los atributos

deseables para una noción integradora. Por tanto, un Objeto de Aprendizaje, conforme

la visión de Chan y González (Op. cit.), debe constituirse como:

Un recurso digital creado con la finalidad de desarrollar alguna capacidad o

saber en un aprendiente.

Debe ser unitario, es decir, contener los componentes necesarios para realizar

una actividad de aprendizaje de acuerdo con el objetivo para el que fue

creado. Por lo tanto, debe ser suficiente en sí mismo para lograr un

aprendizaje, independientemente del contexto en el que se le ubique, para

una finalidad educativa que lo trascienda en sus fines.

Debe ser articulado en su interior, de tal modo que señale una ruta para la

realización de una tarea, proveyendo los insumos para realizarla y orientando

al aprendiente sobre la calidad de su ejecución.




Debe ser representacional y significante, referenciando siempre aspectos de

la “realidad”. Así, se lo plantea como un objeto referencial y se plantea al

aprendiente para ser significado por él.

Debe ser reusable. En la mente de los sujetos, el objeto aprendido se integra a

diferentes esquemas conceptuales. La organización de la mente se produce por

conexiones entre conceptos y clasificaciones de los mismos para entender la

“realidad”. De esta forma, un mismo objeto de conocimiento se ubica en la

mente de un sujeto en diferentes categorías. El modo como la mente actúa al

significar, supone básicamente el acomodo del concepto en una categoría y su

vinculación con otras, para producir un nuevo significado. Análogamente a lo

que sucede en la mente de los sujetos, el objeto digital se puede ubicar o

integrar en diferentes contextos de uso, y a esto se lo denomina en

programación, reusabilidad.

Debe ser escalable, es decir, así como un objeto de conocimiento en la mente

del sujeto siempre tiene posibilidad de ampliarse, de admitir nuevo contenido

e integrarse a cadenas o redes de significado; como entidades digitales, los

objetos pueden ser incluidos en entidades más amplias, o admitir en su

interior nuevos componentes y con ello aumentar su tamaño. La escalabilidad

como rasgo de los Objetos de Aprendizaje, posibilita considerarlos como piezas

de construcciones que no tienen un límite, más allá de lo que didácticamente

pueda ser reconocido como factible.

Desmenuzando los componentes de un Objeto de

Aprendizaje

La aproximación consensuada al término de Objetos de Aprendizaje mediante la

determinación de atributos deseables para su implementación, requiere desmenuzar y

analizar profusamente los componentes centrales que conforman el diseño de recursos

digitales de estas características, a la luz de las diversas aportaciones disciplinares que

nutren este enfoque.




De esta manera y en un acercamiento inicial al estado del arte de esta visión, la

conformación genérica de un Objeto de Aprendizaje, puede representarse conforme el

modelo expuesto a continuación:

Modelo Genérico de Composición de un Objeto de Aprendizaje

En el proceso de desarrollo de un OA, conforme el esquema propuesto anteriormente:

“…el equipo de diseño, debe centrar su atención en desarrollar una actividad de

aprendizaje central con características problemáticas, la cual debe articular y

dar sentido a los contenidos (objetos informativos). Dicha actividad de

aprendizaje, requiere de una previa formulación de objetivos de aprendizaje o

competencias a lograr por el estudiante, pudiendo estar acompañada por un

esquema opcional de evaluación. De manera complementaria, se deberán

desarrollar elementos de contextualización, que permitan la correcta

identificación del objeto como un todo integrado por quien lo revisa o interactúa

con él…”, tal como propone Chiappe Laverde (2006).

Esta perspectiva, asume a los: “…objetos de conocimiento como resultantes de los

procesos de objetivación de los sujetos, constituyéndose en unidades de contenido

informativo a cualquier escala. Al traducirse en objetos digitalizados para ser




aprehendidos en un entorno digital, se erigen como objetos de diseño…”, como expone

Chan (2004).

Esquemáticamente, este proceso de digitalización puede representarse de la siguiente

manera:

Adicionalmente, y siguiendo los lineamientos precedentes, en el diseño de un OA surge

la necesidad de establecer las dimensiones conceptuales del mismo, en consonancia con

los objetivos educativos planteados, que repercutirán directamente en la reusabilidad

didáctica del recurso desarrollado.

En este sentido, debe tenerse presente que, si bien la estructuración de un curso

responde a diferentes necesidades formativas –en los que la naturaleza y organización de

los contenidos que lo forman pueden variar significativamente–, existen no obstante,

temáticas que son comunes a distintas áreas disciplinares. Lo cual permite que una parte

de los contenidos que forman un curso puedan retomarse e integrarse a otro.

Precisamente, una de las prácticas promulgadas por el enfoque de Objetos de

Aprendizaje, reside en diseñar pequeñas unidades de contenido que puedan ser

combinadas y reutilizadas –en la acepción más abarcativa del término– en diferentes

cursos, y de esta forma optimizar el desarrollo de programas y materiales educativos

bajo la perspectiva del e-Learning.

Esta delimitación conceptual, recibe la designación de granularidad, y establece la

extensión del Objeto de Aprendizaje de acuerdo a los parámetros de diseño estipulados

por el Equipo de Desarrollo. Así, la forma en la que los recursos se agregan o unen entre

sí puede ayudar a definir su granularidad, también lo puede ser su tamaño en relación al

número de páginas, de duración o tamaño del archivo. Sin embargo, el mejor criterio

Objeto

Real Objeto de

Conocimient

Objeto Digital

de

Aprendizaje

Abstracción de atributos

Diseño

Aplicación de la

competencia




para definir la granularidad de un objeto es por sus propósitos u objetivos (Duncan,

2003).

Objetos de Aprendizaje de diversa extensión (granularidad)

Combinación de OA

Implementación de OA

Metadatos, ¿Datos sobre los datos?…

Complementando, desde una visión más instrumental centrada en la organización de los

componentes de implementación, para que un Objeto de Aprendizaje sea considerado

como tal, debe especificarse obligatoriamente: “…una estructura externa de




información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación…”, como

exponen Lassila y Swick (1999).

Dicha estructura, recibe la denominación de metadato, y distingue un Objeto de

Aprendizaje de cualquier recurso digital, potenciando significativamente sus

posibilidades de implementación mediante la facilitación de tareas de localización,

recuperación, intercambio y reutilización.

Composición genérica de un Objeto de Aprendizaje

El concepto de metadatos antecede a Internet y a la Web pero, como se puede

presumir, el interés mundial por las normas y prácticas de metadatos ha estallado con el

crecimiento de la publicación electrónica y las bibliotecas digitales, y la concurrente

sobrecarga de información que resulta de las grandes cantidades de datos digitales

disponibles en línea. Actualmente hay un gran interés, y constituye una parte

fundamental del desarrollo de la Web semántica, por adoptar a gran escala estándares y

prácticas descriptivas para los recursos electrónicos que contribuyan significativamente

a mejorar la recuperación de recursos relevantes en cualquier contexto.

La organización y gestión de metadatos se erige por tanto, como uno de los aspectos

centrales para la implementación eficiente de Objetos de Aprendizaje, y plantea

aspectos estructurales que trascienden la mera descripción del contenido.

En este sentido, Caplan (2003) plantea una taxonomía que resume las principales

funciones a desarrollar en el establecimiento de metadatos en el contexto educativo. La

cual se transcribe a continuación:

Metadatos descriptivos: tienen propósito de descubrimiento (cómo se

encuentra un recurso), identificación (cómo un recurso puede distinguirse de

otro), y selección (cómo determinar que un recurso cubre una necesidad




particular). Los metadatos descriptivos sirven también para formar colecciones

de recursos similares. Otras funciones de los metadatos descriptivos son la

evaluación, relación (con otros recursos) y usabilidad.

Metadatos administrativos: es información que facilita la administración de los

recursos. Incluyen información sobre cuándo y cómo fue creado el recurso, quién

es el responsable del acceso o de la actualización del contenido y también se

incluye información técnica, como la versión de software o el hardware necesario

para ejecutar dicho recurso.

Metadatos estructurales: sirven para identificar cada una de las partes que

componen al recurso, definen la estructura que le otorga forma. Por ejemplo, un

libro, que contiene capítulos y páginas, se puede etiquetar con metadatos que

identifican cada parte y la relación que guardan entre ellas. Se emplean

especialmente para el procesamiento electrónico y por software de presentación

o estilos.

Repositorios de Objetos de Aprendizaje, algo más que un

almacén de datos…

Las funcionalidades de los metadatos abordadas precedentemente, adquieren verdadera

dimensión en el proceso, al focalizar sobre los Repositorios de Objetos de Aprendizaje.

Dichos repositorios, conforman una suerte de combinación entre una biblioteca digital y

un buscador. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (LOR, por sus siglas en inglés)

permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar objetos de aprendizaje de

todas las áreas de conocimiento. Tal como expresa García Aretio (2005), constituyen:

“…una colección organizada de Objetos de Aprendizaje, estructurada como un banco o

base de datos con metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en

Internet…”.

Así, técnicamente para que el Objeto de Aprendizaje pueda ser almacenado y localizado

para cualquier uso posterior, ha de ser previamente etiquetado (metadato) como se

haría con cualquier material en una biblioteca convencional. Una vez creados, tanto el

objeto de aprendizaje como el archivo metadato de su etiquetado, se genera un tercer

archivo, llamado manifiesto, que integra a los dos anteriores en formato comprimido.

Este último archivo se envía al repositorio para ser almacenado, compartido, consultado,

re-usado, entre otros.




Por ello, la dualidad Objeto de Aprendizaje (OA) y Repositorio de Objetos de

Aprendizaje (ROA), se erige como basamento complementario e indisociable para el

esquema propuesto. En este sentido, agrega García Aretio (op. cit.), “…un objeto que no

guarde las características necesarias para poder integrarse en un repositorio, pierde

todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente con una buena base de

datos, deja de ser interesante y operativo…”.

Dichos repositorios, conforme la modalidad en que concentran los recursos, se

clasifican según la taxonomía propuesta por Rehak y Mason (2003), en:

los que contienen los objetos de aprendizaje y sus metadatos, en éstos los

objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso

dentro de un mismo servidor.

los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio contiene sólo

los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación

física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.

Tipologías genéricas de Repositorios de Objetos de Aprendizaje

Asimismo, existen repositorios estructurados de manera mixta, en los que se

combinan los caracteres antes mencionados.




Integrando tecnologías mediante estándares

internacionales…

Profundizando aún más sobre la temática abordada , surge la ingente necesidad de

proveer mecanismos tecnológicos que potencien y garanticen la interoperabilidad entre

los objetos de aprendizaje, los metadatos y los repositorios tratados anteriormente, con

el fin de posibilitar intercambios, migración y reuso de objetos entre repositorios y

plataformas diversas. De esta manera, surgieron estándares internacionales, que

ofrecen un conjunto de reglas establecidas mediante especificaciones técnicas y de

calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir satisfactoriamente

con las necesidades para las que han sido creados.

En este sentido, un conjunto de organismos e instituciones trabaja

mancomunadamente en la estandarización de procesos de e-Learning, entre las que se

destacan las siguientes:

Organismo / Institución Descripción

Aviation Industry CBT

Committee (AICC)

Este comité internacional para la enseñanza y

entrenamiento, utilizando ordenadores en el campo de la

industria de la aviación, fue creado en 1998 para

estandarizar los productos de formación que se usan en

aviación. La aviación es un campo donde, desde el

principio, las simulaciones y el software educativo han

tenido una gran importancia. Su objetivo es crear

aplicaciones educativas que sean eficientes, que tengan

un costo razonable y que sean mantenibles a lo largo del

tiempo.

AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del e-

Learning (incluido el hardware), pero quizás la que ha

tenido mayor impacto ha sido la recomendación para

interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction).

Es una especificación sobre cómo crear contenido que se

pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS.

Advanced Distributed

Learning (ADL)

En Noviembre de 1997, el Departamento de Defensa de

EE.UU. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa

Blanca lanzaron la iniciativa Advanced Distributed

Learning (ADL 2002). El propósito de ADL es desarrollar el

e-Learning para asegurar el acceso a materiales

educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a




las necesidades individuales y distribuir de forma sencilla.

ADL surge como respuesta a las necesidades de uno de los

mayores consumidores de software del mundo. ADL se ha

centrado desde un principio en el aprendizaje sobre la

Web. Su trabajo ha acompañado al de otras instituciones,

para buscar puntos críticos del aprendizaje sobre la Web

en los que sería recomendable especificar interfaces

consensuadas. Asimismo ha sido una de las organizaciones

más activas en el esfuerzo de la estandarización de las

tecnologías de aprendizaje, en colaboración con otras

iniciativas principalmente IEEE, IMS y AICC. Su principal

resultado es un conjunto de especificaciones que, bajo la

denominación Shareable Content Object Reference Model

(SCORM) (ADL SCORM, 2002, 2006) propone un modelo de

agregación de contenidos (Content Aggregation Model,

CAM), un entorno de tiempo de ejecución (Run-Time

Environment, RTE) y la secuenciación y navegación

(Sequencing and Navigation, SN) de los contenidos.

Actualmente SCORM es la norma que posee mayor impacto

en la industria, ya que es la que se ha implementado en

un mayor número de sistemas.

IMS Global Learning

Consortium

IMS Global Learning Consortium es un grupo

independiente, sin ánimo de lucro, que inició su labor en

1997 impulsado por el NLII (National Learning

Infrastructure Initiative) que es una organización apoyada

por Educase. Aunque inicialmente surgió como una

iniciativa en EEUU, ahora en IMS participan instituciones

educativas de todo el mundo (desde universidades a

pequeñas empresas de formación), fabricantes, y

vendedores de aplicaciones software para la educación.

Actualmente es el principal promotor y desarrollador de

especificaciones abiertas orientadas a la enseñanza

electrónica. Su objetivo es que, a partir de estas

especificaciones, se consiga la interoperabilidad de

aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica para

que los autores de contenidos y de entornos puedan

trabajar conjuntamente. IMS tiene muchas

especificaciones (actualmente tiene 16 especificaciones)

ya que cada una de ellas está enfocada en una necesidad

distinta del proceso educativo mediado por tecnología.

Hay especificaciones que se refieren a metadatos de los




objetos educativos, al formato de empaquetamiento y

distribución de los cursos, a la información del usuario, a

la secuenciación de contenidos educativos, o incluso al

diseño de la actividad educativa en su conjunto.

International Standards

Organization (ISO/IEC

JTC1 SC36)

La organización internacional de estándares

(International Standards Organization, ISO) es una red de

institutos de normalización de más de 140 países que

trabaja en colaboración con los gobiernos, empresas y

organizaciones de usuarios. El subcomité 36 de la ISO fue

creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36 http://jtc1sc36.org/)

con el objetivo de cubrir todos los aspectos relacionados

con la estandarización en el campo de las tecnologías de

aprendizaje. Este comité es conjunto de ISO con

International Electrotechnical Commission.

Institute for Electrical and

Electronic Engineers

Learning Technology

Standards

Committee (IEEE LTSC)

El comité de estandarización de las tecnologías aplicadas

al aprendizaje, Learning Technologies Standarization

Committee, perteneciente al Institute of Electrical and

Electronic Engineers (IEEE), cubre prácticamente todos los

aspectos del aprendizaje basado en computadoras. Su

misión principal es desarrollar estándares técnicos,

prácticas recomendadas y guías para componentes

software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño

que faciliten el desarrollo, implantación, mantenimiento

e interoperabilidad de implementación de sistemas

educativos.

LTSC está organizado en subcomités que se encargan de

áreas de trabajo determinadas como la definición de la

arquitectura de sistemas de e -Learning o la definición de

metadatos para objetos educativos. En estos momentos el

área de mayor impacto es la relacionada con los

metadatos de los recursos educativos, ya que el estándar

Learning Object Metadata (estándar IEEE 1484.12.1 –

2002) es el estándar oficial que más se está utilizando

actualmente en este contexto.

Alliance of Remote

Instructional Distribution

Networks for Europe

(ARIADNE)

Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con

financiación de la Unión Europea y que está compuesta

por miembros de la industria y de las instituciones

educativas. La misión básica de ARIADNE es permitir la

mejora de la calidad del e -Learning mediante el

desarrollo de herramientas y metodologías que permitan




la compartición y reutilización de objetos de aprendizaje.

Están desarrollando guías y recomendaciones para la

aplicación de estándares, siendo muy activos en aspectos

como la indexación multilingüe y los almacenes o

repositorios de objetos de aprendizaje. Además han

colaborado activamente en la elaboración del estándar

LOM.

Dublin Core Metadata

Initiative

Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de

estándares de metadatos de propósito general enfocado

principalmente a la localización y catalogación de

recursos. Es una iniciativa que tiene una amplia

aceptación en otros campos, como los sistemas de

información. En Agosto de 1999 el Comité Asesor de

Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee, DCAC) creó

el grupo de trabajo sobre educación cuyo objetivo es el de

desarrollar una propuesta que simplifique el uso de

metadatos de Dublin Core en la descripción de recursos

educativos. El resultado principal ha sido el Dublin Core

Metadata Element Set (DCMES), que contiene 15

elementos y que puede ser refinado para añadir una

mayor riqueza a la descripción.

Los Objetos de Aprendizaje, ¿Son todos del mismo tipo?

Con el objetivo de orientar la gestión y desarrollo de Objetos de Aprendizaje en el

contexto tratado, se han generado tantas clasificaciones como definiciones de la

concepción del término. Sin embargo, a los fines del presente curso y como

aproximación inicial, resulta interesante abordar la taxonomía propuesta según los usos

pedagógicos de los OA, establecida por ASTD & SmartForce (2002) y la propugnada por el

Grupo Nacional de Objetos de Aprendizaje de México (2005) que centra la clasificación

en aspectos tecno-pedagógicos de gran actualidad y alcance.

Así conforme la primera tipología seleccionada, los Objetos de Aprendizaje pueden

clasificarse en:

Tipo de Objeto de

Aprendizaje

Subcategorías

Objetos de Instrucción Lecciones

Workshops

Seminarios




Artículos

White-papers

Casos de estudio

Objetos de Colaboración Ejercicios monitores

Chats

Foros

Reuniones en línea

Objetos de Prácticas Simulación juegos de roles

Simulación de Software

Simulación de Hardware

Simulación de Codificación

Simulación Conceptual

Simulación modelo de negocios

Laboratorios en línea

Proyectos de Investigación

Objetos de Evaluación Pre-evaluaciones

Evaluaciones de proficiencia

Tests de rendimiento

Tests de certificación

En tanto, de acuerdo a la segunda taxonomía seleccionada, los Objetos de

Aprendizaje pueden clasificarse como:

Tipo de Objeto de

Aprendizaje

Descripción genérica

Objetos Informativos Es el tipo de objeto que contiene los elementos de

conocimiento junto con su evaluación en sus aspectos

básicos y, que incluso, puede resolver una competencia

establecida.

Objetos Generativos Este tipo de objeto genera más objetos a partir de

plantillas tecno-pedagógicas que resuelven competencias

diversas y que, por lo tanto, facilitan la solución de

problemas curriculares específicos.

Objetos de Simulación Este tipo de objetos contienen la instrumentación de

partes de simulación de diversos tipos, tal como propone

la taxonomía anterior para los Objetos de Prácticas.

Objetos Colaborativos Permiten el aprendizaje grupal mediante los componentes

propios del Objeto de Aprendizaje, independientemente

de las funcionalidades de plataformas LMS.




Ahora que se han abordado los componentes centrales de las denominadas

Tecnologías de Objetos de Aprendizaje, realice la siguiente actividad de integración del

presente módulo.

Actividad integradora (individual)

Sobre la base de la lectura reflexiva del artículo “¿Han muerto los Objetos de Aprendizaje?”, construya un ensayo (5 carillas de extensión máxima) donde explicite su postura al respecto y publíquelo en el foro Integrando Conceptos de la Unidad 1. Asimismo, co-construya el conocimiento comentando al menos un trabajo publicado por sus pares. Fecha de publicación: consultar el cronograma

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Clase Módulo 1

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